Modulos Formacixn-1 Clavijo

Las competencias clave como
elemento integrador y esencial

del currculo.
Gua formativa para centros docentes.
Coordinacin
Antonio J. Bentez Herrera.
Manuel J. Clavijo Ruiz.
Equipo de trabajo:
Arazo Macias, Pastora del Roco.
Laguna Gonzlez, Mercedes.
Molina Rabadn, David.
Mora Mrquez, Montemayor.
Moreno Rodrguez, Jess.
Rico Leonor, Juan Carlos.
Torres Cao, Pilar.
Junta de Andaluca,
Consejera de Educacin, Cultura y Deporte,
Secretaria General de Educacin.
Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 2
Las competencias clave como elemento integrador

y esencial del currculo.
Mdulo 1:
El diseo curricular en Andaluca. Organizacin de las enseanzas.
Mdulo 2:
Metodologas. Enfoques ms adecuados para el desarrollo de las Competencias Clave. Realizacin de una Tarea. .
Mdulo 3:
Del Proyecto Educativo de Centro a la programacin docente. Unidad didctica integrada
(UDI).
Mdulo 4:
Evaluacin. La mejora de los procesos.
Mdulo 1:
El diseo curricular en Andaluca. Organizacin de las enseanzas.
1. Situacin de partida.
El aprendizaje permanente se ha convertido en una necesidad para todos los ciudadanos. Necesitamos mejorar nuestras aptitudes y competencias a lo largo de toda nuestra vida, no solo para realizarnos personalmente y ser capaces de participar activamente en la sociedad en que vivimos, sino tambin para poder
tener xito en un mundo laboral en constante evolucin. La internacionalizacin creciente, el rpido ritmo del
cambio y el desarrollo continuo de las nuevas tecnologas implican que los europeos no solo deben mantener
actualizadas las aptitudes especficas relacionadas con su trabajo, sino que deben disponer de competencias
genricas que les permitan adaptarse al cambio., expresa Jn Figel, miembro de la Comisin Europea responsable de Educacin, Formacin, Cultura y Juventud. En este sentido, en el Marco de Referencia Europeo
se considera que el trmino competencia se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber cmo.
1
En el DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca, se expresa que en el currculo andaluz de educacin
primaria ha de tomarse como eje estratgico y vertebrador del proceso de enseanza y aprendizaje, el desa rrollo de las capacidades del alumnado y la integracin de las competencias clave en el currculo educativo y
en las prcticas docentes. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (BOJA de 26 de
diciembre de 2007) y las orientaciones de la Unin Europea inciden en la necesidad de la adquisicin de las
competencias clave por parte de la ciudadana como condicin indispensable para lograr que las personas
puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional. Los ciudadanos y ciudadanas que adems
de saber sepan hacer y sepan saber ser y estar estarn ms capacitados para integrarse en la sociedad
y alcanzar logros personales y sociales. Se trata de formar una ciudadana competente a travs de una educa 1
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Comisin Europea. Direccin General
de Educacin y Cultura.
cin que tenga en cuenta las competencias clave que demanda la construccin de una sociedad plural, dinmica y emprendedora, democrtica y solidaria.
En el Captulo II del mismo Decreto, en su artculo 5, referente al Currculo, se nombra a las competencias clave como uno de los elementos del currculo.
Las competencias integran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con el fin de lograr la
realizacin adecuada de actividades y tareas y la resolucin eficaz de problemas complejos en contextos determinados. Y en el artculo 6, define competencia clave como la aplicacin prctica del conjunto de capacida des, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que intervienen de forma integrada para dar respuesta
a demandas complejas y transferir los aprendizajes a diferentes contextos.
El currculo de la educacin primaria incluye, de acuerdo con lo recogido en el Captulo II artculo 6.2
las siguientes competencias clave:
a) Comunicacin lingstica.
b) Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cvicas.
f) Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carcter integral, tal y como se recoge en la ORDEN de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currcu lo correspondiente a la educacin primaria en Andaluca, y la que expresa que el aprendizaje por competencias, est determinado por:
a) Transversalidad e integracin. Implica que el proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias
debe abordarse desde todas las reas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman
la comunidad educativa. La visin interdisciplinar y multidisciplinar del conocimiento resalta las conexiones
entre diferentes reas y la aportacin de cada una de ellas a la comprensin global de los fenmenos estudia dos.
b) Dinamismo. Se refleja en que estas competencias no se adquieren en un determinado momento y perma-
necen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual las alumnas y los alumnos
van adquiriendo mayores niveles de desempeo en el uso de las mismas.
c) Aprendizaje funcional. Se caracteriza por la capacidad de transferir a distintos contextos los aprendizajes
adquiridos. La aplicacin de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana favorece las actividades que capacitan para el conocimiento y anlisis del medio que nos circunda y las variadas actividades humanas y mo dos de vida.
d) El trabajo por competencias se basa en el diseo de tareas motivadoras para el alumnado que partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada alumno y
alumna, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso
de mtodos, recursos y materiales didcticos diversos.
e) Participacin y colaboracin. Para desarrollar las competencias clave resulta imprescindible la participacin
de toda la comunidad educativa en el proceso formativo tanto en el desarrollo de los aprendizajes formales
como de los no formales.
El Currculo de Andaluca tiene un carcter competencial, puesto que, todos los elementos curriculares se
relacionan entre s con la finalidad de conseguir en el alumnado las competencias necesarias que desarrollaran a lo largo de su vida. Su visin de conjunto aporta la comprensin de la estructura de conocimientos, procedimientos y actitudes que sustentan las capacidades a alcanzar y el desarrollo de las competencias clave.
Las enseanzas del currculo en cada una de las reas se organizan siguiendo una estructura:
A) ASPECTOS GENERALES DEL REA
Hace referencia a la finalidad y orientacin general de la misma. Incluye los elementos generales que
definen, caracterizan y configuran el rea. Sus apartados son: Introduccin, bloques de contenidos,
orientaciones metodolgicas y la contribucin del rea a las competencias clave.
B) OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL REA
Determinan las capacidades generales que se han de alcanzar y conforman el elemento curricular generador del resto de elementos de las enseanzas del rea.
C) MAPA DE DESEMPEO
Desarrolla los criterios de evaluacin por ciclos configurando los diferentes niveles de logro. Por tanto
es una concepcin que expresa momentos de desarrollo del aprendizaje, graduando en complejidad
los contenidos, los procesos (capacidades) y contextos de aplicacin.
D) DESARROLLO CURRICULAR DEL REA

Secuencia los diferentes elementos por ciclos:
- Criterio de evaluacin: Orienta y precisa el nivel de complejidad con el que se debe realizar la
accin, para alcanzar los objetivos de etapa adaptados a cada uno de los ciclos. QU
EVALUAR?
ENSEAR? Y
QU
Representan los fines y las intenciones educativas.
- Orientaciones y ejemplificaciones: Aportan sugerencias y posibilidades para la prctica docente,

ofrece ejemplos de tareas globales, contextos de aplicacin y situaciones de aprendizaje. CMO
ENSEAR?
QU
DEBE SABER HACER?
Se hace referencia a las estrategias metodolgicas que se utilizarn
para ensear a quienes aprendan a asimilar, elaborar, contrastar, descubrir conocimientos.

- Objetivos del rea para la etapa: Orientan el desempeo integral que debe alcanzar un alumno/a en
un rea de estudio. Se seleccionan de entre todos los objetivos generales del rea que se relacionan
directamente con el criterio de evaluacin que se pretende alcanzar. QU ENSEAR? QU DEBE SABER HACER?
Representan las capacidades que pretendemos que los alumnos/as alcancen al finalizar la etapa.
- Contenidos: Desglosa solamente los elementos de los bloques de contenidos que intervienen en la
consecucin del objetivo seleccionado. QU ENSEAR? QU DEBE SABER? Los contenidos o la concrecin de
los propsitos educativos hacen referencia a los conocimientos seleccionados.
- Competencias: Recoge la relacin de competencias clave que, en concreto, son abordadas
para ser competentes en... PARA
QU ENSEAR?
Para dar respuesta a esta pregunta, tenemos
que pensar en un modelo pedaggico que se plantee orientar la educacin para lograr el desarrollo global de la persona, dando respuesta a capacidades para aprender a comunicare
en diferentes contextos y situaciones, razonar de forma lgica, conocer y comprender el
mundo, lo que supone aprender a aprender con autonoma, haciendo uso de la capacidad
de pensar para poner en prctica los conocimientos. En definitiva que aprendan a ser y vivir
juntos para integrarse en la sociedad.
- Indicadores: Describen la concrecin de los criterios de evaluacin y de las competencias clave y permiten conocer el nivel de logro de adquisicin de las capacidades contempladas en
los objetivos. En definitiva estos indicadores describen qu resultados concretos evidencian el
aprendizaje, por tanto, representan los niveles de logro de los estndares. QU EVALUAR? Se
evala el grado de adquisicin de las competencias clave y el grado de aprendizaje adquirido
por los alumnos/as.
E) CONTENIDOS
Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la adquisicin de competencias. Los contenidos se orga nizan en torno a bloques dentro de cada rea y se presentan secuenciados por ciclo. Conforman la
estructura interna de la materia objeto de las enseanzas de cada una de las reas.
2. Objetivos.
1) Contextualizar el concepto de Competencias Clave y sus implicaciones en la prctica docente para ayudar a implementar iniciativas de mejora en el desarrollo y adquisicin de las competencias
claves en el alumnado.
2) Conocer los principios bsicos por los cuales se desarrolla el currculo andaluz para adaptarlos a
cada centro educativo, mediante el diseo, planificacin y puesta en prctica del currculum.
3) Comprender las relaciones de los elementos curriculares que se desarrollan en el currculo para mejorar las prcticas educativas, el rendimiento y el xito escolar.
4) Reflexionar en el centro en torno al concepto de Competencias Clave para que se produzcan los
cambios organizativos y de funcionamiento del centro y buscar una lnea metodolgica comn, partiendo de su concrecin curricular.
3. Descripcin de la actividad.
En la actividad se pretende construir una visin compartida de las competencias clave (CC) en el cen tro educativo, valorando el impacto que tienen en el currculo real y su nivel de desarrollo en el centro. Esta
actividad est secuenciada en seis pasos, pretendiendo que poco a poco se vayan analizando y comprendiendo cada uno de los elementos curriculares que conforman el currculo. Tambin se pretende que el profesorado construya una valoracin del nivel de desarrollo alcanzado por el centro segn las decisiones adoptadas en
el mbito organizativo, curricular y de convivencia.
Paso 1: Reflexionar sobre el concepto de competencia y cmo estas tienen procesos, contenidos y
contextos.
Paso 2: Incorporar los Principios reguladores del Proyecto Educativo de Centro.
Paso 3: Valorar el desarrollo del centro (40 decisiones que pueden cambiar nuestro centro).
Paso 4: Conocer los aspectos generales de cualquier rea
Paso 5: Contextualizar los mapas de desempeo.
Paso 6: Analizar los elementos curriculares desarrollados en las distintas reas del currculo.
4. Competencias profesionales docentes.

1. Contribuir a la mejora continua de su profesin as como de las organizaciones en las que desarrolla sus
prcticas a travs de la participacin activa en procesos de investigacin, desarrollo e innovacin.
2. Comprender las condiciones institucionales fijadas en el ordenamiento del sistema educativo, as como su
concrecin en un determinado centro y valorar sus posibilidades de mejora.
3. Plasmar los acuerdos tomados en los documentos institucionales del centro.
4. Intentar dar respuesta a las necesidades especficas de cada centro docente de una manera integrada.
5. Identificar las competencias clave que definen el perfil de una persona instruida al concluir su enseanza
obligatoria, y definirlas de forma semntica y relacional.
6. Comprender las caractersticas propias de las competencias clave como tipo de aprendizaje as como sus
similitudes y diferencias, y sus relaciones con otras formas de definir los aprendizajes.
7. Adquirir las competencias propias y formacin previa, tanto individualmente como en colaboracin con
otros docentes y profesionales del centro, para realizar una concrecin curricular de las competencias clave
de una determinada etapa, ciclo o nivel.
5. Lecturas de ampliacin y profundizacin.
DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes
a la educacin primaria en Andaluca.
ORDEN de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la educacin primaria
en Andaluca.
Comisin Europea. Direccin General de Educacin y Cultura. Puesta en prctica del programa de trabajo
Educacin y formacin 2010. Grupo de trabajo B Competencias clave. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre 2004.
Comisin Europea. Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de referencia europeo. Comunidades Europeas 2007.
http://www.ced.junta-andalucia.es/ COMPETENCIAS CLAVE
COLL, C. & MARTIN, E. (1993): "La evaluacin del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista". En C. Coll et al., El constructivismo en el aula. Barcelona: Grab, pp. 163183.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/portal/com/bin/Contenidos/OEE/evaluacion/comba
s/20140421_AGRUPmodulosA3/1402649800424_proyecto_educativo.pdf
6. Secuenciacin de la actividad.
Paso 1: Reflexionar sobre el concepto de competencia

y cmo estas tienen procesos, contenidos y contextos.
Descripcin.
Este paso nos ayudar a extraer, analizar y consensuar sobre una definicin de Competencias clave.
Venimos hablando sobre las competencias, cules son y muchos otros aspectos pero, en realidad, qu son
las competencias clave?
Orientaciones.
Tomando como referencia el Marco Europeo (enlace del documento) y el DECRETO 97/2015, de 3 de
marzo, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en
Andaluca, se extraer una definicin de Competencia clave para insertarla en el cuadro que se entrega (recurso 1.1: Definicin de Competencia clave). Una vez copiadas ambas definiciones, se reflexionar en gran grupo
sobre las palabras claves de las mismas, pues ayudar al grupo a contestar las siguientes preguntas:
- Qu implica para el centro trabajar por Competencias clave?
- Qu repercute en la prctica y/o que implicacin conlleva en la aula trabajar por Competencias clave?
Paso 1
Reflexionar sobre el concepto de competencia
y cmo estas tienen procesos, contenidos y contextos.
Personas encargadas: Coordinador y todos los miembros del equipo de trabajo.
Recursos:
1.1.1. Cuadro Definicin de Competencia clave, fotocopiadora, bolgrafo, folios y ordenador.
1.1.2. Comisin Europea. Direccin General de Educacin y Cultura. Puesta en prctica del programa de trabajo Educacin y formacin 2010. Grupo de trabajo B Competencias clave. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre
2004.
1.1.3. Comisin Europea. Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de referencia europeo. Comunidades Europeas 2007.
Productos a entregar:
Recurso 1.1.1
Documento con las conclusiones obtenidas.
Temporalizacin:
Paso 2: Incorporar los Principios reguladores al Proyecto Educativo de Centro.

Descripcin.
Este paso consiste en facilitar el trabajo de acondicionamiento de los centros educativos, incorporando los principios reguladores al Proyecto Educativo de Centro. Se requiere que el profesorado comprenda y reconozca su propia prctica, entendida como una prctica que contribuye eficazmente al aprendizaje de
las competencias clave.
Orientaciones.
Das previos a la reunin, cada componente del grupo realizar una lectura individual del documento
propuesto (recurso 2.1: Principios Reguladores). Una vez ledo, la persona encargada de coordinar el equipo
presentar a todos los conceptos tericos que debemos tener en cuenta para el correcto desarrollo de la actividad. Ya expuestos, en gran grupo, se analizarn cada uno de estos principios y se debatir a qu se refiere
cada uno de ellos, incluso se podr pensar algunos ejemplos. A continuacin, se dividirn en pequeos grupos
(por ciclos), para de esta forma exponer los compaeros la informacin que tuviesen que aportar referente a
los principios analizados. Pasado un tiempo, se vuelve a debatir, ahora en gran grupo, para ir rellenando el
cuadrante ofrecido (recurso 2.2: Modificaciones que convendra realizar en el Proyecto Educativo de Centro),
que como bien indica su ttulo, sugerir las posibles modificaciones que convendra realizar en el proyecto
educativo de centro.
Paso 2
Incorporar los principios reguladores al Proyecto Educativo de Centro.
Recursos:
1.2.1.
Principios Reguladores, cuadrante Modificaciones que convendra realizar en el

Proyecto Educativo de Centro, fotocopiadora, bolgrafo, folios y ordenador.
1.2.2. Modificaciones que convendra realizar en el Proyecto Educativo de Centro

Recurso 1.2.2.
Temporalizacin:
Paso 3: Valorar el desarrollo del centro

(40 decisiones que pueden cambiar nuestro centro).
Descripcin.
Una vez llegado a esta altura del trabajo, responderemos un cuestionario para construir a partir de las
respuestas emitidas por el profesorado una valoracin del nivel de desarrollo alcanzado por el centro segn
las decisiones adoptadas en el mbito organizativo, curricular y de convivencia, as como en el encuadre que
esas decisiones tienen en el Proyecto Educativo del Centro.
Orientaciones.
La persona encargada de coordinar el equipo de trabajo del centro imprimir el cuestionario
necesario (recurso 3.1: Cuestionario para valorar el desarrollo) y entregar una copia a cada uno de los miem bros del equipo, stos respondern de forma personal y annima. Una vez recogidos todos los cuestionarios
con sus correspondientes respuestas, el coordinador procesar la informacin y elaborar una representacin
grfica de la valoracin final resultante.
Terminado el proceso de elaboracin de la respuesta conjunta, el coordinador convocar una reunin
de todo el equipo para analizar conjuntamente los resultados obtenidos y expresar las conclusiones del grupo
sobre el nivel de desarrollo del centro y sus consecuencias para el Proyecto Educativo del Centro. Entre las
conclusiones que se expongan, se har constar el mbito en que se han producido los mayores avances y en
los que se han producido los menores avances, as como las dificultades para alinear adecuadamente los distintos mbitos en el marco del Proyecto Educativo del Centro.
Paso 3
Valorar el desarrollo del centro (40 decisiones que pueden cambiar nuestro centro).
Recursos:
Recurso 1.3.1.Cuestionario para valorar el desarrollo.
Imagen grfica de los resultados del cuestionario.
Temporalizacin:
Paso 4: Conocer los aspectos generales del rea.
Descripcin.
Toda rea que se presenta en la ORDEN de 17 de marzo de 2015, se hace siguiendo una misma estructura; a travs de este paso vamos a analizar qu elementos generales definen, caracterizan y configuran el rea.
Orientaciones.
El coordinador del equipo utilizar como herramienta el Anexo I de la ORDEN de 17 de marzo de
2015, para elegir cualquier rea del currculo. Una vez elegida sta, entregar a los compaeros del grupo el
apartado Aspectos generales del rea, para realizar de forma individual una lectura. A continuacin, en
gran grupo, completarn la plantilla que se entrega (recurso 4.1: Anlisis general del rea) para resaltar de
forma esquemtica o a travs de un mapa conceptual las caractersticas del rea elegida en la introduccin,
los bloques de contenidos que la configuran, las orientaciones metodolgicas que la definen y el desarrollo
de las competencias clave a las que contribuye el rea.
Paso 4
Conocer los aspectos generales del rea.
Recursos:
Recurso 1.4.1: Anlisis general del rea
Esquema o mapa conceptual de la estructura que presenta un rea (siguiendo el recurso
1.4.1).
Temporalizacin:
Paso 5: Contextualizar los mapas de desempeo.
Descripcin.
El Anexo I de la ORDEN de 17 de marzo de 2015 por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca, presenta un apartado en cada rea titulado
Mapa de desempeo, a travs de este paso, se analizar uno de ellos para comprender bien la estructura
del mismo y secuenciacin que refleja a lo largo de toda la etapa.
Orientaciones.
El coordinador, utilizando como ejemplo un mapa de desempeo de cualquier rea del currculo, a
travs de una reunin, explicar a su equipo la graduacin que ste refleja en la complejidad de los procesos
secuenciados en ciclos mediante criterios de evaluacin, que muestran una progresin en la consecucin de
dichas capacidades. Se comprobar en conjunto si los criterios de evaluacin estn secuenciados en ciclos, si
los estndares de aprendizaje estn contenidos en los diferentes criterios.
A continuacin, analizarn los criterios de evaluacin que aparecen en dicho mapa, sealando en
cada uno de ellos los contenidos, los procesos (capacidades) y contextos de aplicacin.
Ejemplo:
CE 1.12. Conocer y crear pequeos textos literarios a partir de pautas y modelos dados para declamar
retahlas tradicionales en su localidad, para echar en suerte roles y juegos, para crear cuentos o para partici par en dramatizaciones de aula de textos orales breves y sencillos.
Contenidos: Textos literarios, retahlas tradicionales, cuentos, dramatizaciones y textos orales.

Procesos: Crear pequeos textos literarios, declamar retahlas, crear cuentos y participar en
dramatizaciones.
Contexto de aplicacin: Su localidad y el aula.

Despus de realizar este anlisis en el mismo criterio de evaluacin de cada ciclo, se podr observar y
comprender la graduacin y secuenciacin de las capacidades para alcanzar los objetivos de etapa.
Por ltimo, se analizar conjuntamente el proceso y la persona encargada redactar un documento en
el que recoja las conclusiones derivadas del trabajo que se ha realizado.
Paso 5
Contextualizar los mapas de desempeo.
Recursos: Mapas de desempeo
Anlisis del mapa de desempeo.
Temporalizacin:
Paso 6: Analizar los elementos curriculares

desarrollados en las distintas reas del currculo.
Descripcin.
A travs del ltimo paso propuesto, se analizarn los diferentes elementos curriculares que se presentan en el desarrollo curricular de cada una de las reas, as como la relacin existente entre los mismos y el
criterio de evaluacin fundamentalmente.
Orientaciones.
Utilizando una plantilla de un criterio de evaluacin correspondiente al desarrollo curricular de cualquier rea, el coordinador del grupo explicar los elementos curriculares que en ella aparecen: Criterio de evaluacin, orientaciones y ejemplificaciones, objetivos del rea para la etapa, contenidos de un bloque concreto,
competencias e indicadores y/o niveles de logro.
A continuacin, en gran grupo, se analizar y reflexionar sobre la plantilla para responder a las si guientes cuestiones:
Anlisis y relacin que existe entre el criterio de evaluacin propuesto y las orientaciones y ejemplificaciones que se exponen.
Anlisis y relacin existente entre el criterio de evaluacin y los contenidos de bloque que aparece;
por qu aparecen esos contenidos?
Anlisis y reflexin de la relacin entre los objetivos de etapa que aparecen y el criterio de evaluacin
propuesto.
Anlisis y relacin de las competencias clave que aparecen y el criterio de evaluacin de estudio.
Relacin entre los indicadores o niveles de logro y el criterio de evaluacin que se presenta.
Relacin del criterio de evaluacin que se analiza y los estndares que aparecen en el mapa de de sempeo correspondiente.
Por ltimo, la persona encargada redactar un documento en el que recoja las conclusiones derivadas del trabajo que se ha realizado.
Paso 6
Analizar los elementos curriculares desarrollados en las distintas reas del currculo.
Recursos: Desarrollos curriculares.
Temporalizacin:
7. Recursos.
Recurso 1.1.1: Definicin de Competencia clave
Definicin de Competencia clave

Definicin Marco Europeo
Definicin Decreto.../2015, de ... de ...
Palabras claves
Qu implica para el centro trabajar por
Competencias clave?
Qu repercute en la prctica y/o que implicacin conlleva en la aula trabajar por
Competencias clave?
Recursos 1.1.2. y 1.1.3. Lectura documentos marco Europeo.
Recurso 1.1.2. Comisin Europea. Direccin General de Educacin y Cultura. Puesta en prctica del progra ma de trabajo Educacin y formacin 2010. Grupo de trabajo B Competencias clave. Competencias clave
para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre 2004.
Recurso 1.1.3. Comisin Europea. Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de referencia europeo. Comunidades Europeas 2007.
Recurso 1.2.1: Principios Reguladores.

(Todo Proyecto Educativo debe tener en cuenta estos cuatro principios)
1. Principio de integracin.
Las competencias clave tienen un gran valor educativo no slo porque constituyen aprendizajes imprescindibles, sino porque ofrecen unas posibilidades de integracin que pueden ayudar al profesorado y a las comunidades educativas a superar las limitaciones propias de un diseo curricular fragmentado.
La incorporacin de competencias clave al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I, Real Decreto
de Enseanzas Mnimas correspondientes a la Etapa Secundaria Obligatoria)
El enfoque integrador de las competencias se pone de manifiesto, no slo en la definicin y seleccin de las competencias clave, sino tambin en su posterior desarrollo, como queda evidenciado en la siguiente cita:
La inclusin de las competencias clave en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar,
permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje. (Idem)
La mejora del currculo orientado a la consecucin de las competencias clave requiere, no slo que
se defina una visin compartida del diseo curricular, sino que, ante todo, se defina una visin compartida
del desarrollo. El aprendizaje de las competencias clave requiere un modelo de desarrollo del currculo que,
adems de la adaptacin de los elementos didcticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), facilite su integracin. Un desarrollo integrado del currculo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, slo tiene un propsito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de
todos y cada uno de los aprendices.
2. Principio de contextualizacin y participacin
La aparicin de la escuela supone la creacin de un medio diferenciado en el que los estudiantes son aislados de las condiciones sociales para protegerlos ya sea de su explotacin econmica o de
su instrumentalizacin por los adultos. El aislamiento escolar crea un medio propio en el que la separacin de las prcticas y situaciones reales se considera una garanta de que los aprendizajes adquiridos podrn ser vlidos en cualquier contexto. Desde la teora del aprendizaje situado se insiste en que este medio ar
tificialmente creado por la escuela, dificulta el desarrollo humano, mejor an dificulta la utilizacin del
conocimiento adquirido en la construccin del desarrollo humano. Las personas no aprenden en su vida cotidiana del mismo modo que la escuela nos obliga a aprender, de aqu que el aprendizaje adquirido en la escuela pierda buena parte de su valor cuando hemos salido de ella.
La teora del aprendizaje situado orienta la mirada de los educadores en la direccin de las situaciones educativas y les invita a crear situaciones que puedan contribuir a la consecucin de aprendizaje autnticos, de
aqu su utilidad para el desarrollo del currculo basado en competencias.
Dos son los conceptos esenciales para la prctica educativa que nos ofrece la teora del aprendizaje
situado: el concepto de autenticidad en las actividades y el concepto de situacin. La autenticidad de las actividades viene dada por su relevancia para la vida ordinaria y por la oportunidad que ofrecen para lograr una
mejor participacin en las prcticas sociales y culturales del grupo social. En el marco de esta teora, se define una situacin educativa atendiendo a los siguientes componentes:
El sujeto que aprende.
Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico.
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.
Dicho de otro modo, la enseanza en cuanto mediacin necesaria para los procesos de aprendizaje
consiste en la construccin de ambientes en los que los estudiantes puedan adquirir las competencias ms que en lograr que estas se adquieran a travs de la transmisin del conocimiento.
Pero la identificacin de las situaciones educativas y su conexin con las prcticas sociales y
culturales de la comunidad requieren, a nuestro juicio, que esta teora pueda ser complementada con la
teora del desarrollo humano propuesta por Urie Bronfenbrenner y, especialmente, su conceptualizacin de
los distintos ambientes de aprendizaje. Bronfenbrenner comparte con los seguidores de la teora del aprendizaje situado su rechazo al aislamiento que produce la escuela en el desarrollo de los alumnos y reclama la
atencin sobre las formas que ese desarrollo adopta ms all de la escuela. De hecho, este autor pretendi
diferenciarse claramente de la psicologa educativa tradicional a la que acusa de ocuparse de la ciencia de
la
conducta extraa de nios en situaciones extraas con adultos extraos durante los periodos de tiempo ms
breves posibles. La teora del desarrollo que propone Bronfenbrenner es una teora ecolgica en la que
es posible distinguir cuatro grandes ambientes de aprendizajes:
El ambiente ecolgico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una
de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muecas rusas. En el nivel ms interno est el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su
casa, la clase o, como suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de
test. Aparentemente, hasta ahora nos hallamos en terreno conocido (aunque hay
ms para ver que lo que hasta ahora ha encontrado el ojo del investigador). Sin embargo, el paso siguiente ya nos conduce fuera del camino conocido, porque nos hace
mirar ms all de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos.
Estas interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede
dentro de un entorno determinado. Es posible que la capacidad del nio para aprender a leer en los primeros cursos no dependa menos de cmo se le ensea que
de la existencia y la naturaleza de los lazos que unenla escuela y el hogar. El tercer
nivel del ambiente ecolgico nos lleva an ms lejos, y evoca la hiptesis de que el
desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera est presente. (Bronfenbrenner, 1987: 23)
Los sistemas que identifica Bronfenbrenner pueden ser considerados, a nuestro juicio, otros tantos
contextos de aprendizaje y como tales pueden servir de referencia para identificar las prcticas sociales
que son propias de cada uno de estos sistemas y servir de base para definir y seleccionar las tareas que
contribuirn al desarrollo de las competencias bsicas, estos ambientes nos permiten identificar distintos contextos de aprendizajes y desarrollar situaciones y tareas asociados a ella:
1. Contexto primario: personal y familiar
2. Contexto secundario: comunitario y escolar
3. Contexto terciario: institucional y local
4. Contexto cuaternario: social, econmico y cultural
La integracin de estos cuatro contextos de experiencia puede constituir una de las estrategias ms eficaces de reforzamiento de las competencias bsicas as como de la contextualizacin de las tareas.
3. Principio de pluralismo metodolgico y reflexividad

El aprendizaje de las competencias clave no reclama del profesorado un nuevo esfuerzo de sustitucin de
un mtodo de enseanza por otro como si fuera un proceso de conversin. La enseanza de las competenLas competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 27
cias clave requiere sustituir el principio de oposicin entre mtodos por el principio de complementariedad
entre mtodos, como ya anunci John Dewey. La razn esencial de este cambio salta a la vista si tenemos
en cuenta lo expuesto en los anteriores apartados: el aprendizaje de las competencias clave requiere tanta
amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resultara difcil, por no decir imposible, que una sola
teora de aprendizaje, o un solo modelo de enseanza pueda dotarnos de las herramientas tanto conceptuales, como tericas o tcnicas que podemos necesitar.
Hace ms de setenta aos, John Dewey, una de las autoridades ms importantes que ha tenido y tiene
el pensamiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofa de lo uno o lo otro, es decir, que la
oposicin entre enseanza tradicional o enseanza progresista, enseanza directa o aprendizaje por
descubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivoetc., haba dejado de resultar til.
A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la
disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el
aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas
de adiestramiento se opone la adquisicin de aqullas como medio de alcanzar fines
que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para un futuro ms o menos
remoto se opone la mxima utilizacin de las oportunidades de la vida presente; a
los fines y materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a
cambio Dewey, 2004: 67)
En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entraaba notables dificultades
porque situaba la decisin los modos de ensear en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en el
marco de una disputa entre doctrinas filosficas ajena, en muchos casos a las necesidades, caractersticas y
condiciones de los sujetos educados.
Frente a este principio de oposicin, Dewey, reclamaba un nuevo principio de complementariedad, un
principio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseanza y
que permitiera, en base a ese valor, construir la prctica educativa ms adecuada. Pues bien, en
la actualidad, cuando se ha producido una reformulacin de los aprendizajes imprescindibles en trminos de competencias bsicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendizajes acten como factor integrador, la bsqueda de un principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos modos
de ensear vuelve a ser indispensable.
A nuestro juicio, las competencias clave, dada la amplitud y variedad de las tareas que requieren
para su consecucin (dado que son un tipo diferenciado de aprendizaje) requieren la integracin consciente y
razonada de distintos modelos de enseanza. Dicho de otro modo, las competencias bsicas reclaman el desarrollo de una nueva cultura profesional basada en la voluntad de entendimiento de todos los agentes educativos para crear las condiciones ms
favorables al aprendizaje.
4. Principio de transparencia en la evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin en cualquiera de sus formas y sea cual sea su objeto, plantea al profesorado mltiples interrogantes, no en vano la decisin de promocionar o no a un estudiante constituye una de las decisiones ms
crticas que se ven obligados a adoptar. La evaluacin de las competencias bsicas presenta dificultades y
caractersticas similares a otras formas de evaluacin de los aprendizajes, ya sea la evaluacin de comportamientos, o la evaluacin de capacidades o incluso la evaluacin del dominio del contenido, pero con algunas diferencias que trataremos de ir presentando.
En una de las definiciones ms citadas, De Ketele ha expresado el significado operativo de la evaluacin en
los siguientes trminos:
recoger un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, vlidas y fiables
y examinar el grado de adecuacin entre dicho conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o gestados sobre la
marcha, con vistas a la toma de una decisin(De Ketele y Roegiers, 1995: 83)
La claridad de esta definicin, respecto a las acciones que debe realizar quien evala es, probablemente, una de las razones de su aceptacin. Merced a esta definicin podemos identificar fcilmente las
tres condiciones que requiere toda evaluacin: informaciones, criterios y decisin. No obstante en la definicin de De Ketele y Roegiers falta el elemento unificador de todos ellos: el juicio. Evaluar es sinnimo de
enjuiciar, es decir, de emitir un juicio de valor sobre un determinado objeto para adoptar alguna decisin sobre l. Tomando como referencia y como punto de partida esta decisin vamos a tratar de extraer todas sus
consecuencias.
El sentido ltimo de la evaluacin, tal y como la hemos definido anteriormente, no es otro que el perfeccionamiento de la actividad a la que se aplica, en nuestro caso, la educacin. Ahora bien, el perfeccionamiento de la educacin no es slo corregir sus errores y fracasos, sino que es ante todo mejorar su calidad,
su eficacia, es decir lograr que cada vez en mayor medida pueda satisfacer las necesidades y demandas formativas de las personas que accedan a ella. Como afirma Eisner, la evaluacin educativa es una exigencia de
cualquier prctica: necesitamos valorar si lo que estamos haciendo es educativo o, por el contrario, carece
de tal valor:
La evaluacin educativa es un proceso que, en parte nos ayuda a determinar si lo que
hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antittico
con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad.
Este es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la medicina...Esto hace de la evaluacin educativa una tarea difcil y compleja, sin embargo
a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer
si estamos educando o deseducando. (Eisner, 1985)
Esta reconceptualizacin de la evaluacin orientndola hacia la mejora, en todos los sentidos, ha supuesto una ampliacin considerable del concepto incorporando los elementos e ideas que antes eran ignorados. Segn Prez Gmez y Gimeno Sacristn (1983), esta apertura ha desplazado el significado anterior en
cuatro direcciones:
1.
2.
3.
4.
Una apertura conceptual, para incluir no slo los resultados esperados, sino tambin los que sin ser
esperados han ocurrido.
Una apertura de enfoque, que oriente el inters y la mirada ms all del producto para acercarse
al modo en que fue producido, es decir al proceso.
Una apertura metodolgica, que libera la bsqueda de informacin de las limitaciones de lo mensurable, y que se interesa tanto por los hechos como por las razones de los participantes.
Una apertura tico-poltica, que incorpora a la valoracin diferentes criterios y valores, siendo conscientes de las consecuencias de todo proceso evaluador.
En cualquier caso, dados los retos, las dificultades y los mltiples interrogantes que plantea la evaluacin de los aprendizajes, bueno ser dotarnos de algunos recursos conceptuales, tcnicos y prcticos que
aumenten nuestra capacidad de respuesta como educadores.
Recurso 1.2.2: Modificaciones que convendra realizar

en el Proyecto Educativo de Centro
MODIFICACIONES QUE CONVENDRA REALIZAR EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Concrecin cuPlan de convivenPrincipios
Accin tutorial
Otros
rricular
cia
Principio de integracin
Principio de contextualizacin y participacin
Principio de pluralismo metodolgico y reflexividad
Principio de transparencia
en la evaluacin de los
aprendizajes
Recurso 1.3.1: Cuestionario para valorar el desarrollo.
40 Decisiones que
pueden cambiar nuestro centro
Hemos
adoptado
estas decisiones?
No
Son conocidas por

las personas que
las tienen
que desarrollar?
S
No
Son compartidas?
No
Son consecuentes
con lo que
sabemos
de nuestro
centro y de
nuestro
alumnado?
S
No
Son respetadas?
No
PGA
PROYECTO DE GESTIN
PROYECTO EDUCATIVO
2. Concretar los currculos.

3. Cmo trabajar la
educacin en valores
desde la transversalidad.
4. Conocer su entorno
social y cultural.
5. Acordar medidas de
atencin a la diversidad.
6. Disear el Plan de
Accin Tutorial.
7. Disear el Plan de
Convivencia
9. Contratar personal
para
determinados
puestos de trabajo, estableciendo los requisitos de titulacin y capacitacin.
11. Elaborar un plan de
convivencia.
12. Elaboracin de proyectos.
PAT
PAT
METODOLOGA
14. Posibilidad de disear propuestas de organizacin alternativas.

15. Revisar el currculo
para garantizar los
aprendizajes bsicos y
superar posibles limitaciones en el entorno.
16. Concretar en su
contexto la relacin de
todos los elementos
del currculo (competencias clave, contenidos, criterios de evaluacin)
18. Disear las tareas
precisas, para que el
trabajo en el aula, propicie el desarrollo de
las competencias clave
del alumnado.
19. Realizar las adaptaciones curriculares precisas para facilitar a
todo el alumnado la
consecucin de los fines establecidos.
20. Disear el plan de
alternativas a la enseanza de la religin.
22. Disear situaciones de aprendizajes
que promuevan el trabajo en equipo y favorezcan la capacidad de
aprender por s mismos.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
EVALUACIN
23. Seleccionar y/o

elaborar las tareas precisas para que el trabajo en el aula propicie el
desarrollo de las competencias clave del
alumnado.
25. Adoptar medidas
inclusivas de atencin
a la diversidad segn
su alumnado.
26. Decidir la metodologa, contenidos y actividades de las materias del Programa de
Diversificacin Curricular.
27. Establecer mecanismos de evaluacin
que estn en consonancia con los criterios
establecidos.
29. Decidir, en la sesin oportuna y de manera colegiada, la promocin cuando sta

no sea automtica.
30. dem para la titulacin en secundaria.
31. Establecer mecanismos de evaluacin
de los procesos de enseanza y de la prctica docente.
PRUEBAS EXTRAORDINARIAS PRUEBAS DIAGNSTICAS RECUPERACIN Y PLANES REFUERZO
33. Establecer medidas de refuerzo desde

que se detecten dificultades de aprendizaje.
FAMILIAS
40. Definir los compromisos y las actividades

que familias y centros
van a compartir.
35. Conocer y analizar

los resultados del centro.
36. Elaborar planes de
actuacin y mejora a
partir del anlisis de
los resultados de las
pruebas diagnsticas.
38. Elaborar pruebas
que diagnostiquen el
grado de adquisicin
de los aprendizajes imprescindibles para las
distintas materias.
39. Publicar los aprendizajes mnimos de
cada materia para que
los conozcan los distintos miembros de la comunidad educativa.
Recurso 1.4.1: Anlisis general del rea
Anlisis general del rea

Introduccin: (Caractersticas generales del rea elegida)
Bloques de contenido:
Orientaciones metodolgicas:
Contribucin al desarrollo de las competencias clave:
8. Productos.
Los productos finales que se entregarn por cada paso de la actividad son:
Paso 1
Recurso 1.1.1.
Paso 2
Cuadrante relleno del recurso 1.2.2

Paso 3
Imagen grfica de los resultados del cuestionario. Recurso 1.3.1

Paso 4
Esquema o mapa conceptual de la estructura que presenta un rea (siguiendo el recurso

1.4.1).
Paso 5
Anlisis del mapa de desempeo.

Paso 6
Mdulo 2:
Metodologas. Enfoques ms adecuados para el desarrollo de las Competencias
Clave. Realizacin de una Tarea.
Las competencias clave requieren un aprendizaje situado, es decir, un aprendizaje vinculado a un

determinado contexto y a unas determinadas tareas en las que las personas tendrn que resolver situaciones
problema a travs de las que irn adquiriendo las competencias necesarias. Esta visin del aprendizaje
contextualizado o situado conecta con una amplia tradicin de teoras y prcticas educativas que ahora ven
reforzado su valor (Dewey, Vigostky, Freinet, Freire, etc).
Las actividades y tareas que se ofrece al alumnado deben permitir un desarrollo y adaptacin del
currculo de los centros para ofrecer situaciones de aprendizaje reales que permitan el desarrollo y la
adquisicin de las competencias clave.
El trabajo por tareas es uno de los pilares para favorecer el desarrollo de las Competencias Clave. Por
tanto, cabe preguntarnos: es posible desde la mejora de las tareas mejorar tambin los niveles
competenciales?
Dos preguntas que se suman a una lista que vemos a continuacin sobre posibles interrogantes que
esperemos, responda este Mdulo:
1. Es prctico y realista acordar unos enfoques metodolgicos comunes para todo un centro educativo?
2. Hay una nica metodologa vlida para el trabajo por Competencias Clave?
3. Existen "familias" de metodologas relacionadas con cada una de las Competencias Clave?
4. Cmo puede articularse la dimensin metodolgica con el desarrollo de las Competencias Clave?
5. Qu vas de relacin se pueden tender entre cada modelo de enseanza y su puesta en prctica?
La clave final del desarrollo del trabajo por tareas es la de producir en el alumnado un aprendizaje
que permita el desarrollo de la adquisicin y el reforzamiento de una determinada competencia adaptndola a
un contexto y a una estructura determinada.
Con la estructura por tareas, actividades y ejercicios perseguimos que el alumnado incorpore nuevas
experiencias a otras adquiridas. De esta manera, el aprendizaje por Competencias se convierte en el ncleo
de un aprendizaje verdaderamente significativo y que conecta el currculo real de aula con el entorno, los
intereses y las preocupaciones del alumnado as como con los agentes sociales de su medio cercano.
En este Mdulo se intenta profundizar en cmo cada una de las tareas y actividades que podamos
generar responden a una gran variedad de opciones para su desarrollo por medio de diversos enfoques
metodolgicos y modelos de enseanza, de relaciones con diversos estilos de pensamiento y finalmente, de
vinculaciones con las Competencias Clave. De cmo integremos las tareas, los modelos de enseanza, los
procesos cognitivos y sus respectivas competencias clave, surgirn nuevas oportunidades para mejorar los
niveles competenciales del alumnado.
As que trabajaremos sobre:
1. Categorizacin de tipologas de ACTIVIDADES.
2. Descripcin de MODELOS DE ENSEANZA.
3. Caracterizacin de PROCESOS COGNITIVOS.
4. Relacin de las variables anteriores con las COMPETENCIAS CLAVE.
5. Desarrollo de una TAREA.
2. Objetivos.
1) Conocer el concepto de tareas, actividades y ejercicios para una mejor integracin de las Compe-
tencias Clave en la vida real del aula y ofrecer situaciones de aprendizaje diversas y plurales.
2) Identificar las caractersticas bsicas de los diferentes Modelos de Enseanza y Tipologas de
Actividades sealando sus limitaciones y posibilidades para el aprendizaje por Competencias

Clave.
3) Describir los rasgos esenciales de cada uno de los modelos de pensamiento y sus vinculaciones
con las competencias clave.

4) Combinar los distintos modelos de enseanza en el contexto de un determinado centro con el fin
de mejorar los niveles competenciales del alumnado.

5) Establecer la correlacin ms adecuada entre las tipologas de actividades existentes para el
desarrollo de los diversos procesos cognitivos del alumnado.

6) Analizar las prcticas y experiencias docentes desarrolladas hasta la fecha en referencia a las
variables vistas en los apartados anteriores con vistas a sopesar las consecuencias que hayan
podido tener sobre el desarrollo competencial del alumnado, especialmente todo aquello
relacionado con los diseos curriculares.
7) Disear una estructura de tareas, actividades y ejercicios con relacin a unos determinados
objetivos, contenidos, contextos, recursos y competencias clave que permita al alumnado

mejorar su nivel competencial participando en prcticas sociales.
El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el mtodo o proceso a travs del cual el aprendizaje tiene lugar (), lo que importa no es lo que cuentes a la gente; es lo que t
puedes hacer
Es la metodologa, por encima de otros aspectos, la que debe verse afectada por una forma de enten der la prctica educativa basada en la adquisicin de las Competencias clave.
No existe una metodologa nica relacionada con la educacin por competencias. En general, lo nico
que podemos decir es que existen principios y tendencias que parecen ms adecuados para este tipo de edu cacin. Las opciones metodolgicas que hay que aparcar son las basadas en la transmisin de conocimientos
no aplicados, y centrarse ms en un aprendizaje funcional situado en contextos concretos, que fomente la motivacin del alumnado y asentado en un trabajo multidisciplinar.
En esta forma de trabajo, la implicacin del alumnado en su propio aprendizaje nos llevar a una metodologa activa y participativa ms que meramente receptiva. Supone abandonar una enseanza basada en
2 BREEN M.P (1990). Paradigmas actuales en el diseo de programas de lenguas. Rev. Comunicacin, Lenguaje y Educacin n 7-8.
el SABER a otra centrada en el SABER HACER y SABER ACTUAR.

Desde esta perspectiva buscamos una metodologa que no slo se centre en rutinas para desarrollar
lo programado, sino que plantee decisiones sobre qu ensear y cmo ensear. Esta depende no slo de
cmo aprenden los alumnos, sino tambin de la educacin y la escuela que queremos y de la finalidad que
perseguimos cuando educamos.
Por lo tanto la intervencin didctica del profesorado ha de orientarse a seleccionar para cada situacin didctica el mtodo y procedimientos que son ms adecuados para lograr la motivacin y la actividad del
alumnado. El desafo para los profesores consiste, en disear experiencias de aprendizaje en las que los discentes puedan, desde sus formas de ver y comprender la realidad, construir nuevos aprendizajes significativos
y formular y aplicar soluciones a las situaciones problemticas debidamente contextualizadas.
Las competencias no se ensean directamente, sino que se promueven por medio de los estilos de
enseanza El factor educativo ms decisivo es la labor del docente en el aula. Por tanto, debemos apostar
por la complementariedad de mtodos y adoptar tcnicas de enseanzas eficaces (proyectos, tareas, experimentos), plantearnos propuestas para contribuir a que nuestros alumnos/as sean personas competentes
con todos los recursos y estrategias que esto requiera.
El enfoque de competencias, alejado de la interpretacin conductista y entendido desde una interpretacin que se asienta en enfoques constructivistas y socioculturales, trae consigo una serie de cambios en los
centros educativos. Dichos cambios afectan muy particularmente al proceso de enseanza-aprendizaje y, en
concreto, a la metodologa. En este sentido, es necesaria una reflexin de las relaciones entre los aspectos
que componen los procesos relacionados con el cmo ensear: el currculo, el profesorado y el alumnado.
Desde esta perspectiva, para orientar nuestra prctica docente, se establece a continuacin algunas
orientaciones metodolgicas que se consideran relevantes para la adquisicin de las competencias como un
elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas decisiones metodolgicas deben ser:
a) Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del alumnado.

Un alumnado reflexivo relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe, establece relaciones entre las diferentes reas y materias, adapta los conocimientos a sus propias necesidades y convierte el pensa miento en accin. En este sentido, el objetivo no es slo saber, sino saber aplicar lo que se sabe y hacerlo en
diferentes contextos y situaciones.
b) Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado procesos cognitivos variados.
El profesorado ha de ser consciente de que, en el marco de un currculo basado en la adquisicin y el
desarrollo de las competencias clave, el proceso de enseanza-aprendizaje no debe orientarse exclusivamente
hacia el aprendizaje memorstico. En este sentido, debe reflexionar sobre la importancia de desarrollar el funcionamiento cognitivo global del alumnado frente al desarrollo de nicamente algunas destrezas. Dichos procesos cognitivos son, entre otros: reconocer, analizar, discriminar, aplicar, resolver, establecer semejanzas y diferencias, localizar, identificar...
Las competencias se adquieren a travs de experiencias educativas diversas.
c) Contextualizacin de los aprendizajes.

Debemos aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella,
y potenciar la intervencin de otros profesionales en el aula en actividades relacionadas con tareas que se desarrollen en el entorno. En este sentido, se debe ofrecer a los alumnos/as la oportunidad de encontrarse con
un nuevo aprendizaje ms all de la enseanza en reas y materias independiente, que les permita transferir
sus aprendizajes a contextos distintos al escolar.
d) Utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas.

Esta forma de trabajar supone potenciar la autonoma del alumnado y su creatividad, de tal manera
que sean capaces de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; ser receptivo a los puntos de vista del
alumnado en cuanto a temas, propuestas, aspectos para el debate; proponer tareas relacionadas con la solu cin de problemas reales en contextos autnticos que reflejen su funcionalidad para otras situaciones, etc.
Todo ello con el objetivo de que el alumnado desarrolle diferentes procesos cognitivos.
e) Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje.

La utilizacin de diferentes actividades, actuaciones y situaciones debe ser entendida como una forma
de cambiar un modelo transmisivo en el que el alumnado se limita slo a ser receptor. Esta variedad de situaciones de aprendizaje puede concretarse en acciones tales como la elaboracin de proyectos y la organizacin
del trabajo por centros o temas de inters claves, trabajo por tareas, trabajos investigativos, para resolver
problemas cotidianos. Dichos proyectos, centros de inters, deben ser diseados, estimulados, provocados,
guiados y reconducidos por el profesorado.
f) Potenciacin de una metodologa investigativa.

La investigacin, por parte del alumnado, propicia el desarrollo de la autonoma personal. En este
sentido, se pueden llevar a cabo actuaciones tales como identificacin y caracterizacin de problemas o esta blecimiento de hiptesis, por parte del alumnado, en relacin con los problemas planteados.
g) Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin.

Un alumnado que lee, que investiga, que busca informacin y la relaciona, de forma crtica, con otras
informaciones procedentes de diferentes fuentes, es un alumnado ms autnomo, capaz de construir su pro pio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias. En este sentido es esencial la utilizacin de diversas
fuentes de informacin y documentacin, incluido el entorno, en el proceso de enseanza-aprendizaje.
h) Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.

Es importante conseguir que el alumnado se implique directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, que sea agente activo de su propio aprendizaje y que sea capaz de aprender a aprender, es
decir, que sea capaz de marcarse sus propios objetivos en relacin con la programacin que se haya establecido; conocer las caractersticas de su propio aprendizaje; organizar y planificar el trabajo personal como estrategia para progresar en su aprendizaje; plantearse interrogantes, contrastar informacin; comprobar y
contrastar resultados, y ser capaz, progresivamente, de evaluar su propio proceso de aprendizaje.
i) Fomento de un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin.

Se hace necesario un clima escolar adecuado que proporcione al alumnado seguridad, bienestar y
confianza; que potencie su autoconcepto, autoestima, confianza en s mismo y en los dems; que favorezca la
interaccin en grupos heterogneos y la mediacin y resolucin de conflictos. Asimismo, se debe potenciar un
clima de participacin, colaboracin y respeto entre el alumnado y con el profesorado. El conocimiento de s
mismo y de los dems es, adems, la base para una relacin adecuada con el entorno.
j) Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciacin del trabajo colaborativo.

Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el cmo ensear. El alumnado desarrolla diferentes capacidades en funcin del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Es, por tanto, necesaria una
diferente organizacin fsica del aula en funcin de la actividad y del tipo de agrupamiento. En ese sentido, se
pueden poner en marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en pequeo grupo, gran grupo...
Asimismo, es de inters contar con referencias heterogneas para valorar a los dems y atuoaprender.
El alumnado no debe tener como nico referente de su aprendizaje al profesorado: se puede aprender am-
bin de los iguales. En este sentido, se han de desarrollar procesos de interaccin, comunicacin e interrelacin, as como fomentar escenarios colaborativos y deliberativos, tutoras entre iguales, etc.
k) Bsqueda, seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos.

La seleccin y uso de materiales y recursos didcticos constituye un aspecto esencial de la metodolo ga.
El profesorado debe implicarse, con la colaboracin del alumnado, en la elaboracin y diseo de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En este
sentido, cabe destacar que el libro de texto no debe constituir el principal y nico recurso didctico, sino que
se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integracin
de las bibliotecas (del centro, del aula, del entorno, virtuales...) y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
l)
Coordinacin metodolgica y didctica de los equipos docentes.
No puede concebirse el proceso de enseanza-aprendizaje sin una adecuada coordinacin entre el

prefesorado sobre las estrategias metodolgicas que se utilicen. Los centros educativos deben plantearse una
reflexin comn y compartida sobre la eficacia de las diferentes concepciones metodolgicas. Esto implica la
necesidad de asentar en los centros criterios metodolgicos firmes compartidos por todo el profesorado, utilizando una metodologa basada en criterios comunes y consensuados que caractericen a todas las reas y
materias.
m) Diversificacin de las situaciones e instrumentos de evaluacin.

La evaluacin se orienta precisamente a comprobar el grado de adquisicin de competencias clave,
ms que al dominio de determinados conocimientos disciplinares.
La evaluacin, que debe ser concebida como un proceso continuo e integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje, ha de proporcionar informacin para reorientar dicho proceso, ya sea manteniendo aque llos aspectos que nos permiten conseguir buenos resultados, ya sea modificando aquellos otros que interfie ran en un adecuado progreso del alumnado.
Parece, por tanto, claro, que el desarrollo de competencias necesita un aprendizaje activo, que prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento.
Tomando como punto de partida los aspectos anteriormente desarrollados es necesario buscar un
modelo para planificar y organizar la actividad didctica en el aula que pueda responder a los planteamientos
metodolgicos citados y ayudar a desarrollar las competencias clave.
Cmo podemos plasmar las estrategias metodolgicas en nuestra prctica de aula para facilitar el
desarrollo de las competencias?
La respuesta sera, utilizando metodologas de trabajo diferentes; concretando en el aula proyectos de
trabajo, realizacin de tareas, proyectos interdisciplinares, resolucin de problemas, talleres, planteando actividades que contemplen contextos y entornos diferentes y que conlleven distintas organizaciones espacio-temporales, que tengan en cuenta diversos agrupamientos y que respondan a la diversidad del alumnado
e integren el uso eficaz de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La actividad a realizar en este mdulo consiste en disear una estructura integrada de tareas,
actividades y ejercicios que permita la adquisicin de las competencias clave, mediante un enfoque plural
metodolgico basado en diferentes modelos de enseanza y procesos cognitivos que tenga en cuenta la
seleccin de contextos ricos y diversos de aprendizaje, agrupamientos, tiempos, recursos, y otros elementos y
factores que determinan la prtica docente.
Esta actividad est secuenciada en 6 pasos, pretendiendo que el profesorado comprenda y aplique la
estructura de una Tarea.
Paso 1: Diferenciar conceptos de Tarea/Actividad/Ejercicio.
Paso 2: Seleccionar metodologas y modelos de enseanza ms apropiados para el desarrollo de Tareas.
Paso 3: Conocer los contextos de aplicacin de Tareas.
Paso 4: Reflexin sobre la metodologa que se desarrolla en la propia prctica docente.
Paso 5: Desarrollar actividades a partir de una tarea planteada aplicando los diferentes modelos de
pensamiento.
Paso 6: Realizar y definir los elementos de una tarea.

1. Adquirir las competencias necesarias para que el profesorado de un mismo centro aprenda a disear
y aplicar una estructura de tarea, con sus correspondientes Actividades y Ejercicios, en relacin a
unos Objetivos, Contenidos, contextos y recursos para el desarrollo de una o varias Competencias
Clave a travs de la creacin de un producto que implique la participacin del alumnado en prcticas
sociales.
2. Establecer la relacin existente entre los modelos de enseanza y la metodologa de trabajo con la
finalidad de desarrollar las Competencias Clave.
3. Tomar decisiones y responsabilizarse de aplicar diversas metodologas didcticas tanto
personalizadas como grupales para integrar las competencias clave en la vida real del aula.
4. Desarrollar y llevar a la prctica actividades educativas que contribuyan a la apertura del centro y de
la actividad escolar favoreciendo la participacin del alumnado en su entorno.
Basterra, Ana (2009), "Hacia un cambio metodolgico en el aula". Working Paper

Domingo, Jess y Fernndez, Juan de Dios (2011), "Las Competencias Bsicas y la atencin a la
diversidad". Mdulo 8 Programa COMBAS, Madrid.
Moya, Jos & Luengo, Florencio (2010), "Las Competencias Bsicas y la cualificacin de las tareas con
Procesos Cognitivos/Modelos de Pensamiento". IFIIE, Madrid.
Moya, Jos & Luengo, Florencio (2010), "Las Competencias Bsicas en la prctica: modelos y/o mtodos de
enseanza". Mdulo 4 Programa COMBAS, Madrid.
Jos Moya, Margarita Rojas y Pedro Gonzlez (con la colaboracin del grupo de asesoramiento del CEP de
Arucas, Las Palmas), Las competencias bsicas en la prctica: procesos cognitivos y modelos y/o mtodos
de enseanza. La enseanza de las competencias bsicas: modelos y mtodos.
Joyce, B. y Weil, M. (1985). Modelos de enseanza. Madrid: Anaya/2.
Joyce, B.; Weil, M. y Calhoun, E. (2002). Modelos de enseanza. Barcelona: Gedisa.
Moya, Jos; Pujols, Pere; Petreas, Cristina & Ruiz, Laura (2011), "Claves metodolgicas para el
aprendizaje de las Competencias Bsicas: prctica, cooperacin, participacin y dilogo". Mdulo 10
Programa COMBAS, Madrid.
Paso 1: Diferenciar conceptos de tarea, actividad y ejercicio.
Descripcin.
La estructura tarea, actividad y ejercicio es la ms idnea para trabajar las Competencias Clave,
pero a veces no se consigue diferenciar correctamente los elementos de esta estructura. Si se imagina
por un momento un armario archivador, el cual cuenta con una serie de cajones y dentro de los mismos
diferentes carpetas con folios de diferentes documentos, se podra decir que, tomando este sencillo ejem plo, los ejercicios son los documentos en folios que contienen las carpetas que seran a su vez las activi dades y las tareas los cajones que guardan ambas cosas, de tal forma que el conjunto de todo es el
archivador, siendo ste el producto final que alcanzan las tareas.
Este paso nos ayudar a analizar y diferenciar el concepto de Tarea, Actividad y Ejercicio.
Orientaciones.
Tomando como referencia el Recurso 2.1.1, el coordinador del equipo realizar una exposicin del
mismo a todos los componentes del grupo, de forma que entre todos realizarn una reflexin para
analizar y concretar una definicin sobre tarea, actividad y ejercicio, que ser reflejada y recogida en el
Recurso 2.1.2 que se entrega.
Paso 1
Diferenciar conceptos de Tarea/Actividad/Ejercicio.
Recursos:
2.1.1. Documento Ejercicios, actividades y tareas de Nieves Alcal.
2.1.2. Cuadro Definicin de conceptos.
3.
Recurso 2.1.2
4.
Temporalizacin:
Paso 2: Seleccionar metodologas y modelos de enseanza ms apropiados para el desarrollo de Tareas.
Descripcin.
Para un correcto desarrollo de tareas es importante, entre otros apartados, la seleccin de la
metodologa o combinacin de metodologas que el profesorado utilizar para facilitar su propio trabajo y el
del alumnado en la realizacin de las actividades. En esta seleccin ser muy importante valorar apropi adamente las posibilidades y oportunidades que cada metodologa ofrece teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado como las condiciones generadas por las tareas y los escenarios didcticos seleccionados. Para tomar esta decisin el profesorado puede servirse del Recurso 2.2.2 Tabla de relacin en tre Competencias Clave y modelos de enseanza, en la que se observan cuatro familias o modelos de enseanza: modelos sociales, modelos de procesamiento de la informacin, modelos personales y modelos
conductuales; explicados de forma mucho ms exhaustiva en el Recurso 2.2.1 Modelos de enseanza.
Orientaciones.
Para el desarrollo del paso que se presenta, das previos a la reunin, el coordinador entregar
una copia del Recurso 2.2.1 a los componentes del equipo, para que puedan realizar una lectura del
mismo. Despus, una vez reunidos, realizar una breve presentacin del mismo documento para recordar
los modelos de enseanza expuestos.
A continuacin, el grupo utilizar el Recurso 2.2.3 Relacin de Actividades con modelos de en seanza, para completar una tabla en la que expresen la relacin de cinco actividades propuestas con los
modelos de enseanza apropiados y las competencias clave que se adquieren.
Paso 2
Seleccionar metodologas y modelos de enseanza
ms apropiados para el desarrollo de tareas.
Recursos:
2.2.1. Modelos de enseanza.
2.2.2. Tabla de relacin entre competencias clave y modelos de enseanza.
2.2.3. Relacin de Actividades con modelos de enseanza.
5.
Recurso 2.2.3
6.
Temporalizacin:
Paso 3: Conocer los contextos de aplicacin de tareas.
Descripcin.
Toda Tarea que sea elaborada debe tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla, es decir,
la situacin real en la que se van a aplicar y desarrollar las actividades y ejercicios para tratar de resolver
situaciones problema haciendo un uso adecuado de los contenidos en los contextos donde se aplicarn los
conocimientos.
A travs de este paso se conocer qu tipo de contextos existen as como las caractersticas de los
mismos.
Orientaciones.
El coordinador del grupo, a travs del Recurso 2.3.1 Contextos de una Tarea, expondr al grupo
los diferentes tipos de contextos que se pueden aplicar en una Tarea. A continuacin, en gran grupo se utilizar el Recurso 2.3.2 Reflexin de contextos y su actuacin para comprender y diferenciar de forma
prctica los distintos tipos de contextos y la actuacin en cada uno de ellos, a partir de un ejemplo.
Paso 3
Conocer los contextos de aplicacin de Tareas.
Recursos:
2.3.1. Contextos de una Tarea.
2.3.2. Reflexin de contextos y su actuacin.
Recurso 2.3.2
Temporalizacin:
Paso 4: Reflexin sobre la metodologa que se desarrolla

en la propia prctica docente.
Descripcin.
En este paso, se analizar la metodologa ms acorde a la prctica por tareas, de la reflexin del
profesorado se tomarn acuerdos sobre uno de los aspectos a tener ms en cuenta: la metodologa.
Orientaciones.
Antes de mantener la reunin, das previos, el coordinador har entrega a todos los miembros del
equipo del apartado Orientaciones metodolgicas adecuadas para el diseo de una Tarea (apartado n 3
del mdulo que estamos tratando), una vez ledo y reunidos en gran grupo, se reflexionarn las respuestas a
los interrogantes que se muestran en el Recurso 2.4.1.
Otras lecturas que los componentes del grupo pueden hacer son:
8) Orientaciones metodolgicas, Art.7 de Proyecto de Decreto/2015, dede, por el que se esta-
blece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca.

9) Orientaciones metodolgicas, Art.4 de Proyecto de Orden de dedepor la que se desarrolla el
currculo correspondiente a la educacin primaria en Andaluca.
Paso 4
Recursos:
2.4.1: Cambio metodolgico?
b)Recurso 2.4.1
c)Documento con las conclusiones obtenidas.
Temporalizacin:
Paso 5: Desarrollar a partir de una tarea planteada las actividades, aplicando

los diferentes modelos de pensamiento.
Descripcin.
El desarrollo de las competencias clave a travs de las tareas que han de realizar el alumnado
supone la realizacin de tareas relevantes a travs de actividades plurales y diversas. Esto, asimismo, implica la atencin a los diferentes modos de pensamiento del alumnado a la hora de preparar estas imprescindibles actividades. En este paso vamos a analizar qu procesos cognitivos se van a poner en prctica.
Orientaciones.
Siguiendo la misma estructura que en pasos anteriores, el coordinador del grupo se encargar de
entregar, das previos a la reunin, el Recurso 2.5.1 Modelos de pensamiento (concrecin de procesos
cognitivos) que cualifiquen las tareas y actividades de aula a todos los componentes del equipo de trabajo, para que stos hagan lectura del mismo.
Posteriormente, el da de la reunin, el coordinador expondr a todos los procesos cognitivos y
modelos de pensamiento que aparecen en el documento ledo anteriormente, para que entre todos analicen y expongan su opinin. A continuacin, se realizar en gran grupo el Recurso 2.5.2 Los modelos de
pensamiento en las acciones, consistente en rellenar una plantilla identificando los procesos cognitivos
presentes en una accin dada.
Paso 5
Desarrollar a partir de una tarea planteada las actividades,
aplicando los diferentes modelos de pensamiento.
Recursos:
2.5.1. Modelos de pensamiento (concrecin de procesos cognitivos) que cualifiquen las tareas y actividades de aula.
2.5.2. Los modelos de pensamiento en las acciones.
Recurso 2.5.2
Temporalizacin:
Paso 6: Realizar y definir los elementos de una tarea.
Descripcin.
En los pasos anteriores de este mdulo se ha ido conociendo todos los elementos ms caractersticos
de una tarea para su elaboracin; se ha diferenciado tarea, actividad, ejercicio, se ha conocido los modelos de
enseanza de los que disponer, procesos cognitivos que se ponen en marcha, contextos a tener en cuenta as
como reflexionar sobre la metodologa ms adecuada para llevar a cabo en la prctica docente el trabajo de
tareas.
En este ltimo paso, se va a trabajar en conjunto todos los elementos que se han propuesto anteriormente en cada paso explicado.
Orientaciones.
El coordinador del grupo, utilizar el Recurso 2.6.1 Estructura de una tarea para trabajar en gran
grupo con los compaeros pertenecientes al equipo de trabajo, hacindose todos cargo de completar los apar tados solicitados en la plantilla que se entrega junto a una tarea propuesta.
Paso 6
Realizar y definir los elementos de una tarea.
Recursos:
2.6.1. Estructura de una tarea.
Recurso 2.6.1
Temporalizacin:
8. Recursos.
Recurso 2.1.1: Documento Ejercicios, actividades y tareas.
EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS
EJERCICIOS
Propuestas didcticas que tienen como objetivo la adquisicin de una habilidad o un procedimiento
concreto y sencillo.
Importantes para consolidar aprendizajes elementales. Se trata de automatizar algunos

conocimientos.
Ejemplos: cuentas de sumar (algoritmo de la suma), ejercicios de caligrafa (psicomotricidad fina,

precisin y, de paso, fijar ortografa), flexiones (fortalecimiento de musculatura, aumento de elasticidad)
ACTIVIDADES
Propuestas didcticas que tienen como objetivo el dominio de una habilidad o un procedimiento
concreto o la comprensin de conceptos.
Importantes para consolidar aprendizajes de conceptos y procedimientos bsicos Pueden favorecer el

desarrollo de Competencias Clave, pero no siempre.
No garantizan la transferencia a otras situaciones.

Ejemplos: dictados (ejercitar, conjuntamente, la caligrafa y la ortografa), lectura en voz alta (comprensin, diccin, entonacin), tiros a puerta en ftbol (entran en juego varias variables: anlisis de
la posicin del portero, clculo de probabilidades, interpretacin de intenciones), uso del microscopio
TAREAS
Propuestas
didcticas que tienen como objetivo la integracin del saber, saber hacer y saber ser, movi-
lizando todos los recursos disponibles de la persona y permitiendo la transferencia de saberes a la

vida cotidiana.
Son interdisciplinares (como la vida misma), porque incluyen conocimientos de varias reas y/o materias.
Sus componentes son: contenidos, recursos, contexto y competencias bsicas.

Imprescindibles para adquirir Competencias Clave. Generalmente, se trabaja ms de una por tarea.
Ejemplos de tareas:
Elaborar
una gua turstica o folleto informativo de la ciudad.
Organizar las actividades del Da de Canarias (o cualquier otra efemrides).

Preparar y realizar una entrevista a un personaje famoso (real o imaginario)
Hacer un sondeo de opinin, sobre un tema de inters: por ejemplo, sobre el maltrato, la discrimi nacin... (incluye buscar informacin, elaborar encuesta, pasarla, hacer el vaciado, tabular y hacer
grficas, comprender resultados, extraer conclusiones, buscar interpretaciones, exponer todo el trabajo...)
Preparar una campaa divulgativa sobre cualquier tema de inters: prevencin de trastornos alimenti cios o de drogodependencias o de embarazos no deseados... sobre la oferta formativa del centro, so bre proteccin ambiental y reduccin de emisiones de gases de efecto invernadero...
Planificar y desarrollar las labores del huerto escolar.

Elaborar un men equilibrado para la edad y actividad fsica del alumnado.
Las tareas contienen actividades, pero van ms all y no se quedan slo en eso.
EJERCICIOS, ACTIVIDADES O TAREAS?
Todas son importantes, la decisin la tomamos en funcin del objetivo que queramos, por ello, es im portante que sepamos qu estamos haciendo.
La tabla siguiente es til para analizar si lo que planteamos son actividades o tareas.
Lo importante no es slo saber si estamos haciendo actividades o tareas, sino tener claro qu obje tivo perseguimos: para que el alumnado aprenda un procedimiento (por ejemplo, utilizar el microscopio), ten dremos que disear actividades (ms sencillas, repetitivas, para que se adquiera la destreza); pero si queremos que el alumnado adquiera Competencias Clave, tendremos que programar tareas.
CARACTERSTICAS DIFERENCIADORAS
EJERCICICIOS/ACTIVIDADES
Cerradas: tienen una nica solucin.

Uniformes: Consideran al alumnado homogneo.
Sin contextualizar: no tienen una
relacin con ningn contexto (personal, social, )
Desconectadas de la realidad y de los intereses del alumnado.
Simples: Movilizan alguna habilidad o proceso mental sencillo.
Tratan
de que se adquiera
una estrategia, se asimile un contenido
TAREAS
Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas.

Flexibles:
se adaptan
a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
Contextualizadas: se presentan dentro de
un contexto concreto.
Conectan con la realidad, con la vida cotidiana, con los intereses del alumnado.
Complejas:
Movilizan recursos
personales.
Implican reflexin.
Tienden a la resolucin de un problema
y, fundamentalmente, a la elaboracin de
un producto
Recurso 2.1.2: Cuadro Definicin de conceptos
Definicin
Ejemplo
Ejercicios
Actividades
Tareas
Recurso 2.2.1: Modelos de enseanza
Un modelo de enseanza es mucho ms que un mtodo o un programa, es un plan estructurado

que puede usarse para configurar un currculum (curso de estudios a largo plazo), para disear materiales de
enseanza y para orientar la enseanza en las aulas (Joyce y Weil, 1985: 11).
Los modelos de enseanza son, por una parte, marcos de racionalidad sobre los que los educadores
fundamentan sus acciones y, por otra, fuente permanente de recursos para la accin. De este modo, los
modelos proporcionan los cuadros cognitivos que permitan asignar significado y valor a una determinada realidad, ya sea una situacin educativa o una forma de actuar. Es decir, los modelos de enseanza contribuyen
a la configuracin de la prctica educativa y, por tanto, a la construccin de las condiciones para el apren dizaje y de los modos concretos de ensear, proporcionando a los educadores marcos de referencia dentro
de los cuales sus decisiones adquieren significacin, sentido y, sobre todo, valor.
La bsqueda de un mtodo universal para la enseanza ha sido durante dcadas una bsqueda doc trinaria, cuando no dogmtica, que ha exigido del profesorado una alta dosis de resistencia a la sinrazn, de
aqu la sensacin de cambios impulsados por las modas que tienen con frecuencia los educadores.
Hace ms de setenta aos, John Dewey, una de las autoridades ms importantes del pensamiento
educativo, nos recordaba que la vieja filosofa de lo uno o lo otro, es decir, que la oposicin entre en seanza tradicional o enseanza progresista, enseanza directa o aprendizaje por descubrimiento, modelo
tradicional o modelo constructivoetc., haba dejado de resultar til.
A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la invidualidad; a la disciplina externa

se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la
adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisicin de aqullas como
medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para un futuro ms o menos re moto se opone la mxima utilizacin de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estti Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 62
cos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. (Dewey, 2004: 67)
En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entraaba notables dificultades
porque situaba la decisin de los modos de ensear en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en
el marco de una disputa entre doctrinas filosficas ajena, en muchos casos, a las necesidades, caractersticas y condiciones de los sujetos educados.
En este sentido, el aprendizaje de las competencias bsicas no reclama del profesorado un nuevo
esfuerzo de conversin sino un esfuerzo de integracin, esto es, un esfuerzo por comprender todo el saber
acumulado durante las ltimas dcadas para valorar tanto sus posibilidades como sus limitaciones. La razn
esencial de este esfuerzo de integracin es que el aprendizaje de las competencias bsicas requiere tanta
amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resultara difcil, por no decir imposible, que una sola
teora de aprendizaje, o un solo modelo de enseanza pueda dotarnos de las herramientas tanto conceptuales, como tericas o tcnicas que podemos necesitar.
En consonancia, los modelos de enseanza son una respuesta estratgica basada en la modulacin
de las posibilidades y limitaciones que cada uno de los modelos educativos ofrece, de aqu que el profesorado no puede limitarse, en ningn caso, a realizar una aplicacin ms o menos consciente de un determi nado modelo de enseanza, por muy amplias que sean sus posibilidades. Ms an, una respuesta estratg ica como la que proponemos (integrando distintos modelos de enseanza) reclama una atencin preferente a
los modelos que ya estn configurando la prctica docente y el currcu lo real del centro educativo para dotar de valor educativo
a esos modelos y, en caso necesario, introducir modificaciones.
La propuesta de integracin de los modelos estudiados por Joyce y Weil
En la dcada de los 80, la editorial Anaya public un libro que pas desapercibido (el ttulo de esa
publicacin era Modelos de Enseanza y sus autores Bruce Joyce y Marsha Weil).
La exploracin inicial realizada por Joyce y Weil les permiti identificar veintids modelos de enseanza que agruparon en cuatro familias. Transcurridas dos dcadas, Joyce y Weil, con la colaboracin de
Emily Calhoun, vuelven a ofrecernos una nueva visin de los modelos de enseanza, mantienen el mismo
agrupamiento y aproximadamente el mismo nmero de modelos, pero son mucho ms conscientes de la im portancia y las consecuencias que puede tener su propuesta para la prctica docente y para la mejora del
currculo. Una buena parte de las familias y modelos identificados estn descritos en la revista Escuela.
Es importante ahora centrarse en la bsqueda de una forma de integrar los modelos que contribuya
a la creacin de ambientes de aprendizaje que favorezca la adquisicin de las competencias.
Creemos que la fuerza de la educacin reside en la utilizacin inteligente de tal variedad de

enfoques, adaptndolos a los diferentes objetivos y a las caractersticas de los alumnos. La competencia do cente surge de acercarse a nios diferentes creando un medio multidimensional y rico. (Joyce y Weil,1985: 9)
Leyendo esta cita no resulta difcil comprender que la mejor respuesta para lograr una enseanza orientada hacia la consecucin de las competencias bsicas es, a saber, la integracin de distintos modelos de
enseanza.
Dewey, reclamaba un nuevo principio de integracin, un principio que permitiera determinar el valor
educativo de las distintas formas o modelos de enseanza y que permitiera, en base a ese valor, construir la
prctica educativa ms adecuada. Pues bien, en la actualidad, cuando se ha producido una reformulacin de
los aprendizajes imprescindibles en trminos de competencias bsicas y se pretende lograr que estos nuevos
aprendizajes acten como factor integrador, la bsqueda de un principio que ayude a determinar el valor ed ucativo de los distintos modos de ensear vuelve a ser indispensable.
Si convenimos en que la enseanza puede ser concebida, de acuerdo con Dewey, como el proceso
de construccin de las condiciones para el aprendizaje y, adems, consideramos que el conjunto de condi ciones para el aprendizaje pueden ser denominadas como entornos o ambientes para el aprendizaje,
podemos llegar a aceptar que nuestro principal problema podra ser formulado as: cmo se construye la en seanza, o lo que es lo mismo cmo llegar a configurar los distintos entornos para el aprendizaje? y cmo
podemos llegar a reconocer y valorar los modos concretos de enseanza?, esto es: los distintos entornos
para el aprendizaje.
A continuacin se describen en pequeas tablas las claves de las familias identificadas por los au tores.
MODELOS CONDUCTUALES
MODELO
1. Modelo de control de contingencias.
(Skinner, 1953)
2. Modelo de autocontrol.
(Skinner, 1953)
3. Modelo de instruccin programada.
(Block y Bloom , 1971)
4. Modelo de relajacin.
(Rim y Masters, 1974 y Wolpe, 1969)
5. Modelo de reduccin de estrs.
(Rim y Master, 1974 y Wolpe, 1969)
6. Modelo de entrenamiento afirmativo.
(Wolpe y Lazarus, 1966 y Salter, 1964)
7. Modelo de descondicionamiento.
(Wolpe, 1969)
8. Modelo de entrenamiento directo.
(Gagn, 1962 y Smith y Smith, 1966)
9. Modelo de aprendizaje para el dominio.
(Block y Bloom, 1971)
10. Modelo de instruccin directa.
(Good, Brophy, 1986)
11. Modelo de aprendizaje social.
(Bandura, 1969; Thoreson, 1972; Becker, 1975)
DISEADO PARA
Desarrollar algunas habilidades bsicas de comportamiento.
Desarrollar algunas habilidades bsicas de comportamiento personal y de relacin social.
Facilitar el dominio de los contenidos a travs de su organizacin en pequeas unidades.
Controlar y reducir el estrs y la ansiedad.
Ayudar a sustituir el estrs por la relajacin en los problemas sociales.
Facilitar la expresin directa y espontnea de los sentimientos en un medio social.
Facilitar el cambio de conductas adquiridas.
Desarrollar comportamientos y habilidades personales.
Finalidad acadmica de dominio de los contenidos.
Diseado para facilitar la relacin clara y directa entre

objetivos y actividades, as como la supervisin continua de los alumnos.
Facilitar el aprendizaje de conductas y/o habilidades
de relacin.
MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVOS

MODELO
1. Pensamiento inductivo.
(Hilda Taba, 1966)
2. Modelo de indagacin.
(Richard Suchman, 1962)
3. Modelo de investigacin cientfica.
(J. Schwab , 1965)
4. Modelo de formacin de conceptos.
(J. Bruner, 1967)
5. Modelo de desarrollo cognitivo.
(Piaget, 1952)
6. Modelo de organizacin intelectual.
(Ausubel, 1963)
7. Modelo de memorizacin.
(Lorayne y Lucas, 1974)
8. Modelo de Mnemotecnia.
(Lewis, 1982; Anderson, 1976)
9. Modelo de Sinctica. (Gordon, 1952)
DISEADO PARA
Primariamente para desarrollar los procesos mentales
inductivos, el razonamiento acadmico y la construccin de teoras.
Facilitar el aprendizaje de contenidos por descubrimiento.
Ensear el sistema de investigacin propio de una disciplina.
Desarrollar el razonamiento inductivo y tambin el anlisis conceptual.
Potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el desarrollo lgico.
Potenciar la eficacia del procesamiento de informacin,
para absorber y relacionar cuerpos de conocimiento.
Incrementar la capacidad memorstica.
Facilitar la memorizacin de los contenidos, a travs de
un conjunto de tcnicas.
Incrementar la capacidad creativa.
MODELOS DE INTERACCIN SOCIAL O DE DESARROLLO SOCIAL

MODELO
1. Modelo de investigacin de grupo.
(Dewey, 1916 y Thelen, 1960)
2. Modelo de investigacin social.
(Massialas y Cox, 1966)
3. Modelo de investigacin cientfica.
(J. Schwab, 1965)
4. Mtodos de laboratorio.
(NHL)(Bradford, Giba y Benne, 1964)
5. Modelo jurisprudencial.
(Oliver y Shaftel, 1967)
6. Modelo de juego de roles.
(Shaftel y Shaftel, 1967)
DISEADO PARA
Desarrollar la participacin en procesos sociales, combinando habilidades interpersonales e investigacin
acadmica.
Desarrollar la capacidad de resolucin de problemas
sociales, mediante la investigacin acadmica y el razonamiento lgico.
Facilitar el aprendizaje, a travs de los mtodos de la
investigacin cientfica.
Desarrollar habilidades personales y de grupo.
Desarrollar la capacidad de resolver problemas sociales, mediante el estudio de casos.
Desarrollar los valores personales y sociales.
7. Modelo de simulacin social.

(Boocock, 1968 y Gwetzkow, 1963).
8. Modelo de cooperacin entre pares.
(Jhohnson y Johnson, 1975 y 1999)
Facilitar el aprendizaje
Desarrollar la comprensin de los procesos de decisin

y la forma personal de decidir.
Facilitar el aprendizaje
Recurso 2.2.2: Tabla de relacin entre Competencias Clave y modelos de enseanza.

FAMILIA O MODELOS
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
PERSONALES
Sinctico
Organizadores previos
no directivaEnseanza
directaEnseanza
Simulacin
Si
Si
Si
Si
Si
Si
No
No
Si
Si
Si
Si
No
Si
No
Si
No
Si
No
No
Si
Si
Si
Si
No
Si
No
Si
No
Si
Si
Bastante
Si
Si
Si
Si
Si
Poco
No
Competencias
sociales y cvicas
Si
Si
Si
Si
Si
No
Si
Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
Si
Bastante
Si
No
Bastante
Conciencia y
expresiones
culturales.
Si
No
No
No
No
No
Aprender a
aprender
Si
Si
No
Si
No
Si
No
No
No
Si
No
Bastante
Competencia
digital
Bastante
Memorstico
Si
Algo
Si
Algo
Indagacin cientfica
Si
Bastante
Formacin de conceptos
Si
Bastante
Inductivo bsico
Si
Comunicacin
Lingstica
Competencia
matemtica y
competencias
bsicas en
ciencia y tecnologa.
Poco
Jurisprudencial
Si
COMPETENCIAS
Poco
Juego de roles
Si
Bastante
CONDUCTUALES
Investigacin grupal
SOCIALES
Recurso 2.2.3: Relacin de Actividades con modelos de enseanza.
Actividades
Modelo de enseanza
Competencias Clave
1. Elaboracin de un
trptico informativo.
2. Elaborar un mapa
de Espaa, recogiendo ciudades
que
posean
restos de teatros
romanos.
3. Elaborar una encuesta de opinin
para hacer a sus
compaeros
y
compaeras y llevarla a la prctica
en el grupo de
edad que decidan.
4. Realizar un debate sobre un
tema concreto.
5. Investigar en Internet y realizar
un
documento
con un procesador de textos a
partir de un guin
establecido.
Recurso 2.3.1: Contextos de una Tarea.
Para la adquisicin de las Competencias Clave, es esencial que los alumnos realicen Tareas en todos
los contextos, de manera que los aprendizajes, habilidades y destrezas permitan un desarrollo equilibrado.
Se pueden diferenciar:
Contexto Primario: Individual y Familiar.
Contexto Secundario: Comunitario y Escolar.
Contexto Terciario: Social.
Si analizamos cada uno de ellos:
Individual/personal. Referido a tareas que implique el desarrollo personal del alumno: autoestima, autocon cepto, empata, seguridad,
Familiar. Entendida en contexto amplio relacionando familia escuela: da del padre, rbol genealgico, ofi cios familiares
Escolar. Por el hecho de ser una institucin tiene prcticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el
orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca
Comunitario/social. Las prcticas comunitarias seran las que compartimos todas las personas que ten emos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de ftbol, religiones) Sin embargo, las sociales seran
las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una prctica propia de una so ciedad). As, podemos ser de diferentes comunidades, pero pertenecer a una misma sociedad. Hay prcticas sociales que pueden interferir con comunidades (en muchas escuelas deja de celebrarse el da del
padre, pasando esta prctica de tener un sentido social a tenerlo comunitario).
Para una correcta elaboracin de una Tarea, respecto a su elemento de los contextos, se debe tener
en cuenta:
10) Relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana de los alumnos.
11) Vincular los aprendizajes al entorno de los alumnos, tanto al social (familia, amigos, barrio,
pueblo...) como al natural (entorno prximo, poblacin, comunidad...) y al entorno cultural en el
que el alumno se desenvuelve.
12) No utilizar siempre el contexto escolar en las tareas.
13) Integrar las cosas de la vida en la escuela y las cosas de la escuela en la vida.
14) Cuando no sea posible realizar una contextualizacin real hacer una simulacin lo ms real posible.
15) Partir de situaciones-problema que proponemos a los alumnos o proponen ello mismos.
Recurso 2.3.2: Reflexin de contextos y su actuacin.
Ejemplo:
Tarea:
Generar una ecoauditora. Anlisis de nuestros hbitos de consumo. Partiremos del estudio de las conductas en nuestro entorno: consumo de energa, consumo de agua, basura generada, uso del transporte,
etc. Para llevar la reflexin a nuestras conductas en nuestro hogar y otros contextos.
Contextos
Primario:
Secundario:
Terciario:
Individual y familiar
Comunitario y escolar
Social
Relaciona los productos que Define consumo, consumir, Redacta y dirige una solicitud al conconsumes con los lugares y consumismo y elabora una
cejal/a de tu ayuntamiento solicisituaciones donde los con- lista de las cosas que sueles
tando situar en varios puntos de tu
sumes (cine, parque, centro, consumir.
barrio contenedores para separar los
playa, casa, etc.)
residuos.
Siguiendo el ejemplo anterior completa el cuadro segn la Tarea propuesta:
Tarea:
Elaboracin de unas coplas para el pregn de las prximas fiestas patronales.
Contextos
Primario:
Secundario:
Terciario:
Individual y familiar
Comunitario y escolar
Social
Recurso 2.4.1: Cambio metodolgico?
En un claustro, uno de nuestros compaeros, pregunt si el trabajar por competencias realmente conlleva un cambio en la metodologa diaria en el aula, en nuestra propia prctica docente.
Ante esta situacin

1. Qu pensis sobre la pregunta realizada en el recuadro?
2. Cules son las estrategias metodolgicas ms idneas para trabajar por Competencias?
3. En nuestras clases, predomina el trabajo individual o el trabajo en grupo? Provocis debates y discusiones en el alumnado?
4. El trabajo por competencias slo incluye el escenario del aula? Debera incluir algunos ms?
5. Trabajar por tareas es pertinente y es una va de inclusin y normalizacin?
Recurso 2.5.1: Modelos de pensamiento (concrecin de procesos cognitivos) que cualifiquen las
tareas y actividades de aula
MODELOS DE PENSAMIENTO (CONCRECIN DE PROCESOS COGNITIVOS)
QUE CUALIFIQUEN LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE AULA
Los procesos cognitivos son el factor dinmico de la competencia: el conjunto de operaciones que
hace posible la movilizacin de los recursos disponibles.
La Tarea, como se ha venido viendo hasta ahora, es el microcontexto en el que se desarrolla el pro ceso de aprendizaje, por eso su configuracin, su seleccin y su temporalizacin ocupan un lugar destacado
en todo proceso de enseanza. Una tarea bien definida incluye al menos tres elementos: las operaciones
mentales (competencias), el contenido y los recursos que se utilizan. La modificacin en cualquiera de los
dos primeros elementos puede dar lugar a una nueva tarea.
La variedad y el equilibrio de tareas debe ser una constante en el desarrollo del currculo y la evalu acin. Deben planificarse tareas de distinto tipo y debe hacerse teniendo en cuenta los niveles de adquisicin
en cada momento, as como los diferentes estilos de aprendizaje.
El anlisis realizado por Doyle pone de manifiesto la existencia de distintos tipos de tareas escolares,
pero sobre todo, pone de manifiesto que la definicin de las tareas guarda una estrecha relacin con las op eraciones mentales que el alumnado tendr que realizar sobre el contenido para alcanzar el xito final.
Tipos de tareas (adaptado de Doyle, 1977)
a) Tareas de memoria (recordar nombres de ciudades)
b) Tareas de aplicacin (realizar correctamente la divisin)
c) Tareas de comprensin (resolver problemas cotidianos)
d) Tareas de comunicacin (exponer las conclusiones)
e) Tareas de investigacin (observar un fenmeno)
f) Tareas de organizacin (ordenar la mesa antes de trabajar)
Esta misma idea (la combinacin de operaciones mentales y contenidos) como elementos estructurantes en la configuracin de tareas es la que ha hecho posible uno de los mejores ejemplos del diseo de
tareas: el Proyecto PISA. La configuracin de las pruebas de diagnstico de los aprendizajes que se realiza
en el marco del Proyecto OCDE/PISA constituye un referente vlido para comprender y valorar la importancia
que tiene una adecuada configuracin de las tareas en el currculo de los centros educativos, especialmente
cuando este currculo se orienta hacia el logro de las competencias.
Partiendo de esto, una definicin adecuada de las competencias clave, debe permitir, adems de
una integracin de los distintos contenidos (interdisciplinariedad) una integracin de otro de los elementos
esenciales: los procesos cognitivos. La mayor parte de las definiciones del trmino competencia son fruto de
una mirada interna que enfatiza aquello que tiene de movilizacin de distintas formas de conocimiento para
hacer frente a la resolucin de una tarea compleja en un contexto definido.
Una competencia, pues, no es la simple adicin de conocimientos, sino la capacidad de ponerlos en
interaccin en funcin del uso que se le pueda dar en el tratamiento de las situaciones. La movilizacin no
es una utilizacin rutinaria o aplicacin repetitiva, como si fuera una habilidad. Los saberes movilizados son,
en parte, transformados y transferidos. Por eso, para que haya competencia, no es suficiente poseer recursos, sino ser capaz de ponerlos en obra para resolver una tarea inserta en una determinada prctica social.
As pues, los procesos cognitivos, entendidos como modos de pensamiento desempean una funcin esen cial (dinamizando y movilizando todo tipo de recursos) en la construccin de la competencia.
Con frecuencia se presta poca atencin a un rasgo constitutivo de la competencia: la reflexividad. O
lo que es lo mismo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento crtico son esenciales en la conformacin de
las competencias en la medida en que ambas formas de pensamiento proporcionan a las personas la plena
conciencia de su proceso de aprendizaje, as como de los elementos que conforman la competencia.
La estructura de tareas que, a nuestro juicio, podra constituir el soporte esencial para el desarrollo
de las competencias bsicas estara asociada a las operaciones intelectuales representadas por cada una de
las siguientes formas de pensamiento:
El pensamiento reflexivo.
El pensamiento analtico.
El pensamiento lgico.
El pensamiento crtico.
El pensamiento analgico.
El pensamiento sistmico.
El pensamiento deliberativo.
El pensamiento prctico.
El pensamiento creativo.
Llegamos as a la hiptesis que va a orientar nuestra bsqueda de una estructura de tareas basada
en los distintos modos de pensar: si las competencias clave pueden ser consideradas como conocimiento en
accin, los distintos modos de pensar representan las distintas formas de accin que es posible conferir al
conocimiento (o mejor an a los distintos recursos culturales).
Atendiendo a esta idea, la propuesta de integracin de procesos cognitivos y contenidos que el Proyecto
Combas realiza, consiste en ampliar el nmero de modos de pensamiento y relacionar esos modos de pensamiento con los distintos tipos de contenidos, as como con distinto tipo de actividades propias de difer entes prcticas sociales:
Modelos de pensamiento
Reflexivo
Analtico
Lgico
Crtico
Analgico
Sistmico
Deliberativo
Prctico
Caractersticas
Expresiones culturales
Personalizacin
Ideas /Concepciones
Encuadre
Datos / Hechos
Orden
Normas / Reglas
Cuestionamiento
Criterios / Razones
Comparacin
Metforas / Modelos
Relacin
Modelos / Teoras
Decisin
Criterios / Normas
Actuacin
Tcnicas / Programas
Inventiva
Ideas nuevas / Diseo
Creativo
Por otra parte, los modos de pensamiento son construcciones sociales e histricas. Esto significa que
los modos de pensamiento los creamos entre todos y los creamos en el transcurso de nuestra propia histo ria. As por ejemplo, el pensamiento lgico, o el pensamiento sistmico, se han ido configurando a travs de
la experiencia y como consecuencia de los retos que los seres humanos hemos ido superando, de los proble mas que se han podido resolver y de las situaciones que se han podido superar. Los modos de pensar son
una herencia cultural, tan importante o ms, que nuestros sistemas de creencias o nuestros conocimientos.
Los modos de pensar no estn vinculados slo a los mbitos de actividad relacionados con las disciplinas
cientficas. Por el contrario, es muy importante la contribucin que han hecho el arte, la literatura, el teatro
ylos saberes adquiridos en la vida cotidiana. Incluso las diversas actividades econmicas, polticas y de
ocio han contribuido a desarrollar nuestros modos de pensar actual.
Recurso 2.5.2: Los modelos de pensamiento en las acciones
Creativo
Prctico
Deliberativo
Sistmico
Analgico
Crtico
Lgico
Acciones
Analtico
Reflexivo
Procesos cognitivos que se activan

(seala con una cruz lo que proceda)
1. Dibujar una marioneta del cuerpo humano llamando la atencin sobre la

simetra de los elementos que la componen.
2. Realizar un esquema rtmico a partir de
un tipo de comps determinado.
3. Colorea las flechas del viaje que hacen
las gotas de agua.
4. Describe los cambios a lo largo de las
estaciones del ao.
5. Busca cinco diferencias en dos dibujos
iguales.
6. Completa y une palabras con imgenes.
7. Exposicin oral sobre un trabajo.
8. Redactar una noticia en grupo.
9. Realizar un resumen de una pelcula
para un posterior cinefrum
10. Dibujar una planta para sealar las
partes de la misma.
Recurso 2.6.1.: Estructura de una tarea.
TAREA: La poblacin de mi localidad. Estudio demogrfico de nuestro pueblo debido al cultivo de la

fresa.
Modelos de
Procesos
Actividades
Ejercicios
Contextos
enseanza
cognitivos
1. Recopilar informacin demogrfica
2. Analizar el crecimiento de poblacin.
3. Visitar el Ayuntamiento de la
localidad y anlisis del censo.
4. Lectura de
prensa.
5. Utiliza el ordenador para realizar una presentacin.
1. Lectura con apoyo del maestro como introduccin al estudio demogrfico de

nuestro pueblo.
1. Observar individualmente la grfica la
variacin de poblacin que ha sufrido
nuestra localidad en los ltimos aos y
responde:
2. Anlisis y discusin en gran grupo.
1. En clase, en gran grupo, disear una entrevista para hacrsela a la persona encargada del censo de nuestro pueblo.
2. Elaborar una grfica en la que aparezcan
reflejados todos los habitantes censados
procedentes de otras nacionalidades.
3. Cules son las nacionalidades que ms
aparecen?Cul ser el motivo para que
haya tantos habitantes de estos pases?
4. Si a la poblacin total, le restamos los
habitantes de otras nacionalidades con
cuntos habitantes nos quedaramos?
5. Cules son los meses del ao en los
que la poblacin de la localidad sufre un
mayor aumento?Cul ser el motivo?
1. Con el ordenador, buscar en internet el
siguiente artculo de prensa: La fresa
tira de mano de obra local.
2. Piensas que merecen el mismo trato un
recolector de fresas de otra nacionalidad
que el espaol?
1. Dibuja y colorea las banderas de los pases que se concentran en nuestra localidad.
2. Poner debajo de cada bandera los siguientes contenidos: Idioma, monumentos
9. Productos.
5) Recurso 2.1.2. Cuadro Definicin de conceptos.

Paso 1
6) Documento con las conclusiones obtenidas.

(1) Recurso 2.2.3. Relacin de Actividades con modelos de enseanza.
Paso 2
(2) Documento con las conclusiones obtenidas.

(1) Recurso 2.3.2. Reflexin de contextos y su actuacin.
Paso 3
Paso 4
Paso 5
Paso 6
(2) Documento con las conclusiones obtenidas.

1) Recurso 2.4.1: Cambio metodolgico?
2) Documento con las conclusiones obtenidas.
i. Recurso 2.5.2. Los modelos de pensamiento en las acciones.
ii.Documento con las conclusiones obtenidas.
a.
Recurso 2.6.1. Estructura de una tarea.
b.
Mdulo 3.
Del Proyecto Educativo de Centro a la programacin docente. Unidad Didctica
integrada (UDI).
El desarrollo curricular de las leyes de educacin en las ltimas cuatro dcadas ha girado en torno a
las siguientes cuestiones y las relaciones establecidas entre stas:
a) Objetivos y Contenidos.
b) Unidades Didcticas.
c) Proyectos Educativos.
d) Competencias Clave.
As, la Ley General de Educacin (LGE, 1970) introdujo en la prctica y planificacin educativas
dos novedades de gran calado:
1) Los Objetivos como ejes de articulacin de los diseos curriculares modificando el esquema conceptual anterior que gravitaba en torno a los Contenidos.
2) Las Programaciones de Aula, que suponan la concrecin prctica de dichos Objetivos especificando
cmo podran adquirirse por medio de las actividades adecuadas para ello.
A partir de ese momento, se inici un cambio en la concepcin de la actividad docente puesto que los
contenidos y las actividades ya no eran el ncleo nico e indiscutible del proceso de enseanza-aprendizaje,
sino medios para la consecucin de los objetivos.
A estas dos novedades, se sumaron otras dos con la siguiente gran innovacin en el campo educativo:
la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que en su desarrollo curricular
estableca:
1. Los Proyectos de Centro, como mbito de conexin entre el diseo curricular y la programa cin a pie de aula, que deban ser resultado de una accin colegiada y coordinada.
2. Las Unidades Didcticas, que sustituan el enfoque pasivo anterior centrado en lecciones por
uno activo y dialogante entre el profesorado y el alumnado como resultado de la discriminacin entre diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores y normas).
Tras estas dcadas de proyectos de cambio, se constata una tensin entre la teora y la prctica: segn el Informe TALIS (OCDE, 2009), el profesorado prefiere el enfoque constructivista metodolgicamente ha blando pero en el aula se decanta por el modelo de enseanza de instruccin directa perteneciente a la fami lia conductista. Una tensin que no poda ser menos que esperada ante una prctica e institucin tan compleja como la educativa, que lleva asistiendo a numerosos cambios desde la LGE hasta a da de hoy con la LOM CE.
Con la LOE y la LOMCE (2006 y 2014), el desarrollo curricular incorpor las Competencias. Un cambio que debe aadirse a las capas anteriores de novedad ya existentes y por tanto, ante un panorama tan di verso, acicate para la bsqueda de un nuevo marco de relacin que aclare ese abigarrado conjunto.
Los proyectos de Decreto y Orden por los que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca as como el desarrollo de su currculo correspondiente,
ahondan en ese deseo de renovacin del proceso de enseanza-aprendizaje as como en la necesidad de orden y clarificacin de la planificacin y prctica educativa, impulsando un desarrollo curricular caracterizado
por:
Valoracin del currculo como instrumento de gran utilidad para la gestin del conocimiento.
Capacitacin del alumnado para la gestin del conocimiento en contextos diversos.
Las Competencias Clave son la consecuencia de los aprendizajes que demuestra el

alumnado en situaciones concretas.
Las Competencias Clave se ensean, no se aprenden: la prctica como gua de actuacin.
Desarrollo de mecanismos de evaluacin interna plurales, formativos e integradores.

Organizacin del currculo en base a los criterios de evaluacin, no a los contenidos.
Revalorizacin del PEC (Proyecto Educativo de Centro) como documento estratgico

primario para los centros educativos.
La intencionalidad de la norma es clara y est enfocada al desarrollo de las experiencias que un

estudiante puede llegar a vivir en las aulas, las cuales depende del tipo de actividades que el profesorado ha
seleccionado para l o ella, as como del entorno en el que esas actividades se van a desarrollar. Ahora bien,
esas decisiones estn condicionadas, el profesorado no decide con total libertad, dado que el quehacer de los
estudiantes en las aulas tiene que facilitar el aprendizaje de unos objetivos y unos contenidos previamente de finidos en el diseo curricular correspondiente a cada una de las etapas.
El documento que concreta el currculo en las aulas se denomina, generalmente, programacin
de aula y se compone de distintos elementos: unos son continuacin de los elementos prescriptivos en el diseo curricular mientras que otros son totalmente nuevos (las actividades).
Una unidad didctica se puede definir como una:
Unidad de programacin y actuacin docente configurada por un conjunto

de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos. Una unidad didctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear
(actividades, organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin (criterios e instrumentos para la evaluacin), todo
ello en un tiempo claramente delimitado (MEC, 1992, 87 o 91 --en Cajas Rojas de Infantil o Primaria respectivamente-).
El formato de una Unidad didctica integrada est compuesto de tres grupos de elementos, cada
uno de los cuales puede adoptar formas distintas: la concrecin curricular, la transposicin didctica y el reconocimiento de lo aprendido (Cuadro 1).
Ttulo:
Nivel:
rea(s) o materia(s):
Concrecin curricular
Objetivos didcticos
(criterios de evaluacin, contenidos....)
Identificacin de la Unidad Didctica
Transposicin curricular
Tareas
Actividades
Contextos
Escenarios
Mtodos
Recursos
..
Valoracin de lo aprendido
Indicadores (Rubricas)
Instrumentos de informacin.
Cuadro 1. Esquema unidad didctica integrada.

La concepcin general de la programacin, entendida como conjunto de unidades didcticas, y
de la propia unidad didctica, como concrecin del currculo o microdiseo curricular, debe adaptarse a las
exigencias y necesidades derivadas de la incorporacin de las competencias clave como un tipo diferente de
aprendizaje. Esta adaptacin es la que trataremos de presentar en este tema y para la que hemos reservado
la denominacin de Unidad Didctica Integrada (U.D.I)
La Unidad Didctica Integrada es un dispositivo de planificacin que logra ensamblar de un modo
eficaz los distintos niveles de integracin del currculo que hemos presentado anteriormente. La finalidad de
esta integracin no es otra que aumentar las oportunidades para el aprendizaje de las Competencias Clave
aumentando el tiempo efectivo de dedicacin a las tareas (tal y como reclamaba Creemers en su modelo de
eficacia docente).
Ante estas coordenadas descritas, el modelo de unidad didctica que se va a presentar en este mdulo, la UDI (Unidad Didctica Integrada) es una respuesta a las exigencias de coordinacin, organizacin,
integracin y capacitacin realista y contextualizada que buscan facilitar un proceso de enseanza-aprendizaje
cimentado en las Competencias Clave. La UDI es una herramienta de planificacin de gran valor puesto que
permite, de una forma sencilla y sistemtica, articular los diversos niveles de integracin existentes en el pro -
ceso de adquisicin y puesta en prctica de las Competencias Clave, por medio del equilibrio existente entre
sus mbitos fundamentales: la Concrecin Curricular, la Transposicin Didctica y la Valoracin de lo Aprendi do. Tanto para el docente como para el alumnado, es una oportunidad para aumentar la eficiencia del rendimiento escolar, puesto que ayuda a una gestin racional y ordenada del tiempo de aprovechamiento dedicado
a aquel y por tanto, a un mayor y mejor tiempo de dedicacin al trabajo acadmico.
Por tanto, este Mdulo y su actividad asociada van a ir encaminadas a que por medio de la prctica,
planifiquemos y concretemos una UDI como oportunidad para reflexionar y conocer de primera mano los
cambios que en nuestra prctica docente introduce el nuevo desarrollo curricular.
2. Objetivos.
1. Identificar las caractersticas bsicas de las Competencias Clave como tipo de aprendizaje.
2. Mostrar las relaciones de las Competencias Clave con otras formas de definicin de los aprendizajes.
3. Establecer una Concrecin Curricular de las Competencias Clave para una UDI adecuada a un determinado nivel, teniendo en cuenta la contribucin que puedan realizar diversas reas curriculares.
4. Realizar una Transposicin Didctica donde se articulen dentro de una UDI las tareas, actividades y
ejercicios necesarios para el aprendizaje de unas concretas Competencias Clave, permitiendo al
alumnado protagonizar prcticas sociales
5. Conocer y valorar los distintos modelos de pensamiento y enseanza, reflexionando sobre sus posibilidades y limitaciones as como en su oportunidad para el aprendizaje de Competencias Clave en un
determinado centro.
6. Confeccionar rbricas que permitan evaluar los aprendizajes adquiridos en la realizacin, dentro de
una UDI, de una o varias tareas en base a los indicadores seleccionados para una o varias Competencias Clave, tomando como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas curriculares.
La actividad correspondiente a este mdulo consistir en la realizacin de una UDI (Unidad Didctica InteLas competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 83
grada), siguiendo un modelo de diseo definido en sus rasgos fundamentales, que sirva para el aprendizaje
por parte del alumnado de unas determinadas Competencias Clave. El modelo propuesto est basado en la
articulacin de los cinco niveles de integracin curricular previstos para el aprendizaje de las Competencias
Clave que vemos a continuacin:
11. El Aula: la coordinacin de las diversas actividades y de los ejercicios generados por el currculo real
girando en torno a una estructura de tareas compartidas.
12. La Concrecin Curricular: el ensamblaje entre las Competencias Clave y las reas curriculares, por
medio de una definicin relacional en la que se encuentren todos los elementos existentes en el desa rrollo curricular (Objetivos de rea, Contenidos, Criterios de Evaluacin de Etapa y Ciclo, Indicadores
de Logro, Estndares de Aprendizaje).
13. La Metodologa y los Procesos Cognitivos: la relacin entre los distintos modelos de enseanza y de
pensamiento generados por el currculo real del centro educativo.
14. La Evaluacin de reas y Competencias Clave: la combinacin de criterios e instrumentos de evaluacin para valorar el aprendizaje de las Competencias Clave.
15. Programacin y Tareas Sociales relevantes: la integracin de las siguientes clases de currculo:
formal, no formal e informal, en un todo compensado y en equilibrio con el resto de niveles.
ORIENTACIONES
El coordinador del grupo del trabajo en el centro educativo introducir la actividad al resto de miembros por
medio de:
2. Explicacin de los objetivos y de la descripcin funcional de la actividad.

3. Descripcin del producto a realizar as como de los plazos y formato de entrega.
4. Exposicin de los pasos que hay que dar para la realizacin del producto y secuenciacin a seguir (ver
ms abajo).
5. Presentacin de los recursos y materiales proporcionados desde la Formacin.
Y har especial hincapi en:
6. La posibilidad de adaptar los recursos entregados a las necesidades del centro escolar.
7. La necesidad del dilogo y consenso como paso previo para la adopcin de acuerdos que han de quedar registrados y afectarn a la comunidad educativa del centro escolar.
A continuacin, se detallan los pasos a realizar en la actividad :
Paso 1: Seleccionar los criterios de evaluacin de ciclo que la UDI contribuir a lograr, as como los
objetivos, contenidos, orientaciones y ejemplificaciones, criterios de evaluacin de etapa y estndares
de aprendizaje con los que estn relacionados.
Paso 2: Definir la Transposicin Didctica, por medio de la estructura de la tarea o tareas relevantes
que van a orientar la realizacin de actividades y ejercicios as como los escenarios didcticos, recursos y temporalizacin.
Paso 3: Seleccionar las metodologas ms adecuadas para facilitar la realizacin de la tarea o tareas
relevantes, actividades y ejercicios.
Paso 4: Elaborar una rbrica para evaluar los aprendizajes adquiridos en la realizacin de la tarea y
seleccionar los instrumentos de evaluacin pertinentes.
Paso 5: Evaluar la UDI tanto en su diseo como en su desempeo.
Paso 6: Iniciar procesos de colaboracin con las familias para desarrollar procesos compartidos en el
diseo y puesta en marcha de proyectos.
Tras esta introduccin a la actividad realizada por el coordinador del grupo de trabajo, existir un espacio para las dudas, reflexiones y sugerencias sobre el esfuerzo a realizar por parte de los miembros del grupo.
El debate surgido en este turno de intervenciones quedar registrado en el acta pertinente que se levantar a
tal efecto por parte del coordinador. Es vital que quede bien claro cul es el producto que realizar, su funda mentacin y estructura as como el cronograma para la actividad y el reparto de responsabilidades entre los
miembros del grupo. Dichos acuerdos tambin se incorporarn al acta, que ser entregada junto con el pro ducto de la actividad 3 (la UDI) y el texto de conclusiones a las que ha llegado el grupo de trabajo durante la
realizacin de la actividad.
Las capacidades que cada docente desarrollar con el trabajo en esta actividad son las siguientes:
1. Disear, organizar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje por medio de modelos y procesos educativos impulsores de la adquisicin de las Competencias Clave que tengan en cuenta desde
una perspectiva individual y colectiva los niveles previos de formacin del alumnado as como sus necesi dades y metas.
2. Planificar y redactar el currculo que se vaya implantando en el centro de acuerdo a las anteriores orienta ciones descritas.
3. Reconocer, disear y aplicar diversas metodologas didcticas tanto personalizadas como grupales como
medida de atencin a la diversidad del alumnado.
4. Desarrollar y llevar a la prctica actividades educativas formales y no formales que contribuyan a la aper tura del centro y de la actividad escolar a los agentes sociales de su entorno, favoreciendo la participacin
del alumnado en prcticas sociales.
Coll, Csar (2007), "Las competencias bsicas en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que un remedio". Aula de Innovacin Educativa, 161, 34-39.
Guarro, Amador & Luengo, Florencio (2010), "Las competencias bsicas: la cultura imprescindible al servicio
de todos". Mdulo 6 Programa PICBA, Sevilla.
Laguna, Mercedes (2013), "Crear contextos de aprendizaje en el marco de las bibliotecas escolares". Cdices,
IX-1, disponible en Internet en: <http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/co/article/view/2374>
Moya, Jos & Horcajo, Florencio (2010), "La concrecin curricular de las competencias bsicas: un modelo
adaptativo e integrado". CEE Participacin Educativa, 15, 127-141.
Moya, Jos & Clavijo, Manuel Jess (2010), "Aprovechar las oportunidades que ofrece el currculo para apren der competencias bsicas". Mdulo 7 Programa PICBA, Sevilla.
Rodrguez, Javier (2011), "Los rincones de trabajo en el desarrollo de competencias bsicas". Revista Docencia e Investigacin, 21, 105-130.
Paso 1: SELECCIONAR COMPETENCIAS CLAVE Y OBJETIVOS DIDCTICOS

O INDICADORES DE LOGRO
Descripcin.
El planteamiento normativo de que sean los propios centros escolares los que deban desarrollar y
concretar el currculo oficial, a travs de su Proyecto educativo, de las Programaciones y de la propia Prctica
docente, todo ello con la finalidad de ofrecer respuestas educativas adaptadas a las caractersticas y necesidades de su alumnado, hace que, dentro del modelo curricular vigente, la elaboracin de Unidades Didcticas
cobre un significado diferente.
El diseo de la UDI forma parte de la Programacin Anual que realiza un determinado profesor o profesora o equipo de profesores. La Programacin Anual representa el tercer nivel de concrecin del currculo y
como tal es el momento en que se deben adaptar los elementos prescritos en el diseo curricular a las caractersticas del alumnado y a las condiciones del centro y el aula.
As pues, el diseo de una Unidad Didctica Integrada (UDI), denominada as porque integra todos los
elementos curriculares, se encuadra siempre en el proceso de desarrollo curricular, esto significa que la UDI
debe contribuir a lograr los aprendizajes previamente seleccionados en los decretos correspondientes a cada
una de las etapas educativas.
La elaboracin de las unidades didcticas por parte del profesor o profesora no debe concebirse
como algo independiente o al margen de las prescripciones de la Administracin educativa, de los acuerdos
generales que se tomen en el centro, ni de las programaciones didcticas elaboradas por los departamentos a
los que pertenezcan, por el contrario, deben entenderse como el punto final o la culminacin de un proceso
de planificacin de la intervencin educativa en su conjunto.
Desde este punto de vista, la Programacin constituye el momento de este proceso en el que el profesorado de las diferentes reas y materias, en coherencia con las decisiones de carcter general que se hayan
tomado previamente, concreta las intenciones educativas expresadas en los diferentes elementos del currculo, hasta transformarlas en una propuesta coherente de actividades de aula, organizadas en torno a unidades
didcticas.
El punto de partida a la hora de construir una UDI consiste en definir la concrecin su curricular, es
decir seleccionar los aprendizajes que entrarn en juego en la unidad desde la seleccin de los elementos curriculares (seleccionar competencias y objetivos didcticos o indicadores de logro (de evaluacin)) que defina
el centro en su Proyecto Educativo y que concretan los diseos curriculares base de la Administracin: selec cionar competencias y objetivos didcticos o indicadores de logro (de evaluacin). Vase recurso 2.1.1
Los elementos de identificacin de la UDI as como su concrecin curricular nos permiten localizar la
UDI en el seno de un determinado diseo curricular y, nos recuerdan que el desarrollo del currculo es siempre un desarrollo condicionado de modo que los aprendizajes que se consideran obligatorios, as como los
contenidos necesarios para alcanzarlos, han sido socialmente seleccionados. Esta seleccin es la que realizan
las Administraciones educativos en las diferentes normas que regulan el currculo.
La concrecin curricular se expresa a travs de los objetivos didcticos o comportamientos asociados a la competencia (Indicadores de logro) que son la concrecin de los objetivos de rea/materia (de todas
las que estn relacionadas con las competencias clave seleccionadas), as como de los contenidos y criterios
de evaluacin. Entendidos de este modo, los objetivos didcticos, son la expresin de los comportamientos
que permitirn adquirir el nivel de dominio previsto en la UDI para cada una de las competencias.
Orientaciones.
La persona que coordina este trabajo en el centro recordar el propsito de este primer paso de la actividad, as como los recursos disponibles. Una vez realizada la presentacin abrir un turno de intervenciones
para aclarar las dudas surgidas en el equipo y procurar que todas las personas tengan claro el trabajo.
El equipo de trabajo deber identificar y analizar los diseos curriculares de su etapa. Estos docu mentos incluyen una definicin relacional de cada una de las competencias, similar a la que aparece recogida
en los recursos 3.1.1. (Ejemplo de Indicadores de logro -de evaluacin-) y 3.1.2. (Ejemplo de una definicin re Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 89
lacional de una competencia clave).

Esta comprobacin es muy importante porque la respuesta del equipo a este primer apartado de la
U.D.I puede ser diferente si se dispone de una concrecin curricular (Documento Puente) o no se dispone
de ella.
En caso afirmativo, la respuesta requerira slo la seleccin de los objetivos didcticos de la UDI
(puesto que estos objetivos ya incluyen el resto de los elementos obligatorios: objetivos de rea/materia, contenidos y criterios de evaluacin).
Ejemplo de indicadores del criterio de evaluacin 5 (del tercer ciclo) asociados a la competencia lingstica:
Analizar, preparar y valorar la informacin recibida procedente de distintos mCriterio de evalua- bitos de comunicacin social, exponiendo sus conclusiones personales sobre el
cin 5 (Tercer ciclo) contenido del mensaje y la intencin y realizando pequeas noticias, entrevistas, reportajes sobre temas e intereses cercanos segn modelos.
Objetivos didcticos: comportamientos asociados a la
C.C
COMPETENCIA LINGSTICA (INDICADORES)
LCL. 3.5.1. Analiza, prepara y valora la informacin recibida proceCCL
CD
dente de distintos mbitos de comunicacin social.
CAA
LCL.3.5.2. Expone conclusiones personales sobre el contenido del
CSYC
mensaje y la intencin de informaciones procedentes de distintos
mbitos de comunicacin social.
LCL.3.5.3. Realiza pequeas noticias, entrevistas, reportajes sobre
temas e intereses cercanos segn modelos.
Paso 1
Seleccionar competencias clave y objetivos didcticos o indicadores de logro
Recursos:
RECURSO 3.1.Esquema de UDI(UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA).
RECURSO 3.1.1. Ejemplificacin de Indicadores de logro (de Evaluacin).
RECURSO 3.1.2. Modelo de una Concrecin Curricular de una Unidad Didctica Integrada.
1.Realizacin del primer paso (concrecin curricular).
2.CONCLUSIONES del equipo de trabajo sobre este primer paso.
Temporalizacin:
Paso 2: Definir una estructura de tareas y actividades, as como una seleccin de escenarios didcticos y
temporalizacin.
Transposicin Didctica
Descripcin.
El segundo bloque de decisiones que el profesorado tendr que adoptar para configurar la Unidad Didctica Integrada (U.D.I) conforma lo que hemos denominado la transposicin didctica. Este trmino engloba todas las condiciones creadas para que el alumnado pueda vivir las experiencias que se consideran adecuadas para alcanzar el tipo de aprendizaje seleccionado en el primer bloque de la UDI (objetivos didcticos).
La transposicin didctica, en nuestro caso, incluye tanto las tareas y actividades (derivadas de la prctica social de referencia) como los escenarios y los recursos asociados, as como la temporalizacin. La transposicin didctica define, mejor que cualquier otro elemento de la UDI, el trabajo escolar, tanto del alumnado
como del profesorado (ver lecturas de ampliacin).
La Transposicin Didctica del conocimiento seleccionado, comienza en el momento en que se configuran los diseos curriculares y se fija la configuracin de las reas o materias curriculares. Sin embargo, el
momento decisivo de esta transposicin se produce en las aulas o lo que es lo mismo en el momento en que
se crean o construyen las condiciones ms favorables para un determinado tipo de aprendizaje.
Orientaciones.
La persona que coordina este trabajo en el centro recordar el propsito de este primer paso de la actividad, as como los recursos disponibles. Una vez realizada la presentacin abrir un turno de intervenciones
para aclarar las dudas surgidas en el equipo y procurar que todas las personas tengan claro el trabajo. To mando como referencia los objetivos didcticos seleccionados, el profesorado seleccionar una prctica social de referencia (ver lecturas de ampliacin) y dentro de ella una determinada tarea que centrar todos los
elementos de la UDI. Una vez seleccionada la tarea, ser necesario definir el conjunto de actividades que permitir su realizacin y lograr la consecucin del producto final. El conjunto de actividades seleccionadas debe Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 92
r satisfacer tres criterios: deben ser completas (sin lagunas para lograr el producto final), diversas (incorporar
distintos tipos de contenidos y modos de pensar) e inclusivas (incorporar actividades para atender todas las
necesidades educativas). Para lograr un conjunto de actividades que cumpla estos requisitos, el profesorado
contar con el Recurso 3.2.2. Culminada la estructura integrada de tareas y actividades, ser necesario definir
los escenarios didcticos, as como los recursos disponibles en ellos y el tiempo de permanencia en cada uno
de ellos. Conviene recordar que, el aula tradicional, aula auditorio, no es el nico (vase Recurso 3.2.3). Asi mismo, dispondrn de un modelo de inclusin de las diversas UDI en una programacin anual (vase Recurso
3.2.4).
Paso 2
Definir una estructura de tareas y actividades as como una seleccin de escenarios didcticos y
temporalizacin. (TRANSPOSICIN DIDCTICA)
Recursos:
RECURSO 3.1.Modelo general de una UDI (UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA).
RECURSO 3.2.1. GENERADOR DE TAREAS RELEVANTES.
RECURSO 3.2.2. GENERADOR DE ACTIVIDADES.
RECURSO 3.2.3. IDENTIFICADOR DE ESCENARIOS DIDCTICOS (CONTEXTOS DE APRENDIZAJE).
RECURSO 3.2.4. CUADRO DE PROGRAMACIN ANUAL DE LAS UDI
1. Elaboracin del segundo paso (TRANSPOSICIN DIDCTICA).
2. CONCLUSIONES del equipo de trabajo.
Temporalizacin:
Paso 3: Seleccionar metodologas adecuadas.
Descripcin.
Con este paso culminaremos el bloque dedicado a la Transposicin Didctica. En l, escogeremos las
metodologas ms convenientes, ms adecuadas para hacer posible el proceso de enseanza-aprendizaje.
La metodologa es una herramienta que debe facilitar el contexto y condiciones que concreten la prctica docente y la encaminen al xito educativo. Junto a las metodologas debemos seleccionar los escenarios
didcticos: ambos son elementos ntimamente relacionados y deben responder a los principios de pluralidad y
adaptacin a la diversidad del alumnado.
Esta seleccin debe tener en cuenta las fortalezas y limitaciones de cada metodologa. Especialmente
ha de valorar con qu estilos de pensamiento y con qu competencias clave casa mejor cada modelo de enseanza y enfoque didctico, segn el alumnado que va a protagonizar la accin educativa.
Para este proceso de toma de decisiones el docente dispondr de los siguientes recursos: Recurso
3.3.1 (relacin entre Competencias Clave y Modelos de Enseanza) y Recursos 3.3.2 y 3.3.3 (Modelos de Enseanza y Modelos de Pensamiento).
Orientaciones.
Los principios con los que actuaremos para la toma de estas decisiones sern dos: pluralidad y adaptacin a la diversidad del alumnado. Ambos estn tan interrelacionados entre s que acaban convirtindose en
uno, puesto que el ejercicio de pluralismo metodolgico que ha de guiar nuestra actuacin nunca puede obviar los diversos horizontes de formacin, expectativas y actitud del alumnado y dicha diversidad del alumnado
siempre va a ser mejor atendida si disponemos de un repertorio equilibrado y extenso de metodologas dentro
de nuestro repertorio didctico.
No olvidemos que la metodologa protagoniza un rol de facilitador en el proceso de enseanza-apren dizaje: proporciona el contexto y condiciones ms ptimas para el xito y rendimiento escolar del alumnado.
Esto implica que para el nuevo desarrollo curricular, no hay que llevar a cabo una poltica de tabula
rasa borrando todo lo que venamos haciendo con anterioridad, sino que se trata de crear una sntesis entre la
experiencia y novedad que sea provechosa para el objetivo que nicamente importa: el aprendizaje del alum nado.
Por tanto, mantendremos lo positivo que ya se estaba realizando (trabajo en equipo, relaciones con la
familia, coordinacin de los diversos mbitos del PEC...), modificaremos los aspectos cuya actualizacin se
hace necesaria e incorporaremos novedades como la presente que estamos trabajando.
No hay un "universal" que sirva como receta absoluta e indiscutible. El crear ptimos ambientes de
aprendizaje supone abrazar la idea del pluralismo metodolgico y reconocer que para cada clase de alumna do, para cada tipo de destreza, para cada momento del curso o escenario didctico, es imprescindible encon trar la metodologa, el modelo de enseanza ms adecuado a todas estas variables.
Paso 3
Seleccionar metodologas adecuadas.
Recursos:
RECURSO 3.1.Modelo general de una UDI(UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA).
RECURSO 3.3.1. Relacin entre Competencias Clave y Modelos de Enseanza.
RECURSO 3.3.2. Modelos de Enseanza.
RECURSO 3.3.3. Modelos de Pensamiento.
Materiales Complementarios: Guarro, Amador & Luengo, Florencio (2010), "Las competencias
bsicas: la cultura imprescindible al servicio de todos". Mdulo 6 Programa PICBA, Sevilla.
1. Elaboracin de la Transposicin Didctica de la UDI.
Temporalizacin:
Paso 4: Confeccionar la rbrica de evaluacin y escoger instrumentos vlidos.
Descripcin.
Una rbrica es una herramienta compuesta por una serie de indicadores que sirven como referencias
para medir el grado de adquisicin de unos determinados aprendizajes asociados a la tarea o tareas que compongan la Unidad Didctica Integrada
Con la rbrica se ha dado un gran paso para la culminacin de la UDI, puesto que ya se dispone del
elemento de evaluacin definitivo de los aprendizajes adquiridos por el alumnado en relacin con los seleccionados al comienzo de la UDI en su diseo y concrecin curricular.
La rbrica no estar sola puesto que es imprescindible seleccionar un grupo de instrumentos que emplearemos como fuentes para recoger la informacin necesaria con la que poder cumplimentar la rbrica. As,
la rbrica y su panel de instrumentos informativos forman una dupla de gran para orientar la labor evaluadora
del docente.
Orientaciones.
Una de las claves con la que podemos descubrir la utilidad as como calidad de una rbrica es si per mite al alumnado comprender el porqu de su calificacin y de qu forma podra mejorarla.
Para ello, la rbrica debe estar sincronizada con dos elementos: uno, los indicadores de logro con los
que podemos comprobar si se han obtenido los resultados ptimos de aprendizaje y dos, los instrumentos
que emplearemos para extraer de ellos la informacin con la que podremos certificar el grado de adquisicin
de dichos aprendizajes. Dicha combinacin de elementos puede expresarse en la UDI emparejando cada uno
de los indicadores de logro con los instrumentos.
INDICADORES DE LOGRO: comportamientos asociados a la COMPETENCIA LINGSTICA

Ejemplo a partir del CE 5 de LCL
Criterio de
evaluacin 5.
(Tercer ciclo)
Analizar, preparar y valorar la informacin recibida procedente de distintos mbitos

de comunicacin social, exponiendo sus conclusiones personales sobre el contenido
del mensaje y la intencin y realizando pequeas noticias, entrevistas, reportajes sobre temas e intereses cercanos segn modelos.
INDICADORES de Logro (de evaluacin) asociados a
Instrumentos de evaluacin
la COMPETENCIA LINGSTICA
LCL. 3.5.1. Analiza, prepara y valora la informacin recibida pro- Dossier de resmenes de medios
de comunicacin Social.
cedente de distintos mbitos de comunicacin social.
LCL.3.5.2. Expone conclusiones personales sobre el contenido
del mensaje y la intencin de informaciones procedentes de distintos mbitos de comunicacin social.
Cuaderno de Trabajo.
LCL.3.5.3. Realiza pequeas noticias, entrevistas, reportajes sobre temas e intereses cercanos segn modelos.
Entrevista.
Exposicin oral sobre una pieza de

comunicacin social
Reportaje.
La rbrica debe organizarse en torno a tres elementos: una capacidad, un contenido y un contexto
referido a la prctica social en la que el alumnado ha de participar.
No olvidemos que con la rbrica el alumnado ser evaluado en cuanto a su capacidad de adquisicin
de las competencias clave segn se manifieste dicho dominio en los criterios de evaluacin. Para ejecutar tal
operacin, seguiremos los siguientes pasos:
1. Primero, realizar un anlisis de cada una de las competencias clave para identificar las formas en que se
podra manifestar el nivel de adquisicin adquirido.
2. Segundo, relacionar esas manifestaciones con los objetivos y criterios de evaluacin definidos en cada
una de las reas curriculares. Esta decisin deber adoptarse en el marco del proyecto curricular de
etapa.
3. Tercer, establecer la relacin entre competencias y criterios de evaluacin, especificando distintos niveles
de dominio propios de cada uno de los ciclos y los niveles. Esta relacin permitira crear distintos tipos de
matrices de valoracin o rbricas.
4. Seleccionar y utilizar adecuadamente aquellos instrumentos ms validos y fiables para la identificacin de
los aprendizajes adquiridos en la resolucin de una determinada tarea.
Paso 4
Confeccionar la rbrica de evaluacin y escoger instrumentos vlidos.
Recursos:
RECURSO 3.1.Modelo general de una UDI(UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA).
RECURSO 3.4.1. EJEMPLIFICACIN DE UNA RBRICA.
1. VALORACIN DE LO APRENDIDO por medio de la rbrica.
2. CONCLUSIONES del equipo de trabajo
Temporalizacin:
Paso 5: Evaluacin de la Unidad didctica integrada.
Descripcin.
Las UDI son una oportunidad no solo para concretar el desarrollo del currculo real sino tambin para
reflexionar sobre nuestras prcticas docentes y de qu manera pueden ser mejoradas. La UDI ha de consti tuirse en un facilitador de las condiciones de aprendizaje ms favorables para el proceso educativo y el xito
escolar del alumnado.
Por tanto, tienen que convertirse en plataformas de debate para los integrantes de la comunidad educativa del centro escolar acerca de los hbitos, medios, recursos, planes y metas que guan su actuacin. Las
UDI acaban ocupando la vanguardia en la bsqueda de la calidad de la enseanza.
Entre las muchas definiciones que tiene dicha expresin, se escoge explicar calidad de la enseanza
como la manera y capacidad en que cada modelo de enseanza tiene de crear y mantener el contexto y varia bles necesarias que satisfagan las necesidades educativas del alumnado. Esto implica el posibilitar unas condiciones de trabajo y aprendizaje que hagan posible alcanzar los objetivos previamente seleccionados y emplear de la forma ms efectiva posible el tiempo, los recursos materiales y humanos y los escenarios didcti cos. El sopesar dichas circunstancias, condiciones de trabajo y aprendizaje engarza, por un lado, a nivel general los modelos de escolarizacin propugnados por cada sistema educativo y, por otro, los logros que se pretenden alcanzar para el alumnado. Dichas condiciones de trabajo y aprendizaje se han venido estudiando en
los ltimos aos para ser presentadas en una serie de variables que nos permitan identificar rpidamente su
grado de consecucin y expresar en qu aspectos hay que concentrar esfuerzos para su mejora. Dichos indi cadores se agrupan bajo la expresin "Aprendizaje Comprometido" (Engaged Learning) donde se analiza
cmo se ha producido la articulacin entre los distintos elementos que conforman una UDI: Concrecin Curricular, Transposicin Didctica y Valoracin de lo Aprendido, y se observa de qu forma se han creado las condiciones necesarias para el trabajo y aprendizaje del alumnado.
VARIABLES
DEFINICIN
Visin del Aprendizaje

Tareas de Aprendizaje
Evaluacin del Aprendizaje
Modelos de Enseanza
Contextos de Aprendizaje
Agrupamientos del Alumnado

Roles del Docente
Roles del Alumnado
Ideas sobre el aprendizaje que guan nuestra actuacin docente.

Tipos de tareas y sus principales rasgos que ayudan
al alumnado a encauzar su aprendizaje.
Estrategias empleadas por el docente para valorar el
aprendizaje del alumnado y su finalidad.
Estilos de enseanza empleados por el docente en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Clase de relacin existente entre el docente y el alumnado en cada uno de los escenarios didcticos empleados
Clases de interaccin y organizacin del alumnado
dispuestas para la confeccin de las tareas previstas
Papel otorgado y desempeado por el docente en
cada una de las funciones y actividades necesarias en
el proceso de enseanza-aprendizaje
Papel otorgado y desempeado por el alumnado en
cada una de las funciones y actividades necesarias en
el proceso de enseanza-aprendizaje
Tabla 1. VARIABLES IDENTIFICATIVAS DE LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE

Las UDI, en el proceso de enseanza visto en esta actividad formadora, ejercen una funcin de suma
importancia puesto que son la plasmacin del anlisis y planificacin estratgica del docente en cuanto a las
metas de aprendizaje, los recursos necesarios, los sistemas de evaluacin y la estructura de tareas, actividades y ejercicios dentro de unas determinadas prcticas sociales que posibilitarn al alumnado llegar a adquirir
unos aprendizajes significativos y relevantes. Por ello, a continuacin veremos en la Tabla 2 cmo se adaptan
las variables vistas en la anterior tabla al anlisis de la evaluacin de una UDI.
VARIABLES
DEFINICIN
Visin del Aprendizaje
Tareas de Aprendizaje
Modelos de Enseanza
Contextos de Aprendizaje
Agrupamientos del Alumnado
Roles del Docente
Roles del Alumnado
Motivador
Colaborador
Pluralismo metodolgico
Responsable y Activo
Integradas
Realistas
Motivadoras
Integrada en el currculo
Evaluacin Formativa
Basada en los productos realizados
Interactivo
Variado
Enfoque prctico
Abierto al entorno
Colaborativo
Emptico
Heterogneo
Flexible
Equitativo
Atencin a la diversidad
Facilitador
Gua
Aprendiz
Investigador
Explorador
Aprendiz
Productivo
Tabla 2. VARIABLES E INDICADORES DE LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE DENTRO DE UNA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA
Junto a la evaluacin del diseo de la UDI, hay que efectuar tambin en base a los parmetros sealados anteriormente, una evaluacin del desarrollo, de la puesta en prctica de la UDI. Para ello contaremos
con el Recurso 3.5.1
Orientaciones.
La evaluacin ha de entenderse no como un juicio acerca de la calidad de la UDI, sino como una
oportunidad para reflexionar sobre sus puntos fuertes y necesidades de mejora.
Paso 5
Contextualizar los mapas de desempeo.
Recursos:
RECURSO 3.1.Modelo general de una UDI (UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA).
RECURSO 3.5.1. Cuestionario de Evaluacin de la UDI (Diseo y Puesta en Prctica).
1. Evaluacin de la UDI con el correspondiente CUESTIONARIO cumplimentado, incluyendo propuestas de mejora para la presente UDI y las que seguirn en el futuro.
Temporalizacin:
Paso 6: Colaboracin con las familias

Descripcin.
Dentro del diseo y puesta en marcha de una UDI, no debemos olvidar que su objetivo es el aprendizaje del alumnado protagonizando prcticas sociales. Esto implica que el centro y el docente deben reforzar
sus cauces de colaboracin con el exterior y los agentes sociales del entorno.
Una vez diseada la estructura pedaggica de la Unidad, se propone un trabajo de colaboracin al que contri buyan los diferentes miembros de la comunidad educativa, de forma muy especial las familias, para tratar de
integrar los esfuerzos de padres, madres, AMPAS y Consejo Escolar en el diseo y desarrollo de las programaciones y para su puesta en marcha. Esta propuesta se llevar a cabo una vez efectuada una fase informativa y
de sensibilizacin al respecto.
Orientaciones.
Ejemplificacin del trabajo sobre un peridico
La persona que coordina la actividad puede tomar como ejemplo el trabajo que describimos en el re curso complementario 3.6.1. (Pasos para disear un peridico escolar). Este recurso propone una accin en
la que los representantes de las familias, coordinados con el grupo de docentes, desarrollan actividades com plementarias y talleres que logran dinamizar experiencias de aprendizaje, uniendo lo formal y lo informal.
A partir de ah, puede el grupo empezar el diseo y secuenciacin de actividades en las que se engarzara la labor de familias y agentes sociales del entorno, destacando la descripcin de las actividades, respon sables, temporalizacin, recursos necesarios, relacin con las Competencias Clave e incardinacin dentro de
la UDI.
Paso 6
Analizar los elementos curriculares desarrollados en las distintas reas del currculo.
Recursos:
RECURSO 3.6.1. Experiencia FAPA Galicia sobre diseo de un peridico escolar
1. DISEO de colaboracin de las familias en el proyecto.
2. CONCLUSIONES del grupo de trabajo.
Temporalizacin:
7. Recursos.
Recurso 3.1. Esquema unidad didctica integrada.
IDENTIFICACIN
TTULO DE LA UDI
Curso
reas implicadas
Justificacin
Temporalizacin
CONCRECIN CURRICULAR
REA
CRITERIOS DE EVALUACIN
OBJETIVOS DEL REA
CONTENIDOS
INDICADORES DE LOGRO.
COMPETENCIAS
TRANSPOSICIN DIDCTICA
TTULO DE LA TAREA
DESCRIPCIN DE LA TAREA
ACTIVIDADES
EJERCICIOS
TEMPORALIZACIN
RECURSOS
PROCESOS COGNITIVOS
ESCENARIOS
METODOLOGAS
VALORACIN DE LO APRENDIDO
TAREA
INDICADORES DE LOGRO
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 5
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Instrumento 1
Instrumento 2
Instrumento 3
Instrumento 4
Recurso 3.1.1. Ejemplificacin de indicadores de logro.
Interpretar la denominacin de los indicadores. Ejemplo

Denominacin
del indicador
LCL. 3.5.1.
LCL
Lengua castellana y Literatura
Tercer ciclo
LCL. 3.5.1.
Criterio de evalua- Indicador de evaluacin 1

cin 5
de este CE 5. Ligado al
bloque de contenido correspondiente
Ejemplo de indicadores del criterio de evaluacin 5 asociados a la competencia lingstica:
Criterio de evaluacin 5. Tercer ciclo
Objetivos de etapa
Analizar, preparar y valorar la informacin recibida procedente de distintos mbitos de comunicacin social, exponiendo sus conclusiones personales sobre el contenido del mensaje y la intencin y realizando pequeas noticias, entrevistas, reportajes sobre temas e intereses cercanos segn modelos.
O.LCL.6. Aprender a utilizar todos los medios a su alcance, incluida las
nuevas tecnologas, para obtener e interpretar la informacin oral y escrita, ajustndola a distintas situaciones de aprendizaje.
Objetivos didcticos:
comportamientos
asociados a la
Competencias
Contenidos
COMPETENCIA
LINGSTCA
(INDICADORES)
LCL. 3.5.1. Analiza, CCL, CD, CAA, Bloque 1: Comunicacin oral: hablar
CSYC
prepara y valora la infory escuchar.
macin recibida procedente de distintos mbi1.3. Planificacin del
tos de comunicacin socontenido en la exprecial.
Estndares de Etapa
STD 11. 1.Resume entrevistas,

noticias,
debates
infantiles, procedentes de la
radio, la televisin o Internet.
LCL.3.5.2.
Expone
conclusiones personales CCL, CD,CAA,
CSYC
sobre el contenido del
mensaje y la intencin
de informaciones procedentes de distintos mbitos de comunicacin
social.
LCL.3.5.3. Realiza pe- CCL, CD, CAA,
CSYC
queas noticias, entrevistas, reportajes sobre
temas e intereses cercanos segn modelos.
sin oral segn su finalidad: acadmica,

ldica y social. Utilizacin de apoyos sonoros, grficos y tecnolgicos en sus exposiciones.
STD 11. 2. Transforma en noticias hechos cotidianos cercanos a su realidad, ajustndose

a la estructura y lenguaje propios del gnero e imitando modelos.
STD 11. 3. Realiza entrevistas

dirigidas.
STD 11. 4. Prepara reportajes
sobre temas de intereses cercanos, utilizando modelos.
Denominacin de las competencias clave

CCL Comunicacin lingstica
CMCT Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
CD
Competencia digital.
CAA
Aprender a aprender.
CSYC Competencias sociales y cvicas.

SIEP Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
CEC
Conciencia y expresiones culturales.
Recurso 3.1.2: Definicin relacional de una competencia clave.
COMPETENCIA LINGSTICA. TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

Materia: Lengua castellana y Literatura. Para el desarrollo de la COMP. LINGSTICA, nos centramos en las cuatro DESTREZAS COMUNICATIVAS. Se establecen relaciones con otras competencias clave (aparecen estas relaciones
en la normativa andaluza). Tambin la competencia lingstica se desarrolla a travs de las OTRAS MATERIAS
(segn aparece en el mapa de desempeo del currculo).
OBJETIVOS
CONTENIDOS
O.LCL.1. Utilizar el
lenguaje como una
herramienta eficaz
de expresin, comunicacin e interaccin facilitando
la representacin,
interpretacin
y
comprensin de la
realidad, la construccin y comunicacin del conocimiento y la organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
Comprensin de
textos orales.
1.1. Situaciones de
comunicacin, espontneas o dirigidas, utilizando un
discurso ordenado y
coherente: conversaciones, debates y
coloquios sobre temas de actualidad o
cercanos a sus intereses y aquellos destinados a favorecer la
convivencia
1.5. Comprensin,
interpretacin, valoracin, expresin y
produccin de textos
orales literarios o no
literarios segn su tipologa
OBJETIVOS
CONTENIDOS
CRITERIOS DE
EVALUACIN
CE.3.1. Participar
en situaciones de comunicacin oral dirigidas o espontneas,
(debates, coloquios,
exposiciones) sobre
temas de la actualidad
CRITERIOS DE
EVALUACIN
Conexiones con otras competencias
LCL.3.1.1. Participa en situaciones de comunicacin usando la lengua oral con distintas finalidades (acadmica, social y ldica) y como forma de comunicacin y de expresin personal
(sentimientos, emociones...) en distintos contextos. (CCL, CSYC).
LCL.3.1.3. Escucha atentamente las intervenciones de los compaeros y sigue las estrategias
y normas para el intercambio comunicativo mostrando respeto y consideracin por las ideas, sentimientos y emociones de los dems, aplicando
las normas socio-comunicativas: escucha activa,
turno de palabra, participacin respetuosa, adecuacin a la intervencin del interlocutor y ciertas
normas de cortesa. (CCL, CAA).
INDICADORES
OBJETIVOS
Produccin de textos orales

1.6.
Reproduccin
oral de textos previamente escuchados o
ledos en diferentes
soportes, manteniendo la coherencia y estructura de los mismos
1.8. Produccin de
textos orales propios
de los medios de comunicacin social simulando o participando para compartir opiniones e informacin.
CONTENIDOS
O.LCL.4. Leer y
comprender distintos tipos de textos
apropiados a su
edad, utilizando la
lectura como fuente
de placer y enriquecimiento personal
O.LCL.6. Aprender
a utilizar todos los
medios a su alcance, incluida las nuevas
tecnologas,
para obtener e interpretar la Informacin oral y escrita
OBJETIVOS
Comprensin
de
textos escritos
2.4. Uso de estrategias para la comprensin lectora: antes de la lectura, a
travs de informacin paratextual, anticipar hiptesis y
anlisis de la estructura del texto y su tipologa; durante y
despus de la lectura, extraccin de
conclusiones e intencin del autor.
CONTENIDOS
O.LCL.2. Expresarse oralmente

de forma adecuada en diversas situaciones
socio-comunicativas, participando
activamente, respetando las normas de intercambio comunicativo.
CE.3.2. Expresarse
de forma oral en diferentes situaciones
de comunicacin de
manera clara y coherente ampliando el
vocabulario y utilizando el lenguaje
para comunicarse en
diversas situaciones.
LCL.3.1.1. Participa en situaciones de comunicacin usando la lengua oral con distintas finalidades (acadmica, social y ldica) y como forma de comunicacin y de expresin personal
(sentimientos, emociones...) en distintos contextos. (CCL, CSYC).
LCL.3.1.2. Transmite las ideas y valores con
claridad, coherencia y correccin. (CCL).
LCL.3.2.2. Participa activamente en la conversacin contestando preguntas y haciendo comentarios relacionados con el tema de la conversacin. (CCL, CAA, CSYC).
LCL.3.2.3. Utiliza un vocabulario adecuado a su
edad en sus expresiones adecuadas para las diferentes funciones del lenguaje. (CCL).
CRITERIOS DE
EVALUACIN
CE.3.7. Comprender las ideas principales y secundarias
de distintos tipos de
texto ledos, desarrollando un sentido crtico, estableciendo y
verificando hiptesis,
ampliando de esta
manera su vocabulario y afianzando la
ortografa.
CRITERIOS DE
EVALUACIN
LCL.3.7.1. Comprende las ideas principales y

secundarias de distintos tipos de texto ledos.
(CCL).
LCL.3.7.2. Desarrolla un sentido crtico, estableciendo y verificando hiptesis, sobre textos ledos.
(CCL, CAA).
O.LCL.1. Utilizar
el lenguaje como
una herramienta
eficaz de expresin, comunicacin e interaccin
facilitando la representacin, interpretacin y comprensin de la realidad,
la construccin y
comunicacin del
conocimiento y la
organizacin y autorregulacin del
pensamiento las
emociones y la
conducta.
O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos
de textos orales y
escritos, de acuerdo a las caractersticas propias de
los distintos gneros y a las normas
de la lengua
O.LCL.7. Valorar
la lengua como riqueza cultural y
medio de comunicacin, expresin e
interaccin social,
respetando y valorando la variedad
lingstica y disfrutando de obras literarias a travs de
su lectura
Produccin de textos escritos

3.1. Redaccin de
textos creativos, copiados o dictados,
con diferentes intenciones tanto del mbito escolar como
social con una caligrafa, orden y presentacin adecuados y con un vocabulario acorde al nivel educativo.
3.2. Planificacin
de textos, organizacin del contenido y
uso de los recursos
lingsticos necesarios segn la intencin comunicativa y
el tipo de texto
3.5. Revisin y mejora de la redaccin
del texto mediante
la elaboracin de
borradores, con ayuda de sus iguales y
el profesorado,
usando un vocabulario adecuado a la
edad.
3.9. Utilizacin en la
creacin de textos
de conectores y vocabulario adecuados al nivel educativo, con especial
atencin a los signos de puntuacin,
cuerpo y estilo, imgenes, palabras clave, ttulos, subttulos, etc.
CE.3.9. Seleccionar
y utilizar informacin
cientfica obtenida
en diferentes soportes para su uso en
investigaciones y tareas propuestas, de
tipo individual o grupal y comunicar los
resultados.
CE.3.10. Planificar
y escribir textos propios en diferentes
soportes respetando
las normas de escritura, ajustndose a
las diferentes realidades comunicativas, empleando estrategias de bsqueda de informacin y
organizacin de
ideas, utilizando las
TIC para investigar
eficientemente y presentar sus creaciones, mediante proyectos
CE.3.11. Mejorar y
mostrar inters por
el uso de la lengua
desarrollando la
creatividad y la esttica en sus producciones escritas, fomentando un pensamiento crtico y evitando un lenguaje
discriminatorio.
LCL.3.9.2. Comunica y presenta resultados y

conclusiones en diferentes soportes. (CCL, CD).
LCL.3.10.1. Escribe textos propios del mbito
de la vida cotidiana siguiendo modelos, en diferentes soportes: diarios, cartas, correos electrnicos, etc., cuidando la ortografa y la sintaxis,
ajustndose a las diferentes realidades comunicativas. (CCL, CD).
LCL.3.10.2. Usa estrategias de bsqueda de informacin y organizacin de ideas, utilizando las
TIC para investigar y presenta sus creaciones.
(CCL, CD).
LCL.3.11.1. Mejora y muestra inters por el uso
de la lengua desarrollando la creatividad y la esttica en sus producciones escritas, fomentando un
pensamiento crtico y evitando un lenguaje discriminatorio. (CCL, CSYC, CAA).
Recurso 3.2.1: Generador de tareas relevantes.
GENERADOR DE TAREAS RELEVANTES

(Pueden ser actividades motivadoras, tareas integradoras o proyectos sociales)
El tipo de tarea (de menor a mayor rele- Lo importante es la relacin con las COMPETENCIAS
vancia e implicacin de la comunidad esCLAVE,
colar) depende del momento que ocupa
con los CE y los INDICADORES de las distintas MATERIAS
en la planificacin didctica
Las tareas se pueden preparar con pre-tareas. Es conveniente aprender a organizar los criterios de evaTambin se pueden dividir en tareas secunda- luacin de cada UDI, junto con sus objetivos, contenidos
rias y tareas finales
e indicadores de logro, con una TAREA FINAL de
cada UDI, que sirva como INSTRUMENTO DE EVALUACIN importante en la UDI.
Estas TAREAS pueden estar en conexin con la TAREA FINAL DE TIMESTRE, que puede coincidir con un PROYECTO SOCIAL.
Recurso 3.2.2: Generador de actividades.
TTULO DE LA UDI: DE PROFESIN, REPORTERO

FINALIDAD DE LA UDI: Realizar un reportaje sobre algn aspecto concreto de la vida cotidiana en la localidad: fiestas, monumentos, asociaciones culturales y deportivas, lderes
sociales... que ser incluido o en la web del CEIP o en el medio de comunicacin social
propio del CEIP (peridico, canal de radio/televisin.
Actividad 1: Reflexionar sobre la importancia de los medios de comunicacin en la sociedad actual y
las formas en que pueden resultar tanto beneficiosos como nocivos para una localidad como en la que
se asienta el Recoger todas estas razones en un sencillo diario personal que le acompaar durante
todo el proyecto. Este tipo de actividad, adems de desarrollar el pensamiento reflexivo, ayuda a desarrollar el pensamiento deliberativo.
Actividad 2: Elaborar una agenda personal de los distintos momentos y actividades que tendr que
realizar para la confeccin del reportaje. La agenda debe incluir momentos en los que tendr que reunirse con su docente para comentarle lo que est haciendo, as como, las dificultades que puede estar encontrando. Este tipo de actividad puede ayudar a desarrollar el pensamiento prctico, el pensamiento
crtico, y el pensamiento analtico.
Actividad 3: Escoger el tema sobre el que va a tratar el reportaje: monumentos, fiestas, asociaciones
culturales o deportivas, lderes sociales... El profesorado que ponga en marcha este tipo de actividad
podra apoyarse en uno de los modelos de indagacin cientfica.
Actividad 4: Elaborar un dossier con todas aquellas informaciones que sean necesarias para documentar el reportaje. Posteriormente, este dossier puede aportarse a la biblioteca de la clase. El profesorado que ponga en marcha este tipo de actividad puede apoyarse en un modelo de tratamiento de la informacin.
Actividad 5: Conocer y respetar las reglas y/o normas as como estructura que debe respetar en la
elaboracin del reportaje, comprendiendo las caractersticas de este gnero periodstico en el proyecto.
Este tipo de actividad puede desarrollar el pensamiento lgico, analtico, prctico y crtico.
Actividad 6: Identificar los principales recursos y/o instrumentos que ha de emplear a lo largo del proyecto, as como las condiciones en las que deber utilizarlos apoyndose en la ayuda que le puedan proporcionar otros compaeros y el profesor tutor. Este tipo de actividad favorecer el desarrollo del pensamiento prctico, as como el pensamiento creativo, y el pensamiento deliberativo.
Actividad 7. Elaborar un sencillo glosario con las palabras ms importantes que tiene que utilizar en el
reportaje, definiendo cada una de las palabras y escribiendo una frase sencilla en la que la palabra
haya aparecido. Este tipo de actividad ayuda al desarrollo del pensamiento lgico, analtico y creativo.
Actividad 8: Leer de forma atenta y comprensiva alguna fuente documental que le ayude a escoger el
enfoque necesario para la realizacin del reportaje y realizar un anlisis crtico de dicha fuente documental. Este tipo de actividad puede mejorar su pensamiento analgico, analtico, lgico y crtico.
Actividad 9: Elaborar una pequea memoria tanto escrita como grfica de su experiencia en este proyecto para incorporarla a su portfolio. La memoria incluira soportes digitales anexos y una sencilla autoevaluacin basada en un rbrica de los aprendizajes que se esperaba que adquiriera a travs de su
participacin en el proyecto, as como una breve descripcin de las cosas que le han resultado ms fciles y ms difciles de aprender. Este tipo de actividad puede ayudarle a mejorar su pensamiento analtico, lgico, creativo y crtico.
Recurso 3.2.3. Identificador de escenarios didcticos (contextos de aprendizaje).
CREAR CONTEXTOS DE APRENDIZAJE
(Centro de Inters)
Proyectos
Relacin con las

COMPETENCIAS CLAVE
ESCENARIOS DIDCTICOS
Actividades
Tareas
Necesarias
Apertura social
Con los CE y los
(apertura a la comuni- INDICADORES de las distintas MATERIAS
dad; apertura a las familias)
Pensar la posibilidad
(uno al trimestre)
Imprescindible para elaborar la UDI dentro de su planificacin correspondiente.
1.
Biblioteca (de aula
y de centro)
2.
Aula auditorio
3.
Laboratorio de
Idiomas
4.
Laboratorio de
Ciencias
5.
Aula de Informtica
6.
Aula Taller
7.
Aula rincones
8.
Aula de la naturaleza
9.
Aula-museo
10.
Aula Virtual
11.
12.
Recurso 3.2.4. Cuadro de programacin anual.
INDICAD
ORES
DE
LOGRO
(IL)
Criterio
de
Evaluaci
n de
Ciclo
1 trimestre
UD1
UD2
2 trimestre
UD3
UD4
3 trimestre
UD5
UD 6
Recurso 3.3.1. Relacin entre competencias clave y modelos de enseanza.
FAMILIA O MODELOS de Enseanza
PERSO-NALES
Simulacin
CONDUCTUA-LES
Enseanza directa
Enseanza no directiva
Organizado-res previos
Sinctico
Memorstico
Indagacin cientfica
Formacin de conceptos
Inductivo bsico
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Jurispru-dencial
Juego de roles
COMPETENCIAS
Investigacin grupal
SOCIALES
Comunicacin
lingstica
SI
SI
SI
Competencia
matemtica y
competencias
bsicas en
ciencia y tecnologa
SI
NO
NO
NO
NO
NO
Competencia
digital
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
Competencias
sociales y cvicas
SI
SI
POCO
BAS-TANTE
BAS-TANTE
ALGO
NO
Conciencia y
expresiones
culturales
SI
NO
NO
NO
NO
NO
BAS-TANTE
NO
NO
NO
NO
Aprender a
aprender
SI
SI
BAS-TANTE
SI
ALGO
POCO
NO
Sentido de iniciativa y espritu emprendedor
SI
SI
POCO
POCO
NO
ALGO
NO
NO
Recurso 3.3.2. Modelos de enseanza y competencias clave.
MODELO DE
ENSEANZA
FAMILIA
DEFINICIN, EJEMPLO Y RELACIN CON LAS

COMPETENCIAS CLAVE
Investigacin Grupal
Sociales
Juego de Roles
Sociales
Jurisprudencial
Sociales
Inductivo Bsico
Procesamiento de
la Informacin
Realizacin de una investigacin sobre una temtica concreta en

la que el alumnado mezcle habilidades especficas de las
relaciones interpersonales con las de la investigacin acadmica
Ejemplo: Que el alumno realice una investigacin sobre la huella
ecolgica del centro para proponer una serie de medidas de
mejora para cada grupo (CMCT)
Asuncin por parte del alumnado de una personalidad concreta
dentro de un contexto determinado para ejecutar una
determinada dinmica.
Ejemplo: Que el alumnado escenifique una serie de situaciones
que muestren la dinmica y evolucin del maltrato dentro de
una campaa de concienciacin sobre la violencia de gnero
(SIEP)
Recopilacin de soluciones para determinados problemas
sociales despus del anlisis y estudio de casos que
ejemplifiquen dicho problema.
Ejemplo: Realizacin por parte del alumnado de un dossier
sobre las medidas preventivas necesarias para promover la paz
y evitar las guerras tras el estudio de las causas que dieron
lugar a los conflictos blicos ms importantes (CSYC)
Construccin de teoras a partir de la observacin de un
determinado fenmeno.
Ejemplo: Que el alumnado realice un poster cientfico sobre los
requisitos imprescindibles para el crecimiento de vida vegetal
por medio del cuidado del huerto escolar (CMCT)
Formacin de
Conceptos
Procesamiento de
la Informacin
Exposicin de los principales conceptos que forman parte de

una teora.
Ejemplo: Que el alumnado realice un glosario sobre las
principales cuestiones y agentes relacionados con la Teora de la
Informacin (CCL).
Indagacin Cientfica
Procesamiento de
la Informacin
Confeccin de una investigacin sobre un determinado tema

que muestre al alumnado los mtodos propios de trabajo de
una o varias disciplinas cientficas.
Ejemplo: Que el alumnado realice una investigacin sobre el
autor, cronologa, caractersticas formales, estilo y relevancia del
portal barroco existente en la Iglesia Mayor de su localidad
(CSYC).
Memorstico
Procesamiento
de la
Informacin
Incremento de la capacidad memorstica del

alumnado por medio del trabajo sobre los hitos
principales de un fenmeno, tendencia o
manifestacin.
Ejemplo: Que el alumnado lleve a cabo una
exposicin oral sobre los principales acuerdos
alcanzados en cada una de las Conferencias de la
ONU sobre el Medio Ambiente (CCL).
Sinctico
Procesamiento
de la
Informacin
Organizadores
Previos
Procesamiento
de la
Informacin
Enseanza No
Directiva
Personales
Enseanza Directa
Conductuales
Simulacin
Conductuales
Aumento de la capacidad creativa por medio de

trabajos que requieran una solucin imaginativa ante
un problema.
Ejemplo: Que el alumnado redacte un enigma para
un concurso de talentos intelectuales que se llevar a
cabo en el centro escolar (CCL).
Desarrollar la capacidad intelectual por medio de la
asuncin de las tcnicas y etapas necesarias para
ello.
Ejemplo: Que el alumnado haga una lista de
comprobacin de los pasos que tiene que dar para la
realizacin de un proyecto tecnolgico (CMCT).
Descubrimiento individual de las claves de un
fenmeno o proceso.
Ejemplo: Que el alumnado redacte un declogo de
medidas de mejora para su rendimiento escolar con
vistas a la siguiente evaluacin (CAA).
Relacin continua e intensa entre el trabajo
desarrollado por el alumnado y las instrucciones
recibidas del docente.
Ejemplo: Que el alumnado realice una serie de
operaciones aritmticas despus de los ejemplos
ejecutados en la pizarra por el docente (CMCT).
Ejecucin de una experiencia inspirada en los
condicionantes y circunstancias que pueden
encontrarse en la realidad.
Ejemplo: Que el alumnado redacte un texto
periodstico del tema sugerido por el docente
adaptndose al gnero periodstico que ste le
indique (CCL).
Recurso 3.3.3. Modelos de pensamiento.
MODELOS DE
PENSAMIENTO
DEFINICIN
EJEMPLOS RELACIONADOS CON LAS COMPETENCIAS CLAVE
Pensamiento
Reflexivo
Anlisis
de
nuestro
propio
pensamiento, permitindonos apreciar
y valorar cul es nuestro modo de
reflexin
1) Que el alumnado redacte una lista de sus aficiones explicando para

cada una de ellas las razones por las que le gustan (CCL)
2) Que el alumnado especifique qu pasos ha de seguir para la
resolucin de un problema o la confeccin de un proyecto de
investigacin cientfica (CMCT)
Pensamiento
Analtico
Elaboracin de un cuadro de
semejanzas y/o diferencias entre
diferentes aspectos de la realidad para
la mejor representacin de esta ltima
Pensamiento
Lgico
Generacin de nuevas ideas y

ordenacin de las mismas a partir de
unas reglas claras y precisas
1) Que el alumnado elabore una tabla con las principales caractersticas

de los pases desarrollados y subdesarrollados (a nivel poltico,
socioeconmico, cultural...) sealando en qu aspectos y cmo se
diferencian (CSYC)
2) Que el alumnado confeccione un cuadro descriptivo sobre los
principales rasgos de cada uno de los tipos de clima y muestre en qu
elementos divergen (CMCT)
1) Despus de visionar un documental sobre la pena de muerte, que
cada miembro del alumnado exponga ante la clase qu argumentos
existen a favor o en contra de la pena de muerte (CCL)
2) Que el alumnado seleccione una serie de recursos en la Red segn
estn a favor o en contra de la pena de muerte (CD)
Pensamiento
Crtico
Examen de los discursos, prcticas y

argumentos adoptados por el individuo
sealando las vas en las que divergen
la realidad de la prctica
1) Que el alumnado monte una campaa de concienciacin sobre los

riesgos del cambio climtico y del desarrollo econmico descontrolado
(SIEP)
2) Que el alumnado haga un informe de las prcticas que podran
introducirse en el centro escolar para mejorar nuestra huella ecolgica
(CMCT)
Pensamiento
Sistmico
Establecimiento de relaciones y
representacin en forma de sistema de
diferentes aspectos de la realidad
Pensamiento
Analgico
Bsqueda de similitudes y conexiones

entre situaciones y conceptos
aparentemente diferentes y viceversas
1) Que el alumnado analice grficas referentes a desarrollo econmico y

niveles de contaminacin mundiales y establezca las relaciones
existentes entre ambos elementos por medio de un pster cientfico
(CMCT)
2) Que el alumnado exponga las influencias existentes entre el contexto
econmico y poltico y determinados movimientos artsticos por medio de
una representacin multimedia (CEC)
1) Que el alumnado realice un debate en clase sobre conceptos tales
como "guerra justa" o "intervencin humanitaria" (CSYC)
2) Que el alumnado redacte una carta al director en la que exponga la
influencia tanto positiva como negativa que pueda tener la "telebasura"
sobre la cultura y educacin de los jvenes (CCL)
Pensamiento
Deliberativo
Adopcin de decisiones surgida del

intercambio de ideas a travs de la
reflexin colectiva
1) Que el alumnado redacte de forma colectiva un declogo de normas

para el buen uso del mvil y de las redes sociales (CD)
2) Que el alumnado seleccione tras un debate grupal qu rutas y
espacios naturales han de ser visitados en su provincia por su valor
ecolgico (CMCT)
Pensamiento
Prctico
Construccin de una secuencia de

acciones que sirvan para la resolucin
de problemas, la adopcin de mejoras
o el control de daos en una situacin
determinada
Pensamiento
Creativo
Manifestacin de la originalidad del

individuo y de las posibilidades que
puede crear
1) Que el alumnado de forma individual confeccione un cuadrante de

horarios y medidas de mejora para el aumento de su rendimiento
acadmico (CAA)
2) Que el alumnado realice una exposicin oral sobre las claves que hay
que seguir para preparar y llevar a cabo exitosamente una entrevista de
trabajo (CSYC)
1) Que el alumnado confeccione la imagen corporativa para una
campaa de concienciacin sobre los riesgos del cambio climtico y del
desarrollo econmico descontrolado que est realizando (CEC)
2) Que el alumnado elabore un corto cinematogrfico sobre la violencia
de gnero y la respuesta de la sociedad ante ella (SIEP)
Recurso 3.4.1. Ejemplificacin de rbrica.
RBRICA PARA EVALUAR

Ejemplo a partir de algunos
NIVEL DE DOMINIO
criterios de evaluacin de la
materia CM en el Primer Ciclo
Descripcin cualitativa y cuantitativa de cada indicador en relacin a su nivel de dominio, mencionando
de Primaria
para ello los correspondientes procesos cognitivos, los contenidos y el contexto
De qu evalo a mis alumnos y alumnas?
DE LOGRO
INDICADORES
COMPETEN
CIAS CLAVE
asociadas
CEC
CD, CCL, SIEP
Presenta
problemas
graves
Necesita
mejorar
Adecuado
Bien
Bastante bien
Excelente
CS.1.1.1 Busca,
selecciona y organiza informacin
concreta y relevante, la analiza, obtiene conclusiones,
reflexiona acerca
del
No es capaz
de buscar,
seleccionar y
organizar la
informacin
as como de
analizarla
para sacar de
ella conclusiones que le
permitan reflexionar sobre el proceso seguido y
comunicar dicha informacin de manera oral y/o
escrita usando la terminologa adecuada y las TIC.
Busca informacin
pero su seleccin y organizacin
es inadecuada e
irrelevante.
Su anlisis
es superficial y sus
conclusiones son escasas y/o
contradictorias. No es
capaz de reflexionar sobre el proceso seguido y su comunicacin
se realiza
con una terminologa
inadecuada
y un uso incorrecto de
las TIC
Busca informacin relevante y es

capaz de
seleccionarla y organizarla en un
nivel bsico.
Su anlisis
es correcto
y sus conclusiones
adecuadas.
Es capaz de
reflexionar
sobre el
proceso seguido y de
comunicar
los resultados de forma oral y/o
escrita con
una terminologa adecuada si
bien limitada y un uso
correcto de
las TIC.
Busca informacin relevante y es capaz de seleccionarla y organizarla de

forma eficiente y original.
Su anlisis es
correcto y
exhaustivo y
sus conclusiones relevan
cierta profundidad. Su reflexin sobre
el proceso es
detallada y
comunica los
resultados de
forma oral
y/o escrita
con una terminologa variada y exacta, empleando con soltura las TIC.
Busca informacin
de gran relevancia y
la selecciona y organiza siguiendo unos
criterios de gran originalidad e inters.
Su anlisis es detallado y muy profundo al
igual que las conclusiones alcanzadas.
Su reflexin sobre el
proceso es exhaustiva y comunica los resultados de forma
oral y escrita con una
gran riqueza terminolgica y exactitud,
empleando las TIC
de forma muy original y completa.
La informacin
que ha buscado es de gran
relevancia para
el tema y est
actualizada.
Los criterios de
organizacin y
seleccin manifiestan un criterio de gran madurez as como
el anlisis realizado y las conclusiones alcanzadas. Su
reflexin sobre
el proceso es
muy detallada,
profunda y relevante y comunica los resultados con
una gran riqueza terminolgica, exactitud y
adecuacin,
empleando las
TIC con aplicaciones desconocidas para el
resto del alumnado y mostrando una
gran originalidad y sentido
esttico.
proceso seguido y
lo comunica oralmente y/o por escrito, con terminologa adecuada,
usando las tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Recurso 3.5.1. Cuestionario de evaluacin de la UDI.
A.- Evaluacin del diseo de la U.D.I.

Expresar el grado de acuerdo con las siguientes cuestiones
(siendo 5 muy de acuerdo y 1 en desacuerdo)
1.- La tarea seleccionada como organizador de la actividad est bien definida
(es reconocible el producto final y la prctica social)
2.- La tarea seleccionada es relevante para el aprendizaje de diferentes competencias clave
3.- La prctica social de la que forma parte la tarea presenta un conjunto de actividades, un dominio de recursos y unos escenarios fcilmente reconocibles
4.- Los objetivos del rea expresan con claridad los comportamientos propios
de cada una de las competencias
5.- Los objetivos del rea incluyen los contenidos necesarios para realizar las
actividades
6.- Los contenidos seleccionados son variados (incluyen conceptos, hechos,
procedimientos, valores, normas, criteriosetc.)
7.- Los objetivos del rea y los contenidos han sido seleccionados de una o
ms reas o materias curriculares
8.- Los indicadores de logro seleccionados para la evaluacin de los aprendizajes han sido seleccionados de una o ms reas curriculares
9.-Los criterios de evaluacin de etapa, de ciclo y los estndares de aprendizaje
estn correctamente relacionados para formar un conjunto integrado
10.- Se incluye una rbrica con los indicadores de logro asociados
11.- Los instrumentos previstos para obtener informacin sobre los aprendizajes adquiridos estn adaptados y son variados.
12.- Los objetivos del rea, los contenidos y los indicadores de logro han sido
definidos en la concrecin curricular del centro
13.- Las actividades previstas son completas (suficientes para completar la tarea)
14.- Las actividades previstas son diversas (requieren para su realizacin procesos y contenidos variados)
15.- Las actividades previstas son inclusivas (atienden a la diversidad del alumnado)
16.- Los escenarios previstos facilitan la participacin en prcticas sociales
17.- Los recursos previstos facilitan la realizacin de las actividades de un
modo relativamente autnomo
B.- Evaluacin del desarrollo de la U.D.I. (curriculum realizado)

Expresar el grado de acuerdo con las siguientes cuestiones
1 2
(siendo 5 muy de acuerdo y 1 en desacuerdo)
1.- Los escenarios seleccionados para la realizacin de actividades fueron los adecuados
2.- La transicin entre los distintos escenarios fue ordenada y la adaptacin del
alumnado a cada escenario fue adecuada
3.- Los escenarios contaban con los recursos necesarios para la realizacin de las
actividades
4.- El alumnado conoca las actividades que tendra que realizar en cada escenario, as como los recursos que tendra que emplear y haba recibido orientaciones
suficientes sobre el comportamiento ms adecuado
5.- El agrupamiento del alumnado permiti la cooperacin y la atencin a las necesidades educativas especiales
6.- Los mtodos de enseanza utilizados para facilitar el aprendizaje fueron los
adecuados
7.- Los mtodos utilizados incluan recursos estandarizados
8.- Los mtodos utilizados incluan recursos propios, elaborados o adaptados por
el profesorado
9.- Tanto el profesorado como el alumnado desempearon adecuadamente los
roles previstos por la metodologa de la enseanza en cada uno de los escenarios
10.- El tiempo estimado para la realizacin de la(s) tarea(s) fue suficiente
11.- La gestin de los escenarios, los recursos y el empleo de las metodologas
permiti que la mayor parte del tiempo establecido fuera un tiempo efectivo.
12.- Las realizaciones de los estudiantes en cada una de las actividades as como
el producto final de la tarea fueron dadas a conocer a otras personas
13.- Las realizaciones de los estudiantes en cada una de las actividades as como
el producto final de la tarea fueron utilizadas como fuente de informacin de los
aprendizajes adquiridos
14.- El alumnado incorpor sus realizaciones a su portfolio individual.
Valoracin general del diseo
Propuestas de mejora
Recurso 3.6.1. Cuestionario de evaluacin de la UDI.
NUESTRO PERIDICO ESCOLAR

DATOS BSICOS DEL
PROYECTO
BREVE DESCRIPCIN
DEL PROYECTO
OBJETIVOS
GENERALES
PROYECTO DE COMPETENCIAS CLAVE

Est concebido para que sea realizado por nios y nias de tercer ciclo de educacin primaria en
un CEIP de Galicia, en horario extraescolar, con el apoyo y colaboracin del APA del centro, las familias y el resto de la comunidad educativa. Se realiza cada trimestre, tanto en formato impreso
como digital, en este ltimo caso formando parte del blog del APA, para dar mayor difusin.
El proyecto de creacin del peridico escolar, es una experiencia educativa que permite que nios
y nias desarrollen las competencias bsicas, entendidas como las capacidades que el alumno y
la alumna tiene que alcanzar al terminar la enseanza obligatoria para lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Ser adems una herramienta que
permitir movilizar a todos los integrantes de la escuela, siendo los nios los verdaderos artfices
del contenido. El APA y la familia juegan un papel fundamental para ayudar a los nios y nias a
planificar y estructurar la informacin que formar parte del peridico, en el que cada uno de los
miembros tendr una responsabilidad concreta dentro de un marco de trabajo cooperativo.
La consecucin de los objetivos se encuentra estrechamente relacionada con el desarrollo de los
contenidos del proyecto curricular del centro en el que se lleva a cabo, tomando como referencia
el anterior Decreto 130/2007, de 28 de junio por el que se estableca el currculo en la educacin
primaria de la Comunidad Autnoma de Galicia.
[Nota de los editores de este RECURSO: para esta edicin de los Mdulos de Formacin en Competencias Clave en Andaluca (2015) hemos cambiado en parte la terminologa empleada en el Recurso original, utilizando la propia del nuevo Decreto de la Educacin Primaria en Andaluca].
Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo
con ellas.
Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, confianza en s mismo, iniciativa
personal.
Desarrollar capacidades afectivas en las relaciones con las dems personas.
Adquirir habilidades para la resolucin pacfica de conflictos con el grupo social en el
que se relaciona.
Conocer y valorar el entorno natural, social y cultural.
Iniciarse en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Utilizar diferentes expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales.
Lo que se pretende con este proyecto es que los nios y nias muestren inters en la investigacin
de su entorno, partan de sus conocimientos previos y sean capaces de modificar sus estructuras
de conocimiento a travs de los nuevos aprendizajes.
FORTALEZAS
Y DEBILIDADES DEL
PROYECTO,
PERSPECTIVAS
COORDINA- El APA juega un papel muy fundamental para que se inicie el proyecto, motivando a los nios y niCIN DEL as que se inscriban para convertirse en pequeos investigadores.
PROYECTO Y
AUTORA
FICHA DEL PROYECTO DE COMPETENCIAS BSICAS PARA LA VIDA
INDICADORES,
CRITERIOS DE
CADA
REA,
OBJETIVOS
TAREA SOCIAL Y ACTIVIDADES
COMPETEN- METODOLOCIAS CLAVE

GA
RECURSOS
CONTEXTO
INDICADORES DE EVALUACIN
PRODUCTO SOCIAL RELEVANTE
Valorar
los medios de
comunicacin social, concretamente el peridico,
como instrumento
de aprendizaje y
acceso a
la informacin.
(rea de
Lengua
castellana
y Literatura).
TAREA 1:
Conocer la
importancia
del peridico
como fuente
de conocimiento de
todo lo que
pasa a nuestro alrededor.
Actividad 1:
Recogida de
peridicos locales,
nacionales,
especficos
(deportivos).
Competencia
lingstica.
El trabajo es
grupal, con
Competencias puesta en
sociales y cvi- comn de tocas.
das las
investigaciones
Competencia efectuadas
digital.
de forma individual.
Conciencia y
expresiones
culturales.
Aprender a
aprender.
Se utilizar
tanto los
peridicos
impresos
como Internet,
para investigar
sobre los peridicos.
La visita a un
peridico local
adems de
facilitar el
aprendizaje
sobre este
medio de
comunicacin
motivar a los
nios en su
participacin
activa.
Comprender el
texto y valorar
El peridico el contenido
se desarro- CCL
llar
en formato Colaborar
digital en el en las tareas
Blog del
del grupo.
APA.
CSYC
Escuchar de
manera
Activa. CSYC
Actividad 2:
De modo conjunto observar
la diferencia
entre unos y
otros.
-Intercambiar informacin y
respetar
la diversidad de
opiniones.
(rea de
conocimiento
del
medio natural, social y
cultural)
-Mostrar
actitud de
escucha
adecuada
ante situaciones comunicativas.
(rea de
lengua
castellana
y literatura)
TAREA 2:
Conocer de
primera
mano un
peridico
local.
Comprender el
texto y valorar
el contenido
CCL
Competencia
lingstica.
Competencias
sociales y cvicas.
Competencia
digital.
Actividad
1:
Visita a un
peridico local para observar su
funcionamiento y conocer a las
personas
que trabajan
all para que
nos expliquen en qu
consiste su
trabajo, partes imprescindibles que
tiene que tener una noticia.
Conciencia y
expresiones
culturales.
Aprender a
aprender.
Escuchar de
manera
Activa. CSYC
Colaborar
en las tareas
del grupo.
CSYC
Social:
Trabajo
cooperativo
para conseguir un
fin comn.
Humano:
Incrementar
la autoestima y
confianza en
s mismo del
nio y la nia.
-Explorar
y conocer
las distintas partes
que conforman
una noticia.
(rea de
Lengua
castellana
y Literatura).
Actividad
2: Puesta en
comn de
todo lo
observado.
Usar Internet
como fuente
de informacin. CD
-Conocer
los elementos
esenciales de
una noticia para
transmitir
un mensaje o informacin.
(rea de
Lengua
castellana
y Literatura)
TAREA 3:
Peridicos
escolares
Valorar positivamente
el trabajo del
grupo.
CSYC
Actividad 1:
Investigar en
internet sobre
los peridicos
escolares
Definir los objetivos y

Metas. CAA
Definir los objetivos y
Metas. CAA
Actividad 2:
Puesta en
comn de lo
investigado,
observando
las secciones
que lo componen y el contenido de cada
una.
Actividad 3:
Decidir sobre
las
partes
que compondrn
nuestro
peridico y su
contenido
-Favorecer
vnculos
de solidaridad y cooperacin
con los
dems.
-Utilizar
las Tics
para recoger infor-
TAREA 4:
Funciones de
cada uno.
Actividad
1:
Decidir democrticamente
Qu funcin
tiene cada
uno y sobre
qu va a escribir cada
uno.
TAREA 5:
Confeccin
del peridico
Competencia
lingstica.
Competencias
sociales y cvicas.
Competencia
digital.
Conciencia y
expresiones
culturales.
Aprender a
aprender.
Tomar decisiones
SIEP
Distribuir el
proceso
de elaboracin
de una
noticia en fases, tares
y responsables
SIEP
Diferenciar los
hechos y opiniones de
contenidos
macin.
(rea de
conocimiento
del medio
natural,
social y
cultural).
-Analizar
crticamente la
informacin del
entorno.
(rea conocimiento del medio natural, social
y
cultural).
Aplicar las
estructuras
sintcticas
y las normas ortogrficas
para la
confeccin de
una noticia.
(rea de
lengua
castellana
y literatura)
Actividad 1:
Clasificacin
de las noticias
dentro de las
secciones
asignadas.
Actividad 2:
Puesta en comn de todas
las noticias y
decidir sobre
ellas.
Competencia
lingstica.
Competencias
sociales y cvicas.
Competencia
digital.
Conciencia y
expresiones
culturales.
reales y
fantsticos.
CCL
Usar estructuras
Gramaticales.
CCL
Usar vocabulario
Apropiado.
CCL
Aprender a
aprender.
Respetar las
obras y
opiniones de
los dems.
CSYC
Fluidez y riqueza
expresiva, clara y
ordenada.
CAA
Integrar informacin
complementaria y relevante.
CAA
8. Productos.
Paso 1
Paso 2
Paso 3
1.
Realizacin del primer paso (concrecin curricular).
2. CONCLUSIONES del equipo de trabajo sobre este primer paso.

1. Realizacin del segundo paso (TRANSPOSICIN DIDCTICA).
1. Elaboracin de la Transposicin Didctica de la UDI.

1. VALORACIN DE LO APRENDIDO por medio de la rbrica.
Paso 4
2. CONCLUSIONES del equipo de trabajo
1. Evaluacin de la UDI con el correspondiente CUESTIONARIO cumplimentado, incluyendo propuestas de mejora para la presente UDI y las que seguirn en
Paso 5
el futuro.
1. DISEO de colaboracin de las familias en el proyecto.
Paso 6
2. CONCLUSIONES del grupo de trabajo.
132
Mdulo 4:
Evaluacin. La mejora de los procesos.
An hoy da, despus de importantes avances en el mbito de la evaluacin, se sigue identificando a esta en exclusiva con exmenes y calificaciones por buena parte del profesorado y de otros colectivos protagonistas en las tareas educativas.
Ms all de esta componente sumativa de la evaluacin, que se lleva a cabo al final del proceso, de consecuencias determinantes e irreversibles e inevitable para el buen funcionamiento del
sistema, existe otra componente de consecuencias ms didcticas que administrativas, que devuelve
retroinformacin orientadora y propicia el aprendizaje y la mejora. Se trata de la evaluacin continua
y formativa, la que se lleva a cabo al principio y durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje (ea). Esta componente tiene por objeto indagar con detalle en el origen y en las causas de las dificultades de aprendizaje que encuentran los alumnos a lo largo del proceso (e-a) y facilita la toma de decisiones adecuadas que tanto el profesorado como el alumnado pueden adoptar para optimizar la eficacia y la eficiencia de dicho proceso (e-a). Ambas componentes son importantes. Ambas componentes son necesarias. La primera la podemos identificar como la evaluacin del aprendizaje. La
segunda como la evaluacin para el aprendizaje. La primera nos informa en qu grado se alcanzan los objetivos de aprendizaje pretendidos. La segunda nos ayuda a alcanzar permanentemente los
mejores resultados a partir de los inicialmente conseguidos.
Por todas estas circunstancias y debido al cambio en la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo
de Educacin (LOE) y a la modificacin de determinados aspectos de la evaluacin en la actual normativa vigente implantada por la Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que modifica a la anterior, se considera que es motivo suficiente para dedicarle nuestra atencin a esta temtica tan amplia, compleja y controvertida como es la evaluacin,
que tantas tensiones y ansiedades genera, sobre todo cuando se hace de ella un uso inadecuado o
carente de una calidad suficiente.
Se ofrece a continuacin una panormica de las diversas problemticas que plantea una evaluacin de calidad, que nos permite tomar conciencia de la amplitud, complejidad y dificultad que
133
plantean las respuestas a estas diversas problemticas. Seguidamente se introduce con ms detalle
las claves de una evaluacin procesual, inicial y continua, formativa y formadora, adems de la eva luacin final, as como el significado de una evaluacin criterial que evite la posible discrecin y la arbitrariedad como referente de la evaluacin. Junto con estos temas se tratan los criterios de evalua cin propios y comunes, as como los estndares/indicadores de aprendizaje evaluables, los criterios
de calificacin, las calificaciones y su necesario desglose, el registro de las calificaciones por el profesorado, los boletines de calificaciones para el aprendizaje y la conveniente implicacin del alum nado en los procesos de evaluacin y en su propio aprendizaje.
El proceso de enseanza-aprendizaje, como su propio nombre indica, es un proceso intencional que el profesorado lleva a cabo en su funcin docente con la pretensin de que este sea un
proceso eficaz y eficiente. La secuencia tradicional de este proceso es simple: analiza, planifica,
ejecuta, mide y vuelve a empezar. No se trata pues de un hecho o de un acontecimiento aislado, sino de un proceso, normalmente dilatado en el tiempo y constituido por una serie de ciclos iterativos, cada uno de los cuales constituido de una serie de ingredientes necesarios que interaccionan
entre s y que describimos a continuacin:
a) La planificacin y programacin, que constituye la fase preactiva del proceso, en donde se

concreta el currculo y se programa la enseanza que pretende conseguir en el alumnado las expectativas de aprendizaje que se explicitan en el mismo. Dicen los anglosajones de esta componente
que To fail to plan is to plan to fail, lo que traducido quiere decir que Fracasar en la planificacin
es planificar el fracaso. Se trata en resumen de concretar lo que se pretende, y de organizar un
plan operativo para la consecucin efectiva de aquello que se pretende. Ni que decir tiene que la pretensin no es algo arbitrario, sino que ha de ser respetuosa con el contexto y con la normativa en vi gor en cada momento.
b) La implementacin en el aula o fase interactiva del proceso, que incluye la evaluacin inicial,
que permite dar el ltimo retoque a la planificacin realizada, y que supone la ejecucin del plan
que hemos previsto en la fase anterior. Si hubisemos podido hacer previsin de todas las
contingencias posibles en la fase anterior, diramos que nuestra pretensin es alcanzar un objetivo
previsible y en reposo. Desgraciadamente en la realidad, nunca es esta la situacin. En el aula nos
134
encontramos con objetivos mviles, que responden a la realidad cambiante sobrevenida, a los imprevistos, y a situaciones en que lo planificado no siempre da el resultado que inicialmente pensbamos que dara. Se incluye en esta fase tambin, la recogida de informacin necesaria de manera
permanente, para introducir los ajustes necesarios si en el itinerario elegido, observamos que el pro greso no es el adecuado. Mejor hacer correcciones cuando estamos a tiempo que cuando hemos
agotado el tiempo disponible y ya es materialmente imposible introducir mejoras. Esta es la evaluacin continua de la que hablaremos ms tarde con mayor extensin.
c) La evaluacin o fase de anlisis y valoracin de los procesos y resultados obtenidos

al final del proceso, o fase post-activa del proceso, que se lleva a cabo despus de la interaccin
con el alumnado en el aula y que tiene por objetivo, valorar si hemos conseguido o no lo que pretendamos y en qu grado, y sobre todo es el momento de analizar los resultados, incluyendo en estos
resultados la satisfaccin de las partes afectadas, con los ingredientes del proceso (planificacin, implementacin, evaluacin, reflexin) por si fuese necesario hacer retoques en ellas para una nueva
edicin de la misma accin o de otra parecida.
d) La fase del ajuste y la mejora del proceso. Sin este ingrediente necesario, estaramos condenados a la rutina y a la repeticin indefinida de las consecuencias del plan inicial, independientemente de los resultados que fusemos obteniendo e independientemente de si hemos alcanzado las
expectativas previstas. Es este ingrediente el que garantiza la mejora continua y el que evita la repeticin de los errores ya cometidos en ediciones anteriores. Se trata de hacer planes de mejora que
afecten a los ingredientes del proceso que se han analizado en la fase anterior y que redunden en la
mejora de los resultados para que estos se acerquen cada vez ms a los pretendidos.
Enfoque de la Evaluacin Criterial de las reas y del nivel competencial del alumnado.
Las competencias c l a v e han supuesto un nuevo enfoque de las relaciones enseanza
- aprendizaje y esto es as en la medida en que su incorporacin al currculo permite poner el
acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico.
Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incor135
porarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Dicho de otra manera, las competencias clave suponen la posibilidad de que cualquier
persona pueda ser y sentirse miembro activo de una sociedad en la que participe, se sienta
plenamente incluido, forme parte en la toma de decisiones y evolucione constantemente. En el
caso que nos atae se va a realizar un anlisis general de la evaluacin de competencias, haciendo referencia especial a algunas ejemplificaciones en relacin a las claves de la comunicacin lingstica, ligada a diferentes reas y en relacin constante con otras competencias.
De acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, el profesorado evaluar los
aprendizajes del alumnado, adems de con las reas y materias, en relacin al logro de las
competencias clave. Son, por tanto, los criterios de evaluacin de las reas los que van a servir de referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias
clave como la consecucin de los objetivos de etapa. Se hablar, por tanto de evaluacin criterial
que en unos casos va a facilitar la valoracin y calificacin de las reas y en otros los niveles
competenciales. Los criterios de evaluacin, adems de permitir la valoracin del tipo y grado de
aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar la adquisicin de
las competencias.
Los centros docentes debern especificar en su proyecto educativo y en concreto dentro
de la concrecin curricular, los procedimientos y criterios de evaluacin comunes que ayuden
al profesorado a valorar el grado de desarrollo de los criterios de evaluacin y sus correspondientes indicadores con respecto a las reas y con relacin a las competencias clave y los objetivos generales de la etapa, de forma que se facilite la toma de decisin ms adecuada en
cada momento del proceso evaluador. Conviene volver a definir que se trata de una misma tarea relacionada con el anexo de la Orden de 17 de marzo de 2015 y el Decreto 97/2015 sobre desarrollo curricular de la educacin primaria, ya sea para gestionar la presencia de competencias en relacin a los elementos curriculares, como la concrecin de los propios criterios
en cada una de las reas . Como se ha avanzado, se tratar de descifrar las claves de la evaluacin criterial, lo que supone manejar especialmente los criterios de evaluacin, sus indicadores
y las competencias clave asociadas..
A tales efectos, deber entenderse por criterios de evaluacin comunes al conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo.
136
Elementos de la evaluacin continua, criterial, formativa y formadora

El principio de la evaluacin continua, que est en clara oposicin con el principio o la prctica
de la evaluacin discontinua y episdica al finalizar el proceso de E-A, se recoge, tanto en la normativa
actualmente en vigor para todas las etapas educativas reguladas por la LOE, incluso con las modificaciones que introduce la LOMCE que modifica a la ley anterior. Esta prctica de la evaluacin discontinua
y episdica es la que se lleva a cabo cuanto la evaluacin que se practica est desequilibrada y mutilada por que solo se prctica la evaluacin en una de sus dimensiones como es la sumativa final o evaluacin del aprendizaje.
Este principio supone que La evaluacin sern continua en cuanto estar inserta en el proceso
de E-A del alumnado con el fin de detectar las dificultades en el momento que se producen, para averiguar sus causas y, en consecuencia adoptar las medidas necesarias que permitan al alumnado continuar con su proceso de aprendizaje.
Otra modalidad de la redaccin de este mismo principio incluye para algunos casos la necesidad de adoptar algunas medidas de atencin a la diversidad si fuese necesario. En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se adoptarn las
medidas de atencin a la diversidad que procedan. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento
del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de
los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
Estas redacciones, que parece estar dirigida a la atencin de un colectivo de alumnos determinado, en realidad se est refiriendo a todo el alumnado y es un principio general de actuacin del profesorado en su prctica docente. Est previsto que no haya que esperar a la siguiente junta de evaluacin,
para adoptar una decisin necesaria, que se podr adoptar en cualquier momento del proceso de E-A.
Este principio de la evaluacin continua y formadora, es lo que hasta ahora hemos estado llamando evaluacin para el aprendizaje (EpA), que tiene por objeto orientar y no calificar. Vemos a continuacin una tabla en la que se recogen una serie de caractersticas propias de este tipo de evaluacin
que las diferencia de la conocida evaluacin sumativa final o evaluacion del aprendizaje.
137
Razones para la evaluacin
Evaluacin para el Aprendizaje
Promover mejoras en el aprendizaje

para ayudar a los alumnos a alcanzar
ms objetivos; apoyar el crecimiento
permanente y la mejora.
Documentar los aprendizajes individuales y grupales del alumado en

el dominio de los objetivos generales, medir el logro en un momento
determinado con propsitos informativos o de rendimiento de cuentas
Audiencia a la que va diri- Los alumnos sobre s mismo

gida la informacin
Otros sobre los alumnos
Foco de la evaluacin
Objetivos especficos seleccionados

por los profesores que son capacitadores de los objetivos que se habrn
de alcanzar al final
Los objetivos de aprendizaje a alcanzar que los centros, profesores

y los alumnos son responsables de
alcanzar
Lugar en el tiempo
Durante el proceso de aprendaje
Hecho despus del aprendizaje
Usuarios principales
Alumnos, profesores, familias
Administracin educativa, diseadores curriculares, inspeccin educativa, profesores, alumnos, familias
Usos tpicos
Aportarle a los alumnos perspectiva

para mejorar su aprendizaje; ayudar al
profesor a diagnosticar y a responder
a las necesidades del alumnado, ayudar a los padres a ver el progreso a lo
largo del tiempo; ayudar a los padres
para que apoyen el aprendizaje
Certificar competencias o clasificar

a los alumnos en funcin del logro
para decisiones de seleccin en el
acceso, calificacin, graduacin o
distinciones
Papel del profesor
Transformar los objetivos de las asignaturas en objetivos didcticos de

aula; informar al alumnado de estos
objetivos; elaborar las pruebas de evaluacin; ajustar la enseanza en funcin de los resultados; implicar al
alumnado en la evaluacin
Organizar la celebracin de las

pruebas con cuidado para asegurar
la precisin y comparabilidad de los
resultados; usar los resultados para
ayudar a los alumnos a alcanzar
los objetivos; interpretar los resultados para las familias; los profesores tambin elaboran pruebas para
calificar
Papel del alumno
Autoevaluarse y contribuir al establecimiento de objetivos; reaccionar ante

los resultados de evaluacin para ser
capaces de hacerlo mejor en la prxima ocasin
Estudiar para alcanzar los

objetivos, hacer las evaluaciones;
esforzarse para alcanzar las mximas puntuaciones posibles, evitar
el fracaso
Motivador principal
Creencia de que el xito en el aprendi- Amenaza de castigo con malas calizaje es posible
ficaciones; promesa de recompensa con buenas calificaciones
138
Ejemplos
El uso de rbricas con el alumnado; la Exmenes finales; Pruebas de evaautoevaluacin del alumnado; retroin- luacin externas decisorias; Exmeformacin descriptiva al alumnado
nes trimestrales
Tabla 2: Comparacin entre las caractersticas de la EpA y la EdA

Tanto los objetivos como la propia seleccin de los contenidos buscan asegurar el desarrollo
de todas las competencias clave. Los criterios de evaluacin sirven de referencia para valorar el
progresivo grado de adquisicin. En el juego de relaciones, la experiencia y la revisin de la normativa
asociadaa al desarrollo curricular de las distintas reas, en concreto la Orden XXX y su anexo ha permitido identificar la diferente entidad de cada uno de los elementos curriculares, y dado que ni los objetivos de rea, ni los contenidos por su flexibilidad pueden servir de origen en las relaciones. Pero s
pueden hacerlo -el servir de origen en la relacin-, los criterios de evaluacin, por cmo hemos adelantado integrar aspectos ligados al proceso cognitivo al que hace alusin el objetivo.
139
Ejemplificacin del juego de relaciones a partir de un criterio de evaluacin

rea de Lenguajes: Comunicacin y Representacin
Objetivos
Contenidos
Criterios de
evaluacin
CE.3.1. Partici1. Utilizar los diferentes len- 1.Lenguaje verbal .
guajes como instrumentos 1.1.1. Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua par en situaciode comunicacin, de repre- oral para evocar y relatar hechos, para verbalizar co- nes de comunisentacin, aprendizaje y dis- nocimientos y como ayuda para regular la propia con- cacin oral dirigidas o espontfrute y valorar la lengua oral ducta y la de los dems.
como un medio de regula- 1.1.2. Expresin oral de vivencias sencillas, de mensa- neas, (debates,
cin de la conducta personal jes referidos a necesidades, emociones y deseos, si- coloquios, expoy de la convivencia.
guiendo una secuencia temporal lgica y la debida siciones) sobre
2. Comprender las intencio- cohesin narrativa, con entonacin y pronunciacin temas de la actualidad
emnes comunicativas y los adecuadas a su edad.
pleando
recurmensajes de los otros nios , 1.1.3. Iniciativa e inters por participar en la comuninias y adultos, familiarizn- cacin oral, respetando las normas sociales estableci- sos verbales y
verbales,
dose con las normas que ri- das, a tendiendo a es ta seda des , que regulan el in- no
aplicando
las
gen los intercambios comuni- tercambio lingstico.
socativos, adoptando una acti- 1.1.4. Inters por las explicaciones de los dems (sus normas
cio-comunicatitud favorable hacia la comu- iguales y adultos ) y curiosidad hacia las informaciovas y las estranicacin, tanto en lengua nes recibidas.
propia como extranjera .
1.1.6. Comprensin de mensajes orales transmitidos tegias para el inpor personas adultas , nios y nias en situaciones tercambio code juego, de trabajo y de rutinas de la vi da municativo,
transmitiendo
cotidiana .
1.1.7. Comprensin de textos ledos por los adultos, en estas situasecuenciacin adecua da de los mismos y expresin ciones ideas,
sentimientos y
personal del mensaje recibido.
emociones con
1.1.8. Utilizacin de las habilidades lingsticas y no
claridad, orden
lingsticas y de las normas propias del intercambio
y
coherencia
comunicativo (atencin y escucha, turnos de palabra,
desde el respeto
tono, etc.) en lengua materna y extranjera.
y consideracin
de las aportadas por los deTabla 6. relaciones curriculares
Llegados a este punto, en el que se ha establecido en cada rea la relacin entre objetivos, criterios de evaluacin y contenidos (aunque slo hayamos ejemplificado la relacin a partir
de un criterio de evaluacin del rea) se estara en disposicin de concretar la contribucin que
cada rea hace a cada una las competencias clave, y por tanto, se podra asignar a cada competencia los criterios que permitiesen evaluarlas. Ya se ha comentado la necesidad de compartir
esta tarea de relaciones con la de desglosar los indicadores de cada criterio para facilitar el diseo de actividades y la evaluacin posterior.
140
Se presenta un nuevo problema, tal como se hace mencin en prrafos anteriores: los criterios de evaluacin establecen no solo el grado sino tambin el tipo de aprendizaje que se espera
que el alumnado haya alcanzado. Sera posible realizar ya la relacin de cada criterio con las competencias, o esperar a desglosar el conjunto del criterio como veremos en indicadores, y realizar
despus la relacin. La experiencia ha demostrado que las dos posibilidades son complementarias y pueden dar luz al proceso, que en cualquier caso debe consensuar la cantidad de competencias asignadas a cada criterio y luego el valor.
Los Indicadores y los perfiles competenciales
La Orden ECD/65/2015 sobre las competencias clave, es una norma que recientemente
ha publicado el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte sobre la relacin de las competencias
con los contenidos y criterios de evaluacin de la Educacin Primaria, Secundaria y Bachillerato. Se
trata de una normativa de carcter bsico y para todas las Comunidades Autnomas. En esa lnea,
toda materia y rea se compone de los clsicos elementos curriculares: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, y toda competencia se expresa en comportamientos. Los comportamientos
en los que se expresan las competencias en relacin al currculo son dos: los objetivos de las
reas y sus correspondientes criterios de evaluacin.
La finalidad de los criterios de evaluacin es reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una competencia o capacidad para lo que es necesario concretar unos indicadores vlidos.
Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera haya alcanzado el alumnado en un momento determinado respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales.
El problema al que el profesorado tena hasta ahora era que los criterios de evaluacin
no aparecan asociados a ningn objetivo de rea, ni a ningn objetivo de etapa, de modo que
resultaba difcil saber a qu tipo de competencia o competencias est asociado cada criterio.
Esta dificultad era un problema de operativizacin de las competencias y ha sido resuelto
con la Orden de curriculo y los mapas curriculares del anexo.
Si bien en el Decreto XXX/2015 de desarrollo del curriculo en primaria se realiza una
definicin de cada una de las competencias, se da una visin de sus implicaciones para el aprendizaje y se realiza una delimitacin de la contribucin que cada una de las reas curriculares o
materias puede desarrollar con cada una de las competencias, no se concretaba qu elementos
de las reas (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) contribuan a la consecucin de
cada una de las competencias clave, con el consiguiente problema a la hora de definir y describir
141
los niveles de logro o desempeo en la evaluacin.

Este problema es resuelto mediante las relaciones establecidas en el curriculo andaluz entre
los Indicadores y las competencias clave, que permiten la creacin de los perfiles competenciales.
Los indicadores son elementos construidos a partir del anlisis y descomposicin de los criterios de evaluacin de cada rea; ayudan a evaluar si se est cumpliendo y en qu medida
los criterios de evaluacin prescritos.
Los indicadores, a partir de los criterios de evaluacin, describen directa o indirectamente
las habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas o hbitos establecidos en los objetivos de
rea/materia. Conviene tener en cuenta en este desglose una serie de indicaciones que permitan
una distribucin lo ms ajustada a la normativa
La accin de desglosar y/o concretar los criterios en indicadores exige un esfuerzo por identificar los distintos tipos de aprendizajes expresados y por otro por definirlo en conductas observables.
Para realizar esta tarea es importante tener en cuenta las diferentes concepciones del conocimiento tales como el denominado conocimiento terico o declarativo y el conocimiento estratgico o procedimental. Y por ltimo y como una nueva accin del proceso de desglose de criterios en indicadores, conviene acordar en un centro educativo una serie de conductas y comportamientos transversales que pudieran quedar poco identificados en el texto de los criterios de evaluacin pero que finalmente la normativa contempla. Se trata de volver a reflexionar sobre los
componentes del conocimiento, de manera que tengan sentido elementos tericos, estratgicos
o procedimentales y elementos del conocimiento relacionados con actitudes y valores. Si bien
en el desglose de criterios no ser difcil reconocer elementos tericos o declarativos y, desde luego, tampoco estratgicos o procedimentales, es oportuno rescatar tambin otros elementos del
conocimiento ms ligado a las actitudes y valores. Estos, a su vez, tienen relacin con lo cognitivo y dado que se trata de una tarea que requiere ser desarrollada en prcticas de aula, se propone
que los centros identifiquen tres o cuatro indicadores relacionados con los conocimientos menos
trabajados y visibles en el curriculum, que darn nueva fuerza y valor a las metodologas de aula.
La suma de los indicadores que desglosan los criterios de evaluacin de un rea deja a veces
poco visible elementos del aprendizaje necesariamente transversales (ej. cuidado y respeto hacia las personas y el material en el aula; el compromiso con el esfuerzo, etc). Se trata, por tanto,
de definir diferentes procedimientos y contextos de realizacin de ejercicios que faciliten informacin vlida sobre
el criterio de evaluacin.
142
Confeccin de Instrumentos de evaluacin: Rubricas

1.- Los pasos secuenciados para elaborar propuestas de rubricas de los estndares
Aunque el diseo de la evaluacin es siempre un proceso complejo, pretendemos que sea
prctico y manejable. Nuestro empeo es, sin perder rigor tcnico, conseguir un instrumento que
facilite el registro y seguimiento individualizado del progreso del alumnado en la adquisicin de los
conocimientos del rea-materia, y en el desarrollo efectivo de las competencias bsicas. A todo ello
hemos llamado evaluacin criterial, huyendo de evaluacin de contenidos o de competencias, que
deberan estar integrados en el criterio de evaluacin.. Para construirlas podremos tener en cuenta
los siguientes pasos:
El primer paso sera adjudicar a cada estndar el instrumento o instrumentos de evaluacin
con el que se van a recopilar las evidencias de su desempeo en la tarea diseada. No olvidemos
realizar previamente al paso uno, el debate de ponderacin del valor de cada criterio*1, que es
potestad del propio claustro, en el desarrollo de su autonoma.
El segundo paso consistira en rubricar el estndar, realizando una descripcin cualitativa de
cada nivel de consecucin o desempeo. Nos ayudaremos de la concrecin curricular del rea y
especialmente del apartado donde se especifican los contenidos relacionados con aquel,
seleccionado los procesos cognitivos sin olvidar los aspectos actitudinales. En el caso de realizar las
rbricas, ligadas a una UDI o tarea social concreta, es muy importante adems de desarrollar de
menor a mayor complejidad el tipo de conocimiento, la contextualizacin adecuada que debera
aparecer en los futuros Decretos de Currculo, para el ciclo o nivel
Proponemos, por tanto, tener en cuenta el desglose de los estndares, atendiendo como
hemos dicho a los procesos, los contenidos, y los valores-actitudes, adems de la contextualizacin
cuando los rubriquemos ya integrados en una UDI.
RESUMEN DE LA PROPUESTA
4 niveles de mayor a menor (A B C D) ms dos niveles (previo y extra).
Atencin especial al segundo nivel, definido como nivel de MINIMOS (SUFICIENTE).
Atencin a la coordinacin, al menos de este segundo nivel, entre etapas y centros.
Atencin a los niveles de apoyo previos- y de excelencia - extras.
La calificacin es responsabilidad de la autonoma del centro, por ciclos y departamentos.
143
La implicacin del alumnado en el proceso de evaluacin y de su propio aprendizaje.

Para que los alumnos puedan implicarse en el proceso de evaluacin y en su propio proceso
de aprendizaje es fundamental que conozcan con claridad y en un lenguaje comprensible cules son
los objetivos de aprendizaje que respetando el currculo oficial, les plantea el profesor.
Es necesario tambin que conozcan los criterios de xito que se van a utilizar para enjuiciar el aprendizaje adquirido en el camino hacia la consecucin de las metas planteadas. A ser posible, deberan
disponer de modelos de los productos exigidos en distintos niveles de calidad de calidad, para visualizar los criterios de calificacin y los estndares/indicadores de aprendizaje evaluables. Este conocimiento permitir progresivamente que el discente no tenga que depender del profesor a la hora de
saber la calidad del aprendizaje que esta adquiriendo o la calidad de sus producciones o ejecuciones.
Para este objetivo es muy conveniente la participacin del alumnado en el proceso de elaboracin de
las rbricas que la concrecin de cada criterio de evaluacin del currculo requiere, antes de poder
ser aplicado en un instrumento de evaluacin.
Igualmente la prctica de la autoevaluacin y la coevaluacin, hacen profundizar en el conocimiento
de los criterios de evaluacin y por tanto en adquirir mayor facilidad para hacer un pronunciamiento
objetivo sobre la propia calidad de los aprendizajes y los desempeos.
Finalmente el seguimiento grfico o cualitativo de los progresos mediante los niveles alcanzados en
cada uno de los criterios de evaluacin, pueden aportar motivacin, si el alumno siente que es capaz
de conseguir dichos objetivos, aunque para ello haya de pagar el precio del esfuerzo personal y la
persistencia, as como la de pedir ayuda cuando la necesite.
2. Objetivos.
1. Contextualizar el concepto de Competencias Clave y de su evaluacin, sus implicaciones en
la prctica docente para ayudar a implementar iniciativas de mejora en el desarrollo y adquisicin de las competencias claves en el alumnado y concretamente en los procesos de valoracin y evaluacin.
2. Conocer los principios bsicos por los cuales se desarrolla el currculo andaluz para adaptarlos a cada centro educativo, mediante el diseo, planificacin y puesta en prctica del proceso evaluador.
3. Comprender las relaciones de los elementos curriculares que se desarrollan en el currculo
para mejorar las prcticas educativas, la evaluacin del rendimiento y el xito escolar.
4. Reflexionar en el centro en torno al concepto de Evaluacin, sus dimensiones y buscar lneas
144
metodolgica que permitan valorar los niveles de logro en el desarrollo de competencias clve
adems del nivel de adquisicin de los objetivos de la etapa.
Paso 1. Identificar el objeto de la evaluacin continua y formativa partiendo de una concrecin
curricular. Cmo evaluamos en el Centro?
Paso 2. Cmo enfocar la Evaluacin Criterial de las reas para valorar el nivel competencial del
alumnado. Qu acuerdos adoptar sobre evaluacin?
Paso 3. Cmo disear perfiles competenciales e interpretar niveles de logro. Qu procedimientos e instrumentos emplear?
Paso 4. Confeccionar rbricas e identificar procedimientos de autoevaluacin del alumnado.
Cmo elaborar rbricas?.
Las capacidades que cada docente desarrollar con el trabajo realizado en esta actividad son las
siguientes:
1. Practicar la evaluacin sumativa pero tambin la inicial y continua.
Practicar la evaluacin criterial basada en estndares/indicadores y no la evaluacin normativa,
discrecional o arbitraria que a veces aplica el profesorado de buena fe, pero por desconocimiento de como desarrollar los criterios de evaluacin del currculo.
Utilizar diversidad de procedimientos e instrumentos adecuados a cada objetivo de aprendizaje y
criterio de evaluacin.
Elaborar instrumentos de evaluacin de calidad y mejorarlos progresivamente que sean congruentes con la evaluacin criterial y que describan niveles de desarrollo y no necesariamente puntos otorgados discrecionalmente.
Ponderar criterios de evaluacin y no instrumentos de evaluacin, si esta pretende ser criterial.
Eliminar las calificaciones mnibus que lo mezclan todo y no informan con fiabilidad de nada en
concreto. Desglosar las calificaciones en calificaciones de producto, proceso y progreso.
Registrar las calificaciones de la evaluacin inicial, continua y final, mediante registros de los de sempeos en los criterios propios o especficos y comunes.
Elaborar boletines de calificaciones que informen de algo ms que las calificaciones globales y
que orienten de los objetivos concretos pendientes de alcanzar.
Implicar al alumnado en el proceso de evaluacin mediante la prctica de la autoevaluacin y de
la coevaluacin.
145
Propiciar la reflexin del alumnado sobre su propio proceso de aprendizaje, identificando sus fortalezas y dificultades y proponiendo alcanzar el nivel de autorregulacin autnoma de los
aprendizajes que permita el establecimiento independiente de objetivos y la responsabilidad
por el propio aprendizaje.
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Tenbrink, Terry D. 2006. Evaluacin. Gua prctica para profesores. 8 Edicin. Editorial
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146
Paso 1: Identificar el objeto de la evaluacin continua y formativa., partiendo de una concrecin curricular. Cmo evaluamos en el Centro?
Descripcin.
Se trata de recopilar instrumentos y procedimientos que utilizamos en la evaluacin del
alumnado. Sobre el conjunto, analizar si tenemos acuerdos sobre los mismos, si hemos adaptado algunos a nuestras Unidades y los criterios de evaluacin fijados .
Orientaciones.
Cada Ciclo se encargar de recopilar cada uno de los instrumentos que sirven para evaluar.
Pruebas, controles, exmenes, cuadernos de profesor, registros de datos, boletines informativos.Se
celebraran posteriormente sesiones de anlisis en las que se pretende valorar el grado de consenso
en dichos instrumentos y la correspondencia entre los tems y los objetivos o criterios fijados en la
unidad. Hemos podido reflejar en algn instrumento todo lo observado, todo lo necesario para tener
una apreciacin global del desempeo del alumno?
147
Paso 1
Identificar el objeto de la evaluacin continua y formativa., partiendo de una concrecin curricular.
Cmo evaluamos en el Centro?
Recursos: Portfolio de estrategias e instrumentos para evaluar (exmenes, pruebas, hojas de
observacin, registros, boletines, fotocopiadora, bolgrafo, folios y ordenador.
Un portfolio con los diferentes instrumentos evaluadores utilizados en cada ciclo y un informe
analizando el grado de consenso en su uso y cmo se valora su adecuacin a los criterios de
evaluacin programados en las Unidades Didcticas.
Temporalizacin:
148
Paso 2: Cmo enfocar la Evaluacin Criterial de las reas para valorar el nivel competencial del
alumnado a travs de las actividades y ejercicios. Qu acuerdos adoptar sobre evaluacin?
Descripcin
Desde un planteamiento inicial de una Tarea Competencial en el que hayamos seleccionado
una serie de criterios de evaluacin de cada rea para la confeccin de una Unidad Didctica Integrada, atendiendo a los mapas de desempeo de la orden, observar la correspondencia y relacin
curricular de los diferentes elementos curriculares, objetivos de rea, contenidos, pero esencialmente
los indicadores de cada criterio con sus competencias clave asociadas. A continuacin, analizar las
actividades seleccionadas y sus ejercicios, estableciendo una relacin con los indicadores programados y comenzar a s a definir el perfil competencial en cada competencia clave.
Orientaciones
El primer paso es analizar los criterios e indicadores seleccionados para una Unidad Didctica Integrada. Este anlisis supone un estudio de los mapas curriculares de los criterios y las relacio nes entre los diferentes elementos. Es imprescindible seleccionar qu contenidos de los relacionados
con cada criterio trataremos como objetos de enseanza en el conjunto de actividades que lleven a
la tarea y en base a estos contenidos podremos adecuar, seleccionar, modificar y secuenciar los indi cadores que tendremos en cuenta en la evaluacin.
Este ser un primer paso planificador pues se tratar ahora de confeccionar una batera de
actividades con sus ejercicios que pongan en juego contextos y procesos cognitivos variados.
De esta forma, cada ejercicio o actividad podr identificarse primero y valorarse despus en un pro ceso de anlisis del indicador con el que pueda relacionarse. Este ser un proceso de observacin
que supondr una dinmica de evaluacin formativa.
La valoracin del grado de desarrollo de cada indicador mediante los ejercicios nos ofrecer
informacin sobre el perfil competencial.
Tendremos entonces que dotarnos de instrumentos en cada rea que de forma consensuada
por el equipo educativo, ofrezcan informacin sobre dicho perfil y poder valorar el nivel de desempeo final de los planificado.
Hay que celebrar reuniones en las que se presenten modelos de rbricas y se acuerde su
uso, en las que se puedan cualificar los indicadores de las reas implicadas en la Unidad didctica y
que vayan ofreciendo informacin sobre el perfil competencial de cada competencia clave.
149
Paso 2
Cmo enfocar la Evaluacin Criterial de las reas para valorar el nivel competencial del alumnado a
travs de las actividades y ejercicios. Qu acuerdos adoptar sobre evaluacin?
Recursos: Recurso 2, Anexo de la orden.
Productos a entregar: Un boceto de unidad didctica con una seleccin de criterios con
sus indicadores y una tabla en la que se relacionen estos con las actividades y
ejercicios que se han seleccionado.
Temporalizacin:
150
Paso 3: Cmo disear perfiles competenciales e interpretar niveles de logro. Qu procedimientos

e instrumentos emplear en la evaluacin?
Descripcin
Con cada indicador aparece una o varias competencias clave asociadas. Una vez confeccionada la concrecin curricular de una unidad, seleccionaremos los indicadores de cada rea implicada que estn relacionados con una de las competencias. Redactaremos a continuacin un descriptor
de las capacidades que estn englobadas en ese conjunto de indicadores, al que llamaremos nivel
de desempeo. Podremos a continuacin elegir en que procedimientos evaluaremos el grado o nivel
de logro.
Orientaciones:
Es importante analizar las diferentes competencias clave que estn asociadas al conjunto de
los indicadores que entran en juego al planificar una Unidad didctica y concretar los criterios de
evaluacin seleccionados.
Dicho anlisis persigue unificar aquellos indicadores de cada rea que se relacionen con
cada una de las competencias clave. La relacin de indicadores resultante de este anlisis conforma
el perfil.
Solo analizando en que medida se consigue desarrollar las capacidades expresadas en ese perfil podremos ir describiendo el logro. La suma de logros ofrecern informacin sobre el nivel de desempeo de cada competencia.
Pero no podemos depender de listados de perfiles que empleemos en los procesos de enseanza aprendizaje para evaluar da a da, en primer lugar por su cantidad y adems por la complejidad que supone la interpretacin y comparacin constante de lo observado con los niveles de desempeo de un conjunto de 7 competencias clave. Es por ello que debemos construir instrumentos
que nos permitan parcelar y nivelar esos niveles de logro y que faciliten la cualificacin del desempeo en base a la diversidad del alumnado.
Estos instrumentos pueden ser hojas de valoracin o rbricas que contengan los indicadores que estimemos.
151
Paso 3
Recursos: Orden, anexo, Recurso 1 y 2
Listados de perfiles competenciales y ejemplos de rbricas para algn procedimiento, en el que se
combinen indicadores de varias reas o de un solo perfil. (una sola competencia clave).
Redaccin del nivel de logro que se exigira al alumnado sobre dichos indicadores.
Temporalizacin:
152
Paso 4:Confeccionar rbricas e identificar procedimientos de autoevaluacin del alumnado. Cmo

elaborar rbricas?.
Descripcin:
A partir de la seleccin de procedimientos e instrumentos de evaluacin, se deben agrupar
todos aquellos indicadores de cada rea que hayan sido elegidos para formar una Unidad Didctica
Integrada. En el perfil competencial que se conformara, cada agrupamiento de indicadores puede
valorarse con relacin a diferentes niveles de logro o desempeo previamente construidos en base a
la edad y el contexto. Los descriptores de cada nivel resultantes definirn la rbrica. Podrn definirse
y utilizarse tantas rbricas como procedimientos sean adecuados para la evaluacin de los procesos
(Tarea para casa, Trabajo grupal, cuaderno de trabajo, actividades en la pizarra etc). Proponer modelos de rbrica para los alumnos en indicadores que integren capacidades como la participacin, la
actitud, la colaboracin, el respeto a iguales.
Orientaciones:
Seleccin de procedimientos de evaluacin: Cuaderno del alumno, tarea de equipo, participacin en clase.
Seleccin de los Indicadores que pueden ser observados en la correccin de la tarea de un
alumno en su cuaderno de trabajo, p. ej.
Cualificar el nivel de logro que se considera imprescindible para superar los mnimos exigibles.
Asignar niveles de desempeo en los ejercicios y actividades correspondientes en los que se
logre apreciar el logro de los indicadores seleccionados.
153
Paso 4
Recursos: Anexo, Recurso 2
Productos a entregar: Un modelo de rbrica para cada uno de los procedimientos utilizados en la
evaluacin, con la cualificacin de sus niveles o escalas. No olvidar los de altas capacidades o
atencin a la diveridad.
Temporalizacin:
154
7. Recursos.
Recurso 1: Dimensiones de la evaluacin que cabe considerar para analizar la calidad de la misma.: Richard Stiggins1 Student-Involved Assessment for Learning (2004)
Para qu evaluar?
Todos los motivos que se pueden aportar para justificar la prctica de la evaluacin educativa podran ser clasificados en dos grandes categora. Se evala para acreditar o clasificar o se evala para
mejorar o motivar al aprendizaje. Ya hemos avanzado que no es razonable seguir identificando la
evaluacin solamente con exmenes y calificaciones, como buena parte de los actores del sistema
educativo sigue haciendo. Esta evaluacin es la evaluacin de los aprendizajes (EdA) que pretende auditar los aprendizajes realmente conseguidos tras un proceso de enseanza-aprendizaje (E-A).
De manera complementaria cabe considerar la evaluacin para el aprendizaje (EpA), que no pretende desembocar en una calificacin establecida por mandato administrativo que sanciona y da fe
de los conseguido y que sirve para certificar, acreditar y/o clasificar al alumnado. No, la EpA pretende indagar en las dificultades que van surgiendo en el proceso E-A, pero no para calificar, sino para
averiguar sus causas y para orientar al alumno sobre cmo puede superarlas. De manera que si una
produce calificacin, la otra produce gua y orientacin. Una prctica solvente y completa de la evaluacin conlleva un uso equilibrado de ambas, especialmente a partir de los trabajos de Black y Wiliam2 de 1998 en que aportaron las primeras evidencias contrastadas del enorme potencial para la
mejora del los aprendizajes que encierra la evaluacin para el aprendizaje bien aplicada, tambin
llamada evaluacin continua y formativa. Una evaluacin carente de EpA, puede desmotivar al alumnado si lo nico que este recibe del sistema una y otra vez son calificaciones negativas que empiezan por hacer dudar a los alumnos de su propia vala y terminan por desmotivarlos, hacindoles
creer que no estn capacitados para alcanzar los objetivos que les proponemos.
Cundo evaluar?
Ya hemos indicado en una apartado anterior, que la evaluacin se ha de llevar a cabo al comien zo , durante y al final del proceso E-A. La evaluacin inicial sirve para el ajuste de la planificacin inicial del profesorado a fin de adaptarse adecuadamente al grupo real de alumnado que se atiende. La
evaluacin continua es la EpA que permanentemente nos permite ir ajustando el proceso para ir consiguiendo lo que pretendemos y para ir corrigiendo la trayectoria en caso de necesidad. La evaluacin final averigua en qu grado se han conseguido los objetivos previstos.
155
Qu evaluar?
Es preciso tener claro qu es lo que queremos evaluar. El referente para la evaluacin no puede
ser discrecional ni arbitrario. El objeto de la evaluacin, sern los objetivos de aprendizaje pretendidos, concretados y aclarados mediante los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje
evaluables. Los criterios de evaluacin son el referente especfico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conoci miento como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura. Los
estndares de aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de evaluacin que
permiten definir resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, compren der y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles, y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseo debe contribuir y facilitar el diseo de pruebas estandarizadas y comparables. (Definiciones en el art. 2 del RD126/2014 de Currculo Bsico de Educacin Primaria).
Cabe considerar, que en funcin de que un estndar sea un conocimiento, una comprensin o
una habilidad o competencia, tanto el procedimiento como el instrumento adecuado debern cumplir
una serie de requisitos, ya que no cualquier instrumento sirve para evaluar todos los tipos de apren dizaje. En estos casos no siempre es intercambiable el procedimiento a seguir en la evaluacin.
Como caso concreto no es lo mismo evaluar un conocimiento, que se puede hacer mediante una
prueba objetiva, que evaluar una competencia que posiblemente requiere de la observacin un de sempeo, de una ejecucin o de la elaboracin de un producto cuya calidad esperada est previamente especificada.
Cmo evaluar?
Tal como se ha comentado en punto anterior no todos los mtodos de evaluacin valen para todos los tipos de objetivos de aprendizaje a evaluar. De ah que las recomendaciones que permanente
se hacen para diversificar los instrumentos de evaluacin no respondan a un capricho, sino a una
orientacin para que estos instrumentos sean adecuados al tipo de objetivos de aprendizaje que se
pretenda evaluar.
156
Objetivos de
Mtodos de Evaluacin
Respuesta
seleccionaRespuesta
extensa Evaluacin del deaprendizaje a
sempeo mediante
da y/o respuesta corevaluar
la observacin
ta
Dominio del Co- Buena adecuacin
Buena adecuacin
No hay buena adepara la evaluacin de para la explotacin cuacin. Se connocimiento
conocimientos
de la comprensin
sume demasiado
de las relaciones en- tiempo para cubrir
tre elementos de co- todo.
nocimiento
Suficiencia en la Solo una buena adecuacin para la evacomprensin y

luacin de la comel razonamiento prensin de algunos
patrones de razonamiento
Las descripciones escritas de la solucin

a problemas complejos genera una ventana a la suficiencia en
el razonamiento
Se puede observar
a los alumnos resolviendo problemas y a partir de
ah inferir suficiencia en razonamiento
No hay buena adecuacin. Se puede hacer

una evaluacin del dominio de los conoci(motoras y cogmientos previos necesarios de la competennitivas)
cia, pero no se puede evaluar con estos
mtodos la propia competencia que ha de
verse en un desempeo o ejecucin
Buena
adecuacin. Se puede observar y evaluar la
competencia
al
tiempo que se produce el desempeo
Habilidad
Buena
adecuacin. Permite la
evaluacin de los
atributos del mismo producto, mediante la observacin y anlisis de
los detalles
Competencias
para No muy adecuado.

Se puede evaluar el
la creacin de
dominio de conociproductos
mientos
previos,
pero no permite evaluar la calidad del
producto en s mismo
Fuerte adecuacin
cuando el producto
es un escrito. No
adecuado cuando el
producto no es un
escrito
Comunicacin
personal
Se pueden hacer preguntas,

evaluar respuestas e inferir dominio del
tema, pero supone consumir mucho
tiempo
Se puede pedir a un
alumno pensar en voz
alta o se
pueden hacer
preguntas de
seguimiento
para comprobar razonamiento
Fuerte adecuacin cuando la competencia es la
comunicacin
oral. No adecuado en el
resto de los
casos
Inadecuado
Tabla 1: Adecuacin de los mtodos de evaluacin en funcin de los objetivos a evaluar

Vemos ms arriba una tabla adaptada de Richard Stiggins 3, 2005 en la que podemos ver la
adecuacin entre los distintos tipos de objetivos y los mtodos de evaluacin correspondientes.
157
Este apartado de cmo evaluar no solo trata de los mtodos e instrumentos de evaluacin,
sino tambin de su diseo, aplicacin, anlisis de la calidad y de su permanente mejora. Adems
trata de la problemtica del sesgo que de manera inconsciente podramos estar utilizando en nuestros instrumentos que podran ir en perjuicio de determinados colectivos minoritarios. As mismo en
este apartado aparecen todas las precauciones a adoptar para que las correcciones y calificaciones
de las pruebas se atengan a las instruccione previamente acordadas y conocidas por todos. Especial
importancia tienen las puntuaciones intermedias otorgadas a items o apartados en que se consiguen
puntuaciones intermedias. Todas las situaciones posibles deben estar reguladas.
Por otra parte conviene insistir en que no existen instrumentos de evaluacin formativa por
una parte e instrumentos de evaluacin sumativa por otra. Cualquier instrumento puede ser de evaluacin formativa o sumativa, segn el uso que hagamos de l. (calificacin u orientacin). Luego las
tcnicas e instrumentos de evaluacin son comunes para ambos tipos de evaluaciones.
Cmo registrar, organizar, resumir y comunicar la informacin?
Este apartado trata de todos los temas relativos a los libros de registro de calificaciones del pro fesorado y de los boletines de calificaciones que no solo deben informar de las calificaciones globa les, sino de algo ms que sirva al alumnado y a las familias de gua y orientacin. Para empezar se
debe registrar si se alcanzan o no los objetivos y de desarrollan las competencias del currculo y qu
grado. Esto no se puede llevar a cabo recogiendo las calificaciones en los distintos instrumentos utilizados sin ninguna referencia a los criterios de evaluacin. Habr que hacer registros criteriales y no
por instrumentos. Ni que decir tiene que no tiene sentido, dar puntos de ms o quitar puntos, por
cuestiones de comportamiento o de hbitos de trabajo y otras cuestiones ms all de lo que estricta mente recojan los criterios de evaluacin y los estndares correspondientes.
Cmo implicar al alumnado?
El valor de la autoevaluacin del alumnado en los procesos de enseanza aprendizaje es innegable. Su uso por el docente debe ser proporcional al desarrollo de estrategias participativas, metodologas activas y contextualizadas, desarrollo de experiencias y resolucin de problemas cotidianos. En
este sentido, instrumentos destacados en este documento como las rbricas cobran su significado
valorativo y ms cuando aquellas hayan sido elaboradas por el propio alumnado.
158
Recurso 2: Modelo de confeccin de Rbricas. Propuesta de estrategias para el asesoramiento por

parte de la Inspeccin de educacin sobre evaluacin de las Competencias Claves.
Se hace imprescindible establecer estrategias de asesoramiento que faciliten lneas de formacin y mejora en los centros, dirigidas hacia una evaluacin sistemtica del nivel de desempeo
competencial. Ya existen recursos a modo de instrumentos que validan los procedimientos que aqu
se avanzan y que se han desarrollado a la luz de programas como el COMBAS y el PICBA en Andaluca.
As, en el programa Sneca hay instalada un mdulo que posibilita la concrecin y el desarrollo de UDIs y que incorporan los procesos de valoracin cualitativa a travs de rbricas mediante
las que valorar el nivel de desempeo de los estndares. A continuacin se plantea una propuesta de
desarrollo tcnico a debate.
Establecimiento de los niveles de desempeo en relacin con cada ESTNDAR de evaluacin.
Para llegar a establecer criterios de calificacin en relacin a los aprendizajes, resulta
aconsejable definir, poco a poco, un trabajo pormenorizado de los niveles de desempeo de cada
uno de los estndares de evaluacin. Para ello, se propone el trabajo a partir de rubricas.
Las rubricas, a partir de los estndares de evaluacin, permiten determinar la adquisicin de los
aprendizajes mediante niveles de desempeo que tienen en cuenta el grado de dominio del
conocimiento terico-declarativo, estratgico-procedimental y actitudinal, de menor a mayor
complejidad.
Estos aprendizajes se distribuyen segn cuatro, cinco, o seis niveles. En esta propuesta se
utilizarn 4 niveles, para seguir las propuestas mayoritarias ya realizadas por las Consejeras de
Educacin, lo que nos permitira acercarnos a los seis habituales de PISA, si avanzamos por arriba y
por abajo en dos nuevos rangos que proponemos complementarios. En principio cabe tener en
cuenta que cuando hablamos de rubricar los niveles de desempeo de los criterios-indicadores de
evaluacin, no se trata de una propuesta tcnica aislada de la prctica, sino que se desarrollara a
partir del diseo de la UDI, o sea de los indicadores integrados en esta situacin de aprendizaje. Es
conveniente recordar por tanto que se tratara de facilitar su desarrollo o transposicin didctica, y se
organizaran los aprendizajes ligados a la metodologa y a los procesos de aprendizaje. Cabe tambin
comentar que o bien slo se realiza un trabajo de rubricas en un contexto definido de tareas, o sea
en una situacin de aprendizaje UDI, o a la vez y a priori se facilita una propuesta previa de rangos
159
rubricados, en esta ocasin sin contextualizar, de forma que se disponga de un banco de datos que
luego es ms fcil desarrollar y contextualizar cuando se ubica en una UDI.
De cara a la calificacin, el nivel de desempeo de los rangos del estndar puede dar lugar a
una valoracin diferente segn la ponderacin que se le haya concedido al criterio. Ese valor y pon deracin sern decisin, hasta el momento, de la autonoma de los centros, y requieren de debates
en el seno de los ciclos-reas y departamentos, en conexin con Comisiones Pedaggicas y centros,
de forma que se consense una propuesta final de centro.
RESUMEN DE LA PROPUESTA
4 niveles de mayor a menor (A B C D) ms dos niveles (previo y extra).
Atencin especial al segundo nivel, definido como nivel de MINIMOS (SUFICIENTE).
Atencin a la coordinacin, al menos de este segundo nivel, entre etapas y centros.
Atencin a los niveles de apoyo previos- y de excelencia - extras.
La calificacin es responsabilidad de la autonoma del centro, por ciclos y departamentos.
Orientaciones para la elaboracin de rbricas
RBRICA DE EVALUACIN-CALIFICACIN
(niveles de desempeo del estndar)
5 EXTRA
4 A
3 B
2 C
1 D
Previo
opcional
Estratgico
autnomo
resolutivo
Receptivo opcional
Proyectual
Preformal
Hay altos niveles Se plantean estra- Hay autonoma en Se resuelven ac- Se tiene re- Se poseen esde impacto sobre tegias de cambio, el desempeo, no ciones sencillas, cepcin y casas nociola realidad, pre- hay creatividad, presencia y gua conceptos y pro- compren- nes, destrezas
vencin de proble- anlisis compara- permanente
cedimientos bsi- sin de la y valores de la
mas, se tiene en tivo, consecuen- Argumentos sli- cosHay motiva- informa- tarea.
cuenta la proyec- cias y opciones dos, gestin de re-cin ante las ta- cin, decin y la historia , variadas, alto
cursos, se resuel- reas.
sempeo
situaciones de
compromiso y
ven tareas y se
operativo, y
caos y compleji- reto ante proble- tiene criterio de
ciertas nodad, innovacin y mas.
anlisis bsico.
ciones, vacompromiso tilores de la
co.
realidad
ALTAS CAPACIDA- NOTABLE ALTO Y BIEN Y NOTABLE SUFICIENTE

DES
SOBRESALIENTE BAJO
INSUFICIENTE
ADAPTACIONES ESPECIALES
160
EJEMPLIFICACIN
Con el indicador de Evaluacin: LCL.2.1. Participa en interacciones comunicativas diversas utilizando
estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicacin.
EXTRA
A. Estratgico y
B. Autnomo
C. Resolutivo
D. Preformal PREVIO
proyectual, op-
opcional Re-
cional
ceptivo
Participa, y lidera,Participa cerrandoParticipa

reconduce
tambin el tema niendo
mante-Participa
slo
iniciando
Proponemos, por tanto, tener en cuenta el desglose de los estndares, atendiendo como
hemos dicho a los procesos, los contenidos, y los valores-actitudes, adems de la contextualizacin
cuando los rubriquemos ya integrados en una UDI. Estas indicaciones pueden ayudar al desarrollo
de los rangos acordados.
Nivel 5 o EXTRA: no hara falta describirlo a priori, sino de forma individualizada en funcin
de la contextualizacin de la tarea que describe la UDI, y se referira
con detalle a
desempeos realizados con un alto grado de iniciativa en la reelaboracin de la misma,

autonoma y/o originalidad y que podra proporcionar al profesorado informacin sobre el
alumnado de gran talento en el desempeo de algunos aspectos concretos. Si este alto
grado de desempeo se da de forma generalizada denotara un grado de excelencia que
evidenciara sobredotacin. Ambas categoras, talento y sobredotacin, constituiran las
denominadas ALTAS CAPACIDADES.
Nivel 4 o A: describe el rango de buen desempeo, evidenciado en sus niveles ms altos total
correccin y pertinencia y o que se correspondera con calificaciones de NOTABLE ALTO
Y SOBRESALIENTE, segn las normativas vigentes.
Nivel 3 o B: podra representar la descripcin del nivel llamado adecuado que describe un
desempeo ptimo y se corresponde con una calificacin de BIEN o NOTABLE BAJO,
segn la etapa educativa y las normativas vigentes.
161
Nivel 2 o C: debe ser desarrollado con precisin especial, pues representara, en el caso de
ser conseguido, el nivel DE MINIMOS O SUFICIENTE, que las normativas proponen definir.
Cobrara una importancia capital a la hora de establecer la promocin a otros niveles o
ciclos y etapas. Se deber tener en cuenta de forma especial la concrecin de este nivel y
buscar, en su caso, una coordinacin especial no slo dentro de una misma etapa, sino en
las transiciones entre etapas educativas para llegar a concretar acuerdos consensuados
que consten en los Planes de Transicin que ya se estn desarrollando los centros. Sera
una opcin muy vlida iniciar la rbrica sealando primero el nivel C o de suficiente, para
partir del mismo hacia arriba y hacia abajo.
Nivel 1 o D: debe aparecer descrito con claridad en las rubricas ya que significa que se ha
intentado la realizacin pero que el resultado ha sido insatisfactorio de momento. Este nivel
adems nos indica que el alumnado puede requerir una adaptacin del currculo en algunos
casos hasta significativa y con un referente del ciclo inmediatamente anterior del de
referencia del nivel que se rubrica. Habitualmente los comportamientos requeridos o
habilidades, destrezas, conocimientos estaran situados dentro de la concrecin curricular
del ciclo o nivel de escolarizacin en sus niveles ms bajos. Este nivel significara una
deteccin precisa del alumnado con dificultades de aprendizaje en los conocimientos que se
rubriquen y por lo tanto el punto de partida para su planes individualizados de refuerzo. Es
lo que denominamos nivel INSUFICIENTE.
Nivel previo: no aparece descrito ya que depende del tipo de alumnado que en un aula real
lleguen a ser valorados. EL nivel previo significa prcticamente la ausencia de cualquier
evidencia de consecucin de los comportamientos propios a ese nivel o ciclo, y que se
especifican dentro de la concrecin curricular del ciclo o nivel. Este rango se describir a
posteriori y de forma completamente individualizada. La ausencia de evidencias de hecho
puede referirse a situaciones reales muy diversas, aunque habitualmente se tratar de
alumnado con necesidades educativas especiales permanentes que requieren una
Adaptacin Curricular Significativa con una diferencia notable (+ de cuatro cursos) con el
referente de programacin del grupo. Su nivel de Competencia Curricular ser por tanto
individualizado y se har constar y se desarrollar en cada caso de esa forma.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
La evaluacin incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendindolas como "cual162
quier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246).
Dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen dos clases de alternativas, sobre las que es preciso profundizar :
TCNICAS DE EVALUACIN DELDESEMPEO
TCNICAS DE OBSERVACIN
Solucin de problemas.
Entrevista.
Mtodo de casos.
Lista de cotejo.
Proyectos.
Escalas.
Diario.
Rbricas
Debate.
Ensayos.
*Constituyen un complemento para las
Tcnica de la Pregunta.
tcnicas de evaluacin del desempeo.
Portafolios.
Rbricas
Para Stephen N. Elliot (2000), es ms fcil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeo, que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas
habilidades especficas, que son justamente las que se necesitan evaluar. La evaluacin del desempeo est ntimamente relacionada con la educacin basada en competencias; como estas no pueden ser observadas de manera directa, se obtiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos
Por tanto y a modo de conclusin, evaluar las competencias clave mediante este tipo
de instrumentos requiere:
Definir el perfil competencial, reelaborando bien los estndares a partir del criterio de evaluacin, que debe identificar bien tres elementos: procesos, contenidos, contextos (no olvidar
actitudes-valores).
Establecer que C. clave vienen determinada por cada criterio de evaluacin y los estndares
que desglosan su enunciado. A tener en cuenta en cada uno de los rangos del mismo, de
menor a mayor complejidad D C B A .
Reconocer las operaciones mentales o procesos cognitivos que contiene, es decir, las capa cidades que el sujeto ha de poner en juego para mostrar la adquisicin de esta. ( no olvidar
buscar actitudes-valores).
163
Identificar claramente los contenidos, que muestran el desempeo de la competencia, sin olvidar valores y actitudes integradas en los comportamientos del estndar.
Reconocer el contexto, el espacio de aplicacin.
8. Productos.
La actividad est planteada en una secuencia de 4 pasos con objeto de tomar decisiones en
un orden lgico.
La tarea del mdulo sera presentada en un documento nico de manera que se recoja lo trabajado a lo largo de la secuencia y donde se recojan las conclusiones con carcter general.
164

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Las competencias clave como

elemento integrador y esencial

Gua formativa para centros docentes.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 2

Las competencias clave como elemento integrador

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 3

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 4

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 5

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 6

D) DESARROLLO CURRICULAR DEL REA

Representan los fines y las intenciones educativas.

- Orientaciones y ejemplificaciones: Aportan sugerencias y posibilidades para la prctica docente,

DEBE SABER HACER?

Se hace referencia a las estrategias metodolgicas que se utilizarn

para ensear a quienes aprendan a asimilar, elaborar, contrastar, descubrir conocimientos.

Para dar respuesta a esta pregunta, tenemos

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 7

por los alumnos/as.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 8

4. Competencias profesionales docentes.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 10

Paso 1: Reflexionar sobre el concepto de competencia

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 11

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 12

Paso 2: Incorporar los Principios reguladores al Proyecto Educativo de Centro.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 13

Principios Reguladores, cuadrante Modificaciones que convendra realizar en el

1.2.2. Modificaciones que convendra realizar en el Proyecto Educativo de Centro

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 14

Paso 3: Valorar el desarrollo del centro

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 15

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 16

Paso 4: Conocer los aspectos generales del rea.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 17

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 18

Paso 5: Contextualizar los mapas de desempeo.

Contenidos: Textos literarios, retahlas tradicionales, cuentos, dramatizaciones y textos orales.

Contexto de aplicacin: Su localidad y el aula.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 20

Paso 6: Analizar los elementos curriculares

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 21

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 22

Recurso 1.1.1: Definicin de Competencia clave

Definicin de Competencia clave

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 23

Recursos 1.1.2. y 1.1.3. Lectura documentos marco Europeo.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 24

Recurso 1.2.1: Principios Reguladores.

todos y cada uno de los aprendices.

2. Principio de contextualizacin y participacin

3. Principio de pluralismo metodolgico y reflexividad

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 28

4. Principio de transparencia en la evaluacin de los aprendizajes

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 29

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 30

Recurso 1.2.2: Modificaciones que convendra realizar

MODIFICACIONES QUE CONVENDRA REALIZAR EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 31

Recurso 1.3.1: Cuestionario para valorar el desarrollo.

Son conocidas por

2. Concretar los currculos.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 32

14. Posibilidad de disear propuestas de organizacin alternativas.

Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currculo.. 33