CURSO DE FORMACION PROFESIONAL

COORDINACION PSICOANALITICA EN
GRUPOS OPERATIVOS
CAPACITACION A DISTANCIA
EJE TEORICO- CLASE 1

INSTRUCTIVOS INICIALES
EN LO ACADMICO:
1. Ests recibiendo

la primera

remesa del Curso

de

Coordinacin

Psicoanaltica de Grupos Operativos, Capacitacin a Distancia. Consta de

los siguientes textos:
Introduccin a la Psicologa Social Psicoanaltica
Enseanza o aprendizaje
Fases y mitos de los grupos operativos
2. Debers leerlo/s y estudiarlo/s en el orden prefijado, intentando retener los
conceptos fundamentales.
3. Las respuestas debern expresarse en lenguaje sencillo y propio. Toda
constatacin de copiado y pegado de textos tanto de los apuntes como los
que pudieran extraerse de Internet dar lugar a la anulacin del examen y
a su reformulacin.
4. Asimismo, se incluye una hoja de examen con preguntas sobre estos
temas.
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5. Si ya has cursado una formacin anterior en nuestra Institucin o si

actualmente te encontras cursando la Carrera de Psicologia Social o la
Tecnicatura Superior en Niez, Adolescencia y Familia, es posible que
encuentres algunos textos que reiteran temas que ya has visto: es preciso
que los estudies de igual modo y respondas las preguntas que los aludan
en los cuestionarios respectivos.
6. Toda falta de comprensin de textos debe ser comunicada para que la
tutora te ayude a un mejor acercamiento a los conceptos.
7. De manera semanal un tutor se conectara via aula virtual a los fines de
evacuar consultas que pudieras tener y te invitara de igual modo a
participar del foro que se abra a los efectos de compartir reflexiones.
8. Cuando concretes tu inscripcin definitiva al curso

se te habilitar un

usuario y contrasea para que puedas ingresar a la plataforma del curso en

el que te halles inscripto, pudiendo solo acceder al mismo y a partir de all
descargar todo el material bibliogrfico, visualizar films, cortos y otros
recursos didcticos a los fines de la comprensin de cada mdulo.
EN LO ADMINISTRATIVO:
Solo el pago de la matrcula mensual habilitar al alumno a la recepcion
del nuevo material de estudio, es decir, prxima remesa con hoja de
examen.
La regularidad de la cursada se sostiene a travs del pago de los
aranceles, el envo peridico de los exmenes respondidos de las remesas
recibidas y el cumplimiento con las consignas que se te vayan indicando.
El tiempo de duracin del curso

dependera de la impronta, tiempos y

voluntad que cada cual le imprima a su formacin, no pudiendo remitir el

envo de cada mdulo sin al menos 15 (quince) das con posteriordad a su
recepcin.
Durante los meses de diciembre a febrero inclusive no se podran remitir
trabajos para su correccin dado los recesos administrativos, aunque de
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igual modo podras acceder al material de estudios y avanzar en la elaboracin

de los trabajos que se hallen pendientes de entrega.

EL INSTITUTO

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA SOCIAL

PSICOANALTICA
Bienvenido a esta estapa de formacion superior, mi nombre es Maria Graciela
Cavana, soy Magister Universitaria en Psicologia Social recibida en el CEF 21 de
Malaga, Espaa, y voy a coordinar, junto a otros Profesionales de la Psicologia
Clinica, de la Psicologia Social y de la Psicopedagogia, algunos espacios teoricos.
Vamos a recorrer el camino de definir ante todo qu es la Psicologa Social, y al
hacerlo recurriremos por lo general a trminos de uso cotidiano.
Sin embargo, es posible que se deslicen vocablos novedosos o que palabras
conocidas adopten un nuevo significado.
De todos modos, trataremos de emplear un lenguaje llano y de aclarar cuanto sea
necesario cada concepto nuevo.
No nos olvidemos que el idioma es equvoco, que induce al error, al
malentendido.
Si decimos tablero electrnico cualquiera sabe que hablamos de un panel lleno
de transistores o microchips, pero si decimos ingeniero electrnico es posible
que algn desprevenido imagine un androide ciberntico.
En la carrera que ustedes han elegido y en el Instituto donde se han inscripto,
vamos a trabajar mayoritariamente con la palabra.
Por ello estamos acostumbrados a vrnoslas con sus fallas, con sus sentidos
latentes, con las fisuras de la comunicacin. Y esto es as porque el error, el
equvoco, el malentendido, estn en la base de los fenmenos que esta disciplina
aborda.
Aqu, desde los tericos y en los grupos operativos, vamos a trabajar con la
informacin explcita nuestra y de ustedes, pero tambin con los sutiles
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tesoros de saber y conocimiento que guarda lo implcito, lo que se nos oculta,

aquello que se ha dado en llamar lo latente.
Precisamente, venimos aqu a desarrollar una escucha, a generar lo que Lacan,
un filsofo y psicoanalista francs contemporneo llam la tercera oreja.

QU ES LA PSICOLOGA SOCIAL?
Comenzaremos por intentar algunas definiciones, algunas aproximaciones a lo
que nos proponemos aprender.
Es muy posible que si hacemos una encuesta abierta preguntando a la gente
acerca de qu entiende por Psicologa Social, nos dir que se trata de una
psicologa de lo grupal.
En efecto, esta disciplina privilegia al grupo como objeto de conocimiento, pero
con toda seguridad no es una psicologa de los grupos.
Es en verdad una psicologa del sujeto, del individuo humano, pero a diferencia
de una psicologa a secas, toma al hombre en sus condiciones concretas de
vida, en sus situaciones especficas, en su contexto social.
Ya Sigmund Freud, creador del Psicoanlisis, desliz a principios de siglo la
siguiente idea: Toda psicologa es en el fondo social. Para entender este concepto
analizaremos qu es psicologa y qu es social.
Etimolgicamente psicologa significa tratado acerca de la psiquis.
Ahora bien, qu es la psiquis?. Llamamos as a la parte del ser humano donde
tienen lugar los fenmenos psquicos.
Mucho no hemos agregado, pero podramos aclarar que los fenmenos psquicos
son los mentales, entre ellos los sueos, las fantasas, los pensamientos, los
sentimientos, las ideas. Psquico es, pues, todo lo que no es el soma, lo
corporal.
Hasta el advenimiento de Freud exista una ciencia, la psicologa, que daba
cuenta de los fenmenos de la conciencia, por ejemplo las percepciones, la
memoria, la atencin.
El psicoanlisis viene a romper con este esquema e incluye entre los fenmenos
psquicos aquellos que estn fuera de la conciencia, lo que se ha dado en llamar
lo inconsciente.
Desde este punto de vista, el psicoanlisis no es una psicologa en el sentido
tradicional.
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Y qu significa social? Es una palabra que viene de socio; un socio es un otro

con el que existe algn tipo de nexo. Lo social alude, pues, a vnculos con
otros. De socio tambin proviene el vocablo sociedad, en tanto conjunto de
personas estructuradas por determinadas leyes.
La sociologa estudia, precisamente, los fenmenos que ocurren en tales
estructuras.
La Psicologa Social, por tanto, es una ciencia que aborda la psiquis del

OTRO 2
OTRO 1
SUJETO

OTRO 3

hombre en el marco de sus vnculos con otros. Est, en este sentido, a medio
camino entre el psicoanlisis y la sociologa, nutrindose de ambos.
Hemos mencionado la palabra ciencia. Cabra preguntarse es la Psicologa
Social una ciencia?
Veamos qu condiciones debe cumplimentar una disciplina para tener esa
jerarqua. Toda ciencia, para ser tal, debe satisfacer tres requisitos:
1. Tener un objeto de estudio en el marco de un cierto campo.
2. Disponer de un mtodo de anlisis y accin.
3. Formular leyes que den cuenta del comportamiento de su objeto y los
fenmenos ocurridos en el campo.
OBJETO Y CAMPO
Llamamos objeto de una ciencia a aquello que el investigador -un sujetoobserva. Denominamos campo al sector del mundo real donde los objetos de
estudio evolucionan, donde los fenmenos observados suceden.
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UNIVERSO

CAMPO
(RECORTE)

OBJETO

Toda ciencia dispone de campo y objeto. El campo de la fsica, por ejemplo, es

la totalidad material que nos rodea, el universo fsico.
Los objetos de su estudio son innumerables puesto que abarcan desde un tomo
hasta un planeta, desde la luz hasta el sonido.
El campo de la Psicologa Social comprende la totalidad de la actividad
humana, y, dentro de ella, objetos tan diversos como los de la mente, el grupo,
la institucin y la comunidad, en sus diferentes escalas.
Veamos algunos ejemplos: En el marco de una comunidad, se ocupa de los
obstculos que pudieran entorpecer la actividad de equipos de tareas
(educacionales, sanitarias, econmicas, etc.); aborda la problemtica
comunicacional que pudiera afectar el funcionamiento de una institucin;
planifica la accin de grupos de salvamento en catstrofes de toda ndole; etc.

MTODO
La Psicologa Social recurre al mtodo dialctico. Llamamos as a un modo
particular de analizar los hechos y actuar sobre la realidad. Si bien accedern
ustedes luego a su estudio sistemtico, adelantaremos que la dialctica enfoca
las contradicciones propias de todo fenmeno.
Para hacerlo, parte de los hechos concretos, reflexiona acerca de sus leyes
ntimas y verifica sus hiptesis en la prctica.
Un investigador que recurre al mtodo dialctico para generar ciencia transita por
los siguientes pasos:

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1. Observa un hecho de la realidad que se reitera una y otra vez.

2. Formula una hiptesis acerca de sus causas, las razones que lo animan
y los efectos esperables.
3. Verifica luego en la prctica lo que acaba de hipotetizar.

HECHOS
REITERADOS
HIPTESIS
LOS HECHOS

RATIFICACIN O
RECTIFICACIN
4. En base a ello, si la hiptesis se verifica, la sostiene. De lo contrario, la
rectifica.
Es interesante detenernos en la cuestin de la observacin. La filosofa se ha
ocupado insistentemente en el siguiente hecho: hay un observador llamado
sujeto y algo del mundo real a ser observado, llamado objeto. Para la botnica,
por caso, el sujeto observa una planta determinada que es su objeto de
conocimiento.
Pero para la Psicologa Social las cosas no son tan sencillas.
En efecto, el sujeto que investiga se enfrenta con un objeto que es tambin un
sujeto. Es ms, con frecuencia su objeto de conocimiento es l mismo.
Esto complica las cosas en la medida en que los obstculos puestos en juego
son ms duros de roer, las posibilidades de ser objetivo se reducen.
La secuencia de cuatro pasos que hemos enumerado -partir de los hechos
(prctica), formular una hiptesis (teora), verificar esta hiptesis en los hechos
(prctica) y en funcin de esa verificacin ratificar o rectificar la hiptesis (teora),
es lo que llamamos praxis.
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El mtodo dialctico, como vemos, es dinmico, supone movimiento entre

prctica y teora, pero siempre parte de los hechos. Este detalle es el que hace
que la dialctica que empleamos sea materialista.
Es de la mayor importancia el cuarto paso: cuando nuestras hiptesis no se
verifican en la prctica es preciso modificarlas.
Esto no es fcil para el investigador, que con frecuencia suele enamorarse de
sus razonamientos. Lo que llamamos fraude cientfico no es ms que la
manipulacin de los hechos para que la prctica se adapte a una hiptesis.
La utilizacin del mtodo dialctico -tambin llamado mtodo cientficorequiere, pues, de una buena dosis de honestidad intelectual.

LEYES
Finalmente, toda ciencia debe poder de formular leyes. Una hiptesis es una
mnima parte de una teora. Las hiptesis se estructuran en leyes y stas son el
andamiaje troncal de una teora.
Postular una ley implica desarrollar un texto que explique un fenmeno. La ley
es, adems, de aplicacin general.
Esto equivale a decir que tendr vigencia en cada experimento de la misma
ndole. De nada vale pregonar que los cuerpos se atraen (ley de la gravedad) si
en alguna de las experiencias soltamos una piedra y sta no cae.
Cuando en alguna experiencia concreta la ley no se cumple, el investigador tiene
la obligacin de revisarla y reformularla para luego volver a ponerla a prueba en
la prctica.
La Psicologa Social dispone de un cuerpo terico en el que encontraremos
numerosas leyes que gobiernan los fenmenos de su campo. Pero, por tratarse
de una ciencia humana y abierta, todo est en cuestin. Veamos por qu:
Los objetos a estudiar y sobre los que nos proponemos actuar son, a grandes
rasgos, el sujeto, el grupo, la institucin y la comunidad. Pero en la sociedad
estas categoras estn en permanente cambio. Las personas, por ejemplo, que
nuestro sistema social genera van cambiando.
Esto lo vemos a diario: no es lo mismo un adolescente de hoy que el que viva a
principios de siglo. Es ms, se trata de una categora relativamente nueva, como
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lo prueba el hecho de que hoy existe el hebeatra (mdico especialista en

adolescentes) y en otra poca a nadie se le habra ocurrido fundar dicha
especialidad.
Los sucesos que tienen lugar en un grupo contemporneo son en alguna medida
diferentes a los de otras pocas. Otro tanto ocurre con las instituciones: las
diferencias entre una empresa actual y otra del siglo pasado, o entre la escuela a
la que van nuestros hijos y la que nos vio crecer es abismal.
La Psicologa Social, por tanto, debe ir adaptndose a los nuevos productos
sociales y para ello debe repensar constantemente su teora y sus instrumentos.
Toda ciencia necesita de leyes universales para continuar recrendose en la
reflexin y la accin, pero es preciso estar atentos a los objetos de estudio, a
sus cambios, a su sujecin a dichas leyes.

LA PSICOLOGA SOCIAL Y LOS GRUPOS

Es frecuente observar que se confunde Psicologa Social con dinmica grupal.
Lo que llamamos dinmica grupal no es ms que una pequea porcin de la
ciencia que estamos abordando.
Hemos dicho que esta disciplina no es una psicologa de los grupos sino del
sujeto.
En el apunte que sigue, Concepcin del Sujeto, estudiarn ustedes ms en
detalle a este objeto particular, pero en ste vamos a adelantar algunos
conceptos.
Hay sin duda una interrelacin sumamente estrecha entre sujeto y grupo.
De una parte, porque el psiquismo, al que llamamos mundo interno, est
estructurado como un grupo; es por eso que tambin suele llamarle grupo
interno.
Existen all personajes fantaseados que interactan formando vnculos de toda
ndole. Desde su nacimiento mismo el hombre incorpora imgenes que dentro de
la mente, as como en el afuera, juegan roles, desarrollan afectos, se
relacionan.
La construccin del psiquismo se efecta siempre con otros, bsicamente con
mam y pap, es decir, en el marco de un grupo al que llamamos familia.
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En la escuela, en otro grupo, continuamos esa construccin. Lo mismo sucede

con otros grupos de los que participamos a lo largo de la vida.
Esto nos lleva a postular una de las leyes de la Psicologa Social: no es posible
insertarnos en la sociedad sino a travs de un grupo.
Por lo tanto, si deseamos estudiar al sujeto, debemos hacerlo tomando su
contexto que siempre es grupal. Y si, adems de estudiarlo vamos a operar
sobre l, no podemos hacerlo sino en el marco de un grupo, aunque slo se trate

GRUPO
SUJETO

SOCIEDAD

de su grupo interno.
Estas realidades hacen que para esta disciplina sea central el estudio de los
fenmenos grupales. La Psicologa Social, por consiguiente, necesita incluir en
su estructura una teora de los grupos. Dentro de ella ocupan lugares de
importancia la teora de roles, instrumentos de evaluacin y anlisis como el
cono invertido.
Cuando decimos teora de los grupos apuntamos, aqu s, a los aspectos
dinmicos que tienen lugar en las agrupaciones pequeas, donde hay relacin
directa entre miembros.
La teora de roles toma las conductas universales que se dan en algunos
personajes prototpicos de los grupos, como el lder, el saboteador, el chivo
emisario y el portavoz. Tambin alude a los roles fijos o funciones, como las
de coordinador y observador.
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El cono invertido y sus vectores que oportunamente estudiaremos-es una

herramienta prctica diseada para que el coordinador y su equipo puedan
abordar la problemtica grupal en base a ciertos ejes ordenadores.

COTIDIANEIDAD Y CONDUCTA
.Asimismo, la Psicologa Social comprende lo que Pichon denomina Crtica de la
vida cotidiana.
Dado que nuestra ciencia aborda al hombre en sus condiciones concretas de
existencia, se hace necesario reflexionar sobre la cotidianidad y actuar sobre ella
con una mirada crtica, no ingenua. Desde esta ptica apuntamos a despojarnos
de la familiaridad que nos impide bucear en las races de nuestra conducta.
En poder de esa mirada crtica, fundamentada en una teora probada, es posible
modificar estructuras, romper estereotipos, mejorar nuestros vnculos y la
comunicacin con los otros.
Tambin incluye una teora de la conducta a la que originariamente se llam
Teora de la enfermedad nica y ms tarde Procesos de maduracin y
desarrollo.
Analizando la historia y el presente del individuo y la de sus grupos de
pertenencia es posible desentraar los misterios de tales conductas e inducir una
modificacin positiva.
La Psicologa Social es la ciencia del aprender a aprender, del aprender a
pensar, de la integracin pensar-sentir-hacer, de la superacin de la
estereotipia, del saneamiento comunicacional.

POR QU UNA PSICOLOGA SOCIAL

PSICOANALTICA?
Pichon-Rivire, psiquiatra y psicoanalista, fue uno de los fundadores de la APA,
Asociacin Psicoanaltica Argentina.
Al mismo tiempo, su carcter sensible, generoso y solidario lo llev a sentirse
identificado con la realidad social en la que su familia, pese a su exquisita cultura,
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estaba inmersa; adelantemos que se cri en la provincia de Corrientes rodeado

de nativos que integraban conglomerados de indigencia y pobreza; como veremos
luego, pese a que su lengua materna fue la francesa por haber nacido en Suiza,
aprendi inmediatamente a hablar en guaran y recin luego accedi al espaol.
Extremadamente sociable, simptico y conversador, su producto, la Psicologa
Social, fue el resultado de la tensin entre dos grandes fuerzas: por un lado su
formacin acadmica y por otro su contacto permanente con la calle, la noche, la
marginacin, el vulgo propiamente dicho, desde la clase media ilustrada a la que
perteneca, hasta los estratos ms bsicos de la sociedad.
Pronto la APA se fue transformando en un reducto de intelectuales que se
enriquecieron en base a los estrictos reglamentos creados por una elite cerrada
de la que Pichon-Rivire se fue apartando paulatinamente.
Comprendiendo que el Psicoanlisis se haba convertido en una categora
exclusiva, un mbito para pudientes, sin llegar a romper lanzas decidi
popularizar el psicoanlisis a travs de los tratamientos grupales, al estilo de las
experiencias realizadas en la posguerra por la Escuela Inglesa capitaneada por
entonces por una checoeslovaca austraca para algunos- impetuosa y desafiante
llamada Melanie Klein.
Funda entonces, fiel a sus races universitarias, la Escuela de Psiquiatra Social,
denominada luego Escuela de Psicologa Social, ms acorde con su creciente
formacin psicoanaltica, en una poca en la que psicologa y psicoanlisis se
confundan como disciplinas cientficas.
Sin embargo, el carcter bohemio de Pichon-Rivire, su falta absoluta de visin
comercial, le habran impedido llevar a la prctica tamao proyecto. Fue su
compaera de entonces, Ana Pampliega de Quiroga, quien desde una clara visin
empresarial motoriz la fundacin de la Escuela originaria.
Para ello, Ana Quiroga entrevi la necesidad de elaborar un programa recortando
gran parte de los contenidos psicoanalticos en virtud de la incipiente oposicin de
los psiclogos colegiados quienes, habiendo sufrido ingentes persecuciones
polticas e ideolgicas, sobre todo por parte de los gobiernos militares que los
redujeron a una escuela menor dependiente de las Facultades de Medicina,
lograron finalmente erigirse en licenciados accediendo al podio de los
profesionales universitarios.

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En el ao 1975 el gobierno declinante de Isabel Pern cerr, por imposicin de su

ministro de cultura, Oscar Ivanisevich, las facultades de Psicologa; por ello,
quienes se sentan llamados por esa vocacin optaron por un atajo singular
aunque equvoco: estudiar Psicologa Social.
La nica escuela existente en la poca era precisamente la que conducan
Pichon-Rivire y Ana Quiroga, por lo que miles de postulantes ingresaron para
una carrera que por entonces abarcaba cinco aos.
Los psiclogos colegiados no hicieron esperar su protesta y redoblaron sus
embates contra la nueva formacin haciendo hincapi en que la palabra
psicologa no poda aplicarse a ninguna disciplina diferente; en todo caso
admitan que una vez cursada la licenciatura en Psicologa el egresado poda
especializarse en Psicologa Social como podra hacerlo en Psicologa Forense o
cualquier otra variante.
Pichon-Rivire muere en 1977. Con el tiempo, y a partir de 1988, la hegemona de
la Primera Escuela se desvanece y surgen numerosas instituciones para impartir
el mismo programa.
La primaca de Ana Quiroga oblig a muchos de sus discpulos, ahora directores
de escuelas, a instalarse por fuera de los marcos de la Ciudad de Buenos Aires si
deseaban contar con la anuencia de la sede central.
Muchos siguieron ese camino aunque otros desoyeron el mandato e instalaron
sus escuelas en la Capital.
En el caso de la Provincia del Chaco la lucha de muchos colegas, entre los que
tengo el gusto de encontrarme, por la Ley 6353 que regula el ejercicio de la
profesion fue un logro que el Pais todo ha reconocido.
De todos modos, los programas vigentes continuaron aferrados a los lineamientos
fundacionales.
Con el advenimiento de los ttulos oficiales, la Psicologa Social no slo se
restringi an ms, sino que debi someterse a normativas que el propio PichonRivire hibiese repudiado, como lo es la sujecin a un programa inamovible
cuando el Maestro haba expresado taxativamente El ECRO es abierto, es decir,
el Esquema Conceptual Referencial Operativo esencia de su Psicologa Socialno poda reducirse a un encuadramiento esttico e invariable.
La Psicologa Social Psicoanaltica, nacida en 1998 a partir de una suma de
crticas que a la enseanza convencional realizara un grupo de psiclogos
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sociales y psicoanalistas, incorpora a su programa la totalidad del corpus

psicoanaltico -bsicamente Freud y Lacan- ya que as lo exigen sus cuatro
objetos de estudio: el sujeto, el grupo, la institucin y la comunidad.
En efecto, es imposible comprender un sistema sin penetrar sus partes
esenciales; cmo podramos operar sobre un grupo sin conocer los elementos
bsicos que lo componen, es decir los sujetos?
Debemos pues, y ante todo, incursionar en el estudio profundo de la mente
humana, y no existe a nuestro alcance una disciplina ms potente que el
Psicoanlisis actual, no slo por todo lo que produjo Freud en su momento ms
los extraordinarios aportes y resignificaciones de Jacques Lacan, sino tambin por
los de sus continuadores como Jacques-Alain Miller, su yerno y actual cabeza del
movimiento psicoanaltico mundial, Grard Pommiere, Eric Laurent, Juan David
Nasio y tantos otros, argentinos y extranjeros, que eludiendo los encuadramientos
universitarios han contribuido a erigir el apasionante edificio del Psiconlisis,
siempre en construccin, con sus inevitables efectos en la Psicologa Social.
Llama tambin la atencin que muchos postulantes para estudiar Psicologa
Social Psicoanaltica consulten sobre la posibilidad de una continuidad ulterior
articulando la carrera con la licenciatura universitaria para advenir Psiclogos.
Ello indica la escasa infomacin de que se dispone y la confusin que existe entre
los interesados en cuanto a las diferencias entre las diversas disciplinas;
contribuy a tal desconcierto que muchas escuelas firmaran convenios con
universidades para tal fin.
Como no poda ser de otro modo nuevamente los colegios de psiclogos dieron
por tierra con la experiencia y hoy tales convenios han sido eliminados pese a lo
cual algunas escuelas continan prometiendo aquellas articulaciones en sus
publicidades actuales.
En virtud de los contenidos que se imparten en Psicologa Social Psicoanaltica,
ligada al pensamiento freudiano-lacaniano, es ms coherente que los egresados
de esta disciplina cursen luego los Posgrados de Formacin en Psicoanlisis
tanto para continuar fortaleciendo sus conocimientos en base a la constante
produccin terica y literaria en el rea, como para alcanzar la posicin del
Analista en base a las condiciones que, como expresramos ya, plante Freud en
su poca y refrend luego Lacan durante su enseanza.

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PSICOANLISIS Y PSICOLOGA
SUS DIFERENCIAS
El comn de las personas suele desconocer las diferencias esenciales entre la
psicologa, el psicoanlisis, inclusive la psiquiatra, y tambin distinciones entre
terapia, anlisis, terapias de apoyo, etc.
Recordemos las condiciones freudianas (el trpode, al decir del propio Maestro)
para el acceso al ejercicio del Psicoanlisis: bsicamente y como primer punto,
tener un anlisis personal transitado, secundariamente el estudio de la teora, y
finalmente la importancia de la supervisin de los casos clnicos.
La prctica del psicoanlisis no est legislada pues es una disciplina que por
definicin no puede emanar de una formacin universitaria en tanto cada sujeto
es singular y su saber inconsciente est codificado de un modo tambin singular.
Puedo al final del da contabilizar lo que he ganado como analista, pero no puedo
aplicar con un paciente lo que aprend con el anterior, rige el rasgo unario, todos
son casos nicos (Jacques Lacan).
El analista aprende su saber-hacer en el marco de su propio anlisis y en algn
momento de su proceso se autopromueve a la funcin.
El licenciado en psicologa, por el contrario, porta un saber universitario que en
una mnima parte atae al psicoanlisis remitmonos a los programas vigentes-,
de hecho el psiclogo al igual que un mdico aunque no sea psiquiatra- si lo
desea, adviene luego analista cuando cursa su propio anlisis (que la universidad
no obliga) y accede a los textos tericos.
Por otra parte, la ley que regula la profesin del psiclogo no menciona al
psicoanlisis en ninguno de sus artculos ni incisos.
Muchos de los ms importantes psicoanalistas de nuestro medio y del exterior no
son psiclogos; tal es el caso de profesionales de la talla de Oscar Masotta,
maestro, ensayista, semilogo y crtico de arte, que devino analista e introdujo en
Argentina el pensamiento de Jacques Lacan rescatando de la biblioteca de
Enrique Pichon-Rivire textos que ste haba trado de Pars; Germn Garca,
autodidacta sin ttulos conocidos; Juan Carlos Indart, socilogo; David Maldavsky,
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profesor en filosofa; y muchos otros que son escritores, filsofos, pediatras y

hasta ingenieros. Jacques-Alain Miller (yerno de Lacan), autoridad mxima actual
de la Escuela Francesa, es doctor en Lgica.
Un caso paradigmtico es el de Melanie Klein, una ama de casa austraca que se
analiz con Abraham y ley a Freud, llegando a ser cabeza de la Escuela Inglesa
de Psicoanlisis por ms de un cuarto de siglo, que no slo ejerci su mandato
con vasta solvencia, sino que se permiti refutar al propio Freud en los tpicos
conocidos: innatismo psquico, Edipo temprano, posiciones no evolutivas, la
clnica de nios y psicticos.
A diferencia de la psicologa, en psicoanlisis el Saber est del lado del sujeto; el
analista opera al modo de un partero de dicho Saber.
El psiclogo, por el contrario, ejerce en la lnea de su propia herencia, la medicina:
en base a una anamnesis -los relatos del paciente- aporta prescribiendo desde su
propio Saber -universitario-, no en vano la madre de todas las corrientes se
denomina Ego Psychology o Conductismo.
Es por otra parte un dato no menor que toda vez que se difunde publicidad de
instituciones eminentemente psicoanalticas dirigidas por analistas iniciados en la
universidad como psiclogos y que han optado luego por el perfil freudiano o
lacaniano, no figuran all como licenciados, sino como psicoanalistas.
Luego, la idoneidad en la actividad no deriva de respaldos acadmicos, como lo
ha demostrado hasta el hartazgo en cualquier disciplina- la dicotoma que a
veces cunde entre los ttulos y las acciones concretas de los profesionales.

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FASES Y MITOS EN LOS GRUPOS OPERATIVOS

La Primera Escuela Privada de Psicologa Social creada por el Dr. Enrique Pichon-Rivire realiza todos los aos una Experiencia Acumulativa de Dinmica de
Grupo. Si bien no participo de su equipo docente si como asociada a ASPRA recibo invitaciones para compartir algunos encuentros donde nos convocamos varias Instituciones Educativas a los fines de compartir nuestras experiencias de
trabajo. En este caso quisiera compartir con ustedes la Experiencia Acumulativa.
Esta experiencia tiene como "objetivo de aprendizaje lograr una mayor comprensin de la dinmica de los Procesos Grupales, comprensin lograda a travs de
un modelo didctico que tiene como eje el Grupo Operativo.
"Apunta a "situar" en el campo grupal, de manera tal que los participantes no slo
puedan vivenciar ese campo grupal como mbito de encuentro, de interaccin
sino que a partir de la experiencia de aprendizaje se visualicen las posibilidades
operativas del grupo en tanto ste se constituye como mbito e instrumento de
tarea".
Para lograr este objetivo el plan incluye una secuencia de 4 clases y 4 reuniones
de Grupo Operativo que se llevan a cabo durante un fin de semana. Los Grupos
se integran con un nmero de 15 a 18 miembros e incluye a un equipo formado
por un Coordinador y dos Observadores.
Cito un texto de Ana Quiroga en el cual comenta una experiencia de
trabajo en coordinacin:
Dice Ana Quiroga: He sido durante muchos aos consecutivos Coordinadora de
uno de los Grupos de la Experiencia; y es a partir de la ltima, realizada en marzo
de 1977, que me surgi, como inquietud tratar de sistematizar dicha experiencia.
Los estmulos fueron mltiples: por un lado el hecho de haber tenido un grupo al
que definimos como "normal", no porque haya carecido de conflictos, de avances,
y retrocesos sino por considerarlo un "Grupo Tipo".
Esto implica haber recibido un conjunto de 16 personas desconocidas entre s,
haberlos acompaado como Equipo Coordinador durante el transcurso de las 4
clases y 4 reuniones de Grupo Operativo con vicisitudes habituales, inherentes al
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proceso (algunas de las cuales ms adelante desarrollar) haber asistido, al finalizar la Experiencia, al duelo por la prdida de un Grupo conformado e integrado
en funcin de una Tarea.
Por otro lado, la Experiencia Acumulativa no haba sido an objeto de una sistematizacin en la Escuela ni se haban planteado todava hiptesis acerca de fases
o etapas discriminables en la evolucin de un grupo, cuando contbamos con un
material privilegiado para dicha investigacin por su doble caracterstica de condensacin de los fenmenos grupales y no excesiva extensin.
Estas hiptesis o secuencia de hiptesis podran ser operativas, adems, desde
el punto de vista tcnico al permitir la rpida deteccin de algunos de los Obstculos emergentes durante el desarrollo de la Experiencia y por lo tanto una ms inmediata resolucin.
Me mova tambin un inters terico: Al plantearme detectar Fases en el proceso
de conformacin y desarrollo de un grupo, me atraa la posibilidad de descubrir la
legalidad dialctica inherente a la espiral evolutiva de los grupos. Querra remarcar el fenmeno observable en todas las Experiencias Acumulativas y es que los
procesos grupales se condensan y aceleran: un conjunto heterogneo de personas se rene en contadas ocasiones al cabo de las cuales se constituyen como
un grupo (con un alto grado de pertenencia, de cooperacin, con un cdigo en
comn y habiendo podido pensar y aprender juntos) sufriendo al final un doloroso
duelo por la prdida de la estructura grupal.
Pichon-Riviere nos dice que "al ser acumulativa, la progresin del desarrollo es
geomtrica".
La acumulacin cuantitativa produce saltos cualitativos observables en un perodo
relativamente corto de tiempo. La Experiencia comienza un viernes a la noche y
finaliza el domingo a la misma hora.
Creo necesario dejar explicitada la definicin de Grupo que da Pichon-Riviere que
es la de un "conjunto de personas ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representacin interna que se plantea explcita o
implcitamente, una tarea que constituye su finalidad" y la de Tcnica de Grupo
Operativo, que "se caracteriza por estar centrada en forma explcita en una tarea
que puede ser el aprendizaje, la curacin, el diagnstico, etc., bajo esta tarea ex
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plcita subyace otra, implcita que apunta a la ruptura a travs del esclarecimiento
de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la comunicacin; significando un obstculo frente a toda situacin de progreso o cambio".
Con respecto al Equipo de Coordinacin seala que "el Coordinador cumple en el
grupo un rol prescripto: el de ayudar a los miembros a pensar, abordando el obstculo epistemolgico configurado por las ansiedades bsicas.
Opera en el campo de las dificultades de la tarea y la red de comunicaciones. Su
instrumento es el sealamiento de las situaciones manifiestas y la interpretacin
de la causalidad subyacente.
Se integra en un equipo con un observador por lo general no participante, cuya
funcin consiste en recoger todo el material, expresado verbal y preverbalmente
en el grupo, con el objeto de realimentar al Coordinador, en un reajuste de las
tcnicas de conduccin".

METODOLOGA
Surgi como necesidad metodolgica determinar un "corpus", que establecimos
fuera el material concreto de una Experiencia Acumulativa. Este material fue unificado y ordenado.
A partir de l, se inici la bsqueda de bibliografa y supervisiones que colaboraron al replanteo crtico y al mismo tiempo estimulante de las hiptesis que surgan.
Se revis as una extensa bibliografa y se efectuaron supervisiones con Ana P.
de Quiroga, Carlos Fumagalli y Jorge Carpinacci (de manera ms sistemtica y
prolongada con este ltimo). Las conclusiones son las que siguen.

ESQUEMA DE LA HIPTESIS
El plantear un esquema de las hiptesis en forma previa a su fundamentacin,
tiene un objetivo didctico: visualizar en forma clara y discriminada las distintas
Fases que se plantean aunque esto implique una reduccin simplista. Creo que el
objetivo didctico lo justifica.
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En el Grupo Operativo distinguimos tres tipos de relaciones que tienen inclusive

una secuencia cronolgica: 1) Grupo (Vnculo individuo-grupo); 2) Equipo grupo-coordinador); 3) Clase (Relacin del grupo con la informacin recibida). Secuencia cronolgica que implica que los individuos se abocan en primer trmino a
la conformacin del Grupo, integrando a su estructura a los individuos que lo
componen, luego al Coordinador y en tercer trmino dirigen su inters a la informacin recibida.

PRIMERA FASE:
Grupo: "Yo no soy vos". Defensa de la individualidad. Modelo oral: chupo y escupo. Mito del autoabastecimiento individual o del "self made man".
Coord.: "No sos como nosotros". Reclamos y hostilidad con el Coordinador. Presencia de Objetos Transicionales. Mito del autoabastecimiento Grupal.
Clase: Grupo versus Clase. "El Objeto d Conocimiento se sita casi como un
enemigo del sujeto".

SEGUNDA FASE:
Grupo: "Yo soy vos". El Grupo tiende a uniformara a todos sus miembros. Se eliminan todas las diferencias. Mito de la uniformidad.
Coord.: "El Coordinador es uno de los, nuestros". Luego de la hostilidad el Grupo
tiende a uniformar al Coordinador tambin. Si lo logra establemente desarrolla el
"Mito del mejor Grupo" o "del Grupo Excepcional".
Clase: "Grupo = Clase". El Grupo no tiene sino que es la clase. Momento de Dramatizacin.

TERCERA FASE:
Grupo: "Yo soy como vos". Vnculo que implica reconocer la diferencia en la semejanza, permite la empata y la discriminacin.
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Coord.: "El Coordinador est con nosotros". Se resignifica la funcin del rol de
Coordinador: su silencio es libertad para el Grupo, esperan su intervencin desde
su lugar.
Clase: Fase de Pertinencia: Inters manifiesto por el nivel conceptual de la clase.
El nivel dinmico latente permanece motivando e impulsando dichos intereses.
Es necesario aclarar, aunque sea esquemticamente tambin, que no se da una
secuencia tan puntual en la realidad del devenir grupal. En un Grupo que se inicia,
estas tres Fases son cronolgicas, aunque la elaboracin de cada nivel (Grupo-Coordinador-Clase) no se da simultneamente.
Por ejemplo, la mxima exclusin del Coordinador (1 Fase en el nivel GrupoCoordinador) se da cuando el Grupo est "uniformado". (2 Fase del Nivel Grupal).
Adems estas Fases pueden interrelacionarse. Por ejemplo cuando hay un cambio en la temtica de las clases, digamos que se pasa del mbito Socio dinmico
(Grupal) al Institucional.
Puede darse que el Grupo trabaje la clase pero con un cierto estilo "individualista". Frente al tema nuevo (y al consiguiente incremento de las ansiedades) cada
integrante o subgrupo fragmenta el Objeto de Conocimiento y lo trae a su manera.
Como una reactualizacin de la Fase "Yo no soy vos" que en funcin del nivel alcanzado en la relacin con la Clase, queda transformado en "Yo no opino como
vos".

DESARROLLO DE LAS HIPTESIS

Es necesario aclarar que este desarrollo no pretende agotar el tratamiento de estas hiptesis ni desentraar sus mltiples implicancias y relaciones con otros conceptos fundamentales (Tcnicas Instrumentales por ejemplo o Tarea, Pre-Tarea y
Proyecto, etc.).
Pretende dar una mnima fundamentacin a una serie de hiptesis que juzgo
instrumentales y operativas para la comprensin de cierto nivel de problemtica
de los grupos: la asimilacin al Grupo Interno (de cada integrante), de una
estructura vincular nueva que redunda en una nueva calidad: la unidad Grupal en
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funcin de una tarea (donde hemos discriminado tres niveles: Grupo-CoordinadorClase).

El trmino Fase alude a una abstraccin discriminable en el devenir grupal y que
postulamos inevitable, como etapa necesaria de ese proceso de conformacin y
consolidacin de la estructura grupo con su tarea. Son Fases en el proceso de
Tarea del Grupo.
Tarea aqu es la propuesta explcita que se le hace al Grupo de trabajar la
.informacin dada (la clase) y la tarea implcita de conformarse como Grupo
(lograr su mutua representacin interna) y en dicho proceso ir solucionando los
obstculos que impidan a los integrantes del grupo pensar.
El concepto de Mito alude al posible estereotipo de dichas Fases. El Mito Grupal
tal como lo comprendemos aqu, comparte la definicin de Mito Familiar. Creemos
que el Mito Grupal se refiere, tal como el Familiar, a un nmero de creencias bien
sistematizadas y compartidas respecto de "los roles mutuos" y de la "naturaleza
de su relacin".
"Son reglas secretas de relacin", "creencias organizadas" que "mantienen y
justifican muchas pautas interaccionales" que "promueven la homeostasis y la
estabilidad de la relacin" (evitando as una fantasa de caos o desestructuracin)
y que expresa "la forma en que es percibido" el Grupo "desde adentro".
La diferencia entre el Mito Grupal y el Familiar estara dada par el hecho de que
en el primero, el Agente Corrector asiste a la conformacin y nacimiento del Mito y
puede incidir demitificadoramente sobre ellos desde su inicio.
Suponemos adems que los Mitos Grupales tienen un diferente nivel de
inscripcin y arraigo en la estructura del Grupo Interno que los Mitos Familiares
(que involucra a los padres, ndulo del Supery).
Sealaremos, tambin esquemticamente, cules son los conceptos tericos
privilegiados en este trabajo y a la vez reguladores de nuestra comprensin de las
Fases Grupales.
El concepto de Ambito, Grupo Operativo, Tarea, Continuidad Gentica y
Funcional (las cinco depresiones: Protodepresin del nacimiento, del Desarrollo,
Desencadenante, Regresional e Iatrognia); los conceptos de Grupo interno y
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Grupo Externo y como resultado de su interrelacin dialctica, la mutua

representacin interna.
Nos situamos frente al Grupo comprendiendo la gran contradiccin que enfrenta entre su Proyecto (desarrollo de su Tarea) y la, Resistencia al Cambio,
comprendida tambin como fidelidad Narcisista a sus Objetos internos.
Nuestra perspectiva es prospectiva ya que si bien Pichon-Rivire postula la existencia de Resistencia al Cambio y reconocemos momentos regresivos en el Grupo, el sentido de los mismos es funcional, esto es "volver al lugar donde las tcnicas del yo fueron eficaces".
Nuestra experiencia es que el Grupo desarrolla su Tarea (implcita y explcita) llegando finalmente a un alto nivel de aprendizaje y creacin superior a la posibilidad
de produccin individual.

IMPACTO DEL GRUPO SOBRE EL INDIVIDUO O EL MITO DEL

"APRENDIZAJE POR SMOSIS"
El Grupo como tal, ms all de las consignas que encuadran la experiencia (consignas que no pueden ser comprendidas en un primer momento justamente por el
impacto del Grupo), representa un monto de estmulo muy elevado para los individuos que lo componen.
El Grupo implica para cada integrante un planteo: "conformar una unidad con otro
u otros". Una unidad que trascienda su individualidad.
Esta propuesta como desencadenante reactualiza los vnculos internos signados
por esta misma cualidad.
Cada integrante se remite a los vnculos producto de pretritas experiencias de
ntimas uniones afectivas (de amor y de odio): pareja, hermanos, hasta llegar a la
mxima experiencia de conformacin de una unidad con otros: la vida intrauterina.
La propuesta de integracin a un Grupo produce una profunda, regresin. Nos sita en el escenario apto para reproducir el lugar de nuestro origen.
La fantasa de aglutinacin, de prdida de la identidad, es el temor a regresar a
este nivel intrauterino.
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Esta hiptesis puede parecer extrema pero creo que no debemos, subestimar la
intensidad afectiva (elevacin de los niveles de ansiedad) de los primeros momentos de un grupo.
Ha sido sealado ya el temor a la aglutinacin, a la indiscriminacin que sufre el
individuo al integrar un grupo, desconocido y sin normas a seguir (Hay una consigna pero sta da un amplio margen a la iniciativa personal o grupal). Creemos
que la incertidumbre y el temor a lo desconocido es a la vez temor a algo viejo y
"conocido" (desconocido por inconsciente): el vnculo intrauterino y no solamente
temido .sino tambin deseado, porque implicara la posibilidad de mxima proteccin y nutricin.
Lo que sucede es que en la fantasa, su precio aparece como sumamente elevado: la prdida de los lmites de la identidad.
El modelo alimentario que postula Pichon-Rivire como correlato inconsciente de
toda situacin de aprendizaje tendra en este momento su nivel mximo de regresin. Coherente con esta hiptesis es la descripcin del "silencio nutricio".
Creemos que hay un factor social presente en la explicacin de por qu se da esta regresin tan intensa, hasta niveles tan primitivos: la falta de entrenamiento social para el enfrentamiento de nuevos grupos. Desde lo social se fomenta la pertenencia a grupos de manera estable (Familia, amigos, barrio, pareja, etc.).
El Grupo se presenta as como un conjunto de personas de una sociedad individualista que no tienen ni especial vocacin ni experiencia de crecimiento y enriquecimiento en unidades grupales.
O sea que un aspecto instrumental del ser humano ha quedado inhibido en su
desarrollo. Esta falta de instrumentacin predispondra a la regresin.
La regresin en la Teora de la Enfermedad nica de Pichon-Rivire, tiene un
sentido prospectivo. Regresar para hallar vnculos y experiencias pretritas que lo
instrumenten en el desentraamiento, comprensin y manejo de la nueva situacin.
Cuando este primersimo momento no es superado o permanece como aspecto
parcial de una legalidad latente, tenemos en el Grupo el "Mito del Aprendizaje por
smosis" (nombre sugerido por la Licenciada Betty Miranda) que se caracteriza
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por la creencia que por asistir a la clase y pertenecer al Grupo se aprende sin necesidad de ningn esfuerzo activo.
La conducta pasiva del Grupo o de algunos de sus miembros al que muchas veces nos vemos enfrentados como Coordinadores, creo que se comprende en funcin, por lo menos en parte, de este Mito.
La imagen del Coordinador en este momento corresponde a la fuente de todo lo
nutricio y d todas las sanciones.
Hay que recordar que todo lo expuesto corresponde a fantasas y mecanismos
correspondientes a un primersimo momento en el Grupo: el momento de impacto.
Los integrantes casi inmediatamente establecen una actitud ms activa que es el
vnculo de dependencia-hostilidad entre ellos y con el Coordinador.

I GRUPO (Vnculo Grupo-Individuo)

1)

Primera Fase (" Y o no soy vos") y el Mito del "autoabastecimiento" o "self made man".

Denominamos a ste como primer momento grupal y no al anterior, porque con l

comienza claramente la interaccin y dialctica grupal.
Y, esta dialctica tiene un sentido prospectivo: apunta a la asimilacin (creacin
de la mutua representacin interna, modificacin del Grupo interno en funcin del
Grupo externo) del Grupo por el individuo y la conformacin de una unidad que
trasciende a los individuos que la componen.
Atenindonos al vnculo Individuo-Grupo este primer momento se caracteriza por
una acentuada defensa del individualismo. Hay reclamos y demandas a los compaeros, al tiempo que una marcada hostilidad.
En trminos de la Dialctica implicara una primera Afirmacin en forma de negacin "Yo no soy vos".
Descriptivamente hallamos en este momento a un conjunto de individuos con motivaciones propias (objetivos manifiestos y latentes que los han llevado a inscribirse en la Experiencia Acumulativa) que se enfrentan con la tarea implcita que es
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conformarse como grupo y desarrollar entre todos una tarea explcita que es trabajar la informacin recibida.
Este primer momento ha sido definido como de Dependencia, "fenmeno tpico en
el comienzo del tratamiento".
"El Grupo espera recibir alimentos reales y concretos de su conductor; ello nos da
la pauta para estimar el nivel de regresin del individuo; el que, en este caso, revierte a un patrn emocional de tipo oral".
Por nuestra experiencia en general y remitindonos al material de esta Experiencia Acumulativa en particular, debemos decir que el "tipo oral" de interaccin sera
doble: "chupo y escupo".
Lo que se observa en los primeros momentos de funcionamiento grupal es una
demanda exigente (y no solamente dirigida al lder formal sino a los compaeros
tambin), pero aquello mismo que demandan es a rengln seguido rechazado. Lo
relacionamos con los mecanismos de identificacin proyectiva e introyectiva que
surgen como bsicos e indispensables para que los individuos del Grupo desarrollen eso que Pichon-Rivire denomin "la mutua representacin interna".
Los lmites que le plantea la Resistencia al Cambio a cada integrante, son los lmites de su propia piel.
Es el momento de los "monlogos paralelos" en el Grupo y el paralelismo entre el
Grupo interno y el Grupo externo.
Hay un cerramiento manifiesto del sujeto frente al Grupo. Aparece el sujeto centrado en la propia necesidad no pudiendo reconocer las necesidades del otro.
Si bien aceptamos la comparacin del Grupo con un "corredor de espejos", en este momento esa confrontacin mutua de imgenes que realizan los integrantes
tiene una modalidad de "rebote" (como el espejo rebota el haz de luz).
La imagen recibida no es aceptada como propia en este Momento Grupal.
La hostilidad y agresin en un Grupo no surge de la nada. Surge del desfasaje
frustrante entre el vnculo real y el fantaseado en el Grupo.
Est al servicio adems, del vencimiento de la resistencia narcisista (que los llevara a la pasividad).
En este sentido es una violencia al servicio del vencimiento de la indiferencia.
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Cuando este primer Momento se estereotipa encontramos un Grupo que se caracteriza por un alto nivel competitivo, con un interjuego de roles suplementarios
donde sus integrantes se esfuerzan por mantener una imagen distintiva, como si
su fuente nutricia fuera interna exclusivamente (niegan los aportes del grupo).
Sera, para usar un modelo cotidiano, como el jugador de ftbol que hace un gol
con un estilo individualista ("morfn"), negando as que para llegar al rea, sus
compaeros de equipo colaboraron.
Sera crear una imagen que se piensa slo porque se es "genio" o porque se
desea entregar cosas valiosas al Grupo, no porque el Grupo lo nutra Paralelamente hay un saboteo a todo aquello que podra unificar al Grupo (saboteo a la
tarea).
El Grupo aparece como un espacio de torneos de destreza. A esto denominamos
el Mito del autoabastecimiento o del "self made man".
2) Segunda Fase ("Yo soy vos") y el Mito de la uniformidad.
Constituye el Segundo momento Dialctico del devenir Grupal (Negacin de la
Primera Afirmacin) "Yo soy vos".
Esta Fase, si bien se pueden detectar indicios de la misma desde la Apertura del
Grupo, se evidencia claramente a partir de la Presentacin (primera renuncia narcisista) donde cada uno generalmente (aunque no exclusivamente), incluye nombre, ocupacin (laboral, estudiantil, etc.) y razones de su presencia en el Grupo.
Es a partir de la Presentacin donde se inicia una espiral en el Grupo donde la
comunicacin tiende cada vez ms a un "estilo confesional".
Los individuos tienden a identificarse mutuamente a travs de sus problemas, dificultades, etctera.
La Resistencia al Cambio en su sentido narcisista que antes tena los lmites de la
piel de cada integrante, ahora se ha extendido a los lmites del Grupo "Todos somos iguales".
En este momento toda diferencia es sancionada. Es el momento en que el Grupo
se prepara a un nuevo par contradictorio.
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As como va resolviendo la contradiccin Individuo-Grupo, prepara la nueva contradiccin Grupo-Coordinador.

El Coordinador es aqu sancionado por ser "el diferente", el que hace una presentacin escueta, el que no se confiesa.
La Comunicacin est centrada en el mismo Grupo, inclusive los sealamientos o
interpretaciones del Coordinador no son respondidos (como si no hubiese hablado).
Es la conformacin de una nueva fantasa de autoabastecimiento. El Grupo se
autoabastece, no necesita aparentemente del Coordinador.
En "Psicoterapia del Grupo" se plantea que el "Grupo acude a otro tipo de recurso
adems de la idealizacin (del lder): a la prdida de la individualidad de sus
miembros" "esta despersonalizacin' es un mecanismo de defensa activo". Pensamos en un sentido prospectivo que es una Tcnica Instrumental en la Dialctica
de la Asimilacin del Grupo externo al interno.
Otra manifestacin de esta Fase es el "temor al conflicto" en el Grupo.
Se expresa como temor a las discusiones; a que hayan quedado resentimientos
de la Fase anterior del Grupo.
En este sentido aparece como un momento "hiperreparatorio". Por ejemplo: "Te
agred inconscientemente, no fue premeditadamente". "No te sientas mal, la contrapartida de la agresividad es la hipersensibilidad". "Vos cambiaste mucho", etctera
Entrar en conflicto es disentir y disentir es ser diferente. Ser diferente es lo no tolerado.
Cuando esta Fase subsiste, se estructura el Mito de la Uniformidad donde toda
diferencia es sancionada As se sanciona (preferentemente con la exclusin) al
Equipo Coordinador y a la Clase (porque los puede llevar a disentir y a tomar conciencia de sus diferencias).
3) Tercera Fase ("Yo soy como vos)
En esta fase hay una sntesis de las dos anteriores. Est negada la primera negacin y superada. La premisa es "Yo soy como vos".
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Esto implica reconocer la diferencia en la semejanza. 'Poder instrumentar la identificacin proyectiva como capacidad de empata con el otro. Es el momento en
que no hay mito grupal. Hay vnculos discriminados.
Prima una relacin objetiva con el otro y no imaginaria. Si hay discriminacin hay
reconocimiento de los lmites propios y del otro.
Es el reconocimiento de los integrantes del Grupo que necesitan conservar su
identidad pero al mismo tiempo necesitan perder su individualidad para crear la
identidad grupal.
Este

momento

permite

definir

los

dos

momentos

anteriores

como

eminentemente transferenciales.
Lo transferencial determinaba una distancia entre la situacin real del Grupo y la
fantaseada por sus miembros.
Distancia que aqu casi se pierde. La fantasa est puesta al servicio de la
empata. En esta Tercera Fase hay un menor monto de ansiedades (tanto de
prdida como de ataque), lo que permite que el Objeto de Conocimiento se haga
penetrable.
Es una Fase ideal en el Grupo si pretendemos que abarque a la totalidad de los
integrantes y que una vez alcanzada permanezca en forma estable.
Estas tres Fases son una estructura que se repite (del extremo de diferenciacin
al de homogeneizacin) y es a travs de esta repeticin que el Grupo va logrando
una mayor sntesis y discriminacin (de su unidad y su objetivo), en sta que aparece como la lgica del proceso de asimilacin personal y del Objeto de Conocimiento.

II COORDINADOR (Vnculo Grupo-Coordinador)

Primera fase: "No sos como nosotros" y el Mito del autoabastecimiento
Grupal
El Grupo entra (en cuanto comienza la interaccin) en relacin de dependencia y
hostilidad con el Coordinador. Primero porque la demanda del Grupo nunca po
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dra ser satisfecha por el Coordinador porque apunta, en trminos generales, a no

sufrir el proceso que inevitablemente deben sufrir si desean ser un Grupo. As,
esta demanda, es utpica.
Adems el mismo pedido es hecho con una actitud desafiante.
Por: ejemplo: un integrante pide al Coordinador que repita la consigna que especifica el encuadre, la tarea y el funcionamiento grupal y cuando lo hace, le dice: "no
especificaste nada de lo que tenemos que hacer".
El Grupo se desilusiona y hostiga al Coordinador, mantiene con l un vnculo que
en este momento tiene la siguiente contradiccin: "Dame, nutrime" y al mismo
tiempo "no me gusta, no me alcanza lo que me das, es algo diferente a lo que te
pido".
Cuando el Grupo comienza a conformarse como tal, el miedo al ataque se localiza
en la figura y sobre todo en la' mirada del Coordinador.
Dos imgenes surgieron de m en la Experiencia Acumulativa ya mencionada: la
del "investigador frente a cobayos" unido al sentimiento del Grupo de "estar a
merced" de l; y la de La Gioconda que como imagen, condensa lo desconocido y
enigmtico, con la caracterstica que sigue al espectador con la mirada.
Es necesario sealar que la figura del Coordinador no es slo la que surge de su
rol prescripto.
En su figura se condensa adems, todo lo que el Coordinador representa: a los
Observadores, a la Institucin, a la clase, etc.
Por eso, uno de los tpicos desplazamientos del conflicto Grupo versus Coordinador es la polmica afectivos versus intelectuales. Se dirime all si el Grupoafectivo se somete o se rebela al Coordinador-intelectual, representante de la clase (en la Experiencia Acumulativa el Coordinador dice en la consigna inicial "la
tarea del Grupo es trabajar la informacin recibida").
Es la forma en que un subgrupo se hace cargo de hostilizar al Coordinador. Como
si le dijeran "no queremos saber nada con lo que vos nos propones".
El Coordinador tiende a ser excluido por el Grupo, por eso, de mantenerse esta
Fase, se estructurara el Mito del autoabastecimiento Grupal. Del monlogo paralelo y los malos entendidos con el Coordinador, pasan a su prescindencia. Contra
transferencialmente es una Fase muy dolorosa para el coordinador.
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Existe otro hecho importante, la intensa ambivalencia que despierta la figura del
Coordinador que en este primer momento funciona como Objeto parcial (idealizadamente bueno o idealizadamente malo), no puede ser vivido por el Grupo directamente con el Coordinador.
Su tendencia es a desplazar estos aspectos fantaseados sobre integrantes del
mismo grupo y a elaborar con ellos el vnculo idealizado (en trminos positivos o
negativos) que tienen con su lder formal.
O sea que uno de los integrantes del Grupo se ofrece como objeto intermediario,
Objeto Transicional entre la fantasa que el Grupo tiene del Coordinador y el
Coordinador como figura objetiva.
L. Grinberg, M. Langer y E. Rodrigu hablan del Lder Inicial conceptualizndolo
en funcin de su verticalidad fundamentalmente.
La Escuela Americana no Psicoanaltica (discpulos de Kurt Lewin) como por
ejemplo Roy M. Whitman y Leland P. Bradford, privilegian tambin en los inicios
de un Grupo la "relacin con la autoridad" y el "conflicto de dependencia-contra
dependencia" que se plantea entre el Grupo y el instructor
Pensamos que es posible tomar el concepto de Lder Inicial y relacionarlo con lo
que postula Pichon-Rivire: que aspectos del vnculo con el Lder Formal son
desplazados a miembros del Grupo (unin lder-chivo emisario, por ejemplo). Remitindonos al material de la Experiencia Acumulativa que contiene toda la secuencia grupal, podemos afirmar que el Grupo revive (y elabora) con el que
emerge como lder del grupo, aspectos del vnculo que el Grupo vive con el Coordinador.
Aparece como una estrategia inconsciente para preservar la estructura grupal y al
mismo tiempo asimilar a la figura del Coordinador y todo lo que l representa.
El lder que ha sido elegido como Objeto Transicional se comporta con sus, compaeros como supone imaginariamente que lo hara el Coordinador (interpreta,
las crticas, les remarca que los est observando etc.)
En el interjuego vincular de aceptacin y oposicin (mecanismos de introyeccin y
proyeccin) el Grupo va integrando y volviendo orgnico a su estructura al Coordinador (que como "diferente" despierta rechazo en un primer momento).
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El lder del Grupo que funciona como Objeto Transicional se manifiesta ms claramente con el aspecto idealizadamente malo del vnculo con el Coordinador, pero tambin, pueden desplazarse los aspectos idealizadamente buenos.
Aparece as un integrante que representa la imagen de una madre nutricia omnipotente.
La funcin o rol de Objeto Transicional en el Grupo puede rotar entre varios integrantes del Grupo.
Una vez elaborado el vnculo idealizado con el Coordinador y cuando ste puede
ser visualizado como Objeto total, el Grupo se dirige en forma manifiesta a l generalmente en trminos tales como: "al principio me caste antiptica pero ahora
me doy cuenta que era necesario en ese momento".
Segunda Fase: "El Coordinador es uno de los nuestros" y el Mito del
"mejor Grupo o del Grupo Excepcional".
Todo aquel que haya coordinado grupos que se inician, ha vivido contra transferencialmente el conflicto entre interpretar la dinmica latente o "hacerse querer"
por el Grupo.
En este momento, ser querido por el Grupo tiene la condicin de homogeneizarse
con l. La tendencia del Grupo (vivida como una fuerza centrfuga que atrae al
Coordinador) es a uniformar a su lder formal, volverlo "uno de los suyos". Si lo
logran, conforman el Mito del "mejor grupo o el Grupo excepcional".
Esto ocurre cuando el Coordinador pierde el rol establecido por el encuadre y
pierde su tarea. Aqu, mantener el rol significa para el Coordinador devolver al
Grupo el sentido que le estn adjudicando, no asimilarlo y actuarlo. Si no lo hace,
el Grupo siente que se encuentra en y por el lder. Esto no es una situacin de nutricin para el Grupo sino que se hinchan, se inflan (como imagen de Grupo idealizado).
Contra transferencialmente es difcil vencer esta inercia grupal.
El Coordinador siente un especial sentimiento de culpa, como que desilusiona y
abandona al Grupo (que en este momento es casi como frustrar y abandonar a un
nio).
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Este sentimiento contratransferencial no deja de tener cierta validez objetiva. El

Coordinador no debe "sobreproteger" al Grupo y por lo tanto en cierto sentido debe abandonarlo para que "crezca".
El Coordinador est en el Grupo para ayudarlos a crear las condiciones para que
adquieran un determinado conocimiento y el Grupo debe finalmente, reconocer al
Coordinador como un medio para adquirir ese conocimiento.

Tercera Fase: "El Coordinador est con nosotros".

Esta tercera Fase implica una superacin y sntesis de las dos anteriores. El
Coordinador es integrado al Grupo con su rol diferenciado.
Forma parte de la estructura grupal pero el Grupo espera de l, aportes desde su
lugar (su distancia con el Grupo le permite percibir y explicitar lo que los integrantes slo pueden vivir).
El Grupo resignifica en este momento las actitudes del Coordinador. Lo que en un
primer momento era un silencio egosta (de un lder que no ayudaba, no daba nada al Grupo etc.) en este momento les otorga libertad. El silencio del Coordinador
les permite asumir un rol activo en el proceso de aprendizaje.
Con esto, el Coordinador est modificando los modelos internalizados de las figuras de autoridad de los integrantes del Grupo ya que aparece como un lder distinto, que les solicita ser libres y autnomos.
Esto les permite iniciar una revisin de sus marcos referenciales anteriores que
han quedado comprometidos con figuras de modelos de autoridad internalizados.
El Coordinador incorporado como lder democrtico, permite al Grupo una evaluacin y comparacin del ECRO Planteado por Pichon-Rivire con los esquemas
normativos anteriores que poseen. Esta evaluacin no se da slo en un nivel racional intelectual, sino que resuena tambin en la afectividad. Se observa as, una
modificacin superyoica en los integrantes del grupo.

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III CLASE
Primera Fase: Grupo versus Clase
En este primer momento, si bien la informacin que reciben es lo que explcitamente han venido a buscar, la clase aparece como un cuerpo extrao que tiene
que ser "digerido", asimilado.
"En el campo del conocimiento el Objeto del conocimiento se sita casi como un
enemigo del sujeto. Este "enemigo" despierta hostilidad como primer movimiento
dialctico de contacto con l.
El Grupo se plantea prescindir de la clase. "Vos te quers agarrar de lo terico"
acusan a un integrante que quiere trabajar la clase.
"Lo importante es lo que pasa ac, la experiencia, nuestras vivencias en el grupo".
De la tpica disociacin afectivos-intelectuales (que reproduce la disociacin Grupo-Coordinador) triunfan en un primer momento los afectivos (por lo menos es la
tendencia natural del Grupo.
Lo intelectual queda momentneamente postergado.
En el proceso de asimilacin del conocimiento hay en primer lugar una hostilidad
y un deseo de mantenerse aislados como Grupo frente a la clase. En este Grupo
surgi una fantasa latente ("Fui feliz hasta los 5 aos -dijo un integrante- despus
estudi violn, la escuela, despus Ingeniera"), que el aprendizaje termina con la
felicidad porque implica la prdida de la inocencia, de la espontaneidad.
Podemos considerarlo como argumento de la Resistencia al Cambio.
Es necesario sealar que la clase no despierta slo hostilidad.
Lo hostil se desprende fundamentalmente de una lectura de lo latente en el grupo.
La clase aparece tambin a travs de pequeas frases, como tmidos aportes
trados por algunos integrantes, como forma de incluir la razn de su presencia
all. En la primera reunin surgan frases de la clase que quedaban aparentemente descolgadas, frente a la importancia que tena la Presentacin, el identificarse y
el conformarse como Grupo.
Por ejemplo: "pasar de una serie a un grupo", "es el pasaje del Yo al Nosotros",
etc. Son como apariciones espordicas que conectan al Grupo con su objetivo,
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con lo que tienen en comn. Hay que recordar que en la primera reunin el Grupo
no tiene historia, lo nico que poseen en comn es la clase.
Si bien hay Grupos que trabajan la informacin recibida desde la primera reunin
lo hacen con una modalidad obsesiva, de hiperadaptacin a la consigna.
Es esperable, al poco tiempo, que regresen a un momento en el que la clase queda momentneamente postergada en funcin de elaborar el ser un Grupo.
Segunda Fase: Clase = Grupo
Este segundo momento dialctico, es un momento de "antropomorfizacin" de los
conceptos. Los integrantes del Grupo no tienen sino que son la clase. La clase es
escuchada en funcin del Grupo, "En la clase nos explicaron nuestro proceso", '`la
verticalidad se corta con la horizontalidad".
"Hoy yo funcion as eran el aqu y ahora", "cuando hablaron de los roles pens
cul me tocara a m y a cada uno de nosotros", "y no se te ocurri ponerle caras?". A veces surge como propuesta explcita que "el objetivo del Grupo sera
poder entrecruzar la informacin con lo que nos pasa".
Esta Fase se puede visualizar tambin cuando el Grupo dramatiza la clase. Un
conjunto de ideas se personifican en un retorno a un nivel mtico-ritual del pensamiento humano.
Aqu este momento mtico-ritual del Grupo est planteado como un nivel de elaboracin del conocimiento.
De todas maneras implica una prdida de distancia con dicho Objeto.
Pichon-Rivire habla de los temores claustrofbicos que despierta el Objeto de
conocimiento.
Miedo a quedar aprisionado en dicho Objeto por identificacin y seala en "La
Psiquiatra en el contexto de los estudios Mdicos" que "el aprendizaje significa
en el fondo, identificarse con el Objeto de Conocimiento, penetrar literalmente en
l". Creemos que este momento de indiferenciacin con el Objeto de Conocimiento forma parte de la estructura del proceso creador.
Tercera Fase: Momento de la Pertinencia.
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Llega un momento en el Grupo en que hay una clara inclinacin e inters hacia
los temas de la clase. Curiosidad que supera la postura memorstica del aprendizaje tradicional.
El re trabajo de la clase recibida tiende a generar una postura crtica y evaluativa
de los propios marcos referenciales.
Postura crtica que revierte enriquecedoramente sobre los mismos conceptos
aprendidos.
La comunicacin en esta Fase es amplia y de diferentes niveles "el pensamiento
que funciona en el Grupo va desde el pensar vulgar o comn hacia el pensamiento cientfico resolviendo las aparentes contradicciones y establecindose una secuencia o continuidad gentica y dinmica entre uno y otro Pichon-Rivire postula que el objetivo de los Grupos Operativos es aprender a pensar o el desarrollo
de un pensamiento creador.
El nivel latente no desaparece en este momento grupal.
A veces en forma ms clara y otras ms difusa, es posible detectar por qu se ha
privilegiado un tema de la clase y no otros.
Esta seleccin tiene que ver con la historia y lo situacional del Grupo.
El nivel dinmico latente del Grupo hace las veces de "motor" que promueve la
bsqueda instrumental de los conceptos de la clase.
Por ejemplo si hay un conflicto de competencia en un Grupo, van a estar predispuestos a tomar de la clase todos aquellos conceptos que colaboren a la comprensin y elaboracin de dicha situacin.
Por ejemplo vnculos agresivos; roles suplementarios, liderazgos autocrticos,
etc., pero el Grupo elabora esta situacin grupal a travs de lo conceptual sin hablar de sus integrantes ni de por qu se pelean o compiten etc., (como lo haran
en la Segunda Fase).
La situacin dinmica latente es generadora del inters que es "gastado" en el esfuerzo de compresin conceptual.
Por supuesto si el conflicto es muy intenso se puede transformar en un Obstculo
que ser necesario abordar y resolver.

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En sntesis el Grupo est en un momento de Pertinencia, pero por debajo del nivel
conceptual hallamos siempre la necesidad que motoriza esta relacin con el Objeto de Conocimiento.
Aclaracin: Estas tres Fases dialcticas de: 1) Distancia hostil con el Grupo el
Coordinador (y todo lo que ste representa) y el Objeto de Conocimiento; 2) Homogeneizacin del Grupo, el Coordinador y antropomorfizacin de la clase; 3)
Distancia ptima con el Grupo, el Coordinador y trabajo conceptual, pueden alternarse o repetirse como secuencia cuando hay un cambio de tema de la clase. Pichon nos seala esto en "Aplicaciones de la Psicoterapia de Grupo": "el impacto
de esa primera clase creo una situacin de resistencia en ellos hasta que poco a
poco fue fragmentado ese Objeto de Conocimiento y compartido de nuevo. Peridicamente entonces cada vez que se penetraba en una serie de conocimientos,
se produca la misma situacin".

ENSEANZA O APRENDIZAJE
Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza? En realidad de
ambas cosas, y este es un punto fundamental de nuestro planteo.
Enseanza y aprendizaje constituyen pasos dialcticos inseparables, integrantes
de un proceso nico en permanente movimiento, pero no slo por el hecho de que
cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que ensea, sino tambin
en virtud del principio segn el cual no se puede ensear correctamente
mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza.
Este proceso de interaccin debe restablecerse plenamente en el empleo del
grupo operativo.
En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que ensea, y otro
que aprende.
Esta disociacin debe ser suprimida, pero tal supresin crea necesariamente
ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta.
En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es
siempre un rol; el mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas
-en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas
nuevas y de ese modo se evita la ansiedad.
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Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la

enseanza y del aprendizaje, y la transformacin de estos instrumentos en todo
lo contrario de lo que deben ser: un medio de alienacin del ser humano.
En una clase o en un equipo de trabajo, el simple planteo de la necesidad de la
interaccin entre enseanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y
provoca la aparicin de ansiedades.
Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales
estereotipadas y en cursos en los que todo va bien y en los cuales siempre se
repite lo mismo; esta reaccin implica un bloqueo, una verdadera neurosis del
learnlng, que a su vez incide como distorsin del aprendizaje sobre los
estudiantes.
No se puede pretender organizar la enseanza en grupos operativos sin que el
personal docente entre en el mismo proceso dialctico que los estudiantes, sin
dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una
enseanza y un aprendizaje mutuo y recproco.
EI cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consiguiente, y en este
sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar desnudo, sin status,
frente al estudiante, que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero
objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la mejor defensa es
conocer lo que se va a ensear y ser honesto en la valoracin de lo que se sabe
y lo que se desconoce.
Un punto culminante en este proceso es el momento en el cual el que ensea
puede decir no s y admitir con ello que realmente no conoce algn tema o
tpico del mismo.
Ese momento es de suma importancia, porque implica -entre otras cosas- el
abandono de la actitud de omnipotencia, la reduccin del narcisismo, la
adopcin de actitudes adecuadas en la relacin interpersonal, la indagacin y el
aprendizaje, y la ubicacin como ser humano frente a otros seres humanos y
frente a las cosas tales como son.
EI nivel del no s se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la
posesin de los instrumentos necesarios para resolver los problemas que se
suscitan.

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No estoy defendiendo ni haciendo proselitismo de la ignorancia, sino enfatizando

la necesidad de colocar las cosas dentro del limite de lo humano y sealando con
ello la posibilidad de una mayor integracin y perfeccionamiento en la tarea.
La imagen idealizada del profesor omnipotente y omnisciente perturba el
aprendizaje, en primer lugar, del mismo profesor.
Lo ms importante en todo campo de conocimiento no es disponer de informacin
acabada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se
presentan en dicho campo; quien se sienta poseedor de informacin acabada
tiene agotadas sus posibilidades de aprender y ensear en forma realmente
provechosa.
En la enseanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de
transmitir informacin, sino tambin de lograr que sus integrantes incorporen y
manejen los instrumentos de indagacin.
Y esto slo puede resultar posible cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido
para s.
Subrayo que lo ms importante en un campo cientfico no es el cmulo de
conocimientos adquiridos sino el manejo de los mismos como instrumentos,
para indagar y actuar sobre la realidad.
Hay una gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero
enajena (inclusive al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano.
Siguiendo en cierta medida a Montesquieu, se puede volver a decir que no es lo
mismo llenar cabezas que formar cabezas.
Y menos an formar tantas; que cada uno tenga la propia. No hay ser humano
que no pueda ensear algo, aunque ms no sea por el simple hecho de tener
cierta experiencia de vida.
Aclaremos, adems, que no se trata slo de aprender en el sentido limitado de
recoger informacin explicitada, sino de convertir en enseanza y aprendizaje
toda conducta y experiencia, relacin o quehacer.
Aprendizaje y enseanza estn tan solidariamente relacionados que en los grupos
operativos que se ocupan de este tema se acu un neologismo, que primero
apareci como lapsus, y que integra ambos trminos: "Enseaje".
EI coordinador de un grupo operativo y el director de una enseanza organizada
operativamente deben trabajar, o mejor dicho, co-trabajar o co-pensar (como
dice Pichon-Rivire) con los estudiantes y con todos los auxiliares.
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Cuando este planteo surgi en un grupo operativo de auxiliares de una ctedra,

algunos alegaron que si se trabajara as, se correra el riesgo de que los
estudiantes creyeran que hay cosas que no sabemos. Y la respuesta fue que eso
es cierto y que los estudiantes tienen razn si piensan as, y que nosotros tambin
tenemos que admitirlo como verdad.
La organizacin de la enseanza en grupos operativos exige que se desarmen y
rompan una gran cantidad de estereotipias, que se vienen repitiendo y que
sirven como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialctico
de la enseanza y el aprendizaje.
No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes, y
hay que transmitir la informacin sobre el nivel en que la misma se halle, sin dejar
de presentar los hechos dudosos contradictorios o irresueltos.
Gran parte de la facilitacin o simplificacin efectuadas con finalidades didcticas,
al igual que gran parte de los textos administran la informacin como alimento
predigerido, y sirven para llenar cabezas pero no para formarlas.
Los sistemas educativos y pedaggicos son por otra parte, Instituciones que se
modelan en la pugna de intereses de clases sociales, y los mtodos anticuados
de enseanza son instrumentos de bloqueo y control que en ese sentido llenan
ampliamente sus objetivos polticos, sociales e ideolgicos.
Y cmo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematizacin e
indagacin?
Hay una sola forma de hacerlo y es la de emplearlos, transformando a los
estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que
utilicen, que "se hagan cargo" de sus potencialidades como seres humanos.
En otros trminos: hay que energizar o dinamizar las capacidades de los
estudiantes, tanto como las del cuerpo docente. (Jose Bleger)

LA ENSEANZA GRUPAL
La tcnica operativa en la enseanza modifica substancialmente la organizacin
y administracin de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar.
Problematiza, en primer lugar, la enseanza misma, promueve la explicitacin de
las dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan
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Es un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los

problemas, cosa que, adems, es utpica.
Toda la informacin cientfica tiene que ser transformada e incorporada como
instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple
acumulacin de conocimientos.
Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una
manera distinta a la tradicional.
Generalmente se supone que debe ensearse lo ya afianzado, lo depurado; el
trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la conviccin
de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda historia de una ciencia
debe ser reelaborada en funcin de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las
dudas, ni rellenarlas con improvisaciones.
La institucin en que se imparte la enseanza debe, en su totalidad, ser
organizada como instrumento de enseanza y, a su vez, radicalmente
problematizada en forma permanente.
Los conflictos de orden institucional trascienden, en forma implcita, y aparecen
como distorsiones de la enseanza misma.
Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la organizacin
institucional se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el estudiante
resulta una especie de recipiente en el que aqullos vienen a caer o hacer
impacto.
En el curso de la enseanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la
enseanza misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos
de todo tipo.
En este y en todo sentido, el clima de libertad es imprescindible.
En la enseanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a
la indagacin de aquello que an no est suficientemente elucidado.
Si hay una consigna general, bsica, que debe ser tenida en cuenta, sta es la de
romper estereotipias en todos los niveles y planos en que aparezcan.
La estereotipia es la polilla de las ctedras.
En ciencia, no slo se avanza hallando soluciones, sino tambin, y
fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse
para perder el temor a provocarlos.

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En esta accin, el estudiante aprende, con su participacin directa, a

problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y
plantear las posibles vas de solucin.

QUE ES APRENDER?
El trmino aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; as, se concibe
el proceso como la operacin intelectual de acumular informacin.
Otra definicin, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un
lenguaje reduccionista y afirma que es una modificacin del sistema nervioso
producida por la experiencia.
Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificacin ms o menos
estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las
modificaciones del ser humano, sea cual fuere el rea en que aparezcan; en
este sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin
intelectual del mismo.
Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo
reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje,
resultado muy habitual de los procedimientos corrientes.
La tcnica operativa tambin implica, pues, una verdadera concepcin de !a
totalidad del proceso; esta concepcin es instrumentada por la tcnica y a su
vez se enriquece con los resultados de la aplicacin de esta ltima.
Tendemos a que toda informacin sea incorporada o asimilada como instrumento
para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del
campo cientfico o del tema del que se trate.

EL SER HUMANO EN EL APRENDIZAJE

La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional ha llegado a tal punto que
hoy resulta necesario reincorporar el ser humano al aprendizaje, del cual fue
marginado en nombre de una pretendida objetividad.
Es una verdad que no hay aprendizaje sin la intervencin del ser humano,
pero en los hechos se ha procedido ignorando tal cosa, como si el objetivo fuese
realmente no el de lograr que el ser humano asimilara instrumentos para su
desarrollo, sino que se transformara en un instrumento deshumanizado,
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alienado; no se trataba solamente de dominar objetos con el conocimiento, sino

tambin de dominar y controlar seres humanos con el aprendizaje y la
enseanza.
EI ser humano est ntegramente incluido en todo aquello en lo que
interviene, de tal manera que cuando existe una tarea sin resolver hay, al
mismo tiempo, una tensin o un conflicto psicolgico, y cuando se halla
solucin a un problema o una tarea, simultneamente se ha resuelto una tensin
o un conflicto psicolgico.
EI conocimiento que se alcanza de un objetivo es, al mismo tiempo, no otra cosa
que una conducta del ser humano.
Cuando se opera sobre un objeto, no slo se est modificando l objeto, sino que
se est modificando el sujeto y a la inversa; y ambas cosas ocurren al mismo
tiempo.
No se puede operar ms all de las posibilidades reales del objeto, pero tampoco
ms all de las posibilidades reales y momentneas del sujeto; y las
posibilidades psicolgicas del sujeto son tan reales y objetivas como las del
objeto.
De esta manera, todo impedimento, dficit o distorsin del aprendizaje es, al
mismo tiempo, un impedimento, dficit o distorsin de la personalidad del sujeto,
y -viceversa- todos los trastornos de la personalidad (neurosis, psicosis,
perversiones) son trastornos del aprendizaje.
EI tratamiento psicoanaltico tiende a romper estas estereotipias de conducta, a
reabrir y posibilitar de nuevo un aprendizaje y -por lo tanto- una rectificacin del
logrado anteriormente.
De esta manera, ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje y
teraputica en la teora y la tcnica de los grupos operativos; la diferencia reside
tan slo en la tarea explcita que el grupo se propone realizar.
EI grupo operativo que logra constituirse en equipo que aprende ha logrado
implcitamente una cierta rectificacin de vnculos estereotipados y, por lo tanto,
un cierto grado de efecto teraputico.
Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier tarea realizada en
cualquier condicin sea teraputica ni tampoco que baste con poner a trabajar a
un enfermo -individualmente o en grupo- para lograr su curacin.

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En esto ltimo radica, en gran medida, el error de muchos sistemas de

laborterapia que creen que el trabajo cura.
EI trabajo en s es una abstraccin que no cura ni enferma; lo que cura,
enriquece la personalidad o enferma son las condiciones humanas o
inhumanas en que se lo realiza, el tipo de vnculo o relacin interpersonal que
se tiene establecido mientras se trabaja.
EI grupo operativo tiende a lograr un vnculo ptimo que enriquezca la
personalidad y la tarea y rectifique pautas estereotipadas o distorsionadas.
Al respecto conviene adems aclarar que la simple estereotipia o bloqueo del
aprendizaje es, de por s, y ya slo por esto, una distorsin de la conducta
(neurtica, perversa o psictica).
El restablecimiento de la espiral y la rotura de estereotipias son las acciones
conjuntas que el coordinador del grupo operativo debe vigilar; en la medida en
que lo logra, se van resolviendo disociaciones.
Una de ellas, que ya hemos considerado, es la de sujeto-objeto, como par
dialctico; otra, de suma importancia, es la de la disociacin tan frecuente entre
teora y prctica, entre informacin y operancia o entre lo que se conoce o dice y
Io que realmente se hace.
En este orden de cosas, las disociaciones y perturbaciones neurticas y/o del
aprendizaje llegan a una proporcin alarmante en la que se encuentran todos los
grados, desde la informacin enciclopdica acompaada de una prctica grosera,
hasta la ignorancia en cuanto a la informacin, unida a una gran destreza y "ojo
clnico" en la prctica.
En ambos casos, est deshumanizada la tarea y deshumanizado el ser humano.
La praxis enriquece la tarea y enriquece al ser humano, y es esto lo que
debemos lograr en el grupo, rompiendo las disociaciones entre teora y prctica,
en cada una y en todas las modalidades que en ellas pueden darse; inclusive la
disociacin y contradiccin tan frecuente entre ideologa y accin.
Todas ellas son no slo perturbaciones de la tarea, sino tambin, al mismo
tiempo, disociaciones de la personalidad, y al resolverlas el resultado es doble.
Aunque se pueden utilizar y se utilizan tcnicas operativas en grupos
teraputicos, los grupos de enseanza no son directamente teraputicos, sino
que lo implican en la tarea del aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y toda
educacin es, siempre, implcitamente teraputica.
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La necesidad de recurrir a procedimientos teraputicos en forma especfica sera

un ndice de que se ha manejado mal la tcnica operativa, movilizando y
forzando ansiedades ms all de lo que indicaban los emergentes del grupo
mismo, y ms all de lo que puede elaborarse en forma implcita en la tarea del
aprendizaje.
Todos los procedimientos pedaggicos han tendido siempre a formar y modificar
adecuadamente la personalidad del estudiante.
Ahora ello se ha hecho posible mediante las tcnicas operativas, y la confusin
entre terapia y enseanza no pertenece a estas ltimas, sino a los pedagogos,
que han buscado lo que teman encontrar y ahora temen lo que ya se ha
encontrado.

PENSAR Y APRENDIZAJE
EI pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse la
espiral, se hace intervenir activamente al pensamiento.
Hay un aprendizaje, o parte del mismo, que tiene lugar exclusivamente en el rea
corporal (como, por ejemplo, el aprender a escribir a mquina o el andar en
bicicleta), y en estos casos se lo debe completar llevando al plano del
pensamiento lo que se hizo o se aprendi en el nivel corporal.
Un alto porcentaje del trabajo, en nuestra cultura industrial, se realiza
exclusivamente en el rea corporal (tanto el trabajo de un obrero como el de un
profesional), cosa que facilita o condiciona la disociacin entre lo que se hace
y lo que se piensa mientras se hace.
Un aprendizaje logrado exige la eliminacin de esta disociacin, y el
consiguiente enriquecimiento de la tarea con la que se piensa, y de pensar con lo
que se hace.
Si se nos preguntara si nosotros pensamos, todos contestaramos por la
afirmativa; incluso, consideraramos ofensiva, obvia o absurda la pregunta.
Sin embargo, mucho de lo que se llama pensar es solamente un crculo vicioso
y estereotipado.
Otras veces, o conjuntamente con lo anterior, se llama pensar a una disociacin
con la tarea, un pensar que no antecede ni sigue a la accin sino que la
reemplaza.
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Todas estas formas distorsionadas del pensar no son slo conductas psicolgicas
con motivaciones individuales, sino que, fundamentalmente, son pautas
culturales y forman parte de la superestructura de la organizacin
socioeconmica vigente.
Parte de este arsenal ideolgico est constituido por la lgica formal, que
fragmenta, "elementariza el proceso del pensamiento.
Este es siempre un proceso dialctico; la lgica formal no es un pensamiento
creador, sino la estereotipia y el control del pensamiento.
Lo espontneo es el pensamiento dialctico, que est limitado y reprimido por el
pensamiento formal, porque con este ltimo, en realidad, no se piensa, sino que
se critica y controla el pensar dialctico hasta un lmite en que, inclusive, se llega
a bloquearlo.
La ruptura de este bloqueo trae -como se ver ms adelante- confusin y
dispersin, pero es un pasaje necesario para el restablecimiento del
pensamiento dialctico.
Mencionaremos, de paso, que no todos los que hablan de dialctica realmente la
emplean, y que es frecuente la coexistencia de un pensamiento rgidamente
formal con una defensa verbal de la dialctica.
Para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible
admitir y tolerar un cierto monto de ansiedad, provocada por la aparicin de la
espiral, con la consiguiente apertura de posibilidades y prdida de estereotipias,
es decir, de controles seguros y fijos.
En otros trminos, pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y verse
lanzado a una corriente de posibilidades.
En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede
"remover" el objeto sin "remover" y problematizarse uno mismo; en el miedo a
pensar est incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar
encerrado en ellas sin poder salir.
Ansiedades y confusiones son, por otra parte ineludibles en el proceso del
pensar y, por !o tanto, del aprendizaje.
Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de
aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad, a reconocer el nexo
estrecho y el insensible pasaje que existe entre imaginar, fantasear, pensar y
postular hiptesis cientficas.
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En este sentido, un miedo muy comn es el caer en la locura o el descontrol del

pensamiento y la fantasa ("la loca de la casa"). Sin embargo, sin fantasa y sin
imaginacin no hay pensamiento creador.
La realidad sobrepasa en imaginacin y fantasa a la de todos los hombres
juntos. Hay que ayudar al grupo a elaborar este miedo a la locura y el descontrol,
ensear a admitir el juego con el pensamiento y con la tarea y a encontrar y tener
placer en ellos.
La situacin ms feliz es la de hacer coincidir el trabajo con el hobby, en el
sentido de que aqul sea al mismo tiempo una fuente de placer.
Sin embargo, y paradjicamente, miedos y sufrimientos son momentos del
proceso creador que se aceptan con ms facilidad que los momentos del placer
de pensar y trabajar.
Un problema muy frecuente en los grupos operativos es el de la aparicin de
sentimientos de culpa por pensar, como otra de las trabas.
Y cuando se logra que el grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer
del trabajo, hay que enfrentar problemas ligados al sentimiento de culpa por
ensear a pensar y por el placer y la gratificacin que ello provoca en el cuerpo
docente.
No hay mayor gratificacin en la docencia que el ensear a pensar, a actuar
segn lo que se piensa y a pensar segn Io que se hace, mientras se lo hace.
Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tampoco lo es.
Recurdese a Scrates y su destino, y compreselo con el de sus acusadores
Mleto, Anito y Licn, representantes de la tradicin y de la estereotipia.
Bachelard deca que siempre se piensa contra alguien; habra que agregar que
tambin se piensa con alguien y para alguien o algo.
En realidad, todos estos vnculos coexisten y se alternan como momentos de un
solo proceso; proceso que, sin embargo, puede perturbarse y quedar paralizado
en alguno de ellos.
Es muy frecuente el caso de los individuos que slo pueden pensar contra otro,
contra lo que piensa el otro; en estos casos se comprueba que, si el sujeto no
procede de esa manera entra en confusin.
En cambio se mantiene libre de ella mientras adjudica a otro el rol de su propia
parte contradictoria.

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En la enseanza en grupos operativos se debe tambin atender a la necesidad de

que el pensar se haga con rigor terminolgico y tcnico, involucrando, cuando
haga falta, el anlisis semntico, de tal manera que la comunicacin verbal se
preste lo menos posible a ser vehculo de malentendidos.
EI proceso del aprendizaje funciona en el grupo como una verdadera mayutica,
no en el sentido en que todo consiste en sacar de cada uno lo que ya l tiene
dentro de s, sino en tanto el grupo crea sus objetivos y descubrimientos mediante
una activacin de lo que en cada ser humano hay de riqueza y experiencia, an
por el simple y mero hecho de vivir.
Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar, sino que la apertura de la
espiral permite que se aprenda a observar y escuchar, a relacionar las propias
opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a
formular hiptesis en una tarea de equipo.
Conjuntamente con esto, los integrantes del grupo aprenden tambin a leer y a
estudiar.
Se observa muy corrientemente, en los ambientes profesionales, que el
estudiante o el profesional con inters en su tarea tiende slo a informarse, es
decir, a digerir una gran cantidad de libros y revistas que mira superficialmente
porque lo importante para l es captar lo nuevo y hacer acopio de bibliografa e
informacin; el grupo operativo induce a pensar mientras se lee y a considerar
esto como lo ms importante de la lectura, de tal manera que ella sea utilizada
como dilogo productivo y no estereotipado o bloqueante.
En este sentido un solo artculo meduloso puede bastar para la meditacin
durante semanas.
Para que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar
fundamentalmente, la estereotipia, y realizar el anlisis de los esquemas
referenciales del grupo, tanto como mantener un nivel ptimo de ansiedad; no
es preciso hacer nada para que se establezca el proceso dialctico del pensar,
porque es espontneo; pero hay mucho que hacer para quitar las barreras y
bloqueos que impiden su funcionamiento.

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COORDINACIN PSICOANALTICA
DE GRUPOS OPERATIVOS
CAPACITACIN A DISTANCIA
HOJA DE EXAMEN SOBRE REMESA 1

1. Qu entiende por Psicologa Social Psicoanaltica? Defina sus

objetos de estudio y su campo de accin.
2. Defina estereotipo y proponga algunos ejemplos extrados de la vida
3.
4.
5.
6.
7.

cotidiana.
Qu entiende por problematizar? Qu entiende por conflicto?
Extraiga los principales conceptos del texto de Bleger.
Exponga las categoras de las fases 1, 2 y 3
Cul es la gran contradiccin del grupo operativo?
Qu mitos estn involucrados en cada una de las fases?

EL INSTITUTO

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