Categoras de gestin relevantes para las Instituciones de Formacin

Docente
(Documento 1)
Joaqun Gairn Salln

El presente documento tiene por objeto el delimitar variables significativas

relacionadas con la gestin de instituciones de formacin docente. Su finalidad es la
de servir como marco de referencia para guiar el anlisis de informacin sobre
algunas instituciones de formacin docente, posibles oferentes para la realizacin
de una experiencia piloto de formacin de directivos en rgimen de pasantas.
Pensar en procesos de innovacin y cambio actualmente es tener como referente al
centro educativo, como contexto que hace posible, amplificando o limitando, la
accin de los profesores y de otros factores de cambio. Al respecto, el documento
intenta responder a preguntas como Qu son los centros educativos como
organizaciones?, hacia dnde hay que orientar su reestructuracin?, para luego
acercarse a definir el rol que puedan jugar los profesores en esas organizaciones.
No podemos olvidar que el documento trata de apoyar la reflexin de los directivos
de instituciones de formacin docente de diferentes sistemas educativos,
pudindose centrar, como objeto de reflexin, en las caractersticas de los
diferentes sistemas educativos, en la naturaleza de las instituciones de formacin
docente, en la substantividad del trabajo de los directivos o en todos ellos. Nuestra
opcin, orientada a presentar un documento gil y no excesivamente extenso, ha
sido la de reflexionar sobre la funcin de los directivos en el marco de las
organizaciones educativas, considerando el lugar donde realizan su trabajo
(institucin y sistema educativo) como un contexto que explica y matiza las
posibilidades de cambio y de actuacin.
Los referentes que actan como implcitos en relacin al contexto tienen que ver
con una determinada visin de la realidad educativa que sintetizamos a
continuacin.
Partimos del convencimiento de que los cambios constantes en la realidad social,
cultural y econmica exigen de nuevos planteamientos educativos y,
consecuentemente, de otras orientaciones a las tradicionales que se han dado en la
formacin docente.
La nueva realidad exige de docentes autnomos, creativos, investigadores y
reflexivos, solidarios, ticos y comprometidos con el cambio institucional y social, a
la vez que impulsores de un desarrollo sostenible.
Las instituciones de formacin deben asumir el reto de formarles, impulsando para
ello, en un marco de autonoma curricular y organizativa, los procesos de
participacin y promoviendo una cultura que trata de fomentar la direccin eficiente
y la evaluacin sistemtica para la mejora. Comprometidas y liderando el cambio
social, se estructuran como organizaciones que aprenden, capaces de promover

acuerdos estratgicos en el nivel interno y externo mediante el fomento de

procesos colaborativos.
El proceso curricular que promueven atiende por ltimo, tanto a las necesidades
pedaggicas generales como a los problemas concretos del proceso de enseanzaaprendizaje, no olvidando la importancia que tienen los profesores como agentes de
cambio. Reconocen, asimismo, la importancia y liderazgo que los directivos tienen
en los procesos de transformacin educativa, a la vez que reconocen el carcter de
medio y no de fin que han de jugar los procesos administrativos en el
funcionamiento de los centros educativos.
Formalmente, se estructura en cinco apartados. El primero, sirve de referente
general y nos introduce en la perspectiva institucional, en la necesidad de estudios
diferenciales y en la utilidad de los modelos explicativos de la realidad. El segundo,
presenta dos modelos explicativos relativos a la descripcin y gestin de
instituciones que permiten identificar las variables relevantes de una organizacin y
de su orientacin. El tercero y cuarto concretan, respectivamente, variables y
procedimientos de anlisis. Y el ltimo, recoge algunas referencias bibliogrficas
sobre la temtica.
1.-Introduccin
Las investigaciones sobre el cambio se han centrado, durante muchos aos, en la
capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente. Tal
orientacin, potenciada por el campo cientfico de partida (la mayora de los
investigadores eran psiclogos preocupados por el comportamiento individual), no
ha producido resultados en la prctica, pues las innovaciones desaparecen cuando
determinadas personas abandonan las instituciones o bien cuando su esfuerzo es
absorbido por una dinmica institucional conservadora. Y es que la actuacin de los
profesores se realiza en un marco institucional que es algo ms que la suma aditiva
de las actuaciones de sus componentes.
Hay que comprender, por tanto, la organizacin de la institucin en la que se quiere
innovar para poder entender la innovacin misma. Se hace preciso analizar las
propiedades organizativas de la institucin y su influencia sobre el comportamiento
de los distintos miembros, descubriendo as el conjunto de factores facilitadores u
obstaculizadores del cambio pretendido y comprendiendo los aspectos estructurales
y dinmicos de la institucin, tanto en su dimensin interna como en su proyeccin
y relaciones externas.
La consideracin de las instituciones como organizaciones que posibilitan o limitan
la capacidad de innovacin y cambio tiene pleno sentido, tanto si hablamos de
centros educativos como de instituciones de formacin. Particularmente, es
importante analizar y comprobar si estas ltimas son contextos formativos
estimulantes e innovadores, por el efecto directo que pueden tener sobre los
futuros profesores e indirecto sobre las instituciones futuras en la que ejercern su
docencia.

Cabe reconocer, no obstante, que la situacin de las organizaciones suele ser

diferente aunque nos movamos en un mismo contexto socio-cultural. La incidencia
que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan sus componentes, la
accin diferenciada de la direccin, la forma como se aplica el proceso organizativo,
la propia historia institucional y sus inquietudes en relacin a la mejora, configuran
diferencias y dan una personalidad nica y particular a cada institucin.
La diversidad de situaciones educativas y de contextos en los que se desarrollan las
organizaciones de formacin, defiende ampliamente el hablar de lo diferencial como
un hecho substantivo; tambin, justifica el desarrollo de los planteamientos
explicativos sobre los estrictamente formales y normativos y el apoyo y rango
cientfico que reciben el anlisis y la definicin de realidades concretas.
Ordenar y clasificar las diferentes situaciones organizativas que se dan puede tener
sentido, siempre y cuando se considere desde la perspectiva descriptiva y no desde
la normativa. No se trata tanto de decir cmo deben ser las instituciones formativas
como de conocer, a travs del anlisis de las diferentes propuestas, vas, que
podran o no adoptarse, para el desarrollo organizacional.
Al respecto, podemos presentar algunas evidencias y convicciones que se
relacionan con lo que tratamos, de acuerdo con aportaciones anteriores (Gairn,
1999):
Actan como evidencias, las siguientes:

Las instituciones de formacin docente como organizaciones tienen

comportamientos similares y diferentes. Permite ello su clasificacin, ms
que su ordenacin por niveles, que no excluye el reconocimiento de su
especificidad.

La clasificacin gua el anlisis y orienta la intervencin, sin dejar de

reconocer la necesidad de contextualizar la intervencin y las limitaciones
que acompaan a cualquier acotacin de la realidad.

Un exceso de contextualizacin, adems de limitar el desarrollo de las

organizaciones a las propias posibilidades del entorno, elimina la idea de que
pueda existir un conocimiento vlido e intercambiable a otras realidades.

Podemos considerar como convicciones:

Las organizaciones se pueden describir.

El uso de determinados descriptores nos permite

situaciones diferenciales.

Las situaciones diferenciales pueden categorizarse en un continuum que

abarca situaciones ms o menos organizadas.

La delimitacin de caractersticas diferenciales y de niveles de desarrollo

organizativo puede ayudar tanto a comprender el funcionamiento de las
organizaciones como a su mejora.

describir distintas

Situarse en una determinada posicin es una circunstancia puntual sujeta a

los cambios que imponga el dinamismo de la realidad pasada y presente.

Partiendo de estos supuestos, la referencia a modelos organizativos debe

entenderse aqu como un recurso metodolgico de conocimiento, interpretacin o
explicacin de la realidad, que ayuda a orientar la intervencin. Tanto podemos
hablar aqu de modelos de, tericos y de referencia, como de modelos para, por
estar dirigido a explicar una determinada realidad. As, consideramos la propuesta
como un sistema diferenciador que, adems de explicar, permite seleccionar,
estructurar, administrar y dirigir las instituciones de formacin sobre la base de una
propuesta que tiene en cuenta el comportamiento y situacin de las organizaciones.
2.- El marco de referencia
Nos centramos ahora en la organizacin y funcionamiento institucional
considerados en un sentido amplio y como unidad que focaliza, realiza y concreta
las polticas generales que impulsan los diferentes ministerios de educacin y las
polticas especficas relacionadas con la historia e inquietudes de la institucin.
2.1.- Descriptores relevantes de las organizaciones
El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir sobre
ellas, exige la delimitacin de las variables relevantes que las configuran. La
complejidad del hecho formativo y organizativo y la limitacin de las capacidades
humanas as lo aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorizacin resta
necesariamente riqueza al anlisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de
cualquier visin parcial.
Todas las organizaciones persiguen de manera explcita o implcita unas metas que
orientan su accin y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la
existencia de una direccin, de un sentido, es intrnseca al trmino organizacin y
aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan.
Cuando hablamos de metas, valores, objetivos, finalidades o propsitos, soslayando
las diferencias conceptuales y semnticas que se puedan establecer, estamos
definiendo lo que pretende la organizacin, lo que quiere conseguir y, al mismo
tiempo, tambin describimos lo que es importante para ella y el sentido que tienen
determinadas opciones. De alguna manera, se estn definiendo las misiones y los
valores de organizacin.
Los objetivos y propsitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no
como la mera suma de los objetivos de los diversos participantes sino como el
medio por el que su actividad en la organizacin se convierte en un conjunto nico,
que, adems de facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfaccin de las
necesidades personales.
La realizacin de los objetivos precisa la consideracin de diferentes actividades
relacionadas de un modo dinmico y supone en ltima instancia la articulacin de
puestos y la ordenacin de instancias. Nace as la estructura con un sentido
instrumental respecto a los objetivos.

Pero ms all de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan

conformadas por personas, que se relacionan entre s en el marco de una estructura
para conseguir determinados objetivos. Se configura as el sistema relacional y
con l se referencia tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formacin,
seleccin, expectativas, intereses, ...) como a los procesos que orientan su actividad
(comunicacin, participacin, tomas de decisiones, etc.). Las personas, de acuerdo
a sus necesidades y expectativas individuales o respecto a la organizacin, a sus
conocimientos y a sus posibilidades tecnolgicas, establecen formas de relacin
especfica en funcin de su situacin en la estructura organizativa y dependiendo
de los valores de cada institucin. Estas formas, quedarn condicionadas por:
a. Las caractersticas personales y disociacin siempre existente entre los
objetivos individuales y de pequeo grupo y los de la organizacin.
b. La naturaleza y carcter de la tecnologa que se utiliza, entendida como la
capacidad de una organizacin para lograr resultados. Incluye, por tanto,
conocimientos (qu hacer), materiales (con qu hacer) y operaciones (cmo
actuar) cuya adquisicin tan slo se logra con la investigacin y la
experiencia institucional.
Objetivos, estructura y sistema relacional constituyen los tres componentes bsicos
de las organizaciones. No obstante, su relacin, ms que ser coherente queda a
menudo mediatizada por diversos factores:

Los objetivos de las instituciones cambian a menudo como consecuencia de

las relaciones que mantiene con un entorno dinmico, mientras que las
estructuras permanecen o evolucionan ms lentamente.

Las estructuras no siempre son coherentes con los objetivos ni permiten su

realizacin. As, muchas instituciones formativas tienen excesiva estructura
administrativa y poca estructura acadmica, o viceversa.

Las personas no siempre comparten los objetivos institucionales, o usan

inadecuadamente las estructuras que les permiten relacionarse o generan
potentes estructuras paralelas (estructuras informales).

Se generan as difusiones que es necesario conocer (1) y disminuir. En este contexto,

tiene sentido la existencia de la direccin como rgano encargado de procurar la
mxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de
organizacin y funcionamiento y el sistema relacional.
A los problemas sustantivos sobre qu es la direccin (naturaleza, o perfil del cargo)
se aaden los operativos relacionados con qu hace (funciones) y cmo se hace
(estilos). Paralelamente, aparece el desarrollo de las funciones organizativas
como el instrumento de accin a travs del cual la direccin busca disminuir las
posibles disfunciones entre los objetivos, las estructuras y el sistema relacional.
Mediante la planificacin, distribucin de tareas, actuacin, coordinacin y control
se ordena la realidad con vistas a conseguir procesos de calidad y la mejora de los
centros formativos.

La innovacin institucional como reto o como medio puede realizarse a partir de la

consideracin de los componentes estticos mencionados (objetivos, estructuras y
sistema relacional) o de los dinmicos (direccin y funciones organizativas) de las
organizaciones. As, podemos mejorar su funcionamiento:

Clarificando y consensuando los objetivos que se pretenden.

Potenciando estructuras
pretendidos.

Atendiendo a las necesidades organizativas y personales relacionadas con las

personas.

Establecimiento un modelo de direccin y actuacin coherente con los dems

componentes de las organizaciones.

Ordenando la actividad de acuerdo a las exigencias del proceso organizativo

y al cumplimiento de todas y cada una de sus fases.

ms

flexibles

adecuadas

los

objetivos

Es indudable que la atencin a uno o varios de los aspectos antes mencionados

puede ayudar a mejorar las organizaciones; sin embargo, lo caracterstico de la
accin organizativa no es tanto la consideracin de un elemento aislado como la
atencin a las mltiples relaciones que se dan entre ellos. As, de nada sirve
clarificar los objetivos si no se acompaa de modificaciones estructurales o s no se
garantiza que las nuevas propuestas son asumidas por las personas que las deben
llevar a efecto.
De todas formas, las tareas a realizar y el nfasis que se ponga en uno u otro de los
componentes citados depender de las concepciones que se tengan de la
organizacin y de las que se apliquen en el anlisis y resolucin de problemas.
Enfoques tecnocrticos confan a menudo en un buen organigrama y en una
descripcin detallada de los puestos de trabajo y de las tareas que en ellos se
deben realizar. La atencin a los intereses de las personas o el nfasis en los
problemas sern focos de atencin ms propios de perspectivas simblicas o sociocrticas.
Por ltimo, la ordenacin y funcionamiento de la organizacin depender de las
posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del
que dependa la organizacin. Marcos muy normativos y estructuras administrativas
uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a
menudo, en meros ejecutores de decisiones administrativas y organizativas ajenas
a sus intereses inmediatos.
Las posibilidades de las organizaciones y las actuaciones que realizan quedan
condicionadas asimismo por las finalidades y funciones que se les asignan. As, por
ejemplo, el carcter de instituciones de formacin les hace compartir el sentido de
lo educativo, dirigido en la perspectiva individual al desarrollo de la persona
(fomentar la creacin de una escala de valores educativa) y en la perspectiva social
a potenciar el proceso de socializacin. Por otra, el ser instituciones creadas y

mantenidas por la sociedad les obliga a asumir las funciones que sta les asigna en
cada momento histrico.
La atencin de una manera interactiva de los diferentes elementos considerados,
nos permite presentar un esquema vlido para el anlisis de las organizaciones. A l
tan solo habra que aadir algunas observaciones :
a. Se identifican los componentes fundamentales de las organizaciones, sin que
ello agote la consideracin de otros elementos de menor relevancia, pero
tambin importantes en el proceso organizativo.
b. La interrelacin de los diferentes elementos permite explicar el
funcionamiento institucional y es la base para comprender el clima
organizacional, como conjunto y resumen de las condiciones existentes en
una organizacin y como extensin de la cultura organizativa subyacente.
c. La interrelacin mencionada ha de analizarse desde la dimensin espaciotemporal: todo existe en un espacio y tiempo determinado y es consecuencia
de un proceso histrico que explica y condiciona las actuaciones.
d. La innovacin resulta ser prioridad para el funcionamiento de los centros
educativos, a travs de la cual se intenta cumplir de la mejor manera posible
las exigencias socio-culturales que la sociedad demanda.
e. La cultura resulta ser subyacente y el clima un resultado de la interaccin de
los distintos elementos.
Cabe considerar, adems, la complejidad de las relaciones que se establecen que
hacen que muchas veces las organizaciones de formacin hayan sido descritas
como anarquas organizadas y se les haya caracterizado como organizaciones con
metas indefinidas y complejas, ambigedad de tecnologas, falta de preparacin
tcnica, vulnerabilidad u otras asignaciones.

Figura 1: Elementos para el anlisis de las organziaciones (Gairin, 1994:16;

1996:90)
2.2.- Estadios de desarrollo organizacional
Hablamos de estadios, en referencia al conjunto de circunstancias que concurren en
una determinada realidad, y no consideramos la terminologa de nivel, en la medida
en que no admitimos que puedan existir grados de desarrollo organizacional; ms
bien pensamos que las instituciones de formacin educativos como organizaciones
tienen un nivel de desarrollo determinado, consecuencia de su historia, inquietudes
y compromisos, no comparable con el de otras realidades. Lo deseable, en todo
caso, es que cada institucin mejore respecto a la situacin en la que se
encontraba, esto es, que avance como organizacin de acuerdo a su proyecto
pedaggico y a su compromiso socio-cultural.
Desde una perspectiva analtica, podramos considerar que las organizaciones
presentan diferentes estadios de desarrollo representados en al figura 2.

Figura 2: Estadios relativos al papel de las organizaciones.

Tradicionalmente, los sistemas educativos, sociales o culturales han determinado el
contenido y las condiciones del proceso que se haba de desarrollar en las
instituciones especializadas.
La poltica educativa, social o econmica defina y la Administracin
correspondiente concretaba y transmita a las instituciones decisiones relativas al
qu, cmo y cundo formar y evaluar. Las instituciones de formacin se
consideraban as dependientes de las decisiones externas. A este nivel, la mayor
preocupacin se centra en la transmisin de los conocimientos establecidos, siendo
importante para los profesores la dimensin didctica del Programa de intervencin
y, ms concretamente, los aspectos metodolgicos.
Bajo una situacin de autonoma, se plantea el reto de la ordenacin curricular, que
incluye decisiones de aula y de institucin. Paralelamente a una preocupacin sobre
los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula, que conlleva plantearse los
diferentes elementos del proceso didctico y no slo los aspectos metodolgicos,
surge la necesidad de definir y desarrollar los planteamientos institucionales. La
actuacin colectiva se hace as imprescindible y surge la preocupacin por los
procesos organizativos. De hecho, si en la situacin anterior podemos hablar de
"procesos de gestin", ahora tratamos de "procesos organizativos".
El primer estadio se podra identificar con la situacin que asigna un papel
secundario a la organizacin. Lo importante es el Programa de intervencin y la
organizacin resulta ser el continente, que, segn como se adecue, podr facilitar o
no el desarrollo del Programa. El papel asignado a la organizacin resulta ser as
subsidiario y fcilmente substituible; de hecho, el Programa podra darse en otro
marco de actuacin, si as se decidiera, y la formacin pretendida no tendra
necesariamente porque resentirse.
Esta concepcin y el papel asignado a la organizacin ha estado y est presente en
muchas actuaciones. Podramos decir que, a menudo, el proceso organizativo acta
como soporte a un programa formativo, proporcionando para su desarrollo espacios,
tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando
los recursos a las tareas asignadas con la pretensin de alcanzar los estndares
establecidos. Acta as como continente de la accin formativa y no siempre lo hace
desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el

desarrollo del currculum de ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala

formacin del profesorado/tcnicos, etc. a travs de la accin organizativa.
El segundo estadio implica una posicin activa por parte de las organizaciones.
Existen explicitados planteamientos institucionales, llmense Proyecto Institucional,
Proyecto Educativo, Programa de intervencin u otros, que definen las metas de la
organizacin que se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de
conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all del espacio aula o
de la accin individual del profesor.
Si una institucin asume como compromiso, por ejemplo el estar abierta a todos los
ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deber reflejarlo en sus planteamientos
institucionales y cumplirlo a travs de prcticas educativas efectivas que concretan
tanto las polticas generales como las que se aplican da a da. Se imponen
actuaciones que van ms all del trabajo del aula y que implican la modificacin de
las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prcticas del personal,
el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a
aqul. En estas condiciones, la ordenacin que se realiza del contexto organizativo,
de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formacin
que a nivel de aula se pretende impulsar.
El desarrollo de actividades dirigidas a sensibilizar a la comunidad de la importancia
de la diversidad, la organizacin efectiva de la tutora individualizada, la
potenciacin de actividades dentro o fuera de la organizacin que fomenten la
convivencia de los usuarios independientemente de sus caractersticas, la
organizacin flexible o la formacin de grupos cooperativos de aprendizaje u otras
propuestas contribuyen a configurar un espacio educativo conformador de actitudes
y transmisor de unos determinados valores.
No slo se trata, por tanto, de tener proyectos. Muchas veces se tienen y elaboran a
la luz de convocatorias o de la iniciativa de un profesor concreto. Se trata de que
esos proyectos hayan sido asumidos por todos y en su realizacin se sientan
implicados.
El desarrollo de pilares como la flexibilidad, permeabilidad, colegialidad,
subordinacin a un proyecto comn en la configuracin de instituciones de
formacin docente no es un proceso sencillo, pero puede conseguirse a travs de
acciones que posibiliten un cambio progresivo. Desarrollar una mayor autonoma
organizativa, favorecer el intercambio de experiencias y proporcionar facilitadores
externos son actuaciones sugeridas que pueden posibilitar un cambio del discurso y
de la prctica y que facilitan la promocin de la reflexin y la colegialidad de las
instituciones.
Los diferentes integrantes de la organizacin toman as consciencia del compromiso
de su misin y crean espacios adecuados tanto para el desarrollo personal como
para el aprendizaje del saber. La respuesta a preguntas como: los integrantes de la
institucin formativa se sienten participes en un medio favorable a su desarrollo
personal? y los estudiantes tienen un encuentro productivo con el saber y una
nueva forma de entender la realidad vital?, necesariamente ha de ser positiva. Y

eso slo ser posible cuando los diferentes usuarios revisen, a travs del estudio,
reflexin y anlisis crtico, lo que est aconteciendo en el interior de la institucin.
La organizacin educa, en definitiva, porque desarrolla la capacidad de los
diferentes miembros de la organizacin en el proceso colectivo de toma de
decisiones.
Pero ms all de la existencia y realizacin de proyectos, podemos entender como
un compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que
progresivamente se vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos
de autoevaluacin institucional y de un claro compromiso poltico con el cambio. La
organizacin autocualificante, o la tambin llamada organizacin que aprende, se
sita en un nivel que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y
utilizar mecanismos de evaluacin en la perspectiva del cambio exige de actitudes
personales y de procesos de seguimiento y evaluacin que chocan con nuestra
tradicin y forma de hacer en las organizaciones.
Seguramente, podramos hablar de este tercer estadio en el caso de una
institucin de formacin docente centro educativo que en su momento se plante
hacer efectiva una escuela para todos, lo reflej en el Proyecto Educativo y en el
Proyecto Curricular y durante aos ha ido desarrollando actuaciones en esa lnea.
Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a los programas y al
funcionamiento de la institucin algunas modificaciones que favorezcan el
tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el
plantearse explcitamente esa problemtica. Podemos hablar que ha habido un
aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la
institucin.
Mejorar una institucin de formacin en la perspectiva comentada no es una tarea
fcil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la
autonoma real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e
institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo y la
autoevaluacin como requisitos necesarios para la mejora.
Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el
aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma,
estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la
organizacin. El desarrollo de la organizacin se basa en el desarrollo de las
personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institucin
en las que trabajan. Como ya seala Senge en su famoso texto de 1992:
"Las incapacidades para el aprendizaje son trgicas para los nios, pero fatales
para las organizaciones. Por causa de ellas, pocas empresas alcanzan la mitad de la
esperanza de vida de una persona y, en su mayora, perecen antes de cumplir los
cuarenta"
No todo es previsible y planificable en la vida organizacional. Hay situaciones
rutinarias y relativamente fciles de solucionar pero tambin las hay complejas
cuya solucin requiere la puesta en funcionamiento de nuevas habilidades. Se
plantea as un desafo a la organizacin que tan slo puede ser superado a partir del

aprendizaje. Ms que decidir lo que vamos a hacer en el futuro, parece necesario

tomar ahora las medidas que nos pongan en condiciones de poder decidir
adecuadamente cuando en el futuro sea necesario.
Las organizaciones ms capaces de enfrentarse al futuro no creen en si mismas por
lo que son sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sienten
fuertes por las estructuras que tienen sino por su capacidad de hacerse con otras
ms adecuadas cuando sea necesario.
Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el
aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a si misma,
estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la
organizacin. El desarrollo de la organizacin se basa en el desarrollo de las
personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institucin
en la que trabajan.
El pensar en la organizacin que aprende como un modelo integral de desarrollo de
recursos humanos en el que todos los trabajadores de una organizacin se integran
en un proceso de aprendizaje nos acerca a la perspectiva bsica de la Calidad Total:
abarca a todos y a todas las facetas de la organizacin.
Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la
referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se
forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organizacin
delimitados y prescritos sino para ampliar su funcin. Este planteamiento nuevo
puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de
decisiones y los mecanismos de control que se establecen. Tambin obliga a
explorar nuevas estrategias de aprendizaje y a modificar los sistemas de formacin.
La organizacin autocualificante tiene como objeto diseminar el proceso de
aprendizaje en todos los mbitos de la empresa e integrarlo en el funcionamiento
de la misma, aunque tambin implica un cambio radical de las polticas
organizativas, las pautas de trabajo y las metodologas de formacin. Se precisa
tener visin de futuro para producir estos cambios tan radicales. Una visin de este
tipo articula un esbozo del futuro, que inspire a las personas a encontrar soluciones
para convertir la visin en realidad. Sin embargo, una visin no es pura fantasa,
sino que ha de enraizarse en la realidad y tomar en consideracin los problemas y
disfunciones que es preciso resolver para convertir la visin en realidad
(Stahl y otros, 1993:XII)
Adquiere importancia el vencer las resistencias al cambio. Y para ello, es
fundamental que se vea el cambio desde el lado positivo: ayudar a hacer el trabajo
mejor y con menos esfuerzo, consiguiendo mayores niveles de calidad. Lo que tiene
poco sentido es que pidamos aceptacin de una modificacin, que exige
sobreesfuerzo y que no conlleva ninguna compensacin.
Bajo estos supuestos, se sugiere un modelo con varios estadios organizativos (2)
relacionndolos con otros aspectos de la intervencin educativa, como puedan ser
el modelo de educacin, de enseanza, estructuras organizativas o modelos de

formacin del profesorado. Las relaciones son sutiles y no siempre evidentes ni

evidenciables; por ello, cabe considerar la propuesta como una segunda
aproximacin para la reflexin, el anlisis y, por supuesto, la profundizacin.
NIVELES
DE PARADIGMA PARADIGMAS TIPOLOGA MODELO DE
DESARROLLO S
DE
PROFESION FORMACIN
ORGANIZATIVO EDUCATIVO ENSEANZA AL
S
APRENDIZAJE
LA
ORGANIZACI
Tecnolgico
N
COMO
MARCO

Presagio
producto

LA
ORGANIZACI
Cultural
N
COMO
CONTEXTO

Proceso
producto
Mediacional
centrado en el
Humanista
profesor
Tcnico
Personalista
Mediacional
colaborativo
Ideolgico
centrado en el
alumno
Mediacional
mixto

LA
Ecolgico
ORGANIZACI Socio-crtico Crtico
N APRENDE
contextual

Tcnico

Cultural
Competencial

Transformado Tcnico
r social
crtico

Cuadro 1: Educacin, enseanza, formacin y niveles de desarrollo organizativo

Entender la organizacin como marco es situarla en una posicin de mero
soporte de la enseanza. Esta perspectiva es coherente con un enfoque educativo
tecnolgico que considera al proceso educativo como un problema tcnico
solucionable a partir de un buen esquema de trabajo. Tambin es coherente con
enfoques de enseanza centrados en el producto a conseguir, aunque vare la
consideracin que se de a los elementos intervinientes (cualidades del profesor en
el enfoque presagio-producto y conductas de enseanza en el enfoque procesoproducto).
Subyace en el modelo la idea de profesionales como meros tcnicos y es
consecuente con una formacin centrada en conocimientos (modelo cultural) o en
la adquisicin de determinadas competencias (modelo competencial).
Este enfoque, basado en el paradigma conductual, mantiene una concepcin muy
mecnica de la realidad, lo que permite acusarlo, sin dejar de considerar su utilidad
en algunos aspectos, de descontextualizado, de despersonalizado y de tendencia a
la programacin rgida y tecnocrtica.

La concepcin de la organizacin como contexto enlaza con la idea de la

realidad como construccin intersubjetiva, que da importancia a los procesos por
encima de los productos. A nivel de enseanza ha supuesto la incorporacin de
diseos de tres factores y la incorporacin de procedimientos cualitativos de
anlisis de datos, dando entrada a los llamados planteamientos cognitivos.
El comportamiento observable ya no es objeto de una consideracin exclusiva, es el
resultado observable de un proceso de pensamiento del profesor/alumno donde
inciden los conocimientos previos, las disposiciones personales, las formas de
procesar y utilizar la informacin, as como sus percepciones y expectativas. La
traslacin del inters del comportamiento observable al pensamiento latente
incluye una concepcin de la enseanza como un proceso de resolucin de
problemas en un contexto turbulento en el que no tienen sentido los
comportamientos y estilos de actuacin prefijados.
Desde este planteamiento, el profesor es un constructivista que continuamente
elabora y comprueba su teora personal del mundo. Se da y busca un cierto
compromiso entre el pensamiento/previsin y la accin/compromiso. Se entiende
que la formacin es bsicamente un proceso de comunicacin interpersonal y, por
ello, el objetivo primordial de la formacin del profesorado es el desarrollo y
plenitud de su personalidad. Convertirse en un buen profesor no es tan slo, para
esta concepcin, aprender a ensear, es sobre todo una cuestin de descubrimiento
personal, de aprender a usar bien el propio yo. As, los programas de formacin
deben referirse a personas, ms bien que a competencias. Se trata de formar
personas creativas, capaces de moverse y de cambiar de acuerdo a las
circunstancias. Coherentemente, y frente al modelo anterior que busca una
formacin estandarizada mediante modalidades de cursos, enseanza a distancia,
etc., se trata ahora de potenciar una formacin en las institucin de formacin que
parta del intercambio de experiencias propias.
Por ltimo, la idea subyacente a la organizacin que aprende enlaza, por lo
menos en su filosofa, con una concepcin educativa y de la enseananza que tiene
en cuenta el carcter multidimensional y multifactico de la realidad. Se parte de
las concepciones anteriores pero se integran en el marco de los intercambios
sociales que se dan dentro y fuera de la institucin. Hay una preocupacin por
variables situacionales y por el dinamismo de la realidad que no se da en los
anteriores enfoques.
La unidad de accin que es el aula o el centro, sujeta a influencias internas y
externas, es el foco de atencin del profesor y de la formacin que se ha de dar. Se
trata de proporcionarle recursos para que, adems de transmisor cultural, sea un
transformador a partir del diagnstico/observacin de la realidad, del
establecimiento constante de controles y del desarrollo de la crtica sobre la toma
de decisiones que exija la realidad.
Coherentemente, la formacin ha de permitir no slo conocer como se ha de
desarrollar la enseanza sino debatir el porque se ha de hacer de una manera
determinada, lo que supone legitimizar al profesor por la posesin de un

conocimiento crtico que le sita en una posicin de intelectual ante el fenmeno

educativo y sus implicaciones sociales.
Frente al modelo competencial puro, concrecin de un enfoque de la enseanza del
tipo proceso-producto, se defiende aqu la competencia epistemolgica; esto es, no
saber slo las cosas sino las razones de que sean de una u otra manera.
Admitimos, pues, una cierta relacin entre las diferentes variables analizadas. No
obstante, queremos resaltar que ni las relaciones pueden considerarse lineales y
excluyentes, ni en la realidad existe esa categorizacin. De hecho, los grados de
atencin a aspectos de la enseanza varan en funcin del nivel de desarrollo
organizativo que se considere pero, en cualquier caso, suele haber una
consideracin, aunque sea mnima, a los diferentes aspectos. As, para las
organizaciones que aprenden llama la atencin las exigencias del entorno, aspecto
infravalorado, frente a las exigencias personales internas, en la organizacin como
contexto.
Sea como sea, el esquema nos puede ayudar a describir y analizar las instituciones,
verificando no slo el grado de desarrollo organizativo que tienen las instituciones
de formacin como la coherencia que existe entre ese grado y sus formas de
intervenir en el campo educativo.
3.- Cuestiones para el anlisis
Partiendo del modelo terico anterior, podemos plantear cuestiones relevantes que
nos permitan profundizar sobre la existencia y realidad de la organizacin. Lo
importantes ser, en todo caso, no tanto la presencia de elementos o su cantidad
como las interrelaciones que entre ellos se den, si entendemos que la organizacin
mejor es la que funciona como un todo.
El cuadro 2 sintetiza algunas cuestiones en relacin a los descriptores de la
organizacin.
VARIABLES DE ANLISIS

PREGUNTAS A CONTESTAR?

PLANTEAMIENTOS
INSTITUCIONALES Existencia y grado de desarrollo
(Proyecto Educativo, P. Curricular, del
proyecto
pedaggico
Reglamento de Normativa, Planes Valor de actualidad de los
anuales, Memoria,..)
compromisos
contrados
Formacin impartida y grado de
coordinacin
Grado de respeto y compromiso
con los derechos humanos y
principios
democrticos.
Grado de compromiso en su
elaboracin
y
desarrollo.
Grado de asuncin de los
estudiantes
del
proyecto
educativo

 Capacidad de las propuestas

para dinamizar la institucin.
ESTRUCTURAS DE FUNCIONAMIENTO Adecuacin a los planteamientos
(Recursos
humanos,
materiales
y institucionales
funcionales)
Coherencia interna entre los
diferentes
tipos
Cantidad y calidad (doctores,
master,)adecuadas

Respeto
en
los
recursos
materiales
y
funcionales
de
condicionantes de seguridad e
higiene
Optimizacin energtica de las
instalaciones
Polivalencia de uso de las
instalaciones
SISTEMA RELACIONAL

Existencia
de
procesos
participativos
reales
Comunicacin radial en toda la
organizacin
Motivacin y actitud de los
recursos
humanos
Existencia de una cultura
compartida
y
asumida
Clima organizacional positivo y
orientado
al
aprendizaje

Existencia
de
planes
de
desarrollo
de
los
recursos
humanos

Existencia
de
mecanismos
estructurados
de
seleccin,
promocin y formacin interna.

DIRECCIN

Capacidad
de
proponer
innovaciones
y
propuestas
creativas
Grado de implicacin en los
proyectos
colectivos
Capacidad movilizadora y de
liderazgo

Coordinacin
efectiva
Estabilidad de los equipos
directivos

COMPONENTES ORGANIZATIVOS

Habitual

evaluacin

de

necesidades
formativas
Existencia y utilizacin de planes
de
trabajo
Existencia de procesos de
coordinacin vertical y horizontal
Existencia de procesos de
planificacin
y
evaluacin
participativos

Realizacin
peridica
de
evaluaciones
Capacidad para institucionalizar
las
innovaciones

Proyectos
de
innovacin
ejecutados y en proceso de
ejecucin
PROYECCIN EN EL ENTORNO

Grado de vinculacin con

entidades
del
entorno

Resultados
obtenidos:
aprobados,
porcentaje
de
colocacin,..

Potencial
investigador.
investigaciones
realizadas,
convenios,
publicaciones,..
Contactos y colaboraciones con
instituciones
similares
o
diferentes.

Cuadro 2: Descriptores y preguntas relacionadas con el anlisis de la organizacin

El anlisis de la orientacin de la organizacin puede vincularse a las variables
estructurales de la organizacin antes mencionadas, de tal manera que mayores
niveles de flexibilidad, implicacin personal, flexibilidad curricular, apertura a la
comunidad, y otras se relacionan con los diferentes estados organizativos.
El cuadro 3 recoge y sintetiza lo que sealamos. Si identificamos sobre el cuadro
mencionado, la situacin de la institucin en relacin al currculo, el profesorado o
los espacios, por poner un ejemplo, podremos comprobar si, globalmente, la
organizacin se sita en el estadio uno, dos o tres.
Las anotaciones recogidas en el cuadro mencionado sitan otras variables de la
organizacin de las mencionadas. Su lectura ha de ser relacionante, considerando
que se destaca lo ms significativo en cada estadio sin pretender decir que un
determinado aspecto no pueda darse (aunque con menor potencia y sentido) en los
dems. Asimismo, cabe sealar que, en algunas situaciones en cambio, puede
haber dudas sobre el estadio en que situar una determinada caracterstica de la
organizacin.

Aspectos
anlisis

de La
La organizacin La
organizacin
organizacin como contexto aprende
como marco

ASPECTOS GENERALES:
CURRICULUM

Abierto
consensuado

Cerrado

DISEO Esquema
CURRICULAR
trabajo

de Excusa
debate

para

y Abierto
contextualizado
el Instrumento
cambio

DESARROLLO
Individualista Cooperativa
ENSEANZA

y
de

Cooperativa,
Innovadora

ASPECTOS ORGANIZATIVOS:
PLANTEAMIENTOS
Impuestos
INSTITUCIONALES
Objetivos/misin

Negociados
permanentemente

Consensuados

Predomina
individual

lo Predomina
colectivo

lo Se
impone
sentido social

el

ESTRUCTURAS
DE R. HUMANOS
Profesorado

Balcanizacin Colaboracin

Autoregulacin
colectiva

Alumnado

Sujeto pasivo Protagonista

Agente
cambio

activo

del

ESTRUCTURA DE
R. FUNCIONALES
Horarios

Rgido,
mosaico

tipo

Normas

Instrumento
de poder

Flexibles,
adecuados
proyecto
Defensa
decisiones
colectivas

al Adaptables
de

Instrumentos
negociacin

de

SISTEMA
RELACIONAL
Alumno

Sujeto Pasivo Participante

Agente de cambio

Profesor

Transmisor

Mediador

Gua, facilitador

Directivo

Controlador

Coordinada

Transformador

 Participacin de Centrada en Centr. en propias Centr.

en
los
profesores, familias la gestin
expectativas
problemas Agentes
y alumnado
Testimonial
Coparticipacin
activos
Comunicacin

Vertical,
Vertical
unidireccional horizontal

Reuniones

Participantes
Sin
activos
compromisos
interesados

DIRECCIN

Define,
Normativiza

Gestiona acuerdos
Resuelve conflictos
comunes

Uniforme

Diversificada,
consensuada

Integrada, asertiva
Compromiso con los
acuerdos

FUNCIONES
ORGANIZATIVAS
Planificacin

Contingente

Por
consenso,
Centralizada,
Autonoma
busca
la
Toma de decisiones atiende
la
responsable, busca
satisfaccin de las
eficacia
la utilidad social
personas
Evaluacin

Normativa

Criterial,
coevaluacin

Centrado
en
cambio,
autoevaluacin

el

Cuadro 3: Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos

4.- Procedimientos
El objetivo de la revisin de los componentes y dinmicas organizativas es el de
descubrir:

Disfunciones entre los diferentes componentes de la organizacin. Se trata de

averiguar, por ejemplo, si la institucin de formacin que declara su
compromiso con las metodologas activas y vinculadas a las nuevas
tecnologas ha mejorado sus prcticas pedaggicas en el mismo sentido.

Grado de coherencia entre los componentes de la organizacin y las

dinmicas organizativas.

Capacidad de la organizacin para promover cambios.

Grado de inters de los cambios que la organizacin ha o est realizando.

Sobre la orientacin de la organizacin, nos podemos plantear:

La coherencia entre el desarrollo alcanzado por la organizacin y las

caractersticas que se asigna al estadio en que se sita.

La coherencia existente entre el desarrollo alcanzado por la organizacin y el

desarrollo de los diferentes elementos de la organizacin: objetivos,
estructuras, sistema relacional, .

La coherencia entre el desarrollo alcanzado por la organizacin y el

conseguido en diferentes reas de actividad: administrativa, acadmica, de
relaciones externas, de servicios, etc.

El procedimiento exige la recopilacin de informacin mediante cuestionarios,

encuestas, guas de observacin o anlisis de documentos, utilizando como soporte
los descriptores, preguntas y categorizaciones recogidas en los cuadros 2 y 3. Las
diferentes preguntas se podran acompaar de indicadores o de referencias que
facilitaran la objetivizacin de la informacin que se plantea. Su presentacin podra
ser en forma de documento escrito que se contestara y al que se acompaara los
documentos correspondientes que apoyaran las afirmaciones realizadas.
Las posibilidades temporales y econmicas delimitarn, en gran parte, la viabilidad
real de recoger informacin mediante variada instrumentalizacin, que evite el
escoramiento que puede producir la utilizacin nica de un solo instrumento de
acceso a la informacin.
La concrecin formal del proceso podra hacerse como:

Cuestionario (individual o colectivo) que se contesta justificando o no y

documentando o no las aportaciones que se hagan.

Entrevistas a diferentes implicados o vinculados con las instituciones.

Observacin in situ.

Seleccin de la institucin por imagen social y en relacin a los descriptores

planteados.

Combinando varios sistemas de los anteriores.

Tambin puede pensarse la realizacin de autoinformes de las instituciones, de

acuerdo al guin y condiciones que se establezcan
5.- Bibliografa referenciada y relacionada
AAVV (1999): Planificacin estratgica en la universidad, mejora de la
calidad y evaluacin institucional. Universidad del Pas Vasco, Bilbao.
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Bolvar, A.(2000): Los centros
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como

organizaciones

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Gairn, J. y Darder, P. (Coord.): Organizacin y gestin de centros educativos.
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Yarzaval, L. y otros (1999): Evaluar para transformar. IESALC/UNESCO, Caracas.
Notas
(1) Warren G. Bennis (cit Moscopulos, 1994:149) seala cinco problemas
fundamentales que impiden alcanzar con eficacia los objetivos de las
organizaciones. Se refieren a: 1) Cmo integrar las necesidades de la organizacin
con las necesidades de las personas?; 2) Cmo asegurar una adecuada
cooperacin entre personas y grupos y prevenir conflictos destructivos?: 3) Cmo
distribuir el poder y la autoridad en la organizacin?; 4) Cmo adaptar la
organizacin a los cambios del ambiente?; 5) Cmo revitalizar las organizaciones
cuando ellas se enferman?.
(2) desarrollo puede verse en Gairn, J. (1999)