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CURRCULO E
CONHECIMENTO:
APROXIMAES
ENTRE EDUCAO E
ENSINO
ELIZABETH MACEDO
RESUMO
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Elizabeth Macedo
CURRICULUM AND
KNOWLEDGE:
APPROACHES
BETWEEN
EDUCATION AND
TEACHING
ELIZABETH MACEDO
ABSTRACT
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M MEADOS DE 2010,
foram publicadas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, elaboradas pelo Conselho Nacional
de Educao CNE , em substituio s diretrizes anteriores por etapa
e modalidade da educao bsica. O parecer n. 7/2010 do CNE, publicado
no Dirio Oficial da Unio, em 9/7/2010, justifica a necessidade de tais diretrizes em razo da avaliao de que os documentos anteriores estariam
defasados e inadequados em relao atual configurao do ensino fundamental de nove anos e perspectiva de obrigatoriedade da educao a
partir dos 4 anos de idade. Apesar de citar explicitamente a autonomia
dos sistemas de ensino, o parecer destaca que, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, cabe Unio estabelecer competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (BRASIL, 2010a, p. 1). Relembra, assim, a
competncia do CNE para legislar sobre o currculo da educao bsica,
definindo diretrizes curriculares nacionais.
O simples levantamento dos ttulos da Resoluo n. 4 (BRASIL,
2010b), publicada pelo Ministrio da Educao, em 13 de julho de 2010,
j mostra, no entanto, o escopo ampliado que assume para o ento CNE
o termo diretrizes curriculares nacionais. Aos dois ttulos iniciais, versando sobre objetivos e referncias conceituais, seguem-se outros cinco:
(i) sistema nacional de educao; (ii) acesso e permanncia para conquista
da qualidade social; (iii) organizao curricular: conceitos, limites, possibilidades; (iv) organizao da educao bsica; e (v) elementos constitutivos para a organizao das diretrizes curriculares nacionais gerais para a
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No de hoje que a escola vem sendo no apenas definida, mas legitimada como o lugar do ensino. Pode-se at dizer, como h muito alertava
Saviani (2008), que isso que dela esperam os pais, os prprios alunos e a
sociedade em geral. Esse vnculo aceito pelo senso comum, talvez at por
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Embora a defesa que aqui
farei desse argumento no
se aproxime to claramente
da realizada por Biesta
(2006), em sua obra
Beyond learning: democratic
education for a human
future, foi a sua leitura que
desviou meu olhar para esse
movimento. Em meu projeto
de pesquisa encaminhado
ao CNPq em 2010, minhas
questes se direcionavam
funo do currculo como
projeto de identidade, mas
no percebiam sua relao
com tal movimento.
2
Contraponho-me
interpretao corrente
de que as polticas no
consideram a produo
acadmica, ou mesmo que
a distorcem. O exemplo das
DCN importante nessa
contraposio, uma vez
que os textos assinados por
pesquisadores consultores,
publicada na srie
Indagaes sobre currculos,
so claramente utilizados
no Parecer do CNE e na
Resoluo que as define.
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fazer parte de nosso imaginrio, insere-se fortemente nas teorias pedaggicas. A escola o lugar do ensino ou, como buscam inverter algumas teorizaes mais recentes, da aprendizagem. No farei distino entre essas
duas perspectivas, pois entendo que se trata de uma falsa dicotomia que
se estabelece entre a centralidade no aluno ou nos contedos. O foco no
aluno o toma no como sujeito, mas como sujeito da aprendizagem, e ,
portanto, apenas a outra face do ensino.
No campo das teorias curriculares, razovel generalizar que, de
alguma forma, as questes em torno do que ensinar se tornaram centrais e se vinculam preocupao do campo do currculo com o conhecimento. A pergunta que Spencer fazia j em 1859 ressoa ainda hoje, com
formatos diversos, em diferentes autores: qual conhecimento o mais
vlido? Se as respostas no so as mesmas, no deixa de ser interessante
observar a permanncia da questo quando se trata de escola, de currculo e de educao. Essa permanncia da preocupao com o conhecimento
mais vlido, com aquele que deve ser objeto do currculo, aproxima
perspectivas muito diversas, como pretendo mostrar. Mas, antes disso,
quero explicitar algumas de suas diferenas. Tomarei aqui, para rpida
anlise, perspectivas cuja relevncia para a constituio do campo no Brasil indiscutvel, ou seja, discursos sobre o significado do currculo que,
de forma fragmentria, so reiterados nas acepes que sustentam nossos
debates acadmicos e as polticas pblicas.
A primeira perspectiva que me interessa abordar a que chamarei de tradio tcnica, que engloba desde as propostas eficientistas da
dcada de 1920 at abordagens piagetianas como as de Cesar Coll ou as recentes pedagogias da competncia, passando necessariamente por Raph
Tyler e toda uma racionalidade para a qual o currculo uma listagem
de objetivos e competncias operacionais ou contedos objetificados. A
maioria dos estudiosos nesse campo no teria dificuldade de aceitar a generalizao de que, nessa tradio, educao e ensino (ou aprendizagem)
so quase sinnimos no espao da escola. Talvez at se pudesse conceber
uma educao para alm do ensino, mas sem vnculos estreitos com o
currculo escolar. Se em Coll, assim como em Tyler ou Bloom, clara a
preocupao com valores, estes so tomados como contedos de ensino
ou objetivos de aprendizagem, como algo a ser ensinado.
Pode-se objetar que em toda a tradio tcnica h um projeto
educacional. O prprio desenvolvimento do campo nos Estados Unidos,
associado ao eficientismo, pode ser creditado necessidade de preparar
as pessoas para uma migrao do espao rural para o espao urbano e
industrial. Nesse projeto eficientista havia lugar para a educao no contexto social e econmico de ento. A tradio tyleriana que se segue, cuja
influncia no Brasil foi e ainda substantiva (MOREIRA, 1990; LOPES,
MACEDO, 2011), reitera a importncia da vida contempornea fora da
escola como uma das fontes para a definio dos objetivos que os progra-
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mas educacionais devem buscar alcanar. Tyler vai mais longe ao explicitar o uso da filosofia como filtro para a seleo dos objetivos, d
efendendo
que h valores bsicos estabelecidos por uma filosofia educacional e social que define os valores que so considerados essenciais a uma vida
satisfatria e eficaz (1977, p. 31).
Com o deslocamento da nfase da tradio tcnica para a construo de objetivos, o ensino ganha ainda mais relevo, mas, mesmo assim,
como afirma Bloom (1972), a importncia primordial [na taxionomia dos
objetivos educacionais] foi atribuda s dimenses educacionais (p. 5), em
detrimento das dimenses lgicas (ligadas ao conhecimento) e psicolgicas.
Dos eficientistas aos desdobramentos da racionalidade tyleriana, as tradies tcnicas do campo do currculo enfatizaram as relaes entre os programas educacionais e a vida social e econmica. Franklin (1986) sustenta
que h, nessa tradio, um forte vnculo entre educao e controle social, o
que definiria um projeto educacional para alm do ensino. Mas, para mim,
esse controle se deu por meio de um forte deslizamento entre educao e
ensino e, portanto, a subsuno da educao ao ensino foi um elemento
importante na ao da educao como controle social. Em Tyler, esse deslizamento explicitado j nas pginas introdutrias de sua obra Princpios bsicos de currculo e ensino: Esses objetivos educacionais tornam-se os critrios
pelos quais so selecionados materiais, se esboa o contedo, se desenvolvem procedimentos de ensino e se preparam testes e exames (1977, p. 3).
No tenho a pretenso de ser original ao defender que a tradio
tcnica da eficincia social e da racionalidade tyleriana subsume a educao ao ensino. Se volto a essa questo, j muito explorada na literatura
do campo do currculo, porque entendo que muitos fragmentos dessa
tradio enformam as polticas e a teoria curricular recente. nesse sentido que aproximo a discusso de base assumidamente piagetiana de Coll,
bastante influente nas polticas curriculares recentes, da tradio tcnica.
Moreira (1997) analisa as semelhanas entre os dois autores em
termos do modelo de elaborao curricular e da nfase na dimenso
psicolgica. Essas semelhanas incluem o destaque para a definio de
objetivos, que constitui o primeiro grande conjunto de decises sobre
finalidades do sistema educacional, objetivos gerais e objetivos de cada
ciclo e o planejamento curricular bsico. Neste, objetivos e contedos
so essenciais, funcionando em uma articulao que, por vezes, mascara
possveis distines: definidos como saberes e formas culturais, os contedos so taxionomizados, assumindo, portanto, o sentido de objetivos.
Ainda que se possa argumentar que a proposta curricular de Coll se baseia
na definio das finalidades do sistema educacional, os fartos exemplos
em seu livro Psicologia e currculo (COLL, 1997) no deixam dvidas quanto
ao fato de que tais finalidades esto ligadas ao aprendizado de contedos.
Mesmo os princpios normativos que orientam a ao dos sujeitos so
entendidos como contedos e transformados em objeto de ensino.
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Concebo campo pela
definio que usamos
(LOPES, MACEDO, 2002)
em texto anterior. No
pretendo definir de forma
fundacional o que cabe ou
no no campo do currculo.
Tendo explicitado as diferenas entre as perspectivas que denominei tcnica e poltica, quero agora aproxim-las. Em ambas, ressoa a ideia
de que a escola tem um compromisso primordial com a transmisso/recriao do conhecimento, que se vincula a um projeto social mais amplo,
mas apenas como ferramenta. A escola o lugar em que conhecimentos
sociais, uma vez selecionados, so distribudos, ensinados e aprendidos.
Assim, o projeto de educao um projeto de domnio, para uso mais ou
menos crtico, de um conhecimento socialmente produzido um conhecimento externo ao sujeito que, uma vez apropriado, pode fazer dele um
trabalhador, um cidado, um sujeito crtico.
O debate curricular no Brasil foi muito influenciado tanto pelas
perspectivas tcnicas quanto pelas perspectivas crticas. Na dcada de
1980, fragmentos da teorizao crtica da NSE e da tradio americana
passaram a dividir espao com as abordagens tcnicas at ento prevalentes. Em fins dessa dcada e na primeira metade dos anos 1990, as questes
em torno do conhecimento praticamente definiam o campo do currculo
em termos de objeto. Os dilogos preferenciais incluam autores como
Marx, Gramsci, Bourdieu, Lefbvre, Habermas e Bachelard, e os temas
preferenciais envolviam a relao entre conhecimento cientfico, escolar, popular e senso comum; a preocupao com aspectos relacionados
seleo e distribuio de contedos; e a superao de dicotomias entre
teoria e prtica e entre contedos e mtodos (LOPES, MACEDO, 2002). A
teoria curricular era relacionada, em grande parte, ao estudo da construo social do conhecimento. As perspectivas tcnicas surgiam, no plano
terico, apenas como algo a se contrapor, mas continuavam a influenciar
fortemente as polticas educacionais.
Nos campos da filosofia da educao e da didtica, desenvolvia-se
tambm a tradio crtica, com a pedagogia histrico-crtica e seus desdobramentos. Embora o dilogo preferencial dessa teorizao no fosse com
o campo do currculo3, destaco-a aqui pelo fato de muitas polticas curriculares, desde os anos 1980, se referirem a ela de forma mais ou menos
explcita. Do ponto de vista do meu argumento em torno da centralidade
do conhecimento, e mesmo do contedo, na teoria curricular, a pedagogia histrico-crtica exemplar.
Como nas perspectivas crticas, Saviani (2007, 2008) defende que
o domnio do saber socialmente acumulado uma ferramenta necessria
para qualquer projeto de mudana social, e, portanto, funo da escola
ensinar esse saber ideia corroborada por Libneo (2000) e outros estudiosos do campo da didtica. O autor traduz conhecimento como contedo, inclusive qualificando como crtico-social dos contedos seu projeto
de pedagogia. Centralmente, a escola deve oferecer ferramentas conceituais conhecimentos sistematizados, habilidades e hbitos cognitivos de
estudo para que os alunos possam levar a cabo o projeto de construo
de uma sociedade mais justa. No se trata de desconsiderar, por exemplo,
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Trata-se de projeto do
Ministrio da Educao,
descrito como um conjunto
de aes com o objetivo
de formular uma proposta
curricular nacional que
[viesse] a compor a
base nacional comum do
currculo da educao
bsica e que [pudesse]
subsidiar e orientar os
sistemas de avaliao
nacional, a produo
de material didtico, a
formao de professores,
a prtica docente, na
perspectiva da garantia do
direito de todos e de cada
um aprender (Brasil, s/d,
slide 35). No mbito desse
projeto, foram elaborados
os volumes intitulados
Indagaes sobre currculo.
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muitas de nossas discusses pedaggicas, seja em uma matriz mais tcnica e liberal, seja em perspectivas crticas. Ambas vinculam os projetos de
educao ao ensino de contedos, de habilidades, de competncias ,
deixando de fora tudo o que no passvel de ser previamente determinado, e transformando a educao em mero reconhecimento, em insero
no j existente, em uma cultura j dada.
Antes de passar a defender que se abandonem tais projetos
paraa escola e se redefina o currculo de modo a torn-lo capaz de lidar com adiferena, analiso as DCN como um instrumento normativo
que ecoa e sedimenta alguns desses fragmentos tericos na forma de
textos hbridos, produtos de lutas polticas para significar o currculo
(MACEDO, 2009).
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com
os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. (BRASIL, 2010b, art. 13)
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podemos conceb-lo, tambm, como um conjunto de prticas que produzem significados (p. 38). A explicao do que so tais prticas remete
novamente a Silva (1999a), na obra Currculo como fetiche:
Segundo o autor, o currculo o espao em que se concentram e
se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o
social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade. O currculo representa, assim,
um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao
e o consumo de significados no espao social e que contribuem,
intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais.
O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito
no processo de construo da identidade do(a) estudante. (apud
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Ainda que considerando alguns deslizamentos entre teoria ps-crtica e teoria crtica na obra do prprio Silva (MACEDO, 2006a), julgo
fundamental recuperar a base ps-estrutural em que os vnculos entre
currculo e identidade so propostos pelo autor e que esto ausentes das
apropriaes acima. Ao dizer que as questes curriculares envolvem conhecimento, verdade, poder e identidade, todos esses termos so marcados por uma compreenso de conhecimento e de poder diferente daquela
explicitada por Williams e que permite a assuno do currculo como
seleo da cultura. Assim, a concepo do currculo como seleo da cultura e tambm como conjunto de prticas que produzem significados
incorpora duas matrizes tericas diversas. Essa incorporao tem, a meu
ver, efeitos que precisam ser explorados.
Desde sua guinada para os estudos ps-estruturais, com base especialmente em Foucault, Silva vem definindo currculo como um dos
nexos entre saber e poder e, portanto, um domnio implicado em estratgias de governo e produo de sujeitos particulares. , no entanto, ao usar
metforas, como prtica de significao e representao, para definir o
currculo, que o autor aprofunda as relaes entre currculo e identidade
(SILVA, 1999a). Como prtica de significao, a cultura envolve a produo
de sentidos dentro de um sistema lingustico. Configura-se como uma
prtica produtiva, criativa, marcada por relaes de poder. Ao produzir
sentidos na cultura, os sujeitos buscam obter determinados efeitos de poder, e tais efeitos so mais efetivos quando fixam posies de sujeitos,
criam hierarquias e favorecem assimetrias.
Os sistemas de significao dirigem a construo de representaes, e o currculo visto por Silva (1999a) como uma dessas representaes, ou seja, um discurso que cria coisas que no so materialmente
concretas, mas tm efeitos reais, efeitos de verdade ou efeitos de poder.
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Evitarei destacar muitas
passagens para cada
aspecto analisado
para facilitar a leitura.
Frequentemente, as
passagens se repetem nos
Subsdios e na Resoluo
do CNE, assim como no
documento Indagaes
sobre currculo... e, por
vezes, at nas prprias
diretrizes (neste caso,
em formato de artigos e
pargrafos).
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Nesse sentido, as propostas curriculares se refeririam a uma identidade multicultural, o que , inclusive, assumido nos documentos:
...trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas so construdas e que mecanismos e instituies esto implicados na construo das identidades, determinando o desprestgio
de uns e a valorizao de outros. neste contexto que se faz a defesa de uma educao multicultural. (BRASIL, 2009, p. 44)
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O artigo 14 das DCN explcito em relao s fontes dos conhecimentos historicamente acumulados ou dos aspectos da cultura a serem
selecionados:
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se
de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras
do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho;
no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da
cidadania; e nos movimentos sociais.
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Se as fontes de conhecimento so numerosas e apontam para tanto para a cincia e a tecnologia quanto para os movimentos sociais como
instituies geradoras dos conhecimentos a serem selecionados, os pargrafos seguintes mostram que as primeiras so claramente privilegiadas.
O pargrafo primeiro elenca um conjunto de disciplinas em que se destacam cincia, arte e literatura. O pargrafo segundo ainda mais claro,
ao destacar a necessidade de preservar a especificidade dos diferentes
campos do conhecimento, defendendo que por meio desses conhecimentos que se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio
da cidadania. Alm de novamente explicitar a instrumentalidade do conhecimento, qualifica os campos de conhecimento como fundamentais
na seleo daquilo a ser distribudo.
A identidade plural projetada pela poltica , assim, vinculada ao
domnio de conhecimentos sociais selecionados de fontes diversas por
critrios que privilegiam certa universalidade do conhecimento. Mais
do que essa faceta da universalidade, no entanto, interessa-me destacar
o fato de que a definio do currculo como projeo de identidades e
o carter instrumental que o conhecimento ganha na construo dessa
identidade so instrumentos poderosos de universalizao. Ao longo da
histria do pensamento curricular, eles vm construindo um sentido para
currculo que busca impedir o surgimento do imprevisto e a manifestao
da alteridade. Dessa forma, no apenas nas DCN, mas tambm nelas, a
centralidade do conhecimento e a reduo de educao a ensino funcionam como discursos poderosos no sentido do controle da diferena.
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s excluses que existiriam antes da implantao de tal projeto. Com a introduo nas polticas e nas teorias crticas da ideia de pluralidade cultural,
a sensao de incluso total ainda mais realada. Em resposta pretenso
de universalismo da seleo proposta pelas perspectivas tcnicas ou mesmo crticas, as recentes polticas curriculares no Brasil contrapem uma
identidade cidad que incorpora a diversidade (MACEDO, 2011).
A promessa de incluso total apresenta dois problemas relacionados. Por um lado, trata-se de uma iluso. Por outro, dificulta a desconstruo da ideia de que escolarizar participar dessa comunidade racional,
ou seja, ensinar conhecimentos socialmente acumulados. Ela ilusria
porque no h sistema que se feche sem algo que esteja alm dele, sem
um exterior que o constitua (LACLAU, 2011). A fixao de uma identidade,
o projeto de uma identidade, somente se estabelece pela contraposio
a outra(s) identidade(s) que lhe serve(m) de inimigo(s). o inimigo que
fecha simbolicamente o sistema.
No caso dos fragmentos curriculares que destaquei ao longo deste
texto, esse inimigo aquele que no domina os conhecimentos ou mesmo os contedos socialmente relevantes. Assim, alm de a incluso no
ser total, o excludo o no-cidado plural tomado numa perspectiva
individual. Se a identidade projetada pelo currculo refere-se a todo e qualquer sujeito, o inimigo um sujeito individual, e o que o caracteriza como
tal o no-domnio de algo que lhe externo e que pode ser adquirido.
A excluso se sustenta na retrica da falta. Localizando a falta que
constri a excluso e o inimigo no domnio do indivduo, a iluso de um
horizonte sem inimigos reforada. Tal reforo constitui a identidade
projetada como um discurso altamente hegemnico, um fechamento poderoso que naturaliza a identidade de cidado plural e o vnculo entre
essa cidadania e a participao em uma comunidade racional.
Com isso, torno praticamente impossvel o bloqueio da hipertrofia
da ideia de comunidade racional ou do conhecimento como ncleo central
do currculo. A reduo da educao ao ensino seria inexorvel. Entendo,
no entanto, que a multiplicidade das relaes de poder impede totalizaes e, portanto, h sempre deslocamentos simblicos possveis. O compromisso da teoria curricular, em uma perspectiva desconstrutiva seria, pois,
potencializar tais deslocamentos, reinserindo o jogo da diferena em um
discurso que se pretende unitrio. No que se refere ao objeto deste artigo,
seria pr em suspeita o discurso terico e poltico que, em nome da defesa
de uma desejada igualdade social e econmica, reduz a educao ao simples reconhecimento. Trata-se de uma tarefa que implica recuperar os sentidos possveis de currculo, excludos por sua associao direta ao ensino.
Tenho defendido que uma das formas de colocar em suspeita
a centralidade da escola e do currculo como lugar de ensino apostar
no currculo como instituinte de sentidos, como enunciao da cultura,
como espao indecidvel em que os sujeitos se tornem sujeitos por meio
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ELIZABETH MACEDO
Professora associada da Faculdade de Educao,
da Universidade Estadual do Rio de Janeiro Uerj
bethmacedo@pobox.com
Recebido em: JULHO 2012 | Aprovado para publicao em: AGOSTO 2012
CP147.indb 737
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