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Tesis
Para obtener el tt ulo de:
Presentada por:
Jos Enrique Rivera Pavn
Asesor de Tesis
M.Sc. Mara Magdalena Alvarado Soriano
Rectora
M.Sc. Lea Azucena Cruz Cruz
Secretaria General
M.Sc. Iris Milagro Erazo Tbora
Directora de Postgrado
Dra. Jenny Margoth Zelaya Matamoros
Agradecimiento
A nuestra asesora Ms.C Mara Magdalena Alvarado Soriano, por su dedicacin, esfuerzo y
sacrificio en el asesoramiento para la creacin de esta obra.
A Ms.C. Ral Alfonso Dubn, por sus acertadas recomendaciones y revisin de esta obra.
Al nuestro amigo Lic. Oscar Ovidio Flores, por sus acertadas recomendaciones para la
elaboracin de esta obra.
Dedicatoria
Esta obra est dedicada especialmente con mucho amor a mi esposa Ana Isabel Mendoza,
mis hijos Jos Enrique y Jos Alberto y a mi madre Alicia Rivera por ser ellos mi principal
inspiracin y apoyo para el logro de mis metas.
ndice
Introduccin
Captulo 1
12
12
1.1.
12
1.2.
Antecedentes
13
1.3.
Justificacin
14
1.4.
Propsito de la investigacin
17
Captulo 2
Referentes tericos
19
2.1.
La funcin cuadrtica
19
2.2.
21
25
las matemticas
2.4.
28
cuadrticas
Captulo 3
Metodologa
32
3.1.
32
3.2.
Proceso de ejecucin
33
3.3.
35
3.4.
36
Captulo 4
Anlisis de la informacin
4.1.
37
37
37
40
42
45
46
48
49
49
54
59
64
70
76
79
83
86
92
Captulo 5
5.1. Conclusiones
100
5.2. Recomendaciones
103
Referencias bibliogrficas
104
Anexos
107
Anexo No. 1
Actividades del diagnstico
108
Anexo No. 2
Actividades del grupo objeto de investigacin
112
Anexo No. 3
Protocolos
140
Introduccin
Siendo las representaciones el nico medio para llegar a los objetos matemticos se ha
desarrollado este trabajo de investigacin donde se realizaron actividades encaminadas
hacia la conversin de una representacin a otra de la funcin cuadrtica ya que como nos
dice Duval (1999a, p. 24).
La actividad matemtica es un tipo de actividad que, a pesar de su universalidad
cultural, a pesar de su carcter puramente intelectual, supone una manera de pensar
que no es nada espontnea para la gran mayora de alumnos y de adultos. Necesita
modos de funcionamiento cognitivos que requieren la movilizacin de sistemas
especficos de representacin. Estos sistemas constituyen registros de representacin
semitica. Su integracin a la arquitectura cognitiva de los sujetos es la condicin
absolutamente necesaria para poder comprender en matemtica.
En esta investigacin hemos seleccionado la funcin cuadrtica por muchas razones, entre
las que podemos mencionar: su utilizacin en resolucin de problemas aplicados en
diferentes campos, por formar parte de los contenidos del currculum en los niveles de la
educacin secundaria y superior, por los problemas de aprehensin que existen y seguirn
existiendo en el proceso de enseanza y aprendizaje de sta.
Hemos tomado en cuenta el uso del software de computadoras como herramienta para el
proceso de enseanza y aprendizaje de esta funcin porque consideramos que son un medio
fundamental para potenciar el aprendizaje de los estudiantes por diferentes razones, entre
ellas: la rapidez para realizar clculos, facilidad para manipular los elementos de las
diferentes representaciones, permiten que el estudiante pueda descubrir patrones, elaborar
conjeturas, etc. As que se han elaborado actividades para proporcionar las herramientas
necesarias a los estudiantes para realizar el paso de una representacin a otra y resolver
problemas.
Captulo 1: En este captulo se hace una descripcin general del problema y el contexto del
mismo, se presenta un panorama de diferentes trabajos relacionados con nuestro estudio, se
justifica la realizacin del estudio y se plantean los objetivos propuestos y las preguntas que
nos ayudarn alcanzar estos objetivos.
Captulo 2: Aqu se hace una presentacin de referentes tericos que ayudaron a dar forma
a nuestro trabajo de investigacin considerando teoras que se tomaron en cuenta para la
realizacin de nuestras actividades de exploracin, estas teoras estn enfocadas en estudio
de la funcin cuadrtica, representaciones semiticas como medio de enseanzaaprendizaje de objetos
10
Capitulo 5: En ste se presentan las conclusiones a las que se lleg con los resultados
obtenidos del anlisis del estudio, las que responden a las preguntas planteadas en la
investigacin, tambin planteamos algunas recomendaciones.
Para finalizar se agregan a esta obra las referencias bibliogrficas, los anexos que lo
conforman las pruebas diagnstico aplicadas, actividades desarrolladas con el grupo en
estudio y algunos protocolos que se realizaron en las diferentes actividades.
11
CAPITULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
conocimientos
matemticos, sin lograr que el estudiante comprenda de manera significativa los conceptos
involucrados en una actividad didctica. Nuestra experiencia en el campo educativo ha
permitido observar que en las clases de matemtica no se presta atencin a la conversin
entre las distintas representaciones de un objeto matemtico. En la enseanza y aprendizaje
de la funcin cuadrtica se enfoca nicamente en la conversin de su representacin
algebraica a la tabular, y por ltimo se pasa a su representacin grfica empleando
nicamente como recurso didctico el lpiz, papel y pizarrn.
Al respecto, Duval (1999b, p. 46) seala que Numerosas observaciones en clase, el
anlisis de los resultados de encuestas y evaluaciones, as como experiencias de
aprendizaje, muestran que la conversin de las representaciones semiticas constituye la
actividad cognitiva menos espontanea y ms difcil de adquirir para la gran mayora de los
alumnos. Con mucha frecuencia, la ausencia de coordinacin entre los diferentes registros
genera un obstculo para los aprendizajes conceptuales.
Consideramos que a travs del uso del software matemtico en la enseanza y aprendizaje
de las matemticas podemos lograr la coordinacin entre los diferentes registros en la
12
1.2. Antecedentes
Es por eso que durante las ltimas dcadas, en muchos pases, se han desarrollado
numerosos trabajos de investigacin en matemtica educativa en los que se incorporan
nuevas estrategias en la enseanza como el empleo de herramientas tecnolgicas en el saln
de clase para la exploracin y descubrimiento de ideas matemticas.
1.3. Justificacin
14
Al respecto, Weber (1999, p. 112) nos dice que Existen una variedad de aplicaciones de la
funcin cuadrtica en administracin y economa, las secciones de varios tipos de parbolas
que quedan en el primer cuadrante, a menudo son adecuadas para representar funciones de
oferta y de demanda.
Santos (1997, pp. 90-101), presenta varios ejemplos sobre el potencial de la tecnologa,
destacando autores como Schoenfeld (1988), Hitt (1996), Schwarts (1994), y otros. Explora
la idea de considerar a las computadoras como elementos fundamentales en la
transformacin de funciones cognitivas del individuo y no slo como instrumentos que
amplifican y facilitan tales funciones. En relacin a esto plantea la necesidad esencial de
darle ms atencin a la profundidad del estudio que a la extensin o variedad de contenidos.
15
Justificar el por qu y para qu de este trabajo, nos lleva a revisar la enseanza tradicional
de las Matemticas, en la cual el estudiante, era un simple receptor de contenidos,
memorizador de frmulas, dibujante de tablas y de grficos. Consideramos que lo anterior
se ha dado debido al mal uso de la metodologa y de los enfoques utilizados en el proceso,
as como a la no utilizacin de un material audio-visual que permitiera establecer una clara
y correcta mediacin pedaggica entre el docente, el estudiante y el contenido.
los signos como elementos esenciales en la estructura de los mismos y como productores de
significacin y transmisores de informacin y conocimiento.
El inters principal se centr en analizar la influencia del uso de las computadoras en los
estudiantes de II de bachillerato de la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio, en la
construccin de significados de la funcin cuadrtica.
Cmo asocian los alumnos cada uno de los parmetros con la forma de la curva, la
posicin de esta con los ejes?
17
Identificar y describir las estrategias utilizadas por los estudiantes al convertir una
representacin semitica de la funcin cuadrtica en otra representacin.
18
CAPITULO 2
REFERENTES TERICOS
El estudio de esta funcin resulta de sumo inters en Matemtica, en Fsica y otras ramas
del conocimiento, existe una variedad de problemas en los que podemos aplicar esta
funcin que responde en su representacin algebraica a la frmula y = ax2+bx + c, con
.
Consideramos que la computadora es una herramienta que debido a la facilidad con que se
manipulan los objetos como las representaciones grficas de la funcin cuadrtica permite
descubrir patrones, conjeturar y establecer conexiones. Duval(1999b. p. 57) sostiene que
Una de las grandes dificultades que se presentan en el estudiante es convertir la
representacin grfica de una funcin a su representacin algebraica correspondiente, sin
embargo, mediante la manipulacin de sta en un ambiente computacional, el estudiante
podr asociar sus parmetros con la forma de su grfica y la posicin de esta con sus ejes
usando software dinmico, permitiendo trasladar la representacin grfica a la expresin
algebraica, siendo el estudiante quien descubre y logre construir significados. Por la rapidez
y exactitud con que se realizan los clculos podrn descubrir patrones, por ejemplo usando
una hoja electrnica de clculo se pude descubrir rpidamente que en una funcin
20
elementos
Janvier (1987) [citado por Font, 2001, p. 181], en sus trabajos sobre el concepto de funcin,
considera que las representaciones asociadas al concepto de funcin se pueden clasificar en
cuatro clases (expresin verbal, tabla, grfica, y expresin analtica) que, aunque
idealmente contienen la misma informacin, ponen en funcin diferentes procesos
cognitivos, cada uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. La representacin
verbal se relaciona con la capacidad lingstica de las personas, y es bsica para interpretar
y relacionar las otras tres; la representacin en forma de tabla se relaciona con el
pensamiento numrico; la representacin grfica se conecta con las potencialidades
conceptualizadoras de la visualizacin y se relaciona con la Geometra y la Topologa;
mientras que la expresin analtica se conecta con la capacidad simblica y se relaciona
principalmente con el lgebra.
22
Consideramos que desde el punto de vista semitico todo sistema de signos que comunica
algo es un texto, de all que cualquier representacin, sea analtico, sea grfico o de tabla,
deben verse como productoras de informacin, el problema ser cmo lograr convertir ese
signo matemtico en un signo lingstico, explicable e interpretable por parte del
estudiante, de all que el NCTM (2003, p. 369), cita a, Yerushalmy y Schwartz (1993);
Moschkivich, Shoenfeld y Arcavi (1993), quienes sealan que, Es importante resaltar las
maneras en que representaciones distintas de los mismos objetos pueden transmitir
diferente informacin, y enfatizar la importancia de seleccionar representaciones que
convengan a las tareas concretas de que se trate.
Lo anterior es reforzado por Chevallard (1991, p. 8) [citado por Damore, 2004, p. 2], para
quien la idea de un objeto matemtico se concibe como: "un emergente de un sistema de
prcticas donde son manipulados objetos materiales que se desglosan en diferentes registros
semiticos: registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo gestual;
dominio de la inscripcin, lo que se escribe o dibuja (grafismos, formulismos, clculos,
etc.), es decir, registro de lo escrito".
Sobre las representaciones en Matemtica Educativa los diferentes autores coinciden en que
el papel de stas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, es
fundamental para el desarrollo de los procesos cognitivos del ser humano, a continuacin
mostramos y analizamos algunas de las teoras al respecto:
Castaares (2005) nos cita a Charles Pierce(1896), quien nos dice que, el razonamiento
matemtico consiste en construir un diagrama de acuerdo con un precepto general, en
observar ciertas relaciones entre partes de ese diagrama -relaciones que no estn requeridas
de manera explcita por el precepto-, en mostrar que estas relaciones valdrn para todos los
diagramas tales, y en formular esta conclusin en trminos generales,
los diagramas
peirceanos incluyen tanto las frmulas algebraicas como los grficos geomtricos.
23
Como se puede observar para Pierce ningn elemento de forma aislada es capaz de producir
procesos de significacin esto se logra slo dentro de contextos y estableciendo relacin o
relaciones con otros elementos, sean de la misma o diferente manifestacin, veamos a
Gardner (1985), [citado por Santos, 1997, p. 59], quienes se dedican a las ciencias
cognitivas ponen atencin al anlisis de los niveles de representacin. Las entidades de
representacin que interesan incluyen smbolos, reglas e imgenes. Adems se explora la
forma en que estas entidades interactan, se transforman, o contrastan entre s. Esto es de
utilidad para explicar el pensamiento, la accin y el comportamiento humano. La premisa
fundamental para el estudio de las representaciones es aceptar que la actividad cognitiva
humana debe ser descrita en trminos de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras
formas de representacin mental.
Esta idea de anlisis de representacin sgnica no es nica, ni acabada una dcada despus
de Gardner, Goldin (1998) [citado por Godino, 2003, p. 51], presenta la nocin de
sistemas de representacin y sus diversos tipos como el constructo clave de un modelo
psicolgico unificado del aprendizaje y la resolucin de problemas matemticos. Sugiere
que los avances en los campos de la Psicologa, Lingstica formal, Semntica y Semitica,
junto con el estudio de las estructuras matemticas y la necesidad prctica de comprender
las interacciones de los estudiantes con los entornos basados en el uso de ordenadores han
motivado un intenso trabajo sobre las representaciones y los sistemas de smbolos en la
psicologa de la educacin matemtica.
Finalizamos con las teoras sobre las representaciones con el planteamiento de,
Duval(1999a, p. 26), quien nos dice que, no hay otro medio de acceso a los objetos
matemticos que las representaciones semiticas, e incluso si son rudimentarias como las
primeras actividades numricas, cuyos trazos nos vienen desde las culturas ms antiguas.
25
En Honduras, en el documento del segundo ciclo del CNB (2003, p. 371), se considera la
informtica no como parte de la matemtica, sino como herramienta para resolver
problemas matemticos. En la enseanza de la Matemtica, juega adems un papel como
herramienta didctica para facilitar el aprendizaje de ciertos conceptos matemticos.
En este mismo documento una de las expectativas de logro del campo del rea de
Matemtica es que los alumnos y alumnas al finalizar su Educacin Bsica sean capaces de
utilizar apropiadamente calculadoras electrnicas y computadoras para resolver problemas
matemticos. La incorporacin de estos aparatos electrnicos segn el CNB se har a partir
del Segundo Ciclo (alumnos en edades comprendidas de 9 a 12 aos), continuando en el
Tercer Ciclo (alumnos de 12 a 15 aos). El rea de Tecnologa en estos ciclo de la
Educacin Bsica, se concibe como un espacio para la reflexin sobre uno de los aspectos
ms complejos, importantes y contradictorios de nuestra vida en sociedad: la Tecnologa (p.
372).
Consideramos que con el uso adecuado de las computadoras como mediadoras del proceso
de enseanza aprendizaje por las facilidades que stas proporcionan en la manipulacin de
diferentes representaciones de una funcin a travs de software dinmico y software grfico
se deben desarrollar actividades que permitan la elaboracin de conceptos que
tradicionalmente con lpiz y papel representan dificultades cognitivas, encaminadas hacia
la resolucin de problemas mediante la exploracin de las distintas representaciones, de
forma tal que conduzcan al alumno a la reflexin. Respecto a esto, Hitt(2003, pp. 213221), plantea que la tecnologa, servir como herramienta fructfera para la construccin
de conceptos matemticos ms profundos que se reflejen en procesos exitosos por parte de
los estudiantes en la resolucin de problemas. Para ello, es necesario implementar en el aula
de matemticas tareas en las que la actividad matemtica demande el uso coherente de
diferentes representaciones.
Como puede verse, a travs del uso de las computadoras se puede lograr en el estudiante la
atencin y la motivacin, ya que la mayora de ellos gozan de las maravillas de las que
disponen estos medios, al respecto Schwartz (1995) [citado por Sacristn, 1997, p. 63],
describe el potencial de la tecnologa de la computadora para crear ambientes en los que
los estudiantes pueden construir conocimiento general por medio de la exploracin de casos
particulares. Schwartz comparte la postura de Piaget que los aprendices deben tomar un
papel activo en la construccin de su conocimiento.
la representacin
Para muchos educadores que hacen uso del enfoque de resolucin de problemas creen que
ste consiste en plantear una serie de ejercicios que el alumno debe resolver por su cuenta.
Aunque es una tarea difcil, el papel del educador debe ser el de facilitador que ayude al
alumno en la bsqueda de soluciones, ya que stos ante un problema, muchas veces se
desentienden del mismo por falta de comprensin, no tiene ideas o no las buscan para
resolverlo. Sobre esto, Polya (1965, p. 25) seala que el estudiante debe adquirir en su
trabajo personal la ms amplia experiencia posible. Pero si se deja solo frente a su
problema, sin ayuda alguna o casi sin ninguna, puede que no progrese.
accin apropiada para lograr una meta claramente concebida pero no inmediata de
alcanzar.
Adems, Polya (1965, pp. 28-40), seala que para resolver un problema se necesitan cuatro
fases fundamentales con una relacin de preguntas que nos pueden conducir a la solucin
final. Es necesario que antes de resolver un problema se expliquen estas fases al alumno por
lo que el docente est en la obligacin de manejar correctamente este enfoque para una
mejor aplicacin del
continuacin con algunas de las preguntas sugeridas por el autor, claro que stas
dependern de las circunstancias y de la habilidad del docente en su aplicacin:
29
El enfoque requiere de una constante preparacin, tanto para el docente como para el
alumno, de tal forma que adquiera una capacidad y agilidad mental para resolver
problemas. Inicialmente debe existir compromiso del docente en conocer las teoras sobre
este enfoque para poder conducir al alumno en su aplicacin y prepararlo para que vaya
tomando el protagonismo principal hasta que logre hacer su trabajo de manera
independiente.
30
Las ideas anteriores nos guiaron a disear actividades de tal manera que a travs de una
construccin dirigida se construyeran significados de la funcin cuadrtica para el paso de
una representacin a otra y la resolucin de problemas, tomando en cuenta en la mayora de
los casos los conocimientos previos de los estudiantes.
31
CAPTULO 3
METODOLOGA
El presente estudio es una investigacin cualitativa, con un corte exploratorio con el que se
pretende describir los procesos cognitivos ms destacados del grupo objeto de
investigacin, en la construccin de significados de la funcin cuadrtica en ambiente
computacional, mediante el desarrollo de actividades especialmente diseadas para tal fin.
Esta investigacin se llev a cabo en el ao dos mil siete, para ello se consider una
poblacin compuesta por un grupo de estudiantes de segundo de bachillerato con
orientacin en salud que contena un nmero de 60 estudiantes en edades de 15 y 18 aos
de la jornada matutina de la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio, distribuidos en dos
secciones de 30 cada una. Se tom en cuenta nicamente estos grupos por ser stos con los
que mayor interaccin se tena, adems de contar con la oportunidad de llevar
simultneamente el curso de Matemtica e Informtica.
Una vez seleccionada la muestra iniciamos con una capacitacin de los estudiantes en el
manejo del software dinmico Cabri-gomtre II, en el que se desarrollaron actividades
encaminadas hacia el manejo de los elementos bsicos del mismo, a continuacin
mencionamos algunas de ellas:
a. Dibujar puntos, rectas y segmentos.
b. Trazar rectas paralelas y perpendiculares.
c. Ubicar el punto medio de segmentos.
d. Trazar la mediatriz de segmentos
e. Trazar la bisectriz de un ngulo.
f. Realizar transferencia de medidas.
g. Trazar una recta usando la herramienta lugar geomtrico.
h. Ubicar puntos en el plano cartesiano.
Este trabajo inicia con una prueba diagnstico que se llev a cabo en la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn en un curso de lgebra I, desarrollada con el
33
Con el fin de preparar al educando para la toma de decisiones, con el grupo de la muestra
para el desarrollo de esta investigacin se elaboraron una serie de actividades que los
estudiantes deban desarrollar siguiendo las instrucciones propuesta en cada una de ellas,
dichas actividades fueron diseadas de tal forma que, ellos se convirtieran en partcipes de
la construccin de su conocimiento, rechazando as el modelo de trabajo tradicional donde
el alumno es un ente pasivo, un simple receptor, y el profesor el protagonista principal del
proceso de enseanza y aprendizaje.
del paso de la
En otras actividades se daba la representacin grfica de la funcin para obtener sus dems
representaciones, se concluyen las actividades con la resolucin de problemas usando la
computadora y el uso tradicional de lpiz y papel, donde el estudiante deba traducir el
lenguaje verbal al grfico, tabular y algebraico.
Para la recoleccin de datos se emplearon las grabaciones en video y audio, las guas de
trabajo utilizadas en el desarrollo de cada una de las actividades, en las que tambin
quedaron plasmados los descubrimientos, desarrollo de procedimientos matemticos
utilizados por los estudiantes en la solucin de problemas propuestos y conclusiones,
tambin se han considerado comentarios realizados durante y despus del desarrollo de las
actividades y las observaciones realizadas durante el proceso.
36
CAPITULO 4
ANLISIS DE LA INFORMACIN
determinar el valor de y para cada uno de los valores de x, completando la siguiente tabla.
-3
-2
-1
Se inicia con esta actividad por ser este el primer paso planteado en los cambios de
representacin de una funcin por parte del docente en clases, as como tambin lo
propuesto en la mayora de textos de Matemtica, de hecho es en esta actividad donde se
observan mayores aciertos por parte de los estudiantes, aunque los resultados obtenidos no
son satisfactorios, la siguiente tabla describe algunos de los aspectos observados en el
desarrollo de la misma.
37
Tabla No. 1
Aspecto
Determinan todos
Porcentaje
los
puntos
40.9
22.7
correctamente.
18.18
18.18
Como podemos observar en la tabla anterior nicamente 40.9% de ellos determinaron cada
uno de los valores para y correctamente, el resto cometan errores de tipo operatorio, por
ejemplo, al multiplicar dos nmeros con distinto signo escriban el resultado positivo, al
desarrollar potencias de exponente dos y base negativa escriban el resultado con signo
negativo, se detectaron errores en la suma de enteros con distinto signo, para ciertos valores
de x algunos estudiantes no realizaron ningn intento para determinar el valor de y
correspondiente, a continuacin se muestran evidencias de lo descrito.
38
Figura No. 1
39
Figura No. 2
Tabla No 3
Aspecto
Ubican
Porcentaje
todos
los
puntos
77.27
parbola
como
59.09
correctamente.
Obtienen
una
grfica.
Como podemos observar en la tabla anterior, el 77.27% ubicaron los puntos correctamente,
aunque, nicamente el 59.09% unieron los puntos, obteniendo como resultado una
parbola, algunos incluso ubicaron puntas de flecha en los extremos indicando continuidad.
Esto es una muestra que el paso de la representacin tabular a la representacin grfica es el
proceso de menor dificultad para los estudiantes en comparacin a los otros casos
planteados; esto se da por ser el proceso de conversin donde mayor nfasis se hace en el
estudio de las funciones.
41
Figura No. 3
Ubicacin de los puntos (-3,6), (-2,1), (-1,-2), (0,-3), (1,-2), (2,1), (3,6), realizado por un alumno del diagnstico
en un
sistema de coordenadas, dndoles ya el plano en una cuadrcula con el fin de obtener una
mayor precisin, la siguiente tabla muestra algunos de los aspectos observados.
Tabla No 3
Aspecto
Porcentaje
18.18
27.27
31.18
x del vrtice, teniendo que b=-2 al sustituir este valor el alumno omite uno de los signos
negativos, quedando la expresin
en lugar de
43
Figura No. 4
44
En esta actividad se les dio la representacin grfica de una funcin cuadrtica y se peda,
como objetivo principal, la ecuacin correspondiente a la grfica, adems se pide
adicionalmente los pares ordenados correspondientes al punto de interseccin con el eje y,
los puntos de interseccin con el eje x y el vrtice, tambin la ecuacin del eje de simetra,
obteniendo los siguientes resultados:
Tabla No 4
Aspecto
Puntos de interseccin con el
Aciertos
Errores
No contesta
31.82%
45.45%
22.73%
22.7%
50%
27.27
Vrtice
27.27%
45.45%
27.27%
Eje de simetra
22.3%
22.73%
50%
Ecuacin
13.64%
9.09%
77.27%
eje x.
Punto de interseccin con el
eje y.
ecuacin cuadrtica, aqu consideraron que los valores de la abscisa en los puntos de
interseccin con el eje x correspondan a la solucin de una ecuacin cuadrtica en una
variable, obteniendo de esta manera, el producto (x-3)(x+1), en este caso como el
coeficiente del trmino cuadrtico de la ecuacin de la grfica representada es uno, este
mtodo no represento dificultad en ellos. Las interrogantes que surgen de esto son, podrn
obtener de esta misma forma la ecuacin de una parbola donde el coeficiente del trmino
cuadrtico sea distinto de uno?, tendrn conocimiento de otro mtodo?, aunque la
respuesta a esta interrogante sea no, est claro que estos alumnos comprenden que la
representacin algebraica de una parbola es una ecuacin cuadrtica de la forma y = ax2 +
bx + c, de lo contrario no habran encontrado esta ecuacin.
Aciertos
9.09%
Errores
No contesta
31.82%
59.09
Esta es una actividad que, al igual que la anterior, quizs no se da en procesos de enseanza
y aprendizaje, pues como se muestra en la tabla anterior, nicamente 9.09% encontr la
ecuacin mediante ensayo y error, aunque es de destacar que estn claros que cuando la
abscisa es cero el valor de la ordenada corresponde al trmino constante de la ecuacin.
Cabe mencionar que los que acertaron aqu ninguno de ellos encontr la ecuacin en la
actividad anterior donde se daba la grfica y se peda que encontraran la ecuacin
correspondiente. A continuacin se muestra uno de los procedimientos empleados.
46
Figura No. 5
Procedimiento empleado para encontrar la ecuacin de los datos representado en la tabla en un caso del
diagnstico
Obsrvese como este estudiante inicia con la ecuacin, x2 + x - 4 luego toma un valor de la
tabla para x, en este caso el 2, al sustituir la x con este valor en la ecuacin se da cuenta que
agregando 3 al trmino lineal obtiene el valor deseado para y, prueba con un segundo valor
y llega a la conclusin que la expresin es x2 + 3x -4; y aunque no sea un mtodo 100%
eficaz demanda el conocimiento de algunos significados de la funcin cuadrtica, como por
ejemplo, el punto de interseccin de la grfica con el eje y nos proporciona el valor de la
constante de la representacin algebraica, la interrogante que surge es, conocern algn
mtodo para identificar cundo los datos representados en una tabla corresponden una
funcin cuadrtica?.
Dentro de los errores observados tenemos que, en lugar de encontrar la ecuacin, el 9.09%
del total grafic los puntos dados en el plano cartesiano, en uno de los casos se observ la
construccin de dos polinomios de grado cinco escritos de la siguiente manera: 0x5 + 1x4
+ 2x3 + 3x2 + 4x1+5 y -4y5 + 0y4 + 6y3 + 14y2 + 24y1+ 36, en estos polinomios se tiene
que los coeficientes de cada trmino correspondan a los valores dados en la tabla para x y
y.
47
Un granjero le dijo a su hijo que utilizara 50 metros de alambre para cercar un terreno y que
ese espacio lo utilizara para construir una casa. El hijo, muy astuto, se pregunt si con los
50 metros de alambre podra conseguir diferentes tipos de terrenos y as escoger el ms
grande. En los terrenos de su padre haba un lado que colindaba con otra construccin
donde haba una barda. Lo primero que se le ocurri al hijo fue construir la cerca de manera
que uno de los lados fuera la barda, as podra aprovechar parte del alambre para cubrir ms
rea. (Vea la figura)
Encuentre una expresin algebraica para representar el rea del terreno en funcin
de x.
Cul es el mximo de rea que puede obtener de esta manera el hijo?
Aqu el resultado fue an ms grave ya que ningn alumno logr resolver el problema por
completo, nicamente el 13.6% escribi la frmula correspondiente al rea del rectngulo
sombreado en trminos de x y y, as: A=x*y, el resto no realiz ningn intento para
resolverlo, es evidente que la resolucin de problemas representa mucha dificultad en el
aprendizaje de los estudiantes tal como lo demuestra esta actividad; con esto nos atrevemos
a decir que en el proceso de enseanza y aprendizaje no se est utilizando el enfoque
resolucin de problemas o se est haciendo un mal uso del mismo, o simplemente se estn
enseando puros algoritmos.
48
Del anlisis anterior queda demostrado que los estudiantes participantes del diagnstico no
han tenido un aprendizaje significativo de la funcin cuadrtica, esta es una de las razones
principales que justifica nuestro trabajo de investigacin.
A raz de los resultados anteriores se prepar una serie de actividades encaminada hacia la
conversin de diferentes representaciones de la funcin cuadrtica haciendo uso de
software matemtico para la exploracin y descubrimiento de sus significados.
Esta fase se llev a cabo en el primer semestre del 2007 con los 10 alumnos de la seccin 1
del segundo de Bachillerato en Salud de la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio, aqu se
desarrollaron 10 actividades con el propsito que los estudiantes construyeran los
significados de la funcin cuadrtica utilizando software dinmico Cabri-gomtre II,
Grapes y la hoja electrnica de clculos Excel. El anlisis est enfocado en la descripcin
de los procesos ms relevantes que se observaron en la aplicacin de dichas actividades, as
como tambin en la interpretacin de dichos procesos, considerando las diferentes
representaciones empleadas y el paso de una a otra. Ver actividades en anexo No 2.
49
Figura No. 6
Se les pregunta si el punto P, es equidistante del punto F (foco) y el punto M que est sobre
la recta directriz, la respuesta del 100% de los estudiantes fue afirmativa, al justificar su
respuesta las explicaciones fueron diferentes pero cada una de ellos consider que el punto
P era el centro del crculo, aunque tambin emplean el trmino circunferencia, estn claros
que los segmento
actividad se les explic que dos puntos A y B, son equidistantes de un punto C si ambos
estn a la misma distancia de ste, lo que muestra que el empleo del crculo como elemento
auxiliar fue fundamental para darse cuenta con facilidad que efectivamente los puntos son
equidistante.
circunferencia, es evidente que la alumna tiene claro que siendo P el centro del crculo,
entonces dados dos o ms puntos sobre la circunferencia estos estarn a igual distancia
respecto a ese punto.
En la figura formada al emplear la herramienta Traza activa de Cabri, todos
identificaron que se trataba de una parbola, sin embargo Dasly en su hoja de trabajo dibuj
su representacin grfica sin escribir el nombre de la misma, no por desconocimiento,
porque al hacerle la pregunta responde, que es una parbola, todos coincidieron en que sus
puntos no eran colineales, porque no estaban en una misma recta, mencionan adems, que
la parbola es una curva.
de esta representacin grfica era mayor que la de sus compaeros, por otro lado la
parbola que se obtena mediante la traza activa, no estaba completamente rellena, en unas
partes se observaba una sucesin de puntos separados, dando la impresin en algunos
sectores, tener pequeos segmentos, lo que pudo provocar tal confusin en ella, dificultad
que podemos tener en cualquier dispositivo de representacin grfico. A continuacin
mostramos la figura obtenida por ella.
Figura No. 7
Figura No. 8
53
Figura No. 9
Al definir una curva como la parbola hay que considerar lo que nos plantea Descartes
[Citado por Font, (2001, p. 185)] sobre el concepto de curva geomtrica nos dice que la
traza que produce un punto que se mueve por un instrumento articulado compuesto por
diversas reglas, de manera que el movimiento efectuado sobre una regla se transmite por
diferentes reglas del instrumento y hace que el punto se mueva trazando una determinada
curva. Esta manera de entender la curva y la introduccin implcita del sistema de
coordenadas hace que Descartes pueda encontrar la expresin algebraica de la curva. Lo
que finalmente har que el alumno comprenda que una parbola conduce a un tipo de
expresin que cumple ciertas condiciones.
Con esta actividad se logr que el estudiante visualizara la parbola como un conjunto de
puntos que cumplen ciertas propiedades, logrando descubrir que su grfica es una curva y
que no existen tres o ms de sus puntos que estn alineados, de aqu que al realizar el paso
de una de sus representaciones de la funcin cuadrtica a su representacin grfica o
viceversa no exista confusin con otro tipo de funcin.
Dada la importancia que tiene pasar de una representacin a otra en la apropiacin de los
conceptos matemticos, esta actividad fue desarrollada con el propsito que el estudiante a
travs de la representacin tabular de una funcin, determine si sta corresponde a una
cuadrtica para posteriormente en otras actividades pueda construir su representacin
grfica y algebraica, la actividad inicia con la proposicin de la ecuacin
y con el uso de Excel calcular el valor numrico de la funcin para valores enteros de x
54
entre -3 y 4, se les dio la frmula que deban utilizar, ya que mostraron poco dominio en el
uso de stas en Excel, especficamente el empleo de referencia de celda absoluta, como
$D$2, que permiti escribir por separado los valores de los parmetros a, b y c y evaluar
rpidamente varias funciones usando la misma tabla.
Una vez obtenido los valores correspondientes, se pregunt si los datos de la tabla
pertenecan a una funcin, el 90% de los alumnos contest que s es una funcin, la
explicacin dada por Francis, fue, ''porque a cada elemento de x le corresponde un
elemento de y", es probable que ella identifique claramente una funcin pero al explicar
no considera el hecho que y debe ser nico para cada x.
Erika, contest, "si", y explica, ''porque el valor de -3 es -57, el de -2 es -19 o sea, para
cada elemento de x hay un slo, hay un elemento de y", evidentemente los datos que ella
tena en la tabla describan una funcin pero estos no pertenecan a los de la funcin
propuesta inicialmente, esto debido que aun dndoles la frmula en su hoja de trabajo, no
la escribi correctamente. Se observ que el empleo de frmulas en Excel representa cierto
grado de dificultad en algunos estudiantes por lo que tambin se les pidi hacer los
clculos en la pizarra para verificar los resultados y corregir los errores en la frmula para
poder lograr el objetivo; en el desarrollo de los clculos en el pizarrn no mostraron
ningn problema, sin embargo, como se observa en la figura siguiente, Evelyn al
determinar el valor de y cuando x es cero, hizo el desarrollo completo de la operacin,
parece no tener claro que el valor que obtendra, deba ser el valor del trmino constante.
55
Figura No. 10
Maylin, contest "no", al momento de hacerle la pregunta, ella haba completado la tabla,
ya tena las primeras y segundas diferencias, considerando que esto le pudo causar
dificultad en su apreciacin se hizo de nuevo la pregunta, aclarando, que considerara
nicamente los datos de la columna donde estaban los valores de x y los valores de y, de
igual manera contesto, "no", y explica, "no porque se repiten", sealando dos de los valores
en la columna correspondiente a donde -1 apareca en dos ocasiones. Los valores que tena
en su tabla correspondan a la funcin y = 2x2 + 6x + 3 donde el valor de y es -1 para x=-2
y para x=-l, ante la confusin se le pregunta la definicin que conoce sobre funcin,
contestando, "que a un elemento de x se le va asignar un nico elemento en y",
tericamente se observa que maneja el concepto pero no haba llegado a comprender el
significado de la misma, ya que no logr identificar que los datos obtenidos pertenecan a
una funcin hasta despus de hacerle reflexionar sobre lo planteado en su definicin y los
datos obtenidos en la representacin tabular.
Luego de obtener los valores correspondiente en las primeras y segundas diferencias, para
56
todos fue claro que en la representacin tabular de una funcin cuadrtica, si los valores de
x estn distribuidos en serie, las diferencias yn-yn-1 varan, pero la diferencia de estos
valores, es decir, las segundas diferencias, permanecen constantes, para lograr tener los
valores x en serie se us el autorrelleno de Excel con el fin de evitar errores al transcribir
los datos. Dado la rapidez con que se realizan los clculos pudieron determinar este patrn
con diferentes funciones cuadrticas nicamente cambiando los valores de los parmetros.
Como se puede observar, en la siguiente figura tenemos un ejemplo en la hoja de clculos
Excel de lo descrito anteriormente, en la columna E, F y G se tienen los parmetros a, b y c
de la funcin f(x) = 2x2+6x+3, los cuales el alumno poda cambiar segn la funcin
indicada.
Figura No. 11
Clculo de las segundas diferencias en Excel de una funcin cuadrtica en su representacin tabular
57
Una vez descubierto el patrn el alumno est preparado para determinar si los datos de una
funcin en su representacin tabular corresponde a una funcin cuadrtica, importante para
pasar de este sistema de representacin al sistema de representacin grfico o algebraico.
58
-1
0
1
2
3
Ante la dificultad mostrada por los alumnos en el uso de frmulas matemticas en Excel en
la actividad 2, especficamente cuando se trataba de encontrar el valor de y dada la
representacin algebraica de una funcin cuadrtica, se opt por el uso de lpiz y papel
para calcular estos valores, pasando seis alumnos al pizarrn donde cada uno encontr un
valor de la tabla, todos hicieron correctamente los clculos sin mostrar algn tipo de
problema. Se consideraron valores enteros para x entre -1 y 3 por la ubicacin de los puntos
en el sistema de coordenadas rectangulares usando el software Cabri-gometre II, el uso de
nmeros decimales implicaba mayor cantidad de procedimientos y no era ste el objetivo.
Habiendo completado la tabla, se peda que ubicaran en el plano cartesiano cada uno de los
puntos obtenidos y con la opcin cnica de Cabri, marcando los puntos ubicados en el
plano, el 90% obtuvo la siguiente figura:
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Figura No. 12
A la pregunta, Qu forma tiene la figura obtenida?, el 100% contest que era una
parbola, esto es una evidencia que la primera actividad fue fundamental para adquirir tal
conocimiento. Identificar la figura que se obtiene de la representacin algebraica de una
funcin cuadrtica es bsico para poder pasar de la ecuacin a la grfica y viceversa.
Con el fin de reforzar el concepto de dominio y rango de una funcin en la gua de trabajo
se planteaban las siguientes preguntas, Cul es el dominio de la funcin?, Cul es el
rango de la funcin?, aqu se observ que Dasly cuando contesta la primera pregunta,
inicialmente dice, "son todos los ejes en x", mostrando dificultad en expresar sus ideas,
luego dice que los valores seran 1 y 4 sealando estos nmeros en el eje y, sin embargo al
mencionar el rango lo hace de manera correcta pero con inseguridad dice, "creo que desde
cero hasta el infinito positivo", es probable que a la primera interrogante haya querido decir
que eran todos los valores de x donde est definida la funcin, evidentemente no tiene claro
el concepto de dominio y rango de una funcin ya que al mencionar el rango, mientras lo
haca, con el puntero del mouse sealaba el eje x, en su visualizacin no logra percibir los
valores sealados.
60
Se menciona la experiencia anterior con el objeto de mostrar que los conceptos deben ir
siendo aclarado para su mayor comprensin durante todo el proceso de enseanza
aprendizaje, como veremos ms adelante los logros alcanzados por ella fueron muy
significativos.
Al mencionar el rango de la funcin Maylin y Evelin asocian ste con los valores de y, si
observamos la figura anterior se puede ver que el punto de interseccin de la parbola con
el eje y es el punto (0,1), razn por la que ellas visualizan el rango nicamente a partir del
punto de interseccin de la parbola con el eje y, concluyen que, el rango "va del uno a
todos los positivos", en el momento no lograron visualizar el rango completo no
consideraron el intervalo (0, 1 [.
-2
-1
0
1
2
En una nueva hoja del software Cabri-gomtre II, represente grficamente la funcin
siguiendo los pasos del ejercicio 1 y luego conteste las siguientes preguntas: Qu forma
tiene la figura obtenida?, cul es el dominio de la funcin?, cul es el rango de la
funcin?.
Figura No. 13
El propsito de esta actividad era que el estudiante lograr descubrir que la representacin
algebraica correspondiente a cada una de las grficas obtenidas es una ecuacin de la forma
y = ax2 + bx + c.
En este ejercicio nicamente Erika tuvo dificultades, al ubicar el punto (2, 4) termin
ubicando (2,3) la figura obtenida fue una hiprbola, sin duda alguna que una de las
limitaciones en el uso de la computadora es el tamao de la pantalla. De la hiprbola
nicamente se lograba apreciar la parte que abra hacia arriba, dando la impresin de
visualizar una parbola por lo que sin vacilacin alguna, dice, es una parbola y su
representacin algebraica es una funcin cuadrtica; nicamente considera el grado de la
62
variable x, que es 2, sin apreciar que el grado con respecto a y tambin era 2, debemos
sealar que hay que tener precaucin con el uso de los dispositivo grfico ya que se puede
percibir un objeto matemtico como algo que en realidad no lo es, por la falta de una
visualizacin amplia del objeto que permita observar mayor cantidad de elementos, las
imgenes que tena se muestran a continuacin, como se observa en la primera figura a
simple vista parece tener parbolas, sin embargo al realizar un acercamiento como se ve en
la segunda figura la ecuacin corresponde a una hiprbola.
Figura No. 14
Figura No. 15
63
El 90% de los alumnos realiz con xito este ejercicio, primero lograron ubicar
correctamente los puntos e identificaron que la figura obtenida era una parbola, al
trasladar sta con respecto a los vectores dibujados de igual forma lograron identificar que
cada una de las figuras obtenida tambin era una parbola.
Para lograr que el estudiante descubriera que la ecuacin correspondiente a una parbola es
, en la actividad se peda usar la herramienta ecuacin y
de la forma
coordenadas para desplegar la ecuacin de cada una de las grficas identificando el grado
a travs de las preguntas: cul es el mayor exponente de la variable x?, cul es el mayor
exponente de la variable y?, obteniendo xito en un 100% ya que al plantear en esta misma
actividad una lista de ecuaciones de las que deban marcar aquellas cuya grfica es una
parbola, stas fueron marcadas correctamente. Adems, a la pregunta qu forma tiene la
representacin grfica de una funcin cuya representacin algebraica es de la forma
?, todos contestan que es una parbola. En el caso de Erika que haba
obtenido inicialmente una hiprbola se hizo la correccin para lograr tambin con ella
nuestro objetivo.
Como podemos observar, mediante esta actividad no hubo necesidad en plantear de entrada
la ecuacin de la funcin cuadrtica y decir que su grfica es una parbola, sino que el
alumno despus de observar las diferentes figuras y su respectiva ecuacin descubre que
cada una de ellas est representada por una ecuacin de grado dos, de esta manera cuando
se enfrente a figuras semejantes podr asociarla con este tipo de ecuaciones.
ax 2
bx c, a
0 , y observar
cmo afecta a la grfica el cambio de valor del parmetro c. Tal como seala el NTCM
(2003, p. 303), Los alumnos de secundaria deberan tener experiencias interesantes
explorando las propiedades de diferentes tipos de funciones. En tal sentido plantean que
64
stos, tendran que aprender a reconocer cmo afectan los cambios en los valores de los
parmetros a las grficas de la funciones de una misma familia, medio para comprender
mejor las clases de funciones.
Como experiencia adicional para el alumno, la gua de trabajo que se les proporcion
describa cada uno de los pasos necesarios para la construccin del lugar geomtrico de la
funcin
Figura No. 16
En la construccin, dos de los alumnos mostraron cierto grado de dificultad teniendo que
repetir el procedimiento desde el principio hasta lograr el objetivo, una vez obtenida la
figura ninguno mostro dificultad en identificarla, mencionando que se trataba de una
parbola, nuevamente se muestra evidencia que las actividades anteriores fortalecieron el
reconocimiento de sta.
, el
alumno mediante el control numrico que proporciona el programa Cabri puede cambiar
el valor de cada uno de los parmetros, as, se les pide que cambien el valor del parmetro
c, que observen la grfica obtenida e identifiquen las coordenadas del punto de
interseccin de la parbola con el eje y, a travs de la visualizacin identifican las
coordenadas del punto correctamente, aunque en ocasiones mencionan slo el valor de la
ordenada. Sobre el cambio de este parmetro el NTCM(2003, p. 303), seala que,
teniendo acceso a sistemas de computacin algebraica, Las consecuencias de cambiar los
parmetros a y c son relativamente fciles de observar, lo cual quedo demostrado ya que
ninguno tuvo problema con sus apreciaciones, a continuacin se muestra una imagen
cuando uno de los estudiantes cambiaba parmetro c.
66
Figura No. 17
Con esta actividad el alumno en poco tiempo logr descubrir que el valor del parmetro c,
da el punto de interseccin de la parbola con el eje y, esto mediante el uso tradicional de
lpiz y papel requiere mayor tiempo y es el docente quien proporciona este conocimiento,
obstaculizando la comprensin al no permitir que sea el alumno que lo descubra. Adems
se realiza un nmero muy limitado de ejercicios como para darse cuenta del efecto que
produce el valor del parmetro c en la grfica de la funcin, dando pie a que tal
conocimiento perdure poco tiempo en el estudiante quienes al final de cuenta ni siquiera
recuerdan haber visto ese contenido. El NCTM (2003, p. 26) seala que, Mediante
calculadoras y ordenadores los estudiantes pueden examinar ms representaciones o
ejemplos que los que son posibles a mano, y as, pueden formular y explorar conjeturas
fcilmente, como se demostr en esta actividad.
Una vez realizada la actividad anterior, se le presenta una serie de funciones cuadrticas en
su representacin algebraica y sin tener que recurrir a su representacin grfica el 100% de
los estudiantes escriben en su hoja de trabajo correctamente en cada uno de los ejercicios
las coordenadas del punto de interseccin de sta con el eje y, la siguiente figura contiene el
ejercicio desarrollado por Owen.
Figura No. 18
Ejercicio desarrollado por Owen sobre puntos de interseccin de la parbola con el eje y
68
Figura No. 19
Conclusin de Belkis sobre efecto del parmetro c en la grfica de una funcin cuadrtica
Figura No. 20
Conclusin de Evelyn sobre efecto del parmetro c en la grfica de una funcin cuadrtica
Aunque con diferentes palabras, dada la dificultad que tienen para expresar la idea
principal, todos llegan a la conclusin que el valor del parmetro c en la ecuacin de una
funcin cuadrtica da el punto de interseccin de su grfica con el eje y, en la conclusin de
Belkis, se observa que ella no menciona con cul de los ejes es la interseccin a la que se
refiere, esto no significa que no haya comprendido tal significado sino que dado que la
actividad nicamente comprenda el punto de interseccin en el eje y, da por sobre
entendido que se trata de ste y no del eje x, nicamente dos alumnos escribieron en su
conclusin que se trataba del punto de interseccin de la grfica con el eje y, tal como se
observ en la figura anterior de la conclusin dada por Evelyn.
69
Figura No. 21
En la ecuacin que se muestra podan cambiar el valor de cada uno de los parmetros, se le
pidi que cambiaran el parmetro a con valores reales positivos y negativos distintos de
cero que se daban en una tabla en la que deban escribir en la segunda columna si la
parbola era cncava hacia arriba o hacia abajo y en la tercera columna si su vrtice era un
punto mximo o mnimo, como se muestra en la actividad desarrollada por Yanitza.
70
Figura No. 22
En esta actividad el 100% de los alumnos completaron la tabla correctamente, sin mostrar
ningn tipo de dificultad, por la facilidad con la que se puede cambiar el parmetro, los
estudiantes pueden realizar varios cambios en poco tiempo y sin mayor esfuerzo, logrando
as descubrir por su cuenta, el efecto que produce el valor del parmetro a de la ecuacin de
la funcin cuadrtica en la grfica, esto, tradicionalmente con el uso de papel y lpiz lleva
mucho tiempo y esfuerzo para lograr visualizar y comprender que si ste valor es negativo
la concavidad de la parbola es hacia abajo, si es positivo la concavidad es hacia arriba, el
NCTM(2003, p.28) establece que el estudio del lgebra necesita no limitarse slo a las
situaciones en las que la manipulacin simblica es relativamente directa. Utilizando la
tecnologa, los alumnos pueden razonar sobre cuestiones ms generales, como cambios en
los parmetros, por ejemplo y pueden modelizar y resolver problemas hasta ahora
inasequibles para ellos. A continuacin mostramos la conclusin a la que lleg Evelyn.
Figura No. 23
Conclusin de Evelyn sobre el efecto que produce el parmetro a en la grfica de la funcin cuadrtica
71
Evelyn mostr ser una de las alumnas ms destacadas en este grupo. En su conclusin no
considera el caso cuando el parmetro a es negativo, se puede presumir que da por hecho
que aqu ocurre lo contrario, es decir, que la concavidad ser hacia abajo y que el vrtice es
un punto mximo, adems cuando se le pregunt en forma oral sobre las concavidad y el
punto mximo contest correctamente y con mucha seguridad sobre cada uno de los casos.
Para determinar la ecuacin del eje de simetra y las coordenadas del vrtice de la parbola
en la gua de trabajo se les dieron los pasos para la construccin de la recta correspondiente
al eje de simetra y que usaran la herramienta ecuacin y coordenadas de Cabri,
obteniendo una figura como la siguiente.
Figura No. 24
Como se puede observar en la ecuacin del eje de simetra, sta, aparece como fraccin, se
pidi que cambiaran los valores correspondientes a los parmetros a y b dados en una tabla
que deban completar escribiendo el eje de simetra, el valor de la abscisa en el vrtice y el
valor de la ordenada para cada uno de los casos, para determinar el eje de simetra no se
observ ningn tipo de dificultad ya que esta se visualiza en pantalla. Al considerar que el
eje de simetra pasaba por el vrtice, adems que el valor de x en esta recta es constante,
72
Figura No. 24
73
Figura No. 25
Como el objetivo era que descubrieran la ecuacin del eje de simetra, al observar que no
lograban identificarla cuando esta se poda simplificar se les propuso valores como 3 y 5
para los parmetros a y b respectivamente en los que los valores obtenidos en el numerador
y denominador eran primos entre s, hasta lograr que llegaran a tal descubrimiento,
aclarando posteriormente que si la fraccin es reducible se deba simplificar. Debemos
sealar que nicamente el 20% complet la actividad debido a que mostraron cansancio y
frustracin por no lograr obtener el resultado de inmediato como en las actividades
anteriores, la parte que el 80% no completo fue la columna correspondiente al valor de la
ordenada en el vrtice, aunque tenan claro que para esto deban sustituir en la ecuacin el
valor de x obtenido en la columna correspondiente a la abscisa.
74
Figura No. 26
75
En esta actividad se observ que los estudiantes tienen dificultades al trabajar con nmeros
fraccionarios, entre estas podemos mencionar la carencia de habilidades para identificar
fracciones equivalentes, no demuestran destrezas en la simplificacin de fracciones as
como en la realizacin de operaciones bsicas con fracciones, la mayor dificultad
observada fue la identificacin de fracciones equivalentes, sin embarg se logr que el
estudiante visualizara el efecto que produce en la grfica el valor del parmetro a cuando es
negativo o positivo. Adems se logr que obtuvieran la ecuacin correspondiente al eje de
simetra y crear un procedimiento para el clculo de las coordenadas del vrtice de la
parbola, actividad necesaria para lograr el paso de la representacin algebraica al grfico
de una funcin cuadrtica.
76
Una vez obtenida la grfica deban observar los puntos de interseccin y haciendo uso de la
herramienta mostrar valores de la funcin del programa Grapes, se pidi que
escribieran el valor que crean que corresponda a la abscisa en esos puntos, el punto de
interseccin que se consider es el que se muestra a la derecha de la grfica, el 80% inicia
con 0.3 y un 20% inician con 1. De stos el 40% aseguran que ste es el valor ms cercano.
Se observ una gran dificultad en determinar un nmero decimal que est entre dos
nmeros decimales cuya diferencia entre ellos es una dcima llegando a decir en algunos
casos que no existan nmeros que estn por ejemplo entre 0.2 y 0.3, nuevamente se puede
decir que el problema radica posiblemente en las bases aritmticas con las que cuentan, y es
que tradicionalmente cuando se trata de encontrar el valor numrico de una funcin, parece
ser una norma general el uso nicamente de nmeros enteros.
Despus de probar con 0.2, llegan a la conclusin que este no es el valor de x en el punto
de interseccin ya que el valor que se muestra para y era -0.01 y no cero, eso muestra que
en el grfico logran visualizar claramente que en los puntos de interseccin de la grfica
con el eje y el valor de la ordenada debe ser cero.
Un acontecimiento que vale la pena destacar en esta actividad es el realizado por Evelyn
quien por descubrimiento propio emple de manera emprica El Teorema de Bolzano que
afirma lo siguiente, si una funcin es continua en un intervalo cerrado y acotado y en los
extremos del mismo sta toma valores con signos opuestos, entonces existe al menos una
raz de la funcin en el interior del intervalo. De esta forma al introducir un valor de x
donde el valor obtenido para y era negativo, el siguiente valor que introduca para x en la
computadora era mayor que el anterior y en el caso donde el valor de y era positivo el
siguiente valor introducido para x era menor que el anterior, haciendo esto de manera
reiterada logra obtener una muy buena aproximacin, sin embargo al ser las races de la
funcin nmeros irracionales deba buscar un procedimiento alterno para obtener el valor
exacto, la siguiente figura muestra una de la aproximaciones obtenidas por ella.
77
La visualizacin de la grfica de una funcin cuadrtica no nos permite en casos como este
poder determinar las coordenadas de los puntos de interseccin de la misma con el eje x por
lo que despus de muchos intentos realizados por ellos se tuvo que intervenir
preguntndoles de que manera podan resolver la ecuacin obtenida al sustituir el valor de
la ordenada por cero, dndose cuenta que lo que tenan era una ecuacin cuadrtica en una
variable la que resolvieron empleando la frmula general, aqu no mostraron ninguna
dificultad en la solucin, al observar el valor obtenido mencionan con razn no podamos
obtener el valor exacto, la siguiente figura muestra la solucin encontrada por Evelyn.
78
Figura No. 29
Evelyn encontrando los valores de x, en los puntos de interseccin de y=x +3x-1 con el eje x.
Si bien es cierto que con el uso de este software no pudieron determinar el valor exacto,
teniendo que recurrir al uso tradicional de lpiz y papel, tambin es cierto que el uso del
software le permite ir ms all del simple hecho de la aplicacin de una frmula tal es el
caso de Evelyn que aplic un mtodo que seguramente llev mucho tiempo para los
grandes matemticos descubrirlo como ser el teorema de Bolzano que est ntimamente
relacionado con los teoremas de Rolle y del valor medio.
Adems como podemos observar en la siguiente figura la cual era similar a la que se
mostraba en la pantalla de su computadora a la derecha de su vrtice tambin existen
valores negativos para x y en su apreciacin esta clara que a la derecha de su vrtice la
parbola es creciente, por qu menciona nicamente valores positivos para x?, la posible
razn es que el movimiento de la recta se lograba con el cambio de posicin del punto M a
travs de la recta que lo contiene, asociando de esta manera el movimiento del punto hacia
la derecha con la ubicacin de los nmeros reales en la recta numrica donde se menciona
que los positivos estn a la derecha de cero.
80
Figura No. 30
81
Con la descripcin anterior podemos observar que los estudiantes logran asociar que, en los
puntos donde la pendiente de la recta tangente a la grfica es positiva, sta es creciente y
donde es negativa la grfica es decreciente, asociando esto con conocimientos previos
como ser los significados de la funcin lineal. Ballester (2002, p. 17), nos cita a Ausubel,
Novak, Hanesian, quienes explican que: la esencia del aprendizaje significativo reside en
el hecho de que las ideas estn relacionadas simblicamente y de manera no arbitraria (no
al pie de la letra) con lo que el alumnado ya sabe. As que una de las ideas claves del
aprendizaje significativo es relacionar las ideas previas del alumnado con la informacin
nueva de manera estructurada y coherente, as pues para ensear es necesario conocer al
alumnado que tenemos por delante es decir, conocer qu sabe sobre un tema antes de
empezar a trabajarlo. Por lo planteado anteriormente se puede deducir que con el desarrollo
de esta actividad en cursos superiores como el clculo, el alumno lograr aplicar sin
dificultad el concepto de derivada para graficar funciones y determinar los puntos de
inflexin de una grfica, as como las partes donde crece y decrece la grfica de una
funcin, valores mximos y mnimos entre otras.
82
83
Figura No. 32
Parbola que pasa por los puntos (0,1), (1,0), (2,3) utilizando Grapes
El 100% de los estudiantes identifican que sta es una parbola, debido a las actividades
realizadas anteriormente saben que su representacin algebraica es una ecuacin de la
forma
84
Para realizar esta conversin, adems de saber que una parbola tiene una representacin
algbrica de la forma
Procedimiento usado por Yanitza para encontrar la ecuacin de la parbola que pasa por los puntos (0,1), (1,0) y (2,3).
Aunque el punto de interseccin con el eje y con coordenadas (0,1) era uno de los tres
puntos dados de la parbola los dems estudiantes determinan el valor del parmetro c
sustituyendo y
interseccin con el eje y nos proporciona el valor correspondiente a este parmetro, sin
embargo el valor encontrado es correcto. Sobre las unidades significantes, Duval nos
continua diciendo, estas unidades estn determinadas por algunos valores visuales de la
recta (o de la curva), que estn separadas del fondo constituido por los dos eje
orientados. Las unidades significantes de un grfico corresponden a los valores de
diferentes variables visuales. El alumno que no discrimina estas variables, es como si fuera
85
ciego para la conversin inversa a aquella que se ensea habitualmente. Esto quiere decir
que l tiene pocas oportunidades para hacer una lectura correcta de los grficos.
Figura No. 34
Intento de Francia para encontrar la ecuacin de la grfica que pasa por los puntos (0,1), (1,0) y (2,3).
86
Figura No. 35
Rectngulo inscrito en el tringulo formado por la recta que pasa por los puntos (4,0) y (0,3) y el primer cuadrante
usando Cabri.
Inicialmente se peda ubicar en el plano cartesiano los puntos (4, 0) y (0,3), este pasaje no
represent ninguna dificultad en los estudiantes, el 100% de ellos los ubic correctamente,
demostrando que, una vez que dominen los contenidos previos las tareas en la resolucin de
un problema se facilitar, cuando se le pidi que encontraran la ecuacin correspondiente a
la recta que pasaba por dichos puntos, de manera espontanea calculan inicialmente la
pendiente, nicamente un alumno fall en su respuesta obteniendo un valor positivo, aqu
se demostr que los alumnos aun no estn familiarizados con el anlisis de variables
visuales y por eso recurren a procedimientos algebraicos que los conducen a cometer
errores por el bajo dominio en la operaciones aritmticas con nmeros negativos, otro error
en la solucin de ecuaciones lo conduce a obtener un valor correcto para la constante de la
ecuacin, este fue el nico caso en que la ecuacin encontrada no fue la correcta, obsrvese
el procedimiento desarrollado.
87
Figura No. 36
Yefrin en su intento por encontrar la ecuacin de la recta que pasa por los puntos (4,0) y (0,3)
Aqu se observ que el 90% prefiri resolver la ecuacin y=mx+b sustituyendo los valores
numricos de y, m y x, el 10% opt por aplicar la frmula y-y1=m(x-x1), parece que resulta
ms fcil recordar la ecuacin con pendiente ordenada al origen que la ecuacin punto
pendiente o existe mayor comodidad en el uso de sta.
88
Donde mostraron mayor dificultad fue al encontrar la ecuacin que le permitira calcular el
rea del rectngulo en trminos de una sola variable, el 100% de ellos emplean
correctamente la frmula del rea de un rectngulo, considerando que la base es x y la
altura y, escribiendo as, A=xy, la dificultad inicia cuando se pide que escriban y en
trminos de x observndose nuevamente problemas para visualizar que la altura del
rectngulo se obtiene con la ecuacin de la recta aunque anteriormente la usaron para
encontrar la altura del rectngulo de base 2 y justificaron que como el punto
correspondiente a uno de los vrtice estaba sobre la recta entonces conociendo el valor de la
abscisa en cualquiera de sus puntos con su ecuacin podan determinar el valor de y, solo a
travs de una serie de preguntas llegan a obtener la ecuacin
. En este
Evelyn escribe la frmula del rea A=xy, al preguntar si en esa frmula se pude escribir y
en trminos de x, contesta afirmativamente pero quizs la forma de lanzar la pregunta la
confunde de modo que su planteamiento fue y=A/x, de igual manera Dasly contesta que
despejando para y. Para que lograran comprender se hizo referencia a un caso particular
donde deban encontrar la altura de un rectngulo de base 2, ya que all lograron identificar
que sta se encontraba usando la ecuacin de la recta, la particularizacin es una de las
recomendaciones planteadas por Polya(1965, p. 31) en su propuesta sobre el enfoque de
resolucin de problemas en donde nos dice: debemos cambiar, transformar o modificar el
problema. Puede enunciarse el problema en forma diferente? Ciertas cuestiones de nuestra
lista sugieren medios especficos para variar el problema, tales como la generalizacin, la
particularizacin, el empleo de la analoga, el descartar una parte de la condicin, y as por
el estilo.
89
Una vez encontrada la ecuacin fcilmente identifican que se trata de una ecuacin
cuadrtica y que su grfica es una parbola que representa el rea de los rectngulos que se
pueden inscribir en el tringulo dado, para determinar el rea mxima aplican la frmula
del eje simetra y luego sustituyen este valor en la ecuacin, esto debido a la claridad que
tienen que si el valor del parmetro a en una funcin cuadrtica es negativo su concavidad
es hacia abajo y su vrtice es un punto mximo.
El clculo del rea mxima no represent ningn problema en cada uno de los estudiantes
que lograron obtener la ecuacin, dando evidencias de que las actividades anteriores fueron
un pilar fundamental para llegar a la solucin del problema, desde la psicologa cognitiva
de Ausubel(1983) [citado por Tovar (2008, p. 2], la metodologa en el aula se enfoca hacia
la caracterizacin o develar del conocimiento previo que el estudiante posee en sus
estructuras; ya sea el aprendido durante su interaccin con el entorno y su cultura o aqul
construido dentro del mismo sistema educativo. Esto implica que el docente formule
modelos de evaluacin que le ofrezcan la informacin necesaria para a partir de ella, tener
la posibilidad de tomar decisiones y disear estrategias que sean acordes y consecuentes
con las caractersticas de los estudiantes.
Un comentario de los alumnos al final de las actividad fue por fin comprend por qu
aplicaba la frmula
una pelota, lo anterior lo haban aplicado en clases de Fsica Elemental, esto se dio porque
para completar la actividad con el uso de las herramientas de Cabri se grafic la ecuacin
correspondiente para terminar de visualizar el punto mximo de la parbola y compararlo
90
con el valor del rea mxima obtenida, la figura se presenta a continuacin, como se
observa el rea visualizada para el rectngulo mostrado era de 2.93 cm2, moviendo el punto
ubicado en el eje x lograban visualizar el rea mxima que luego compararan con el punto
mximo de la porcin de la parbola desplegada que representaba el rea de todo los
rectngulos inscritos.
Figura No. 37
Parbola que describe el rea de los rectngulos inscritos en el tringulo formado por la recta y los dos ejes en el
primer cuadrante del plano usando Cabri
Por sus comentarios est claro que comprendieron que la grfica representaba el rea de los
diferentes rectngulos que podan ser inscritos en el tringulo. El 20% de los alumnos que
no lograron desarrollar completamente la actividad no pudo ser atendido de manera
personalizada como seala Polya(1965, p. 25), el estudiante debe adquirir en su trabajo
personal la ms amplia experiencia posible. Pero si se deja solo frente a su problema, sin
ayuda alguna o casi ninguna, puede que no progrese. En actividades posteriores
mostraremos como los estudiantes resuelven problemas nicamente con lpiz y papel.
91
sta en su representacin tabular, completando una tabla donde se daban los valores para x,
ellos deban encontrar el valor correspondiente a y, el 100% de los estudiantes desarrollo la
actividad completa de manera correcta sustituyendo la variable x con los valores dados en
la tabla, no mostraron ninguna dificultad con el uso de nmeros negativos en las
operaciones aritmticas.
92
Figura No. 38
En este ejercicio debemos destacar dos acontecimientos, el primero se trata de Owen, quien
adems encontr la representacin algebraica de la funcin mediante un sistema de
ecuaciones, la figura muestra el hecho.
Figura No. 39
Procedimiento de Owen encontrando la ecuacin cuadrtica que representa los datos de la tabla
El segundo caso es el de Dasly, quien hizo uso del patrn descubierto en una de las
actividades anteriores sobre las primeras y segundas diferencias con los valores de y para
comprobar si se trata o no de una funcin cuadrtica, dando una doble explicacin, una es
que las segundas diferencias da un constante y que la grfica es una parbola por eso es una
funcin cuadrtica.
93
Figura No. 40
Dasly, aplicando el criterio de las segundas diferencias para comprobar si los datos corresponden a una funcin
cuadrtica
obteniendo de esta manera un sistema de tres ecuaciones y tres incgnitas que desarrollaron
correctamente.
Walter quien fue uno de los que no encuentra la respuesta correcta, plantea inicialmente la
ecuacin general y sustituye en ella los valores de x y y usando las coordenadas de tres
puntos de la grfica como se puede observar a continuacin, su problema ocurre en la
sustitucin de la variable x de grado dos, en la sustitucin de sta por -1 omite este
exponente, adems consider el punto (-1,5) que no corresponda a la grfica, razones por
la que obtiene una ecuacin incorrecta ya que esta sustitucin le cambia por completo el
resultado, la siguiente figura muestra el desarrollo de Walter.
Figura No. 41
Walter en su intento por encontrar la ecuacin de la parbola dada en el plano que pasa por los puntos (-2,5),
1,0), (0,-3), (1,-4), (2,-3)
(-
En este caso debemos observar que para l, dentro de la familia de ecuaciones cuadrticas a
la que pertenece la ecuacin de una parbola tambin estn aquellas donde el coeficiente
del trmino cuadrtico es cero, no est claro que la grfica en este caso ser una lnea recta,
debemos mencionar que en ninguna actividad se hizo nfasis en este caso, an cuando se
cambi el parmetro a no se pidi explicacin alguna de lo que ocurre cuando este
95
parmetro adquiere el valor de cero, nicamente se deca que deba ser distinto de cero.
Escribe correctamente los puntos de interseccin no as el vrtice y el eje de simetra, no
tiene claridad en el concepto de vrtice ya que su respuesta es que no hay, adems dice que
este es infinito, no podemos decir con certeza con que otro significado sta confundiendo el
vrtice.
Aunque un 40% no obtuvo correctamente la ecuacin debemos aclarar que todos lo hacen
mediante un sistema de ecuaciones la falla estuvo en que algunos valores obtenidos fueron
incorrectos por diferentes razones como: sustituciones incorrectas, operaciones incorrectas
y por desarrollo incompleto, obsrvese en la siguiente figura el procedimiento de Yefrin
uno de los estudiantes que no completo el ejercicio.
96
Figura No. 42
Yefrin en su intento por encontrar la ecuacin correspondiente de la funcin cuadrtica dada en su representacin
tabular
Un granjero le dijo a su hijo que utilizara 50 metros de alambre para cercar un terreno y que
ese espacio lo utilizara para construir una casa. El hijo, muy astuto, se pregunt si con los
50 metros de alambre podra conseguir diferentes tipos de terrenos y as escoger el ms
grande. En los terrenos de su padre haba un lado que colindaba con otra construccin
donde haba una barda. Lo primero que se le ocurri al hijo fue construir la cerca de manera
que uno de los lados fuera la barda, as podra aprovechar parte del alambre para cubrir ms
rea. (Vea la figura)
97
Encuentre una expresin algebraica para representar el rea del terreno en funcin
de x.
Cul es el mximo de rea que puede obtener de esta manera el hijo?
De nuevo nos encontramos que Yefrin no realiz ningn intento por resolver el problema
quiz para l no era el momento indicado para el desarrollo de esta actividad ya que de 6
ejercicios slo dos hizo correctamente, en dos no hizo absolutamente nada y los otros dos
no los concluy, esto y la actitud mostrada es un indicativo para creer que no se debi
trabajar en ese momento con l, debemos mencionar tambin que para aplicar esta actividad
se tomaron los alumnos por sorpresa, no se les avis con anticipacin que se realizara,
hasta el momento de su aplicacin, esto con el fin de obtener resultados ms significativos.
Maylin, otra de las que no resolvi el problema correctamente fue porque no consider que
la longitud de uno de los lados deba ser 2x ya que eran dos lados de la cerca con longitud
x, por lo que la ecuacin encontrada difiere con la real en el coeficiente del trmino
cuadrtico, su procedimiento es correcto, adems est clara por qu determinar el valor de
la abscisa en el vrtice dibujando una parbola con concavidad hacia abajo, en la siguiente
98
figura se puede observar como inicialmente plantea las dos longitudes pero no escribe el
signo correspondiente a la suma de ellas, es probable que esto se deba ms a un olvido ya
que al despejar para y escribe la x al lado derecho con signo negativo.
Figura No. 43
99
CAPTULO 5
5.1. CONCLUSIONES
Mediante el uso de la hoja de clculo Excel, los estudiantes pudieron descubrir que al tener
los datos de una tabla con los valores de x en serie y calculando las segundas diferencias
con respecto a los valores de y, al obtener una constante, tenemos que los datos
corresponde a una funcin cuadrtica, de esta manera al revisar los datos de diferentes
tablas logran identificar aquellas correspondientes a una funcin cuadrtica. Este pasaje es
importante porque si se logra descubrir a qu tipo de funcin corresponden los datos en su
representacin tabular, podemos obtener la ecuacin y la grfica correspondiente usando la
familia de ecuaciones a la que pertenece. La dificultad encontrada en este tipo de
actividades fue el uso de frmulas en la hoja electrnica de clculos Excel.
Mediante el uso del software dinmico Cabri Gomtre II, los estudiantes descubrieron que
la grfica de una funcin de la forma y=ax2 + bx + c, es una parbola, esto lo lograron
ubicando cinco puntos correspondiente a una funcin de este tipo en el plano cartesiano de
Cabri, la cual con la opcin cnica se despliega la grfica correspondiente a estos puntos,
dando como resultado una parbola, realizando diferentes traslaciones de esa parbola,
observan que las ecuaciones correspondiente son cuadrticas. Aqu observamos que el
estudiante en la aprehensin local por punteo para el paso de la escritura simblica a la
grfica no tiene dificultad pues como nos dice Duval (1999a, p. 70), para lograr este paso,
100
Basta una demarche1 de punteo centrado en dos elementos del tipo {pareja de valores
numrico, un punteo de cuadrcula} para construir una recta. No hay nada ms que
discriminar ni que tomar en cuenta, en nuestro caso tratndose de la parbola, que aunque
si hay otros elementos que discriminar como el vrtice por ejemplo, no era necesario tal
discriminacin.
De igual forma a lo anterior a travs del cambio del valor del parmetro a en la ecuacin
llegan a la conclusin que si este valor es negativo la concavidad de la parbola es hacia
abajo y su vrtice es un punto mximo, si es positivo la concavidad es hacia arriba y su
vrtice es un punto mnimo. Esta propiedad permite la comprensin en la solucin de
problemas aplicados para encontrar la altura mxima de un objeto cuya trayectoria describe
una parbola. Adems, nos permite una mayor claridad en el paso de la ecuacin a la
grfica.
Duval lo usa con mucha frecuencia para designar todo lo que alguien hace para llegar a un resultado,
incluidas todas las tentativas y las falsas pistas abandonadas.
101
102
5.2. RECOMENDACIONES
A la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn para que en coordinacin con
la Secretaria de Educacin, desarrollen programas de actualizacin de Docentes de
Educacin Media para que puedan incorporar las innovaciones, que ya son bastantes y
quizs sean desconocidas por ellos.
Ubicar en la pgina Web de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn,
enlaces de secciones donde se publiquen artculos relacionados con las nuevas tendencias
en Educacin Matemtica.
Ubicar en la pgina Web de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn,
investigaciones desarrolladas por los egresados de las diferentes carreras de Postgrado.
A los docentes para que tomen conciencia del papel que les corresponde y permanezcan en
constante actualizacin y capacitacin con el propsito de mejorar el proceso de enseanza
y aprendizaje a travs de la implementacin de las nuevas tendencia en Educacin
Matemtica.
103
Referencias Bibliogrficas
aprendizaje
significativo.
http://www.aprendizajesignificativo.com/
(visita
06/2008)
Castaares, Wenceslao (2005). La semitica de C.S. Peirce y la tradicin lgica.
http://www.unav.es/gep/Castanares.html.
Damore, Bruno(2004). Conceptualizacin, registros de representaciones semiticas y
notica: interacciones constructivistas en el aprendizaje de los conceptos matemticos
e hiptesis sobre algunos factores que inhiben la devolucin. Barcelona, Espaa.
De la Rosa Nolasco, Adrin (2002). La calculadora como instrumento de mediacin.
Revista
Electrnica
de
Matemtica
Universidad
Autnoma
de
Quertaro,
104
del
XIII
encuentro
de
profesores
de
matemtica
(p.
33).
http://polya.dme.umich.mx/eventos/MemoriaXIII.pdf
Font, Vicen (2001). Reflexiones didcticas desde y para el aula. Expresiones
simblicas a partir de grficas. El caso de la parbola. Revista EMA 2001, vol. 6, n 2,
180-200. http://www.webpersonal.net/vfont/(04)RD.pdf
Godino, Juan D. (2003). Teora de las Funciones Semiticas. Departamento de
Didctica de la Matemtica Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de
Granada. http://www.ugr.es/local/jgodino/
Hitt Espinoza, Fernando (1998), Matemtica Educativa: Investigacin y Desarrollo
1975-1997, Grupo Editorial Iberoamrica. Investigaciones en Matemtica II.
Fernando Hitt (Editor). Mxico.
Hitt, Espinoza (2002). Funciones en contexto. 1era Edicin. Pearson Educacin.
Mxico.
Sacristn Rock, Ana Isabel (1997). Windows on the infinites constructing meanings in
a LOG-BASED Microworld. Tesis de Doctoral. CINVESTAV-IPM. Mxico.
Mxico D.F.
Tovar Glvez, Julio Cesar (2008). Modelo metacognitivo como integrador de
estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relacin con
las competencias. Revista Iberoamericana de Educacin n. 46/7 25 de julio de
2008, EDITA: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (OEI). http://www.rieoei.org/
Weber, Jean E. (1999). Matemticas para la administracin y Economa. 4ta Edicion.
Oxford University Press. Mxico
106
ANEXOS
107
Anexo No 1
Actividades del Diagnstico.
PRUEBA DIAGNSTICO
Actividad 1
x2
Dada la funcin y
para cada uno de los valores de x dados, cualquier clculo realizado debe dejarlo escrito en
el espacio de trabajo.
X
-3
-2
-1
108
Actividad 2
Grafique los puntos que se dan en la siguiente tabla en el plano cartesiano dado ms abajo.
(Nota: Dibuje la grfica uniendo los puntos obtenidos con lnea suave).
-3
-2
-1
-2
-3
-2
6
5
4
3
2
1
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 -1 1 2 3 4 5 6 7 8
-2
-3
-4
-5
Actividad 3
Grafique la funcin y = x2 2x 8 en el sistema cartesiano que se presenta a continuacin.
109
Actividad 4
A continuacin se le presenta la grfica de una de una funcin cuadrtica, encuentre su
ecuacin y escriba en el espacio lo que se le pide en cada inciso.
Y
12
10
8
6
-5
-4
-3
-2
-1
-2
-4
Intercepto en x ____________________________
Intercepto en y ____________________________
Vrtice __________________________________
Eje de simetra _____________________________
110
Actividad 5
Encuentre la expresin algebraica para la funcin representada por los datos de la siguiente
tabla.
X
-4
14
24
36
Actividad 6
Resuelva el siguiente problema.
Un granjero le dijo a su hijo que utilizara 50 metros de alambre para cercar un terreno y que
ese espacio lo utilizara para construir una casa. El hijo, muy astuto, se pregunto si con los
50 metros de alambre podran conseguir diferentes tipos de terrenos y asi escoger el ms
grande. En los terrenos de su padre haba un lado que colindaba con otra construccin
donde haba una barda. Lo primero que se le ocurri al hijo fue construir la cerca de manera
que uno de los lados fuera la barda, as podra aprovechar parte del alambre para cubrir ms
rea. (Vea la figura).
Barda
Terreno a cercar
x
x
y
Encuentre una expresin algebraica para representar el rea del terreno en funcin de x.
Cul es el mximo de rea que puede obtener de esta manera el hijo?
111
Anexo No 2
Actividad 1
Objetivo: Elaborar el concepto de parbola y su construccin como lugar geomtrica.
Haciendo uso del programa Cabri-Gemtre II, realice en el orden que se le presenta las
siguientes actividades.
1.
2.
3.
4.
112
5.
6.
7.
8.
113
9.
10. Con la opcin puntero mueva el punto M sobre la recta y observe la trayectoria
que describe el punto P.
11. Que figura forma la trayectoria del punto P.
12. Del icono 10 selecciona Traza activa, presione el botn principal del Mouse
sobre el punto P.
13. Mueva el punto M sobre la recta Directriz.
14. Qu forma tiene la figura obtenida?
15. Son colineales los puntos que estn sobre la parbola obtenida? por qu?
16. Se puede dibujar la parbola mediante la unin de pequeos segmentos de
recta?
17. Elabora tu propio concepto de parbola
114
Actividad 2
Objetivo: Determinar el valor numrico de una funcin cuadrtica dada su ecuacin, y dada
la representacin tabular de una funcin determinar si los datos corresponden a una funcin
cuadrtica.
Haciendo uso de la hoja electrnica de clculo Excel, realice en el orden que se le presentan
las siguientes actividades.
Dada a ecuacin y
x2
2x 3
115
Sea la funcin y
2x 2
6x 3
116
8. Es constante el valor obtenido en la columna D para cada uno de los valores dados
del parmetro c?
9. Haga lo mismo del paso anterior con el parmetro b y observe el valor de la
columna D.
10. Es constante el valor obtenido en la columna D para cada uno de los valores dados
del parmetro b?
11. Cambie el valor del parmetro a para diferentes valores
12. Es constante el valor obtenido en la columna D?
13. Qu puede concluir respecto a las segundas diferencias de y en una funcin
cuadrtica en su representacin tabular?
14. De las funciones representadas por los datos de cada una de las siguientes tablas,
escriba a la par si los datos corresponden a una funcin cuadrtica, justifique su
respuesta.
x
1965
1970
1975
1980
1985
1990
X
Y
25.41
30.81
36.15
41.57
47.03
52.42
Y
-9
-6
-3
0
3
6
9
12
-188
-89
-26
1
-8
-53
-134
-251
117
x
-9
-6
-3
0
3
6
9
12
y
59.5
13
11.5
1
-0.5
7
23.5
49
x
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
Y
20
25
35
48
67
81
89.6
118
Actividad 3
Objetivo: Dada la representacin algebraica de un funcin cuadrtica, determinar su
representacin tabular y grfica.
Ejercicio 1
Sea la funcin y
x2
-1
0
1
2
3
Haciendo uso del software Cabri-Gomtre II realice las siguientes actividades para
construir la representacin grfica de la funcin anterior.
1. Seleccione la opcin <<mostrar ejes>> que se encuentra en el ltimo icono.
2. Del mismo icono seleccione <<definir cuadrcula>> y haga clic sobre uno de los
ejes.
3. Con la opcin <<punto>> del tercer icono, ubique en el plano cartesiano cada uno
de los puntos obtenidos en la tabla.
4. Seleccione la opcin <<cnica>> del cuarto icono.
5. Haga clic en cada uno de los puntos ubicados en el plano.
6. Cul es la forma de la figura obtenida?
7. Cul es el dominio de la funcin?
8. Cul es el rango de la funcin?
9. En el noveno icono seleccione la opcin <<ecuacin y coordenada>>.
10. Haga clic sobre la parbola para obtener su ecuacin.
11. Coincide sta ecuacin mostrada en Cabri con la ecuacin y
119
x2
2 x 1?
Ejercicio 2
Dada la funcin y
-2
-1
0
1
2
En una nueva hoja del software Cabri-Gomtre II, represente grficamente la funcin
siguiendo los pasos del ejercicio 1y luego conteste las siguientes preguntas.
Qu forma tiene la figura obtenida?
Cul es el dominio de la funcin?
Cul es el rango de la funcin?
Traslade la grfica obtenida sobre el eje y realizando los siguientes pasos
1. Del tercer icono seleccione la opcin <<vector>>.
2. Dibuje un vector sobre el eje y que inicie en el origen del plano.
3. Del sexto icono seleccione la opcin <<traslacin>>.
4. Haga clic en la parbola y luego haga clic sobre el vector dibujado.
5. Muestre la ecuacin de la nueva parbola.
6. Cul es la ecuacin obtenida?
7. Dibuje ms vectores y traslade la primera grfica segn cada uno de los vectores y
muestre su ecuacin correspondiente.
8. En cada una de las ecuaciones, cul es el mayor exponente de la variable x.
9. Cul es el menor exponente de la variable y?
10. De las siguientes ecuaciones, marque con una X aquellas cuya grfica es una
parbola.
120
____ y
2x 2
____ x 2
4x
____ 2 x 4 y
5x 3
y 5
____ 2 x 3 y 5 7 x 2
____ 3 x 2
5x 7
____ y
6x 9
____ 5 x 3 y
2x 2
ax 2
bx c , a
0?
12. Escriba una ecuacin cuya representacin grfica sea una parbola.
121
Actividad 4
Objetivo: Construir el lugar geomtrico de una funcin cuya representacin algebraica est
dada por y
ax 2
bx c, a
del parmetro c.
Ejercicio
1. Construya el lugar geomtrico de la funcin y
0.5 x 2 1x 2
0.5 x 2 1x 2 .
1.11. Del quinto icono, seleccione <<transferencia de medida>>, haga clic sobre el
valor de y calculado anteriormente.
1.12. Haga clic en el origen del plano y luego haga clic sobre el eje y.
1.13. Trace una recta perpendicular al eje x en el punto ubicado sobre este eje.
1.14. Trace una recta perpendicular al eje y en el punto donde hizo la transferencia de
medida.
122
1.15. Del segundo icono seleccione <<puntos de interseccin>> y haga clic en ambas
rectas, etiquete el punto con la letra P.
1.16. Mueva el punto que est sobre el eje x y observe la trayectoria del punto de
interseccin P de las dos rectas.
1.17. Del quinto icono seleccione <<lugar geomtrico >>, haga clic sobre el punto de
interseccin de las rectas perpendiculares, luego haga clic sobre el punto que
est sobre el eje x.
2. Ubique cinco puntos en el lugar geomtrico obtenido.
3. Del cuarto icono seleccione <<cnica>>, y haga clic sobre los cinco puntos que ubic
en el lugar geomtrico.
4. Oculte el lugar geomtrico.
5. Guarde en el disco duro el archivo con el nombre de parbola + su nombre.
6. Qu forma tiene la figura?
7. Coloque un punto en la interseccin de la parbola con el eje y, muestre las coordenadas
del punto.
8. Cul es el punto de interseccin de la parbola con el eje y?
9. En el comentario y
3
6
-5
-1
4
1
123
Funcin
y
2x 2
3x 2
5x 3
7x 5
5x 2
2x 7
2x 2
7x 2
y
y
y
x2
5x 6
5x 2
ax 2
4x 8
bx c
9. Escriba una conclusin acerca del punto de interseccin con el eje y de una funcin
cuadrtica dada su ecuacin.
124
Actividad 5
Objetivo: Encontrar la expresin algebraica que permite determinar el valor numrico de x
y y en el vrtice de una parbola dada su ecuacin y calcular el valor numrico de y en el
vrtice de la parbola dado el valor numrico de x, determinar la ecuacin del eje de
simetra de la parbola.
1. Cambie el parmetro a con los valores que se dan en la tabla y escriba en la siguiente
columna si la parbola es cncava hacia arriba o cncava hacia abajo, y si su vrtice es
un punto mximo o mnimo.
a
Concavidad
2
-3
5
-2.5
3.5
-8
-9
3
2. Qu relacin tiene el parmetro a con respecto a la concavidad de la grfica de una
funcin cuadrtica?
3. Cundo la grfica de una funcin cuadrtica con ecuacin y
ax 2
bx c, a
ax 2
bx c, a
-2
-5
-3
-1
Eje de
Valor de la abscisa
Valor de la ordenada
simetra
en el vrtice
en el vrtice
ax 2
bx c ,
ax 2
bx c, a
0
126
20. Determine el eje de simetra y el vrtice de la grfica de cada una de las siguientes
funciones, sin usar computadora, puede hacer uso de calculadora para realizar
clculos
Funcin
y
y
2x 2
3x 2
6x 3
9x 5
5x 2
10 x 7
2x 2
7x 2
y
y
x2
Eje de simetra
5x 6
5x 2
4x 8
127
Vrtice
Actividad 6
Alumno________________________________________________________
Objetivo: Determinar los puntos de interseccin de la grfica de una funcin cuadrtica con
el eje x, identificar donde la grfica de una funcin cuadrtica es creciente o decreciente.
1. Grafique la funcin y
x2
3x 1
8. Si en la funcin y
x2
128
Funcin
y
2x 2
3x 2
5x 3
7x 5
5x 2
2x 7
2x 2
7x 2
y
y
x2
5x 6
5x 2
4x 8
129
Actividad 7
Objetivo.
Determinar los puntos donde la grfica de funcin cuadrtica es creciente y donde es
decreciente.
5. Para que una recta sea creciente cmo debe ser su pendiente?
10. Marque en color azul la parte de la parbola donde es creciente y con color rojo
donde es decreciente.
131
Actividad 8
Objetivo. Determinar la ecuacin de una funcin cuadrtica dada su grafica y tres de sus
puntos.
132
Actividad 9
Objetivo: Resolver un problema de aplicacin, el cual consiste en determinar las
dimensiones del rectngulo de el rea mxima inscrito en un tringulo que forman los ejes
cartesianos y la recta que pasa por los puntos (4,0) y (0,3).
11. Obtenga la medida de la base y la altura de cada uno de los rectngulos, haciendo
uso de la herramienta distancia y longitud.
133
12. Calcule el rea de cada uno de los rectngulos y compruebe si las reas son iguales
o no.
13. Borre uno de los rectngulos y las distancias de los lados de cada uno de ellos.
14. Mueva el punto que esta sobre el segmento y explique qu sucede.
15. Si la base del rectngulo tiene una medida de 2 unidades, cul debe ser la medida
de su altura?
16. Escriba una expresin para calcular el rea del rectngulo para cualquiera que sea
la medida de su base.
134
Actividad No. 10
Escuela Normal Mixta Pedro Nufio
Prueba de Matemtica
Alumno: _____________________________________________ Seccin: __________
Indicaciones: Resuelva en forma clara y ordenada cada uno de los siguientes ejercicios.
Ejercicio 1
Dada la funcin
para cada uno de los valores de x dados, cualquier clculo realizado debe dejarlo escrito en
el espacio de trabajo.
X
-3
-2
-1
135
Ejercicio 2
En el plano cartesiano que se le presenta a continuacin grafique los puntos que se le
presenta en la tabla, explique su es funcin, si su respuesta es afirmativa explique si es
lineal, cuadrtica o ninguna de ellas.
x
-3
-2
-1
-2
-3
-2
y
4
3
2
1
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
136
Ejercicio 3
Grafique la funcin
y
4
3
2
1
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
137
Ejercicio 4
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
Ejercicio 5
Encuentre la expresin algebraica para la funcin representada por los datos de la siguiente
tabla.
X
-4
14
24
36
138
Ejercicio 6
Resuelva el siguiente problema.
Un granjero le dijo a su hijo que utilizara 50 metros de alambre para cercar un terreno y que
ese espacio lo utilizara para construir una casa. El hijo, muy astuto, se pregunto si con los
50 metros de alambre podran conseguir diferentes tipos de terrenos y asi escoger el ms
grande. En los terrenos de su padre haba un lado que colindaba con otra construccin
donde haba una barda. Lo primero que se le ocurri al hijo fue construir la cerca de manera
que uno de los lados fuera la barda, as podra aprovechar parte del alambre para cubrir ms
rea. (Vea la figura).
Barda
Terreno a cercar
x
x
y
Encuentre una expresin algebraica para representar el rea del terreno en funcin de x.
Cul es el mximo de rea que puede obtener de esta manera el hijo?
139
Anexo No 3
Protocolos
Actividad No. 1
Sobre el concepto de parbola.
Profesor: Es el punto P equidistante del punto F y M?
Francia: S, parece
Profesor: Es equidistante?
Francia: S
Profesor: Por qu?
Francia: Porque tienen la misma medida
Profesor: Por qu puede decir que tiene la misma medida?
Francia: Porque la circunferencia tambin dio porque la circunferencia cuando la trace
dio de los dos puntos.
Profesor: Qu es el segmento
de la circunferencia?
Francia: El radio
Profesor: Y
Dilogo Profesor-Evelyn
Profesor: El punto P es equidistante del punto F y el punto M?
Evelyn: S.
Profesor: Por qu?
Evelyn: Porque la definicin de circunferencia es que es el conjunto de puntos que todos
son equidistantes, entonces cualquier punto que agarre de aqu ac, cualquier punto va a ser
igual.
140
Dilogo Profesor-Belkis
Profesor: Es el punto P equidistantes de los puntos F y M?
Belkis: S.
Profesor: Por qu?
Belkis: Porque F y M estn a la misma distancia de P.
Profesor: Por qu podemos decir que estn a la misma distancia?
Belkis: Porque ambos estn en la misma circunferencia y son el mismo radio
Dilogo Profesor-Maylin
Profesor: Es el punto P equidistantes de los puntos F y M?
Maylin: S, es equidistante porque el punto P esta a la misma distancia que F y M
Profesor: Por qu podemos asegurar que el punto P est a la misma distancia que F y M?
Maylin: Porque podemos tomar a F y M como el radio y P como el centro
Dilogo Profesor-Belkis
Profesor: Se dio cuenta que figura form cuando movi el punto M?
Belkis: Una parbola.
Profesor: Esos puntos de la parbola son coliniales?
Belkis: No .
141
Dilogo Profesor-Maylin
Profesor: Qu figura se form al mover el punto M?
Maylin: Una parbola.
Profesor: Los puntos de esa parbola son colineales.
Maylin: No, porque no estn en una misma recta, estn en un mismo plano.
Dilogo Profesor-Owen
142
Dilogo Profesor-Dasly
Profesor: Qu figura se le form al mover el punto M sobre la directriz?
Dasly: Una parbola.
Profesor: Son colineales los puntos de esa parbola?
Dasly: No.
Profesor: Por qu?
Dasly: No son colineales porque no estn en una misma recta, yo creo que s son
coplanares porque estn en un mismo plano.
Profesor: Se podra dibujar esa parbola mediante segmentos?
Dasly: S.
Profesor: Cules segmentos seran?
Dasly: Vamos a ver ac forman un segmento (muestra un radio
Dilogo Profesor-Maylin
Profesor: Esos datos que tiene all pertenecen a una funcin?
Maylin: S.
Profesor: Por qu?
Maylin: Para cada x no se repite ningn y.
Profesor: Las primeras diferencias de esa tabla son constantes o varan?
Maylin: Varan
144
145
Dilogo Profesor-Dasly
Profesor: Las primeras diferencias
Dasly: stas?
Profesor: S. Son constantes o varan?
Dasly: Varan los valores.
Dilogo Profesor-Evelyn
146
Dilogo Profesor-Dasly
Profesor: Qu figura obtuvo con esa funcin?
Dasly: Una parbola.
Profesor: Cul es el dominio?
Dasly: Cmo profe.
Profesor: El dominio, Cul ser?
Dasly: Son todos los ejes en equis.
148
Dilogo Profesor-Maylin
Profesor: Qu forma tiene la figura?
Maylin: Una parbola.
Profesor: Cul es el dominio de esa funcin?.
Maylin: Es, todos los nmeros reales.
Profesor: Y el rango, a partir de dnde va?
Maylin: Del uno a todos los positivos.
Profesor: O sea que el uno es el punto ms bajo? (el nmero 1 ubicado en el eje y)
Maylin: De cero, a todos los positivos, hasta el infinito.
Dilogo Profesor-Evelyn
Profesor: La figura obtenida, Qu forma tiene?.
Evelyn: Una parbola.
Profesor: Cul es el dominio?
Evelyn: Desde el uno hacia todo los nmeros positivos.
Profesor: Quin nos da el dominio?
Evelyn: Son todos los nmeros reales. El dominio equis.
Profesor: Entonces, cul es el dominio?
Evelyn: Todos los nmeros reales.
Profesor: Y el rango?
Evelyn: Desde uno hasta todos los positivos.
Profesor: Desde uno?
Evelyn: S.
149
Dilogo Profesor-Dasly.
Profesor: Cul es el punto de interseccin de la parbola con el eje y?.
Dasly: Cero coma dos.
Profesor: Vamos a hacer los siguiente, cambie el parmetro c, Cul es el parmetro c?
Dasly: ste. (Seala el 2 de la ecuacin y= 0.5x2 1x + 2)
Profesor: Borre el dos, y ponga 3.
Dasly: Cambia el nmero.
Profesor: Cul es el punto de interseccin ahora?
Dasly: Cero coma tres.
150
Actividad No. 5
Concavidad, puntos mximos y mnimos, eje de simetra.
Dilogo Profesor-Erika
Profesor: As como est esa parbola, es cncava hacia dnde?
Erika: Hacia arriba.
Profesor: Cul es el valor del parmetro a?
Erika: Ahorita le puse menos cinco pero es que estaba probando, tres.
Profesor: Cambiemos ese parmetro por negativo dos.
Erika: (Realiza el cambio).
Profesor: Su concavidad, cmo es?
Erika: Hacia abajo.
151
Dilogo Profesor-Evelyn
Determinando el eje de simetra.
Profesor: El parmetro b cmbielo por tres, Cmo queda la ecuacin?, del eje de simetra.
Evelyn: Equis igual a menos tres catorceavos.
Profesor: Cmbielo a cinco.
Evelyn: ste.
Profesor: Siempre el parmetro b, Cmo queda la ecuacin?
Evelyn: Equis igual a menos cinco catorceavos.
Profesor: Cmbielo a nueve, cmo queda la ecuacin?
Evelyn: Equis igual a menos nueve catorceavos.
Profesor: Ya encontr la relacin que existe entre lo que es el parmetro a y el parmetro
b respecto al eje de simetra?
Evelyn: S.
Profesor: Qu relacin existe?
152
Actividad No. 6
Prevaleci la observacin.
Actividad No. 7
Puntos donde la funcin cuadrtica es creciente y puntos donde es decreciente.
Dilogo Profesor-Maylin
Profesor: Esa recta tangente que tiene all.
Maylin: Profe qu es tangente?
Profesor: En este caso es la recta que toca la parbola en uno de sus puntos.
Profesor: La recta es creciente o decreciente?
Maylin: Cuando disminuye en una y avanza en otra, sera negativa.
Dilogo Profesor-Erika
Profesor: En qu partes esa parbola es creciente?
Erika: Cuando la movemos para el lado de las equis positivas (se refiere a la recta tangente
a la parbola). Digamos, vamos agarrar el punto, (toma el punto M de la directriz y lo
mueve hacia la derecha). Si lo movemos par el lado de las equis positivas, es creciente
porque va para all (sealando con su mano con movimiento hacia la derecho). Si lo
movemos para el lado de las equis negativas, entonces le va a dar valor negativo (seala la
tangente que tiene en ese momento pendiente negativa).
Profesor: Qu punto es ese que le hace cambiar el crecimiento o decrecimiento de la
parbola?
Erika: El punto M es el que me hace
Profesor: Mustreme a partir de donde es creciente la parbola.
Erika: A partir de aqu (seala el vrtice) a partir del vrtice.
153
Dilogo Profesor-Dasly
Profesor: En qu partes de la parbola, es creciente?
Dasly: En qu partes?
Profesor: seleme las partes dnde es creciente la parbola.
Dasly: All es creciente la parbola.
Profesor: All es creciente?
Dasly: All todava es creciente, pero y cuando se mira que, ac esta paralela (la recta
tangente con el eje x),y ya cuando se mira de que se mueve a la izquierda va siendo
decreciente.
Profesor: A partir de qu punto, es que es decreciente?
Dasly: Uuun
Profesor: A dnde hay el cambio?
Dasly: A partir del tres, del negativo tres coma cero dos y el cero diez y siete.
Profesor: Qu punto ser ese?
Dasly: Uuun.
Profesor: Segura que es ese punto.
Dasly: S porque si yo la muevo para ac a partir del punto F.
Profesor: El punto F.
Dasly: S, porque va recto, (seala en direccin del eje de simetra).
Profesor: Qu punto es ese?
Dasly: El foco.
Profesor: Ese foco esta dentro de la parbola?
Dasly: Cmo as?
Profesor: Es parte de la parbola el foco, o sea, es un punto de la grfica?.
Dasly: No, no es parte de la grfica.
Profesor: Entonces, a partir de qu puntos de la grfica es decreciente?
Dasly: A partir del punto mnimo (la parbola est cncava hacia arriba).
Profesor: Y cmo se le llama a ese punto mnimo?
Dasly: El vrtice.
154