FUENTES EPISTEMOLGICAS DE LA

EDUCACIN FSICA
Quien educa es el hombre,
Quien se educa es el hombre,
Y se educapara Ser Hombre
Hctor Icaza

Son muchas y muy variadas las fuentes y los autores que plantean los
fundamentos epistemolgicas de la Educacin Fsica (EF), por lo que
aqu se presentarn las que se consideran de mayor relevancia para el
inters de la fundamentacin del plan de estudios de la carrera de
Educacin Fsica y Deporte de la Universidad de Colima.
Por lo que, para la elaboracin de este apartado se consideran como
temas o puntos centrales los siguientes:
1) El campo disciplinario (Cultura Fsica,)
2) Tendencias y avances de la Educacin Fsica
3) Corpus de conocimientos, su estructura lgica, instrumentos
metodolgicos y tcnicos y su interrelacin con otros campos
disciplinarios. (Ciencias de la Educacin y ciencias de la salud).
4) Formas de conocimiento o contenidos que requieren los
estudiantes como parte de su formacin profesional como futuros
docentes o especialistas de este campo disciplinar.
5) Competencias
profesionales
del
futuro
educador
fsico
(contenidos, niveles de profundidad, orden lgico y grado de
dominio.
6) Principios ticos fundamentales para la formacin profesional del
educador fsico.
1.- EL CAMPO DISCIPLINARIO: LA CULTURA FSICA
Se presentan a continuacin algunas consideraciones a partir de las
cuales se afirma que es la Cultura Fsica el campo disciplinario del cual
surge la formacin profesional de estos especialistas.

Para la antigua escuela sovitica (principios de los 50s y hasta fines de

los aos 80 y principios de los 90s), la cultura fsica se define como:
Es una parte de la cultura general y el conjunto de
realizaciones
de
la
sociedad
en
la
creacin
y
aprovechamiento
de
medios
especiales
del
perfeccionamiento fsico del pueblo.
Son ndices muy importantes de estas realizaciones, el nivel de
salud, el desarrollo mltiple de las capacidades fsicas, la
maestra deportiva y la penetracin de los medios de la
educacin fsica en la vida cotidiana de la gente.
Tambin son realizaciones en la esfera de la cultura fsica todo
aquello que surge y se desarrolla en la vida de la sociedad
relacionado directamente con las tareas de la educacin fsica.
En este aspecto los ndices ms importantes son: el sistema de
educacin fsica, las organizaciones e instituciones cientficas
especiales encargadas de la prctica y la direccin de la
educacin fsica y tambin los medios tcnicos (instalaciones
deportivas, material deportivo, etc.).
Por lo que estos autores consideran - siguiendo este orden de ideas- que
los contenidos o componentes principales de sta, son: la educacin
fsica, el deporte, la recreacin, el juego, las actividades de la expresin
corporal; y en general, todas aquellas actividades fsicas que se realicen
con fines de desarrollo y perfeccionamiento fsico de la sociedad.
Por otra parte, el Glosario terminolgico publicado por el Instituto
Mexicano del Seguro Social (1984), define a la cultura fsica como:
Componente o dominio de la cultura universal que
sintetiza
las
categoras,
las
legitimidades,
las
instituciones y los bienes materiales creados para la
valoracin del ejercicio fsico, con el fin de perfeccionar el
potencial biolgico, e implcitamente, el psicolgico del
hombre.
Si bien, esta conceptualizacin sigue la misma lnea de la escuela
sovitica por su origen y orientacin, pretendi en su momento dar
claridad y certeza en nuestro pas en lo relativo a los aspectos de la
conceptualizacin del campo disciplinario.
Y a propsito de esto, en pocas recientes (a partir de los 80s) en
nuestro pas se intensific la tendencia a manejar aspectos de esta
naturaleza como se vio en el prrafo anterior, adems de ello, en el ao

de 1985 se incluye la asignatura de Teora y Metodologa

del
Entrenamiento Deportivo en la Escuela Superior de Educacin Fsica y
un ao antes en la recin fundada Escuela Nacional de Entrenadores
Deportivos, ambas en el D.F. y dentro de cuya materia se inclua el tema
de la Cultura Fsica que se vena tratando por parte de la corriente
socialista tanto en Cuba como en la Ex Unin Sovitica de donde
provenan la mayor parte de los cursos tomados por los maestros que
se preparaban en la reas de la Educacin Fsica y el Deporte.
Frijol (1985), indica que la Cultura Fsica en nuestro pas tiene sus
primeras referencias a principios del siglo XX La cultura fsica no fue
una actividad propia para damas, razn por la cual el alumnado de la
Escuela Magistral estuvo integrado slo por varones... Y define a la
Cultura Fsica como una totalidad compleja que se sustenta en el cuerpo
y el movimiento y que sobre la inherencia e implacable instancia del
cuerpo en la vida del hombre, no ya como parte del hombre, sino como
hombre mismo, por un lado, y, por otro, sobre la realidad
antropodinmica del movimiento fsico, debe ser estructurada una
Educacin Fsica, base de una generalizada Cultura Fsica.
Del mismo modo, Hornelas (1994), aborda este tema a partir de
establecer la relacin existente entre cultura y cultura fsica desde una
perspectiva multidisciplinaria para tratar de conceptualizarla y
fundamentar tericamente su pertinencia y vala al afirmar que
finalmente, la cultura fsica es una realidad que se sustenta en una base
antropolgica que seala categricamente el valor del cuerpo y el
movimiento como su sustento primordial y apoyndose para ello en Jos
Ma. Cagigal y posteriormente remarca que No obstante, la cultura fsica
se extiende ms all del aspecto de corporeidad del sujeto, el cual lo
situara como mero ser biofisiolgico, psico-fsico y adaptado al espacio.
Ms all de estos aspectos, como ser social, el sujeto de la cultura fsica
se desarrolla con su cuerpo en diversos mbitos: el artstico, el
educativo, el poltico, etc.
As, como una de las conclusiones de este autor es el que la cultura
fsica es un concepto que engloba tanto a la educacin fsica, la
recreacin y el deporte.
El Colegio de Profesionales de Educacin Fsica en el DF. (CODEPREF,
1997), seala Mientras prevalezca el actual caos conceptual y
administrativo, no ser posible el desarrollo de una cultura fsica
nacional, que contribuya a elevar los niveles de bienestar, de
productividad laboral, de salud, de relacin social y de educacin de los
mexicanos. Definiendo para ello a la Cultura Fsica como la totalidad de
conocimientos y manifestaciones motrices relacionados con el

desarrollo del cuerpo y del movimiento. En este sentido, la Educacin

Fsica, el Deporte, la Recreacin y la Expresiones Artsticas del
Movimiento (Danza, Expresin Corporal, etc) son los elementos que
constituyen a la Cultura Fsica.
As mismo afirma el CODEPREF que existe una gran desorganizacin
administrativa y jurdica de las actividades relacionadas con lo que se
ha denominado la Cultura Fsica, por lo que seala que es necesario
hacer reformas, adiciones y/o adecuaciones a los textos de la
normatividad vigente, adems de replantear funciones de carcter
especfico en cuanto a las competencias de las instituciones
relacionadas con este campo.
Propuestas y cambios que en su momento se hicieron (1997) y que
lamentablemente no todos se han logrado y que definitivamente es
necesario se retomen para darle solucin a las referidas problemticas.
En tanto que la Ley General de Cultura Fsica y Deporte (2003), define a
la Cultura Fsica como: Conjunto de bienes (conocimientos, ideas,
valores y elementos materiales) que el hombre ha producido con
relacin al movimiento y uso de su cuerpo.
A la vez, la propia ley establece como Disposiciones Generales entre
otras las siguientes:
Artculo 2. Esta Ley y su Reglamento tienen por objeto establecer las
bases generales de coordinacin y colaboracin entre la Federacin, los
Estados, el Distrito Federal y los Municipios, as como de la concertacin
para la participacin de los sectores social y privado en materia de
Cultura Fsica y Deporte, teniendo las siguientes finalidades generales:
I. Fomentar el ptimo, equitativo y ordenado desarrollo de la cultura
fsica y el deporte en todas sus manifestaciones y expresiones;
II. Elevar, por medio de la cultura fsica y el deporte, el nivel de vida
social y cultural de los habitantes en las Entidades Federativas, Distrito
Federal y Municipios;
III. Fomentar la creacin, conservacin, mejoramiento, proteccin,
difusin, promocin, investigacin y aprovechamiento de los recursos
humanos, materiales y financieros destinados a la cultura fsica y el
deporte;
IV. Fomentar el desarrollo de la cultura fsica y el deporte, como medio
importante en la preservacin de la salud y prevencin de
enfermedades;

V. Fomentar el desarrollo de la cultura fsica y el deporte, como medio

importantes en la prevencin del delito.
VI. Incentivar la inversin social y privada para el desarrollo de la
cultura fsica y el deporte, como complemento de la actuacin pblica;
VII. Promover las medidas necesarias para erradicar la violencia y
reducir los riegos en la prctica de actividades fsicas, recreativas o
deportivas que pudieran derivarse del doping, as como de otros
mtodos no reglamentarios;
VIII. Fomentar, ordenar y regular a las s Asociaciones y Sociedades
Deportivas, Deportivo-Recreativas, del deporte en la Rehabilitacin y de
Cultura Fsica-Deportiva;
IX. Promover en la prctica de actividades fsicas, recreativas y
deportivas el aprovechamiento, proteccin y conservacin adecuada del
medio ambiente;
X. Garantizar a todas las personas sin distincin de gnero, edad,
capacidades
diferentes,
condicin
social,
religin,
opiniones,
preferencias o estado civil la igualdad de oportunidades dentro de los
programas de desarrollo que en materia de cultura fsica y deporte se
implementen, y
XI. Los deportistas con algn tipo de discapacidad no sern objeto de
discriminacin alguna, siempre que las actividades a realizar no pongan
en peligro su integridad.
Como se ha podido apreciar, existe un acuerdo generalizado entre los
diversos autores y organismos mexicanos (ENED 1984, IMSS 1984, ESEF
1985, Frijol 1985, Hornelas 1994, CODEPREF 1997, Diario Oficial 2003,
acerca de la importancia de la Cultura Fsica y por lo cual consideramos
que es sa, el autntico campo disciplinario de nuestra profesin.
Por otra parte y siguiendo otra lnea conceptual, se presenta a
continuacin lo sealado por Villalpando (1968) y que se emplea para
sustentar la base cientfico-metodolgica de la Cultura Fsica desde una
perspectiva antropolgica, filosfica y pedaggica, ms all de los
fundamentos legales y administrativos que le deben acompaar:
La cultura es un mundo creado por el espritu humano; es
el mundo espiritual del hombre.
La nocin de cultura
tiene implcitos dos elementos: la
generalidad es el primero de ellos; entendindose por cultura el
mundo creado por el espritu humano a travs de las diversas

manifestaciones espirituales, se le reconoce un sentido de

infinito, pues se integra con todas las creaciones del hombre, ya
que ha realizado y est por realizarEl segundo elemento es la
historicidad, ya que se trata de un producto del esfuerzo humano
acumulado a lo largo de la historia; no se puede decir cundo
principi la cultura, ni cundo podr terminar. Hay cultura desde
que el hombre la ha creado, y la habr mientras la produzcaEl
hecho de ser la cultura un mundo espiritual creado por el hombre
y de estar integrado por un cmulo de creaciones concretas,
cuando se dice que la cultura es un cmulo de creaciones
concretas, se est haciendo mencin a las realidades que
integran ese mundo, a las creaciones materiales tangibles,
existentes, reales, que constituyen el mundo del hombrelas
creaciones culturales concretas son las distintas maneras como
se tornan realidad los impulsos creadores, originarios del espritu.
Todas estas creaciones concretas son bienes; es decir,
realidades benficas, provechosas, elementos de riqueza,
aspectos de posesin, formas de propiedad del hombre.
De lo anterior, deriva el autor su pedagoga de la cultura, lo que
implica que, es a travs de la educacin que el hombre se apropia de la
cultura; por lo que, la pedagoga de la cultura indica para Villalpando
(1968, pp. 141-142), que la educacin no es un simple actuar, sin
metas, sin sentido, sin dignidad; sino que esta pedagoga y la
educacin, tratan de explicar y dar el sentido valioso de la formacin
humana, as como la finalidad que se persigue a travs de esta
formacin.
Por lo anterior, la educacin es reconocida como una realidad, pero una
realidad que constituye un proceso, es decir, una realidad funcional,
dinmica; es decir, que la educacin ostenta un carcter netamente
cultural.
Y es en este sentido que enlazaremos ahora esta concepcin de cultura
y educacin con los aspectos fsicos del hombre y para lo cual, y dando
continuacin a la lgica del autor referido, se presenta el siguiente
sealamiento:
No basta con caracterizar a la educacin como una actividad
cultural; es preciso ver en qu consiste dicha actividad. Por tanto,
una nocin del proceso educativo, ser aquella que lo explique
como la actividad por virtud de la cual, se establece una corriente
entre cada uno de los individuos y el mundo de la cultura. Esta
doble corriente constituye, por una parte, la asimilacin de la

cultura, la apropiacin de la cultura por parte de los individuos;

pero por otra, significa el impulso, la participacin de cada uno
hacia la cultura, hecho ste que puede traducirse en la creacin
cultural. La educacin es la asimilacin de la cultura por cada
uno; pero tambin la capacitacin de los hombres para crearla,
participando en el progreso cultural.
La educacin y la cultura, por tanto, tienen relaciones
indiscutibles. El sentido universal y dinmico de la cultura, se
hace posible gracias a la educacin. La educacin es el vehculo
de la cultura, el medio que hace llegar la cultura a los hombres, y
tambin el camino por el cual los hombres llegan a ser
protagonistas de la cultura.
En funcin de esto es que Villalpando dice que el educar al hombre es
hacer que la cultura llegue a l, es decir, incorporar a su naturaleza
todo lo que proviene de la cultura, y con ello, mejorar o superar su
individualidad, transformando la peculiaridad personal. En estricto rigor,
el sentido de la educacin humana se explica diciendo que es la
formacin de cada individuo, la integracin de una personalidad;
entendiendo con esto a la entidad biolgica dotada de una posibilidad
de superacin. El individuo es un ser biolgico provisto de educabilidad;
persona, es el propio ser humano, pero ya no reducido a la mera
naturaleza biolgica, sino proyectado hacia la cultura, superado,
reformado por efecto de la educacin; es decir, un ser en el que la
educabilidad se ha tornado efecto positivo Educar, es, entonces, hacer
que el hombre se desarrolle en su mundo, el hombre como individuo,
como posibilidad particular, y su mundo como la cultura, producto de la
accin general humana de todos los tiempos.
Por ello, entonces, la esencia de la educacin consiste en integrar
personas, en formar sujetos de la cultura. Y esa misma esencia explica
su sentido: la realizacin generalizada y permanente de un inagotable
afn por perfeccionar al hombre.
Ms adelante el propio autor al hablar de la educacin biolgica y la
vitalizacin como uno de los elementos o componentes de la educacin
general de lo humano (biolgica, social y lingstica) y una educacin
espiritual, particularizada a tenor de las distintas manifestaciones de la
vida anmica que se someten a la accin formativa La vida humana, si
bien tiene una dimensin natural, biolgica, ms bien se entiende como
el escenario de todas las actividades del hombre La vida en estos
trminos constituye el motivo de una accin educativa La vida
entonces, representa el campo de las realizaciones personales, y
significa la fuerza necesaria para que stas se cumplan la vida

representa una posibilidad educativa por dos razones esenciales:

porque la vida es el escenario de toda la actividad espiritual; y 2,
porque la vida representa en cada hombre, no un simple hecho
zoolgico, natural; ms bien, la vida humana significa invariablemente,
la consecuencia moral de una accin de los progenitores. Y en este
sentido la vida humana preocupa a la filosofa; y sobre todo, a la
filosofa de la educacin, en el sentido de ser el testimonio de una
accin moral, de un consorcio de dos voluntades, que se traduce en un
nuevo ser, por lo que el cuidado de la vida se convierte en materia
educativa, al considerar que la vida humana es valiosa, es un valor que
debe ser cuidado, desarrollado, atendido. Y como tal, digna de
cultivarse. Y este cuidado y cultivo implica, naturalmente, la conciencia
de una finalidad, la visin de un objetivo; biolgicamente, el hombre se
educa para desarrollar su vida y para asegurarle a sta su bienestar.
En este sentido, la tarea concreta que se impone a la educacin
respecto de la vida de los educandos, es precisamente, la de velar por
su desarrollo. La forma en como se logra un adecuado desarrollo vital,
es procurando que ese desarrollo se apegue a un ritmo de crecimiento y
de funcionalidad, que no se altere de ninguna forma el estilo adecuado
de vida individual. Y la educacin biolgica busca el mejoramiento de la
salud. De manera que, desarrollo y salud son los objetivos primordiales
de la educacin biolgica (cabe aqu sealar que este concepto de
educacin biolgica es lo que para nosotros representa el actual
concepto y funcin de la educacin fsica como ms adelante seala el
propio autor).
Por tanto, el organismo y su funcionamiento son considerados
bienes educativos valiosos que se conocen como vitalizacin; es
decir, dotar al educando de los elementos materiales, de las prcticas
adecuadas, de los cuidados necesarios para la conservacin de su
organismo y para su adecuado funcionamiento, ponerlo en contacto con
su propia vida y hacer que se preocupe por ella. Por eso es que
relacionado conscientemente al hombre con su organismo, descubre en
ste, y en su vitalidad un bien extraordinario, tanto, como que a partir
de l se realizan todos los otros bienes que pueden darse en su
persona.
El ms preciado don que tiene el hombre en su vida es, precisamente su
vida. Por eso, su cuidado, su conservacin, su alargamiento, son
manifestaciones de esta conciencia que el hombre mismo tiene acerca
del significado de su vida.
En palabras del propio Villalpando:

Los deportes significan la forma superior de la educacin

biolgica intencionada, metdica, sistematizada.
En su esencia, los deportes, constituyen la realizacin de un
ejercicio fsico, con miras a que este ejercicio, bien administrado
y bien regulado, previsto en todas sus necesidades, se convierta
en medio de vitalizacinentendida la vitalidad como valor
educativo que en el caso de la educacin biolgica, con justa
razn llamada tambin educacin fsica, el valor que contiene
es la vitalidad, que asimila el educando sometido a su accin.
La vitalidad significa una capacidad para vivir; y no solamente
para sobrevivir, sino ante todo para vivir bien; lo cual se logra con
la ausencia de la enfermedad, con el vigor, con el gusto por vivir.
Siendo pues la vitalidad un valor educativo de la ms pura
naturaleza, sin embargo, no impide ni limita la posibilidad de
realizar toda clase de valores, que son la esencia de todas las
actividades del espritu, y por tanto de lo humano, esencia que
tiene su asiento en la estructura biolgica, en el cuerpo.
De este modo, Villalpando proporciona algunos de los ms fuertes
fundamentos epistemolgicos que junto con los dems autores y
organismos presentados- de la Educacin Fsica.
Con todo lo anteriormente expresado, consideramos suficiente
argumentacin para afirmar que es la Cultura Fsica el Campo
Disciplinario de esta profesin y que con base a ello se organiza y
estructura para su desarrollo y superacin.
2.- TENDENCIAS Y AVANCES DE LA EDUCACIN FSICA
Una vez establecido el campo disciplinario de la Educacin Fsica,
pasemos a revisar ahora cules son las tendencias y avances que ha
tenido la EF a lo largo del siglo XX y principios de este siglo XXI:
Durante el siglo XX, la Educacin Fsica en Mxico ha transitado por
distintos enfoques o tendencias

que corresponden a los diversos

momentos histricos y situaciones que la realidad y las condiciones

sociopolticas le han impuesto, as ha quedado plasmado en los
registros histricos que indican que hasta la dcada de

los 60s, el

enfoque dominante fue el militarista, con un carcter claramente rgido

y orientado a las actividades de tipo disciplinarios como marchas y

evoluciones y una gimnasia estricta; a partir de los 60s y hasta

principios de los 70s, la tendencia se inclina hacia una nueva
orientacin que se conoci con el nombre de deportivista (la cual de
una u otra forma sigue teniendo influencia aun en nuestros das y que
se caracteriza por un manifiesto impulso a la deteccin de talentos
deportivos y la promocin de la prctica deportiva, aunque en ocasiones
es esa misma tendencia la que se le critica por ser selectiva y dejar un
tanto de lado a las grandes masas poblacionales que no tienen ese
talento que el enfoque demanda). Es a partir de 1973 que llega a
nuestro

pas

una

nueva

tendencia

enfoque

denominado

psicomotricista, el cual se orienta a establecer una relacin o

integracin entre cuerpo y mente y que particularmente pudo haber
sido un verdadero parte aguas en la historia de la EF pero que
desafortunadamente no se le dio continuidad o se dej, al cabo de una
dcada y media de funcionamiento en las escuelas, para dar paso a una
nueva orientacin que se conoci con el nombre de Orgnico-funcional
(1988) y que se inclinaba por alcanzar o promover una mejora en el
estado de salud y condicin fsica de los alumnos por ser esta la poltica
establecida por la autoridad respectiva; para principios de los 90s,
hace su aparicin un nuevo enfoque, el Motriz de Integracin Dinmica,
que tuvo una vida de quince aos aproximadamente y el cual se
inclinaba a rescatar lo valioso de todos y cada uno los enfoques
anteriores dndole un carcter de integracin y sistematizacin que lo
hicieron muy atractivo, pero que al parecer no alcanz a ser plenamente
comprendido y consecuentemente aplicado en el patio escolar; y,
finalmente, el ms reciente enfoque o tendencia es el denominado
pedaggico o por competencias que se instaura a partir del 2002 con la
modificacin del plan de estudios de las escuelas normales formadoras
de los educadores fsicos y la posterior aparicin de los programas
indicativos de EF de secundaria en 2006 y de primaria en 2008,
quedando pendiente hasta la fecha el de la educacin preescolar. De
cualquier forma, es necesario sealar que aun a pesar de lo antes
expuesto, hoy en da es posible encontrar en las escuelas que algunos

docentes se inclinan por el uso de uno u otro enfoque, debido a que, o

bien, fueron formados en el mismo, o fue el primero con el que iniciaron
su labor profesional y con el que estn ms de acuerdo o porque es el
nico que conocen, o porque a fin de cuentas, en mayor o menor
medida se viene haciendo una especie de trabajo eclctico en donde se
toma y aplica un poco de todos y cada uno de los diversos enfoques y
tambin porque existe una resistencia al cambio en ocasiones por
ignorancia y en otras por miedo a lo desconocido, a pesar de que
generalmente se da un determinado proceso de capacitacin sobre los
nuevos enfoques que van surgiendo al paso del tiempo.
Por otro lado, las tendencias internacionales coinciden en su mayora
con estas tendencias, y as lo seala Vzquez (2002) al hablar de tres
grandes corrientes educativas:
- La educacin fsico-deportiva o cuerpo acrobtico
- La educacin psicomotriz o cuerpo pensante
- La expresin corporal o cuerpo comunicacin
- La psico-socio-motricidad
Donde los tres primeros como ya se seal son muy semejantes a lo
arriba expuesto, no as el ltimo que es de corte ms reciente y que
plantea una postura o tendencia un tanto diferente, dndole mayor
nfasis a los aspectos sociolgicos de su orientacin definiendo a la
actividad fsica como conductas motrices y la importancia de la
influencia de los sujetos o interacciones en el proceso de aprendizaje
motor del educando.
Pinar (1983, citado por Garca 1997), plantea tres perspectivas tericas
respecto de la Educacin Fsica: Tradicionalista, empirista-conceptual y
reconceptualista; en donde la primera se apoya en una concepcin
restringida de la enseanza desde una lnea del conductismo clsico y
en donde el protagonista es el docente y los contenidos buscaban el
eficientismo; por su parte, la perspectiva empirista conceptual la define
como la participacin activa del profesor en la toma de decisiones
educativas a partir de su propia prctica educativa y consciente, y, la
perspectiva reconceptualista se

identifica ms con las prcticas

basadas en los procesos crtico-reflexivos del docente y en el cual se le

otorga un papel ms activo al alumno y se centra en el aprendizaje ms

que en la enseanza.
En fechas ms recientes (2002 en adelante), han surgido o aparecido
dos nuevas tendencias que en un determinado momento se confunden
o fusionan y son las de la denominada Motricidad Humana, que postula
Sergio (2005) y el de Corporeidad (2002) que postula junto con el de
Motricidad la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) en materia
de Educacin Fsica.
Estos dos conceptos, si es posible entenderlos como una tendencia
actual del manejo y tratamiento de la Educacin Fsica nacional, se
presentan como un intento de darle un carcter unificado al campo de
estudio, aunque a la vez y particularmente el de Motricidad postulado
por Manuel Sergio- esta misma tendencia lo que busca es desaparecer o
eliminar el concepto de Educacin Fsica y sustituirlo por este otro con
una

fundamentacin,

estructuracin

organizacin

distintas

al

concepto de educacin fsica.

En tanto que el concepto o la tendencia de Corporeidad, intenta sealar
una idea de integralidad en cuanto al objeto de estudio de la Educacin
Fsica pero que lamentablemente no acaba de ser entendido o asimilado
por los docentes de educacin fsica por la forma en como se present
en nuestro pas de manera simultnea con el concepto o enfoque de la
motricidad y que han presentado una indefinicin conceptual, al grado
que algunos autores (Gmez, s/f y Ruggio, 2011), los definen como
sinnimos (Gmez (s/f), dice que la motricidad es un modo de ser

de la corporeidad, que bsicamente no hay diferencia entre ellas

pues ambas forman parte de la misma complejidad biolgica, la
motricidad surge y subsiste como emergencia de la corporeidad;
es decir, La consideracin de la motricidad como aspecto
indisoluble de la corporeidad, debe entrar en juego a partir de ese
instante; y otros ms, pretenden demostrar la primaca de uno u otro
(Grasso, 2007), o bien, establecer una categora conceptual especfica
(Vzquez, 1989, Rico 1990, SEP 2002).

As, los conceptos de corporeidad y de motricidad para los diferentes

autores o referentes documentales revisados, ofrece interpretaciones
diversas que ser necesario esclarecer a partir de una postura tericoconceptual y filosfica que le d la coherencia y ubicacin dentro de
nuestro campo de estudio. En todo caso, cualquiera de estas tendencias
debera de ser estudiada ms en profundidad para ubicarle con la
precisin correspondiente en el campo disciplinario respectivo.
Un concepto ms que se incluye en estas tendencias de la Educacin
Fsica es el de Competencia Motriz presentado por Ruiz (1995), De ah
que el concepto de competencia motriz haga referencia al conjunto de
conocimientos , procedimientos, actitudes y sentimientos que
intervienen en las mltiples interacciones

que realiza en su

medio y con los dems, y que permiten que los escolares superen los
diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de
educacin fsica como en su vida cotidiana, y retomado por la propia
Secretara de Educacin Pblica al incluirlo en el Plan de Estudios de
Educacin Fsica 2002 y en los programas de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB) en la asignatura de Educacin Fsica para la
Educacin Primaria y Secundaria, sumando

ste, con los conceptos

revisados sobre motricidad y corporeidad es que se perfila la actual

tendencia de la educacin fsica a desarrollarse dentro de un modelo
por competencias segn lo refieren los documentos antes citados y que
se incluye en lo que se mencion del Enfoque Pedaggico que
actualmente prevalece en nuestro pas.
De este modo se aprecia que las tendencias actuales de la educacin
fsica han sido el resultado de la evolucin histrica que cada sociedad
se construye con el paso del tiempo y de las necesidades que enfrenta,
no sin enfrentar resistencias o rechazos, mismos que deben ser
resueltos a partir de la fundamentacin y el sustento cientfico,
pedaggico, metodolgico y legal que estos cambios presentan.

3.- CORPUS DE CONOCIMIENTOS, su estructura lgica, instrumentos

metodolgicos

tcnicos

su

interrelacin

con

otros

campos

disciplinarios. (Ciencias de la Educacin y ciencias de la salud).

En este caso y siguiendo la lnea planteada en el apartado del campo
disciplinario, el corpus de conocimiento de la Educacin Fsica est
constituido a grandes rasgos en tres aspectos o ejes rectores:
a) Fundamentos biolgicos y antropolgicos de la Educacin Fsica
b) Fundamentos Pedaggicos, y
c) Fundamentos Filosficos
stos, consideran toda esa gama de conocimientos que se han
producido a lo largo de la historia de la educacin fsica en Mxico y que
son los que representan el marco terico de la profesin y que en las
ltimas dcadas se ha venido incrementando enormemente gracias al
trabajo investigativo por un lado y a las tecnologas de la informacin
que han permitido su amplsima divulgacin e intercambio de ideas y
que se aprecia en la gran cantidad de bibliografa que actualmente est
disponible y al alcance de la mano de quien la desee consultar, del
mismo modo que la multiplicacin del nmero de escuelas formadoras
tanto del subsistema de normales (70 escuelas en todo el pas
aproximadamente) y de las universidades (alrededor de 35 escuelas o
facultades tanto pblicas como privadas), lo que consecuentemente ha
incrementado en nmero de profesionales de la actividad y la
posibilidad de incrementar la atencin de los alumnos en la educacin
bsica y media superior y superior en ciertos casos, alcanzando una
cobertura muy amplia aunque no suficiente aun.
De este modo, este corpus de conocimiento es ahora muy amplio, rico y
variado (consultar la bibliografa revisada y la inmensa produccin
documental existente, as como de los alcances y proyecciones que a
nivel mundial se tienen), permitiendo construir una gran teora de la
educacin fsica, una estructura organizativo-administrativa y una
metodologa propia para todos y cada uno de los componentes de este
campo disciplinario llamado Cultura Fsica.

A continuacin, se transcriben parte de los contenidos de la asignatura

BASES TERICAS DE LA EDUCACIN FSICA, del autor: ONOFRE
RICARDO CONTRERAS JORDN que lleva por ttulo:

Tendencias

actuales: variables epistemolgicas a tener en cuenta en la

fundamentacin cientfica de la Educacin Fsica.
El conflicto conceptual entre las concepciones epistemolgicas que
intentan delimitar el campo de conocimientos de la Educacin Fsica,
gira, en estos momentos, en torno al status cientfico que se conceden a
estas dos variables. Educacin y Movimiento humano. Si desplazamos el
foco de atencin cientfica hacia el estudio de la motricidad humana,
como especificidad que la distingue del resto de disciplinas y le permite
afirmar su identidad, nos situaremos en la perspectiva de la(s)
Ciencia(s) del Movimiento Humano; por el contrario, si trasladamos el
centro de inters a la relacin educativa veremos en consecuencia
lgica la progresiva especializacin de su cuerpo de conocimientos
cientficos al margen general educativo que la acoge: Ciencias de la
Educacin

Fsica.

Las posturas mantenidas son, en la mayora de los casos, tajantes. As,

para Sergio M. (1989), proponer la motricidad humana como objeto de
estudio para las Facultades de Educacin Fsica tradicionales, significa:
que la Educacin Fsica debe extenderse a la totalidad del campo de
accin de sus profesionales, a los que vuelve por derecho, en tanto que
especialistas de la motricidad humana (...). La Educacin Motriz- que
debe sustituir la expresin Educacin Fsica- constituye el campo
pedaggico de la Ciencia de la Motricidad humana(...)- que las
Facultades de Educacin Fsica debern denominarse Facultades de
Motricidad Humana, como determinacin clara que se refieren a un
campo de conocimientos, y no slo a una profesin (...)- De esta
manera, la Motricidad Humana, en tanto ciencia y conciencia, tiene una
plaza indiscutible entre las ciencias universitarias, lo que no es el caso
de la Educacin Fsica.

Por el contrario, M. Vicente (1987) critica la cantidad de denominaciones

y concepciones con finalidades omnicomprensivas: De poco sirven
soluciones unitarias porque difcilmente puede abarcarse todo el
complejo del movimiento y evitar, por tanto, el sesgo hacia una u otra
dimensin. Por ello, cuando en este trabajo hablamos de teora
pedaggica de la actividad fsica y/o teora de la educacin fsica no se
trata tanto de una polarizacin con pretensin omnicomprensiva, como
de una diferenciacin y acotacin de una parte o dimensin del
movimiento: el aspecto pedaggico.
En consecuencia con lo expuesto, podemos clasificar los trabajos ms
recientes en el campo de la Teora de la Educacin Fsica en dos grandes
grupos:
4.2.1.

Objeto

de

conocimiento:

el

movimiento

humano

motricidad humana.
Enfoque analtico: tendencia epistemolgica pluridisciplinar:
El

concepto

pluridisciplinariedad

contradice,

en

una

primera

aproximacin, el objeto de conocimiento que lo unifica. La razn es que

cada disciplina tiene su propio marco cientfico con lo que la motricidad
humana sera estudiada desde otras perspectivas, con lo que se
limitara a las diversas aplicaciones e incidencias de otras ciencias:
estudio cientfico del movimiento desde diferentes disciplinas.
De

hecho,

desde

hace

algn

tiempo

se

vienen

realizando

investigaciones sobre aspectos parciales del tema Educacin Fsica y

deporte.

Estos

trabajos

provienen

de

las

llamadas

ciencias

fundamentales que se han ocupado de este fenmeno consolidndose

disciplinas adyacentes como la psicologa del deporte o la fisiologa del
ejercicio

fsico,

entre

otras.

Sin embargo, si revisamos los trabajos de C. Diem, Cagigal, Kock, etc.,

veremos que reclaman un campo autnomo, la necesidad de una
sntesis, ya que presentan un objeto definido y una esfera propia de
actuacin. Nuestra concepcin sistmica de la Educacin Fsica nos

permite comprender el doble enfoque: diversificador (Ciencias del

Movimiento Humano), unificador (Ciencia del Movimiento Humano). La
motricidad humana puede ser estudiada como fenmeno psicolgico,
sociolgico, fisiolgico, antropolgico, etc., que, a su vez, por su
carcter

relacional

perspectivas

complejo,

interdisciplinares

puede

que

ser

culminen

objeto
en

de

una

mltiples

codificacin

unificadora (ejercicio de sntesis). En todo caso, mantenemos esta

clasificacin en la medida en que la sistematizacin del trabajo
cientfico desarrollado, o de la delimitacin cientfica del problema,
presenta un claro carcter multidisciplinar.
Cagigal (1971): Aboga por una sistematizacin de la vertiente cientfica
de la Educacin Fsica a partir de los dos grandes grupos de ciencias
que en alguna manera podran considerarse madres, pues estudian al
hombre desde la dimensin biolgica, por un lado, y humanstica, por
otro (Anatoma, Fisiologa...Psicologa, Sociologa, etc.).
El grupo siguiente de ciencias, especficas de la Educacin Fsica,
surgir por derivacin de las ciencias fundamentales (Anatoma
funcional, Fisiologa del esfuerzo... Psicologa del agonismo, Psicologa
del deporte, Sociologa del deporte, etc.).
Haag (1972): Al referirse a la pedagoga deportiva en los Estados
Unidos, sostiene que no pudo afrontarse de modo diferenciado hasta
que no se hubieron desarrollado las disciplinas cientficas que pueden
ocuparse del fenmeno del movimiento humano en sus ms diversas
formas

de

plasmacin

deportiva

(aspectos

mdicos,

biolgicos,

psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos, histricos,...). Sin embargo, en

la medida que una metodologa interdisciplinar puede llevar a un ms
claro conocimiento cientfico del problema, se han desarrollado campos
tericos diferenciados por el objeto que se proponen investigar (teora
del movimiento). En el momento actual parece conveniente dejar que
sigan coexistiendo las dos posibilidades de sistematizacin, si bien hay
intentos interesantes para ayudar a que se imponga el planteamiento

que orienta el fenmeno del movimiento humano con carcter

sincrtico.
Recoge Haag los intentos desde los aos treinta en los Estados Unidos
por encontrar un objeto de estudio e investigacin a la Educacin Fsica,
llegando la Design Conference de 1965, en Chicago, a una definicin
provisional

de

estos

fenmenos.

Dicha

conferencia

presenta

el

movimiento como una funcin esencial de todos los organismos vivos,

como unidades integradas. <Tambin el hombre funciona como una
unidad completamente integrada. Y por eso la funcin de movimiento
es funcin de toda la persona y de formas diferentes tiene relacin
con cada uno de los aspectos de la naturaleza y de la conducta del
hombre (...). El campo de investigacin y el estudio acadmico que cae
bajo la designacin de Educacin Fsica se identifica con ese mbito
general que abarca todos los aspectos del movimiento como funcin
esencial del hombre>. Este paso fundamental abri el camino mediante
los informes de seis comits: 1. Fisiologa del ejercicio; 2. Teora de la
organizacin;

3.

Sociologa

del

deporte

Educacin

Fsica;

4.

Biomecnica; 5. Teora del estudio comparado de la Educacin Fsica y

el deporte.
Por lo que respecta a la metodologa de investigacin utilizada en los
ltimos aos en los Estados Unidos, es de gran variedad: podemos
encontrar mtodos, por ejemplo, descriptivos (informes generales,
estudios

concretos,

mtodo

gentico),

experimentales,

histricos,

comparativos y filosficos.
Koch (1981): Este autor asume la coordinacin de una obra que integra
a diecisis autores, entre los que encontramos al mencionado Haag,
titulada Hacia una ciencia del deporte: el ttulo no puede ser ms
significativo. En el prlogo, Ramn C. Muros recoge la aportacin que
Cagigal desarrolla sobre la cientificidad de la Educacin Fsica, a partir
de los trabajos de Schmits, concluyendo poseer los ingredientes para
ser considerada como tal (mtodos de observacin, sistematizacin y
objeto propio de conocimiento).

La obra est dividida en dos partes: A. Estudio cientfico del deporte; B.

Problemas, tareas y aspectos del deporte. En la primera aportacin de
conocimiento cientfico le viene de la biologa (I. Fundamentos
biolgicos del rendimiento deportivo), la Psicologa (III. Aspectos
psicolgicos del deporte), y la biomecnica (II). En la segunda parte se
aborda la relacin del deporte con el tiempo libre (I), la salud (II), la
problemtica social (III), anlisis estructural de movimientos (IV),
aspectos psicopedaggicos (V) y de entrenamiento (VI).
Rodrguez Lpez (1989): Opina que la Educacin Fsica y el deporte son
ciencia, o mejor, un grupo de ciencias. En cuanto a ciencia, su objeto de
estudio es la motricidad humana, una realidad pluridisciplinar,
susceptible de ser estudiada desde una gran nmero de las ciencias
existentes (ciencia transversal en el lenguaje de Carl Diem): desde las
ciencias exactas- fisicomatemticas y biolgicas-, desde las ciencias de
la conducta- Psicologa y ciencias sociales-.
Enfoque sincrtico: Tendencia epistemolgica interdisciplinar:
Cagigal (1979): Es triste comprobar como la concesin de nivel
cientfico que muchos cientficos admiten para la Educacin Fsica no
pasa de respetar sus ciencias soporte, tales como la medicina
(Fisiologa, Anatoma, Higiene) o a lo sumo algunas lneas de Psicologa
Aplicada, ignorando que desde hace aos se ha conformado una gran
ciencia del movimiento, que ya no es suma de las ciencias del hombre
en especial coyuntura del movimiento, sino todo un vasto sistema de
estudios con objeto cientfico propio y especfico, el hombre que se
mueve es capaz o capaz de moverse y en cuanto tal hombre
semoviente, con todas las implicaciones a distintos niveles, desde los
microsomticos (procesos bioqumicos, etc.) hasta los macrosomticos e
incluso psicolgicos, los psicosociales, sociolgicos, sociopolticos, con
propia metodologa y con un nada desdeable hbeas vigorosamente
creciente.
Schnabel (1987): En el prefacio a la obra concebida por el profesor K.
Meinel en el ao 1960 (Bewegungslehre, o Teora del Movimiento),

ahora corregida, actualizada y ampliada bajo la direccin del profesor G.

Schnabel, sita el estado de la cuestin referente a la fundamentacin
cientfica de la motricidad. Los trabajos de investigacin y publicaciones
que se han ido desarrollando en los diferentes pases se provienen por
un lado de las ciencias clsicas adyacentes, o sea de sus disciplinas
pertenecientes a las ciencias del deporte (en especial de la psicologa/
psicologa deportiva, de la filosofa/filosofa deportiva, de la biomecnica
y en cierta medida tambin de la sociologa (sociologa deportiva). Por
otro lado, tambin aparecieron un gran nmero de publicaciones e
investigaciones

del

grupo

de

los

metodlogos,

pedagogos

deportivos.... En otros pases se desarrollaron reas de estudio

relativamente independientes, y finalmente disciplinas cientficas:
motricidad deportiva (DDR), anthropomotricidad (Checoslovaquia),
Teora del Movimiento (R.F.A.).
El surgimiento de una disciplina cientfica independiente es la expresin
de otro tipo de tendencia diferente; de la diferenciacin e integracin.
La diferenciacin se expresa en la independizacin respecto de la
metodologa deportiva, la integracin en la conjuncin e integracin
terica y metdica-prctica de los postulados, resultados investigativos
e incluso de mtodos de investigacin de las disciplinas cientficas
clsicas adyacentes.
Por lo que respecta al objeto de conocimiento, una de las ideas bsicas
de Meinel fue, desde el principio, la comprensin de los actos motores
deportivos como conductas.
Le Boulch (1971): Este autor critica con rotundidad la diseminacin de
los estudios sobre la motricidad humana y su desconexin con la praxis
educativa, por lo que intenta encarar el estudio del movimiento a partir
de una nueva problemtica que rechaza el dualismo metodolgico
cartesiano y la concepcin del cuerpo instrumento a la que conduce. Por
el contrario, la ciencia del movimiento humano debe partir de la
existencia corporal como totalidad o unidad: No seguiremos, pues, el
mtodo clsico,

que

consiste

en

estudiar fragmentariamente

el

movimiento adoptando sucesivamente enfoques anatmico, psicolgico

y sociolgico. Partiremos, por el contrario, de los gestos del cuerpo,
manifestacin de la presencia en el mundo, para despus recobrar, bajo
esta simplicidad aparente que nos brinda la experiencia inmediata, toda
la complejidad real de los fenmenos.
La psicokintica, en el marco de la ciencia de la conducta, tiene un
objeto real y circunscrito; es el estudio de los movimientos humanos
individuales o colectivos. De esta afirmacin no se debe inferir que su
mtodo utilice solamente los datos aportados por la psicologa de
Watson,

sino

que

defiende

la

aportacin

de

varias

disciplinas

(interdisciplinariedad): Lugar que ocupan las diferentes disciplinas

cientficas en nuestra investigacin, Participacin de las explicaciones
fisiolgicas y psicolgicas en psicokintica, Psicologa y sociologa,
Psicokintica y filosofa.
Dmaso (1987): Aunque no se reconoce discpulo de Le Boulch, s ve en
l el origen que sostuvo sus reflexiones. Crtica la expresin Educacin
Fsica, ya que en su opinin cuanto mayor tiempo dure ms limitar su
verdadero significado, pues no se adaptar a los conocimientos de la
naturaleza del hombre en un determinado momento (...). He aqu
porqu sera recomendable utilizar la expresin educacin psicocintica
mejor que educacin fsica. Educacin por el movimiento que puede
existir de forma simultnea como medio y como objetivo: <Nuestra
especfica es el movimiento. Para el educador es slo un medio para
llegar al hombre, nunca un objetivo en s mismo.
En general, la obra de Le Boulch ha influido de manera importante en el
modo de concebir la teora fsico-educativa, aunque sus aportaciones no
son del todo originales encuadrndose en una corriente interdisciplinar,
sus estimadas reflexiones, en muchos momentos de su obra, han
servido para que la educacin fsica evolucionara y sobre todo se
interrogara por el lugar que le corresponde en el concierto cientfico.
Tendencia epistemolgica estructural:

Parlebas (1968): Acogido a la corriente estructural, Parlebas propone en

Pour une Education Physique structural; un cambio radical en la
moderna concepcin de la Educacin Fsica. Sus fundadas opiniones han
tenido una fuerte repercusin, multiplicndose las obras y artculos que
hacen referencia, con admiracin, a esta corriente sistmica. A lo largo
de esta parte trataremos de exponer toda la teora Parlebasiana,
convencidos de que asistimos a una nueva concepcin de la Educacin
Fsica, rigurosa y slida en sus bases tericas (Arnold y otros, 1986).
Su esfuerzo por alumbrar una esfera cientfica verdaderamente
independiente para la Educacin Fsica le llevan a criticar tanto los
intentos multidisciplinares como la propia metodologa interdisciplinar
que califica como amalgama de datos provenientes de disciplinas
exteriores que tocan la Educacin Fsica de modo marginal. Sostiene
que la adicin no puede sostener la sntesis: <En 1833, Alexis Dicacus
escribi una obra cuyo ttulo tena resonancias de programa: la ciencia
del movimiento. Hoy en da numerosos autores defienden las mismas
posiciones. En 1971, por ejemplo, Le Boulch se hace eco de ello
escribiendo una obra cuyo ttulo es una rplica de la precedente: Hacia
una ciencia del movimiento humano. No resulta sorprendente que en
una poca donde los datos cientficos evolucionan tan rpidamente, la
problemtica bsica de la Educacin Fsica siga siendo la misma a ms
de un siglo de distancia?>.
Desde esta perspectiva, la educacin fsica debe desprenderse del
movimiento para dirigir su atencin al ser que se mueve. <Creemos que
la Educacin Fsica encierra un objeto original que le permite afirmar su
identidad: su objeto no es otro que la conducta motriz> (1987).
Buscando una amplitud conceptual que permite analizar todas las
formas de actividad fsica sustituye el trmino conducta motriz por el de
accin motriz: < El concepto de accin motriz es ms amplio que el de
conducta motriz, ste ltimo est asociado a las caractersticas
subjetivas de la persona que acta (...) pero la perspectiva de la accinfenmeno, de la accin-sistema observada desde el exterior es
igualmente importante (1987).

Ortega Gmez (1989): La actual dispersin epistemolgica en Educacin

Fsica, para Ortega, una dinmica peligrosa. As, mientras Vigarello
(1978) intenta legitimar la Educacin Fsica como una Yuxtaposicin de
anatoma,

fisiologa,

psicologa,

sociologa,

tcnicas

deportivas

prcticas sobre el terreno, Parlebas habla de las conductas motrices

como objeto propio de la Educacin Fsica.
Al referirse a la construccin de una ciencia defiende que la indefinicin
del objeto es el principal problema con que se enfrenta la Educacin
Fsica, de ah que, apoyndose en Parlebas, sostenga que la mxima
preocupacin sea la elaboracin de una epistemologa gentica de la
Educacin Fsica que le permita afrontar su propia especificidad. < La
Educacin Fsica es una ciencia a todos sus efectos; as lo demuestra el
abandono progresivo de la intuicin para dar paso a mtodos y
conceptos experimentales y cientficos> (...) <En esta situacin
conviene precisar las fases en que se elabora la especificidad en
Educacin Fsica. 1. El movimiento corporal no debe aparecer ms como
una

mecnica

al

servicio

de

una

intencin,

sino

como

un

comportamiento complejo, indisociable de mltiples referencias, a la

vez abstracto y concreto (...) 2. La dimensin no tcnica del movimiento
nos abre nuevos campos (...) 3. Una visin nueva de implicacin motriz
es la que reclama un equipo de juego. Parlebas diferencia los tipos de
relaciones que se efectan en los equipos donde el juego responde a
organizaciones espaciales diversas (...). A travs de estos ejemplos,
hemos pretendido mostrar que la Educacin Fsica comprende hoy
varias racionales y cientficas que haciendo desaparecer las lagunas del
pasado perfilan su propia especificidad.
4.2.2. Objeto de conocimiento: la relacin fsico-educativa.
En este grupo incluimos a aquellos autores que encuentran la
pertinencia de la educacin fsica en su quehacer pedaggico, como
prctica de intervencin educativa, y, por tanto, sitan su discurso
epistemolgico en el marco general educativo, aunque, como veremos,
aparezcan posturas ms o menos eclcticas en muchos casos, y otras

que

sin

defender

el

objeto

de

conocimiento

como

principio

epistemolgico ineludible, profesan una clara conviccin de que la

Educacin Fsica, en cuanto que es una educacin, debe buscar su
desarrollo en el contexto de la(s) ciencia(s) de la educacin.
Morgan Olsen sita la Educacin Fsica en el tejido general educativo
pero otorgndole su propia autonoma en la medida en que se enfrenta
a una problemtica educativa especfica. La Educacin Fsica empieza y
termina con la educacin fsica. No es ni Anatoma, ni fisiologa, ni
psicologa, ni otras ciencias interrelacionadas, pero responde a todas las
preguntas que puedan plantearse los profesores de Educacin Fsica
como tales.
Los problemas de la Teora de la Educacin Fsica son problemas de
Educacin Fsica. Reconoce Olsen que la Educacin Fsica es ante todo
educacin y debe, por tanto enfrentarse con todos los grandes
problemas de la Educacin en general, por lo que la Teora de la
Educacin Fsica debe de tener muchos elementos comunes con la
Teora de la Educacin en general. Pero, al mismo tiempo, la Educacin
Fsica es la nica que se interesa directamente por el movimiento del
cuerpo. Luego, en la Teora de la Educacin Fsica deben integrarse por
una parte las Teoras del movimiento, y por otra, las Teoras de la
Educacin.
Lpez M.A. (1984): Define y ubica la Educacin Fsica como una joven
ciencia de la Educacin, que educa por y a partir del movimiento. As la
Educacin Fsica es la educacin de un hombre que se considera como
unidad y su enfoque ser desde lo psicomotor a lo socioafectivo y
cognitivo, utilizando como medio, para la educacin permanente del
hombre, el movimiento en sus distintas formas de presentacin: tarea,
juego, deporte, danza, vida en naturaleza, etc.
Refrigeri (1988): Critica la organizacin jerrquica de los Estudios de
Educacin Fsica en Italia, que sita los contenidos cientficoculturales en un nivel superior que los tcnico-prcticos. Basndose
en las teoras curriculares actuales de la pedagoga, rechaza el principio

de la dicotoma, como la jerarquizacin de las materias, agrupndolas

bajo los criterios de: objetivos-finalidades, acto-contenido, mtodomedio, elementos (sujeto-objeto).
Vzquez Alonso (1985): Para estos autores el carcter cientfico de un
conjunto de conocimientos depende de si cumple o no los requisitos
epistemolgicos, esto es lgicos y emprico, y no tanto en tener un
objeto propio de conocimiento. As, un mismo objeto de conocimiento
puede ser objeto de varias ciencias que lo ven desde perspectivas
distintas. Este proceso ha llevado a conformar las ciencias de la
Educacin, autnomas, aplicadas al conocimiento de la educacin y a la
pertenencia de conformar las ciencias de las Educacin Fsica o las
ciencias de la educacin aplicadas al estudio de la Educacin Fsica.
A la pedagoga corresponde recoger esas aportaciones parciales,
ordenarlas, integrarlas y aplicarlas al proceso educativo. Por extensin
las ciencias de la Educacin Fsica reclaman tambin una ciencia
integradora de las informaciones parciales, hablaramos en este caso
de, pedagoga de la Educacin Fsica.
Como conclusiones recogemos las siguientes:
La Educacin Fsica en cuanto que es educacin, corresponde al mbito
de estudio de las ciencias de la Educacin.
La especificidad de la ciencias de la Educacin Fsica est en que stas
afrontan lo educativo en una dimensin propia, la del hombre y su
movimiento.
La importancia de una Teora pedaggica o una Pedagoga de la
Educacin Fsica, procede de la necesidad de ordenar e integrar los
datos aportados por las ciencias de la educacin en su aplicacin a la
Educacin Fsica, al objeto de estructurar y regular el proceso educativo
en este campo, desde los fines, contenidos y mtodos hasta los
procesos didcticos concretos.
Lagardera (1989): A pesar de los denodados intentos para otorgarle otra
denominacin, el trmino Educacin Fsica se ha consolidado de forma

casi universal. Segn l, el motivo por el que se ha formado su

inconsistencia como disciplina original y especfica ha sido valorar su
dimensin epistemolgica como algo ms diversificado, verstil y
multidisciplinar a su adscripcin exclusivamente pedaggica. Del mismo
modo, describir toda una serie de acciones en las que de alguna
manera

est

implicada

irremediablemente

la

la

Educacin

dispersin.

Para

Fsica

nos

superar

este

conduce
error

de

procedimiento intelectual deberemos volver a la veta original, a los

ancestros conceptuales.
Seala este autor, la imparable tendencia hacia una progresiva
desvinculacin del sistema educativo iniciada con total desvinculacin
del sistema educativo iniciada con la total deportivizacin de la
Educacin Fsica, cuando la pertenencia de esta disciplina en cuanto a
actividad educativa le viene dada por ser una prctica de intervencin
pedaggica. Esta accin se instrumentaliza a travs del cuerpo y su
motilidad. Sin embargo, el concepto de movimiento no es vlido para
disear un rea o regin epistemolgica, idea que puede hacerse
extensible a lo corporal.
Vicente (1988): Plantea la dificultad de soluciones unitarias a partir de
modelos epistemolgicos omnicomprensivos, de ah que ensaye una
Teora pedaggica de la actividad fsica. Como realidad, la educacin
fsica no es independiente del proceso educativo, es por tanto, un
fenmeno definible dentro del contexto educativo. No obstante, la
posibilidad de parcializar el objeto de estudio le lleva a la pertinencia de
hablar de ciencias de la Educacin Fsica como parcela del saber con
entidad suficiente. Define el objeto de conocimiento de la Educacin
Fsica, <como aquellos fenmenos que siendo identificables por sus
variables educativas pertenecen al mbito de la actividad motriz>.
Aunque aboga por la consideracin de las ciencias de la Actividad Fsica
con cierta autonoma, aclara que no pueden contemplarse como
compartimentos estancos que nada tengan que ver unas con otras, de
hecho su objeto de estudio, a veces se superpone.

4.3. La Educacin Fsica y las ciencias del movimiento humano.

El trmino educacin fsica parte histricamente de una concepcin
limitada del ser humano. Un hombre compuesto de partes que dio pie a
una educacin parcelada: educacin intelectual, educacin fsica,
educacin religiosa, educacin moral,... . Hoy sabemos que estas
distinciones son artificiales, y que los diferentes aspectos de la
personalidad no estn tan separados como lo indican las palabras
utilizadas para caracterizarlos.
En nuestros das la Educacin Fsica no es la educacin de lo fsico
(concepcin tradicional). No es simplemente educar el organismo o el
aparato locomotor. El objeto de educacin, tambin en nuestro campo
es el ser humano. Ahora bien, la singularidad de la Educacin Fsica en
el sistema general educativo radica en que se instrumentaliza en el
movimiento humano.
No resulta difcil entender que todo saber sistemtico que intente
profundizar

en

el

conocimiento

de

la

Educacin

Fsica

debe,

necesariamente, plantearse dos cuestiones: la primera hace referencia

a la motricidad humana, la segunda a su dimensin educativa.
En

resumen,

estas

distintas

formas

de

encarar

el

discurso

epistemolgico de la motricidad humana parten, cuando su intento va

dirigido a estructurar una gran ciencia del movimiento, de dos modelos.
Uno el modelo interdisciplinar, que supone un intento de sistematizar
todo el dominio cientfico entre los extremos mximos de la ciencia
partiendo de un objeto cientfico propio. Ahora bien, toda visin
estructural de las Ciencias Humanas sesgadas por la motricidad
permite, adems de una interpretacin sincrtica tratando de explorar
la realidad como totalidad conformar a su vez sistemas por las diversas
disciplinas cientficas (cada ciencia estudia un nivel de manifestacin de
los fenmenos observables). Este procesamiento de la realidad a partir
de los ejercicios de unificacin y diversificacin manejado tanto por
Cagigal como por Le Boulch, autores partidarios desde posturas parejas
de una Ciencia del Movimiento Humano, ha sido criticado por Parlebas

que ve en ello, la yuxtaposicin de conocimientos salidos de campos

diferentes incapaces de componer un pasaje nico y armonioso. Para
solucionarlo identifica como objeto de estudio la conducta motriz, pero a
diferencia de ellos plantea un mtodo de investigacin a partir de los
rasgos objetivos de motricidad estructural. Se trata de puntos de vista
totalmente nuevos, el de la praxeologa, que tiene por objeto la accin
motriz en s misma (objeto relacional, 1987).
Kinantropologa, J.M. Cagigal:
La denominacin Kinantropologa fue propuesta por el Instituto de
Educacin Fsica de la Universidad de Lleja y recogida por J.M. Cagigal
en un trabajo publicado en la revista citius, altius, fortius (1971),
titulado La Educacin Fsica de los aos 70, para la ciencia de la
educacin fsica, que casi podra coincidir con una ciencia del hombre
en movimiento.
Para llegar a esta conclusin, Cagigal comienza por analizar el
comportamiento esencial que subyace en todas y cada una de las
tareas, encontramos el movimiento humano como denominador comn.
Podramos definir el objeto de nuestra ciencia como el hombre en
movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a
partir de esta aptitud o actitud. Frente a la opinin de O. Gruppe, que
entiende que una ciencia nace de las ciencias maternas; Cagigal afirma
que: El corpus cientfico de la Educacin Fsica no se ha desprendido de
ciencia

alguna,

sino

que

ha

ido

formndose

de

una

manera

anrquica.... Cagigal utiliza el trmino Educacin Fsica por ser el ms

extendido universalmente, y en nuestro pas desde la fundacin de la
Escuela Central Militar de Toledo (1919) se eligi con buen criterio
esta denominacin. La Educacin Fsica es, para el autor, una ciencia
aplicada: La vertiente
denominarse

cientfica de

Kinantropologa..

La

la Educacin
Kinantropologa

Fsica podra
habra

que

delimitarla a partir de las ciencias que estudian al hombre en sus dos

grandes direcciones: biolgicas y humanas.

De las formas espontneas de expresin motriz surgen, segn el autor,

dos realidades antropolgicas esenciales: la danza, el juego fsicoagonstico (posteriormente comprendido como deporte) a los que habra
que aadir la gimnasia o conjunto de tcnicas y mtodos analticos de
movimiento. Estos son los objetivos centrales de investigacin cultural.
Quedaran as configuradas cuatro grandes reas, la B y la C especficas
de la Kinantropologa. En el primer grupo quedaran acogidas las
ciencias biolgicas y humansticas como ciencias fundamentales. En el
rea B las ciencias especiales cortadas por la motricidad. El rea C
estara constituida por las formas directas del movimiento humano,
deporte, gimnasia y danza. Quedando encuadradas en el rea D las
ciencias instrumentales.
Psicokintica, J. Le Boulch:
Le Boulch, critica la dispersin de estudios sobre la motricidad. Su
comprensin metodolgica parte de un rechazo de la concepcin
antropolgica dualista que relega a la educacin corporal a educacin
menor, educacin de un cuerpo-mquina (cartesiano). No se puede
considerar el movimiento <como una forma en s cuya ndole se
dilucida por una descripcin mecnica, sino como una manifestacin
significante de la conducta de un hombre. De ello resulta que el
estudio del aspecto motor de la conducta, que es nuestro objeto, cobra
significado slo en las relaciones con la conducta del ser tomado en su
totalidad>.

Consecuentemente

para

explicar

con

claridad

determinacin la conducta motriz se hace necesario la cooperacin de

varias disciplinas.
Es ste un anlisis sincrtico del movimiento humano, considerando
como una de las dimensiones de la conducta como actos que se dirigen
a un determinado ambiente, es decir, actos intencionados. En esta
conducta motriz cabe diferenciar el comportamiento o acto motor
observable, y el significado: aspectos externo e interno. El aspecto
externo se caracteriza por producciones materiales objetivamente
observables, mientras que el interno es subjetivo.

En su psicokintica, Le Boulch encara el estudio del organismo humano

como cuerpo propio, en oposicin al cuerpo objeto, que no puede ser
por la fisiologa clsica, sino simultneamente por la psicologa y la
fisiologa. Tambin habra que aadir la sociologa y la antropologa. El
autor propone como hemos observado, un enfoque transdisciplinar y
sincrtico partiendo de un objeto global de estudio: el movimiento
humano.
En su obra critica la distincin entre teora y prctica o, si se quiere,
entre ciencias puras y ciencias aplicadas. Es esta la razn por la que
utiliza

indistintamente

Ciencias

del

movimiento

humano

Psicokintica, cuando de facto la primera es una ciencia que estudia

hechos; y la segunda es una psicopedagoga de la motricidad.
La psicokintica segn Le Boulch, utiliza el movimiento humano para
educar, es, por sus caractersticas, un mtodo general de educacin que
utiliza como material pedaggico el movimiento humano bajo todas sus
formas.
Praxeologa, P. Parlebas:
Parlebas critica la falta de unidad y coherencia. La solucin no est en la
colonizacin del campo de la Educacin Fsica por otras disciplinas
exteriores ni en la sntesis de conocimientos diversos. Su concepcin de
la Educacin Fsica parte, en un primer momento (como tambin lo han
asumido los dos autores precedentes), de delimitar el objeto y el
mtodo de la nueva ciencia. Para ello es necesario sobrepasar la nocin
del movimiento aparente, mecnico, proponiendo el cambio de centro y
converger en el ser que se mueve. De lo que resulta que el objeto
especfico de la Educacin Fsica no es otro que la conducta motriz. Este
objeto de conocimiento especfico permite limitar un campo de accin
propio, con problemtica exclusiva. Se trata de la Praxeologa motriz o
ciencia de la accin motriz. El trmino de conducta motriz est
excesivamente centrado sobre el individuo. Lo sustituiremos pues, por
el concepto de accin motriz, ms amplio, y que permite analizar todas
las formas de actividad fsica.

Para el desarrollo de su nueva concepcin Parlebas se sita en el

estructuralismo. Si queremos estudiar la realidad slo es posible con un
mtodo que se adapte a su sincretismo o globalidad, estudiando la
realidad tal y como se nos presente. El modo es determinar la realidad
como sistema o conjunto de componentes en estado de interaccin.
Parlebas delimita y acota la realidad a estudiar ya que la conducta o
accin motriz puede ser analizada como interaccin, o, si se quiere,
como relacin, y la define como sistema; lo que supone ordenar,
estructurar y sistematizar la Educacin Fsica en base a la relacin.
Parlebas evidencia tres criterios de lgica interna o de interaccin
motriz

que

confieren

las

prcticas

motrices

peculiaridad:

1)

Interaccin del practicante con el medio fsico, 2) Interaccin motriz de

cooperacin, 3) Interaccin motriz de oposicin. A partir de los criterios
de accin motriz es posible estructurar una clasificacin, se llega as a
un rbol dicotmico de 8 ramas. Los dos primeros apartados estaran
incluidos en la categora de juegos psicomotores, los seis restantes en la
de juegos sociomotores. La clasificacin permite separar ya las grandes
zonas de la accin motriz y puede constituir una buena referencia para
operaciones de investigacin o de tipo pedaggico (1987).
Para Parlebas, la Educacin Fsica es una pedagoga. La eficacia de la
Educacin Fsica depender en parte de la validez cientfica de sus
disciplinas.
Ciencias del movimiento humano:
Estos tres autores tienen en comn el mrito de haber realizado el giro
copernicano que supone focalizar su objeto de estudio no en el
movimiento o en el ejercicio fsico en s sino en el ser que se mueve.
De ah que afirma Cagigal que el objeto de la Educacin Fsica es el
hombre, la formacin del ser humano y no solamente el adiestramiento
del organismo o el aparato locomotor; el movimiento como medio del
desarrollo psico-motor (Le Boulch) y sociomotor (Parlebas).
Tanto Cagigal como Parlebas juzgan que el deporte es una parte
importante de la Educacin Fsica (deporte educativo). Le Boulch, entre

otras razones rechaza el deporte, por los modelos de aprendizaje que

preconiza en tareas de autorregulacin que, obligan a la construccin
por parte del actuante de estereotipos motrices. Plantea, sin embargo,
la importancia que pueden revestir estos juegos en el plano de la
socializacin (1987). En lo referente al anlisis cientfico de la
motricidad humana, el movimiento humano puede ser objeto de
atencin de diferentes disciplinas, no necesariamente circunscritas a las
llamadas Ciencias Humanas. En este caso son otras ciencias, que
podran ser agrupadas bajo el epgrafe de Ciencias del Movimiento
Humano, las que se encargaran de alumbrar el conocimiento cientfico
sobre la motricidad.
En intentos epistemolgicos de estructurar una gran Ciencia del
Movimiento Humano, estos tres autores, muestran dos actitudes
diferentes: la de interdisciplinariedad, ejercida por Cagigal y Le Boulch;
y la estructural o sistmica, mantenida por Parlebas. Ambos enfoques,
no son slo compatibles, sino que son complementarios. La Teora de los
Sistemas Generales supone un ejercicio continuado de diversificacin y
unificacin. La motricidad humana como objeto relacional posibilita el
doble ejercicio (diversificador y unificador). Un estudio analtico de la
motricidad nos lleva necesariamente a las llamadas Ciencias del
Movimiento Humano. Pero en la motricidad humana se hace necesario
un enfoque interdisciplinario que culmine en la unidad de la Ciencia del
Movimiento Humano., conformando un cuerpo de teora cientfica sobre
la motricidad. Desde una perspectiva epistemolgica, la consideracin
unitaria, interdisciplinar o sistmica, se ha venido imponiendo. La
ciencia aparece en nuestros das como un mosaico de conexiones, de
interrelaciones entre zonas de la actividad cientfica. No obstante son
posibles ambos enfoques: el sincrtico (interdisciplinar, sistmico) y el
analtico (pluridisciplinar).
Estos autores, adems de compartir su visin sincrtica del movimiento
humano, participan, con ligeras matizaciones, de una concepcin de la
Educacin Fsica como ciencia aplicada en el campo de las ciencias
aplicadas educacionales. Queremos subrayar que la Educacin Fsica es

en parte pedagoga, pero no en su totalidad, pues el hecho educativo

motor que ella estudia no queda reducido a su componente prxico.
Aparece as, un componente teortico que estudia el fenmeno
educacional y que no puede confundirse con la dimensin prxica de la
educacin ya que la Pedagoga no es la ciencia de la Educacin. El
tratamiento cientfico de la dimensin educativa del movimiento
humano no es abordada por estos tres autores. Para nosotros la
educacin fsica es toda ciencia o actividad que gire en torno al hecho
de educar con el empleo del movimiento humano. Por lo que olvidar
cualquiera de los dos presupuestos (hecho educativo y motor) supone
falsear la realidad.
4.4. La Educacin Fsica en el contexto de las ciencias de la
Educacin.
La Educacin Fsica es ante todo educacin, de ah que su objeto de
conocimiento debe partir necesariamente de la visin del hombre que
ha de formar. En consecuencia, la Educacin Fsica no disecciona el
objeto de estudio de las Ciencias de la Educacin, sino que se
especializa. La Educacin puede definirse, segn la R.A.E. como accin y
efecto de educar, y la Educacin Fsica como, accin y efecto de educar
con el empleo del movimiento humano o capacidad de accin fsica en
el medio. Siendo pues, su objeto material de conocimiento, el fenmeno
educativo motor. Todo proceso de especializacin cientfica exige
remitirse a la Ciencia o ciencias maternas y clasificar sus presupuestos
epistemolgicos.
Uno de los problemas de la Educacin es el de su carcter terico y
prctico, esto es, si es una ciencia que simplemente describe un hecho
y explica lo que es la educacin (ciencia descriptiva), o bien que estudia
lo que debe ser (ciencia normativa).
J.M. Quintana clasifica las ciencias de la educacin en dos grandes
grupos: las factuales, que estudian el hecho educacional (ciencias
emprico-descriptivas,

nomotticas,

teorticas

Ciencias

de

la

Educacin para los que no creen en la Pedagoga como ciencia) y las

actuales e la educacin o prxicas, que estudian el acto educativo

(ciencias normativas, bsicamente la Pedagoga y, con ella, todas las
ciencias pedaggicas.
La decisin de buscar el desarrollo epistemolgico de la Educacin fsica
en el cuadro general de las ciencias de la educacin a partir de la
especializacin de su objeto de estudio, trae como consecuencia lgica
la progresiva especializacin de su hbeas cientfico de conocimiento,
como afirma O. Gruppe, en forma de vstago de las ciencias maternas.
Una vez estipulado que la educacin admite un tratamiento cientfico a
nivel factual, entendemos que las ciencias de la Educacin Fsica deben
situarse a caballo entre las Ciencias de la Educacin y las Ciencias del
Movimiento Humano. Mientras que las ciencias del Movimiento Humano
tienen como objeto de estudio, la conducta motriz, sta se convierte en
objeto de estudio para la Educacin Fsica cuando esta conducta motriz,
puede optimizarse por la accin educativa intencional. La educacin es
una conduccin de personas hacia un fin o metas (Von Cube)
empleando como material pedaggico el movimiento humano. Al
educador le interesa el estudio de la conducta motriz en la medida en
que puede intervenir sobre ella, y sobre todo le interesa conocer los
efectos de su intervencin para mejorarla. La conducta motriz, puede
ser definida como sistema.
Las tareas psicomotrices son aquellas desprovistas de interaccin
motriz (construccin motriz prefijada), pero en una situacin educativa
no estn desprovistas de interaccin pedaggica. Es decir, que una
tarea psicomotriz que en su lgica interna slo tiende hacia la
mecanizacin, puede ser tratada por el profesor, de manera que
mediante un estilo de Enseanza inductivo (Muska Moston, 1982) se
pueda lograr que el discente solucione determinada clase de problemas
al fomentar su capacidad para resolverlos. Del mismo modo, una tarea
creativa, puede convertirse en mecnica utilizando estrategias de
enseanza-aprendizaje

como

el

mando

directo,

diseccionando

situaciones y apartndolas de su contexto real. De lo expuesto, se

deduce que la conducta motriz en un subsistema de la Educacin Fsica.
Parlebas comete un error metodolgico (utilizar un mtodo integral el
estructuralismo para aplicarlo a un subsistema de la Educacin Fsica,
tratndolo como realidad independiente, cuando una modificacin en
cada subsistema induce, a la modificacin de todos los dems. La
relacin educativo-motor es mutuamente dependiente.
CONCLUSIONES:
- Los dos grandes problemas que se plantean al desarrollo de la teora
pedaggica de la Educacin Fsica desde una perspectiva cientfica, son
la determinacin del concepto Educacin Fsica y la determinacin
de su status cientfico. Lo que trasciende al da de hoy en nuestras
aulas en un cierto desprestigio hacia nuestra rea.
- Educacin Fsica" hace referencia a un concepto polismico. Esta
indefinicin, consecuencia directa de una inmadurez del contenido, ha
facilitado la proliferacin de trminos y expresiones que se utilizan
indistintamente.
- La dificultad para establecer el tema de estudio y el objeto formal de
la Educacin Fsica es lo que obstaculiza su total reconocimiento
cientfico.
- El maestro o profesor de Educacin Fsica debe poseer, para realizar
correctamente su accin formativa, un doble conocimiento, uno relativo
a la pedagoga y a las tcnicas de intervencin y otro relativo al campo
de la motricidad, el movimiento y las actividades fsicas.
- Este tema tiene una gran transferencia a nuestras aulas, ya que
adems de permitir conocer al alumno de donde procede nuestra rea y
su dificultosa aprobacin, se puede, junto con otras reas de contenidos
(en especial con el rea de ciencias sociales) hacer un recorrido
geogrfico y antropolgico de las actividades fsicas a lo largo de la
historia de la humanidad. Tambin dentro de los bloques de contenidos
referidos a los juegos, danzas y expresin introducir elementos

relacionados con las diversas concepciones que el concepto de

actividad fsica ha ido adquiriendo, de forma evolutiva, desde los
orgenes hasta nuestros das.
La Educacin Fsica es la parte de la Educacin que utiliza, de una
manera sistemtica, las actividades fsicas y la influencia de los agentes
naturales: aire, sol, agua,..., como medios especficos (Manifiesto
Mundial sobre la Educacin Fsica, 1979, citado por Devs, 1998).
En la antigua escuela socialista originada en Rusia y difundida entre
todos los pases de este bloque incluida Cuba, se define a la educacin
fsica de la siguiente forma:
EDUCACIN FSICA.- Es un proceso pedaggico orientado al
perfeccionamiento morfolgico y funcional del organismo, a
travs de la formacin y mejoramiento de los hbitos motores y
destreza, de importancia vital, y, tambin de los conocimientos
relacionados con ellos.
Podemos hablar de verdadera educacin fsica cuando el hombre
emplea conscientemente los ejercicios fsicos a fin de desarrollar sus
capacidades al prepararse para una determinada actividad.
La causa objetiva del surgimiento de la educacin fsica fue condicin
de la vida material de la sociedad y parcialmente se debi a la caza.
El desarrollo de la conciencia social del hombre puede considerarse
como un importante factor subjetivo del surgimiento de la educacin
fsica. A diferencia de lo que ocurre con los animales, la actividad vital
del hombre es consciente y su accin tiene un carcter reflexivo. El
hombre aprovecha el medio social de la transmisin de la experiencia
que acelera el propio proceso social de la acumulacin de experiencias.
La nueva generacin aprende de la anterior y entre ellas se establece
un vnculo de sucesin en forma de transmisin de conocimientos,
destreza y hbitos.
As pues, la educacin fsica surgi al constituirse la sociedad
humana. La transmisin de generacin en generacin, de la experiencia
motora y la accin tendiente al desarrollo fsico del hombre fueron
inherentes a la sociedad primitiva como factor indefectible de la
existencia y desarrollo de la propia sociedad.
Las peculiaridades de la produccin de la sociedad primitiva y las
relaciones sociales predeterminaron el estrecho contacto existente

entre la educacin fsica de una parte, y el propio proceso del trabajo y

los dems tipos de educacin, de la otra parte. La educacin fsica fue
un importante medio de preparacin para el trabajo, como condicin
natural eterna de la vida humana y de la actividad encaminada a la
asimilacin de la naturaleza. Sin la educacin fsica habra sido
inconcebible la acumulacin progresiva de experiencias a lo largo de la
sucesin de generaciones.
La teora de la educacin fsica se apoya en los logros de las ciencias
sociales, naturales y pedaggicas propiamente dichas. Esa teora
investiga las leyes generales de la educacin fsica y sus
manifestaciones concretas en la teora y la prctica de la educacin
fsica de los nios, jvenes, adultos y personas de edad.
Lo anterior es necesario sealar que es producto de una postura
correspondiente al materialismo histrico y dialctico inspirado en la
filosofa marxista que permea el desarrollo ideolgico y educativo en
Cuba. Y se hace aqu referencia del mismo en cuanto un corpus de
conocimiento perfectamente organizado y estructurado.
El objeto de la teora de la educacin fsica:
La teora de la educacin fsica es la ciencia que trata de las leyes
generales de la direccin del proceso de perfeccionamiento fsico del
hombre. La teora de la educacin fsica es una disciplina cientficoprctica.

PORTELA, Henry (2001), cita a Barrow y Brown (1992) al indicar que,

respecto del estatus de la Educacin Fsica: "El educador fsico como
autntico profesional, debe conocer, comprender e indagar las bases
tanto cientficas como humansticas de su profesin, las cuales parten
de la apropiacin del corpus del conocimiento (...) el movimiento
humano"
Es el propio Portela (2001) quien refiere
En ese sentido es necesario indagar por la Educacin Fsica,
desde sus distintos estudios, sus principios metodolgicos,
sus desarrollos tericos y sobre todo su razn de ser como
ciencia, como disciplina o como profesin.

Hay que partir por reconocer que en trminos generales hay

un desconocimiento profundo del significado real de nuestra
profesin, por parte de gobernantes, polticos, directivos,
dirigentes, y lo ms complejo, por profesionales en el rea de
la educacin fsica, la recreacin y el deporte.
No obstante en el campo eminentemente descriptivo y
fenomnico de los movimientos corporales y los tcnicos
deportivos, se han venido haciendo debates, reflexiones y
escritos que a su vez han generado la necesidad de indagar
desde el punto de vista terico epistemolgico sobre la
naturaleza y carcter de la Educacin Fsica.
Se ha comprendido la importancia de construir teora sobre
nuestro Saber-Hacer-Sentir como Educadores Fsicos, para as
avanzar en el proceso de cientificidad al que se aspira, en la
perspectiva de lograr una identidad conceptual y disciplinar.
Por eso, la conceptualizacin de la Educacin Fsica debe
empezar por entender que el movimiento surge como
necesidad de subsistencia propia del hombre en la que por
muchsimos aos la Humanidad actu en forma emprica,
basada en la experiencia y la prctica. Se puede observar que
el trabajo y el lenguaje permitieron el desarrollo
especficamente humano del movimiento; experiencias
tempranas como la imitacin concatenada entre adultos y
nios por las labores cotidianas y los juegos que empezaban a
surgir.
Ms adelante en los diferentes regmenes: Esclavista,
Feudalista, Capitalista, Socialista, entre otros, se dio
preponderancia a los movimientos tiles, a las labores
productivas que se exigan por la lucha por la vida, lo que
significa, el cultivo de la forma fsica as no fuera
necesariamente
intencional
(visin
biologista
y
necesariamente instrumental). Por fortuna, la mquina
empez a desplazar al hombre, abriendo as nuevas
posibilidades de concebir la Educacin Fsica, desde nuevas
cosmovisiones filosficas.
Pero hasta aqu, es un hecho que el movimiento humano se
ha trabajado como un fenmeno biolgico, mecnico, pero
que, simultneamente, hay que reconocerlo como un
fenmeno histrico-social; algunos ejemplos: Inglaterra,
inflexible en su Educacin Fsica, se caracterizaba por su
forma militarista, rgida y cruel, demostrado esto en los
deportes que ms se practicaban como: el boxeo, el ftbol y
otros semejantes; Alemania, en la poca del Feudalismo (sic),

con un rgimen de poder centralizado, de convocatoria a la

sumisin y a la exigencia, difundindose as el movimiento
Turner el cual consista en la prctica de una serie de
ejercicios impuestos sin creatividad y sin iniciativa y lo
importante no era la calidad sino la cantidad de ejercicios
ejecutados; en los pueblos de procedencia eslava se
desarroll el movimiento sokol el cual se caracterizaba por
la celebracin de encuentros masivos de la ejecucin de
gimnasia; en pocas ms recientes, se pueden observar el
desarrollo de acontecimientos histrico-sociales en nuestro
Continente, como es el caso de Cuba; all, en ese pas, al
cambiar el rgimen econmico y social cambia tambin el
concepto de cultura fsica y pasa a ser patrimonio de todo el
pueblo como condicin universal y obligatoria del desarrollo
integral y mltiple de la persona humana, pasando el deporte
a ser Un derecho del Pueblo.
Queda refrendado en lo anterior, que detrs de cada teora
del deporte o de la Educacin Fsica hay una determinada
concepcin general del hombre, del mundo y de cultura.

De este modo, una de las fuentes epistemolgicas de la Educacin

Fsica, es el movimiento humano, entendido ste, no slo como el
aspecto biolgico del hombre, sino, ms bien, como esa dimensin del
individuo que le permite desarrollarse e interactuar con su medio y sus
semejantes gracias y a travs de su capacidad de movimiento y de
poseer un cuerpo diseado para ello. As mismo, se ha de entender
que los aspectos filosficos, psicolgicos y sociales son tambin
elementos a considerar para el total y completo desarrollo del ser
humano.
Por otra parte, Ruiz Prez, Luis (2002) en su libro Aprendizaje y
Deporte plantea como fuente epistemolgica de la EF al Aprendizaje
Motor, toda vez que gracias a este fenmeno, es como el hombre es
capaz de desempearse en su vida diaria, y todo ello gracias a la
prctica o ejercitacin de su cuerpo diseado para la accin.
A continuacin reproducimos con algunas adecuaciones- los elementos
planteados por este autor en su fundamentacin respectiva:
Para Singer (1986a), el aprendizaje motor se define
como el proceso de adquisicin de nuevas formas de
moverse.
En tanto que para Grosser y Neuimaier (1986), el
aprendizaje motor es el proceso de obtencin, mejora y
automatizacin de habilidades motrices, como resultado
de la repeticin (prctica) de una secuencia de

movimientos de manera consciente, consiguindose una

mejora en la coordinacin entre el sistema nervioso
central y el sistema muscular.
Lawther (1968) lo defini como el cambio relativamente
permanente de la conducta motriz de los alumnos, como
consecuencia de la prctica y del entrenamiento.
Para Hotz (1985), el aprendizaje conlleva una accinrepresentacin mental. La realizacin de una habilidad
motriz supone una secuencia de operaciones cognitivas,
en las que la memoria juega un papel determinante.
De acuerdo a Schmidt (1982), el aprendizaje motor
supone un procesamiento informativo en el que destaca
una serie de estadios: identificacin del estmulo, de
seleccin de la respuesta y de programacin de la
respuesta. Por lo tanto, el aprendizaje motor no es
solamente un aprendizaje ejecutivo de respuestas
motrices, es tambin un aprendizaje discriminativo y de
toma de decisin.
Las
diferentes
pedagogas
han
admitido
una
determinada concepcin del aprendizaje motor. As, las
ms analticas aceptaron una definicin basada en la
consecucin de resultados y en la necesidad de
descomponer las habilidades motrices en sus diferentes
elementos, a fin de conseguir que los alumnos las
dominasen y tambin para que, en su construccin, se
pusieran en accin los mecanismos de asociacin que
tanto destacaron las corrientes asociacionistas y
conductistas.
Considerar la existencia de mecanismos subyacentes en
trminos de un procesamiento cognitivo de las
informaciones, ha supuesto una clara reformulacin de
la actuacin pedaggica, considerndose a los alumnos
y alumnas como procesadores activos de informacin, y
no solamente como receptores pasivos de las
instrucciones del profesor. La pedagoga del drill y de
la repeticin mecnica empez a ser superada, al menos
en los escritos pedaggicos.
Con el tiempo, esta orientacin fue criticada por su
olvido de cualquier proceso interno que pudiera ser
activado en el sujeto cuando este aprende, y por
considerar al aprendiz como un sujeto pasivo, adems
de no contribuir a generar una teora que explicara el
aprendizaje motor (Adams, 1971).

Con el advenimiento de las teoras basadas en el

concepto de Informacin (sistemas, procesamiento
informativo, ciberntica, comunicacin) y de su
procesamiento cognitivo, el estudio de la conducta
humana sufri en su orientacin un drstico cambio.
El inters por explorar los mecanismos y los procesos
subyacentes en la adquisicin y realizacin de
habilidades motrices y en el desarrollo instrumental
tecnolgico adecuado, ha originado que dichos procesos
sean estudiados con mayor detenimiento.
Este impacto, que se produjo con anterioridad en otras
reas de la conducta humana (verbal, por ejemplo), fue
algo ms tardo en el mbito motor. Es a partir de 1960
se empezaron a manifestar sus efectos, siendo entre los
aos 1970 y 1980 cuando toma carta de naturaleza.
Este periodo se ha denominado periodo informativo. En
la actualidad, y basado en los postulados informativos,
se est en el llamado periodo motor (Hoover y Wade,
1985), de estudio especifico de la conducta motriz.
Sea cual fuere el autor, en la mayora de los modelos de
funcionamiento psicomotor se supone la organizacin y
la
representacin
organizada
del
conjunto
de
componentes del sistema, en el que se supone que
tienen lugar una serie de operaciones y procesos, cuya
secuenciacin es invariable y en los que se llevan a
cabo transformaciones de la informacin recibida.
Es, por lo tanto, comn la utilizacin de un lenguaje con
trminos tales como input o entrada sensorial,
almacenamiento de la informacin, toma de decisiones,
mecanismos implicados, canalizacin de la informacin,
retroalimentacin, ejecucin de las respuestas, etc.
Cmo comprender el aprendizaje motor y
deportivo?
Despus de la presentacin de las explicaciones
actuales sobre cmo sucede el fenmeno del
aprendizaje
motor,
consideramos
oportuno
el
establecer, ahora, cmo se debe entender el mismo en
su relacin con la educacin fsica y el deporte.
Lejos de considerar al aprendiz o deportista como un
sujeto pasivo que recibe un conjunto de estmulos,
debemos concederle el papel de actor y constructor de
su propia capacidad de movimiento.

La consideracin del sujeto como agente de sus

aprendizajes motores supone la aceptacin de algn
tipo de actividad cognitiva para elaborar sus respuestas.
Es probable que muchas de las percepciones de los
alumnos sean directas, que comprenda de forma directa
la utilidad del baln, que sirve para lanzarlo, rodarlo o
botarlo; que las vallas son para saltarlas o pasarlas, o
que el peso es para lanzarlo; pero este acto
comprensivo supone, a nuestro entender, un anlisis de
la situacin en relacin con sus propias competencias,
sus propios programas de accin, que sern utilizados y
adaptados a cada situacin.
La nocin de Reglas Generativas nos parece bastante
acertada. Los deportistas construyen programas de
accin generales susceptibles de adaptarse de forma
rpida y precisa, a las diferentes situaciones. Dichos
programas motores estarn relacionados con las
necesarias estructuras de coordinacin para la ejecucin
de las diferentes acciones tcnicas.
Los profesores, conocedores de estas consideraciones,
estructurarn la prctica para que sirva para el futuro
(Magill, 1988); es decir, dotar a los aprendices de las
experiencias que activen los diversos mecanismos,
procesos y estrategias necesarios para la produccin del
movimiento, para que consigan resultados diferentes y
retroalimentaciones sensoriales variadas, favoreciendo
el fenmeno de la transferencia.
Todo ello se producir manteniendo un ambiente de
bsqueda de las posibles soluciones a las tareas
presentadas.
El alumno, o el deportista, pondrn en accin todos sus
recursos (cognitivos y motores), para ir superando su
nivel actual de habilidad. El profesor ayudar al alumno
a encontrar las soluciones ptimas, dndole las
instrucciones adecuadas; o disponiendo el material y el
espacio para que busque la solucin a los problemas
motrices y tcnicos planteados, trabajando en la zona
que Vigotsky (1979) denomin de desarrollo proximal
(ZDP).
El aprendizaje motor significativo supone que el alumno
o deportista participa en la construccin de sus
acciones, partiendo de sus conocimientos y habilidades
ya adquiridas as como de las estrategias y patrones
bsicos del movimiento. Esta concepcin constructivista
del aprendizaje motor supone que se aprenden

habilidades motrices cuando se aprende a obtener las

informaciones necesarias, cuando se domina una serie
de reglas de accin, aplicables a un conjunto amplio de
problemas motores y cuando se aprende a autodirigir el
propio aprendizaje.
El profesor o entrenador tienen la misin de facilitar, de
mediar, para que el sujeto aprenda a autorregular sus
movimientos, proponindole situaciones que favorezcan
la competencia motriz y la adaptabilidad (Teora del
Andamiaje de Wood y Bruner (1980) y Teora del
prximo paso de Sigler y Richards (1982).
El profesor o el entrenador favorecern que el alumno
comprenda qu es lo que debe hacer, al ayudarle a
elaborar los esquemas de accin, siendo sus
intervenciones como los materiales de construccin que
permitirn que el alumno vaya construyendo sus
habilidades deportivas (metfora del profesor albail de
Bruner).
Asimismo, el profesor o entrenador al mantener su
visin en lo que el alumno puede llegar a dominar
(prximo paso), debe favorecer que cada aprendizaje
nuevo se apoye en otro anterior (transferencia y
significacin).
La relacin entre alumno y profesor es, por lo tanto, de
capital importancia. A medida que los alumnos
progresan, las intervenciones del profesor sern
menores, pero no por ello menos importantes.
Entre un aprendizaje basado en la repeticin mecnica
(pedagoga del drill) que puede llevar a la robotizacin,
y el dejar hacer sin ninguna intervencin del profesor,
existen otras opciones que deben ser exploradas, que
reconocen en el alumno un papel activo y que
promocionan
su
aprendizaje.
La
variedad
de
experiencias, de informaciones, de procedimientos, de
tareas contribuirn a que el sujeto desarrolle y
construya
programas
motores
generales
y
representaciones internas de las acciones que podrn
aplicarse a mltiples aprendizajes posteriores.

Como se aprecia, este autor hace una fundamentacin a partir de lo

que l denomina Aprendizaje Motor, en un sentido similar al que
Barrow y Brown (1992) llaman Movimiento Humano, lo que algunos
otros autores han interpretado como un mero o simple enfoque
biologista o mecanicista, queriendo con ello restarle valor a este

aspecto que como se ha apreciado, no es tal, toda vez que ambos

autores referidos destacan en su fundamentacin el rol no exclusivo
pero no por ello menos importante- del movimiento o aprendizaje
motor, sino por el contrario, resaltan que no es este el nico o ms
importante aspecto, sino que hay otros tantos que se deben considerar
y que van desde los aspectos filosficos, psicolgicos y sociolgicos
hasta ls pedaggicos y cibernticos por citar solo unos cuantos.

HACIA UNA TEORA PEDAGGICA DE LA EDUCACIN FSICA

Autor: Icaza, Hctor (2009)
Con este trabajo, se pretende retomar algunos postulados filosficos y
pedaggicos que al parecer hace ya mucho tiempo se abandonaron; o
al menos se dejaron de lado por atender situaciones o ideas emergentes
-cuando no modas pasajeras- que nos han distrado de lo esencial, de lo
verdaderamente importante. Y es por ello que presentamos a
continuacin los siguientes planteamientos:
El paradigma de la ciencia tradicional, positivista, de las ciencias duras
o exactas, indica que cuando se realiza una investigacin, lo primero
que se requiere es identificar el objeto de estudio; a partir de lo cual
es posible elaborar el planteamiento del problema, formular la hiptesis
de trabajo y la metodologa a desarrollar para su correspondiente
comprobacin. Sin embargo, en el otro paradigma, el de las Ciencias
Sociales, se ha cado en el error de pretender imitar el mismo modelo;
el establecer un objeto de estudio, entendido como aquello que se
manipula, que se destruye y reconstruye; con lo cual, se olvida que en
stas - las ciencias sociales -, no se estudian objetos; sino que se trata
con sujetos, seres humanos, seres que van ms all

de la simple

concepcin materialista de los objetos de estudio; ms all incluso, de

una concepcin meramente antropolgica (el hombre como un ser vivo
de la especie homo sapiens sapiens); sino un hombre que pretende
entenderse (entendernos), como seres humanos totales (concepcin

desde una antropologa filosfica); que posee dignidad dignidad

humana-; con todo lo que esto implica.
Es por ello entonces, que nuestra postura en trminos de ruptura
epistemolgica o como sealamos en el ttulo: de romper paradigmas-,
se orienta no simplemente a conocer el objeto de estudio; sino ms
bien, de entender al hombre, al ser humano en situacin y en relacin; a
un ser actuante e interactuante; s, a un ser vivo (biolgico), pero
tambin a un ser pensante (psicolgico y racional); a una persona con
sentimientos y afectos (espiritual); as como a un ser entre otros seres
(social); que se relaciona, interacta, quiere y siente; que sufre y que
goza; aprende y vive; alcanza xitos y comete errores; que se tropieza
pero se levanta; que nace, crece, se desarrolla, envejece y muere; que
es finito pero que a la vez trasciende.
Ese es nuestro sujeto de estudio, un sujeto en formacin, susceptible
de ser educado; un sujeto al cual, desde la educacin fsica podemos
ayudarle a Ser; al que podemos y debemos contribuir a mejorar

el

curso de su desarrollo (formacin, educacin) - no slo fsico -insisto

sino total: fsico, intelectual, psicolgico, moral, social; pleno en una
palabra.

ello

entonces,

significa

que

formulemos

supuestos

hipotticos y no meras hiptesis; supone tambin que se construya

una metodologa distinta, diferente a la metodologa de las ciencias
exactas; gracias a lo cual ahora tenemos a la Hermenutica, la
Dialctica,

la

Historia

Interpretativos, etc.

de

Vida,

el

Estudio

de

Casos,

Mtodos

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