1.

2 A TRANSFERNCIA E O DESEJO NA SALA DE AULA

Embora o interesse de Freud fosse livrar as pessoas das neuroses, seus estudos
permitiram saber quais os motivos psquicos que levam algum a desejar o saber, a
adquirir o conhecimento. Portanto, que, partindo de Freud, os pesquisadores
perguntaram-se: o que se busca quando se quer aprender? A resposta a esta pergunta
leva a uma reflexo sobre o processo de aprendizagem, que vai depender dos motivos
que levam a busca do conhecimento. FREUD apud CORDI (1996), diz que a criana
pergunta muito por dois interesses fundamentais; um saber por que nascemos de onde
viemos, e outro por que morremos ou para onde vamos.
em busca dessa resposta, que a criana passa por momentos de descobertas,
perdas, diferenas, principalmente em relao a sua identidade, que a angustia e a faz
querer saber sempre mais, tentando encontrar uma definio para sua vida. Para FREUD
apud RANGEL (1992), nesse movimento dialtico vivido pela criana, a sexualidade
a mola propulsora do desenvolvimento intelectual.
O desejo de saber e a necessidade de compreender esto dentro da criana e vo
se prolongar atravs das inmeras perguntas que ela vai fazendo, pois a curiosidade e o
prazer da descoberta e o conhecimento fazem parte da prpria dinmica da vida. Para
que uma criana aprenda, necessrio que ela tenha o desejo de aprender () nada
nem ningum pode obrigar algum a desejar. (CORDI,1996: 23)
Quando uma criana passa pelo processo de aprendizagem atravs das diversas
formas de saber oferecidas pela escola, freqentemente h um emperramento, uma
parada, e uma recusa inconsciente em aprender. No processo de aprendizagem, diz a
autora, a criana percebe que tem que atender a certas expectativas, a dos seus pais. O
bom resultado obtido na escola motivo de satisfao para os pais. De incio, ela
responde a essa demanda, no entanto, com o passar do tempo, ela ser confortada com
seu prprio desejo. No bastasse a demanda dos pais, surge a presso social, gerando
uma angustia crescente e difcil de ser identificada pela criana. Alem da demanda dos
pais e da sociedade, a criana tambm que entende a satisfao do seu professor, que
tem um contrato a cumprir. Passar a maioria dos alunos, no final do ano, faz o professor
ser reconhecido como bom profissional. Essa competitividade gera uma quase nociva na
criana, principalmente nos primeiros anos da sua vida escolar.
A entrada na escola corresponde ao perodo edipiano (de 0 (zero) a 6 (seis)
anos). As diferenas de nvel cultural familiar, a falta de trocas lingsticas e afetos dos

primeiros anos, e a falta de estimulo intelectual, dificultam os primeiros passos do

sujeito em sua vida escolar, nas suas primeiras aprendizagens. Durante esses processos
importante compreender que:
Os julgamentos sobre ela tero serias conseqncias e sero, s vezes,
determinantes para o prosseguimento da escolaridade () A criana nem
sempre faz a separao entre um julgamento de valor e o amor que algum
lhe dedica. Ser um mau aluno equivale para ela ser um mau filho.
(CORDI, 1996: 24).

Como os professores permanecem um bom tempo junto ao aluno, KUPFER

(1992), enfatiza a importncia do estudo das relaes afetivas entre professores e
alunos, relaes esta que primitivamente seria dirigida aos pais. Na perspectiva
freudiana, no so os contedos que vo estabelecer uma ligao entre professor e
aluno. o tipo de relao que se estabelece entre eles, que d condies para o
desenvolvimento da aprendizagem, independente de quais sejam os contedos. Na
psicanlise, esse tipo de relao chamada de transferncia () o contato quase
exclusivo que tem com os pais, ou com aqueles que os substituem, fazem com que a
criana deposite neles toda sua ternura, toda sua sensualidade, tosa sua agressividade,
todo seu respeito e toda sua submisso. (MORGADO, 1995 p. 60).
Para Freud, essa transferncia est presente no s na relao professor-aluno,
mas em qualquer relao humana. E, o que so transferidas nessa relao, so as
experincias vividas primitivamente com os pais. Ela diz, ainda, que na relao
professor-aluno ocorre transparncia quando o desejo de saber do aluno se prende a um
elemento particular, que a pessoa do professor. O professor, de cuja transparncia
objeto, s escutado a partir do lugar especial que ocupa no seu inconsciente. KUPFER
(1992), explica que alguns professores, mesmo aparentemente no tendo nada de
especial, marcam o percurso intelectual de alguns alunos, a ponto de eles seguirem uma
carreira a partir do gosto que o professor lhes desperta por determinada matria ou
assunto.
A idia de transferncia mostra que aquele professor em especial foi
investido pelo desejo daquele aluno. E foi a partir desse investimento que
a palavra do professor ganhou poder, passando a ser escutada.
( KUPFER,1992: 36).

O professor, por sua vez, dificilmente percebe-se como objeto desse desejo, pelo
menos de forma singular, tal como ele se realiza no aluno. Tampouco o aluno deseja que

ele tome conhecimento guiado pelo seu prprio desejo, que tambm inconsciente e o
responsvel pela sua funo de mestre.
A relao pedaggica tambm se desenvolve em um contexto bastante
similar ao da relao original. A sociedade e a instituio educacional
outorgam autoridade formal ao professor, independentemente de sua
competncia real para ensinar. () Ao vislumbrar no professor aquele que
poder prover-lo de conhecimento, o aluno elege-o como autoridade; ao
ensinar, o professor exerce a autoridade que o aluno lhe atribui. Estabelecemse, assim, as condies transferncias para que a relao pedaggica remeta
original. (MORGADO, 1995: 83).

Quando o professor orientado pela psicanlise, saber lidar mais facilmente

com os desejos de seus alunos sem se despojar e sem tentar reprimir tais atividades,
entendendo-as como importantes para o futuro desenvolvimento intelectual deles. O
encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um que torna possvel o
pensamento renovado, a criao, a gerao de novos conhecimentos. (KUPPER 1992:
98).
Para a autora, se o professor renunciar ao controle, ao poder sobre seus alunos,
estar preservando o mundo desejante que habita dentro de cada um. No entanto, no
deve reprimir manifestaes agressivas, pois o que est em jogo so foras que ele
desconhece, e que so importantes para liberar o professor de sua figura de autoridade, e
indispensveis para que o aluno se torne um ser pensante. Para isso, deve o professor
manter o controle, permanecer tranqilo, consciente dos seus poderes e limites.
Humildade importante diante da tarefa de ajudar outro ser humano a atingir seu maior
compromisso com a vida, que ser um indivduo livre e produtivo.
Alem da transparncia, um outro conceito que ocupa um lugar importante na
obra de Freud, a identificao. Esta conhecida como processo em que o indivduo se
constitui a partir do modelo de outra pessoa e a forma mais primitiva de relao
emocional. partindo das relaes de articulao entre os campos pedaggicos e
psicanaltico. A Psicanlise d uma importncia capital s primeiras relaes da criana
com seus genitores, estendendo-se como modelo das demais relaes sociais:
Considerando que a relao professor-aluno tem como prottipo essas
relaes originais, () o processo de seduo que nela se instaura tambm
remete a essas relaes originais () o desenrolar da relao pedaggica, no
que tange questo da autoridade,depende de como foram sendo elaboradas
e superadas as relaes originais. (MORGADO, 1995, p. 27-28).

O processo de seduo, citado por MORGADO, refere-se a sexualidade e a

afetividade infantil, no campo da sexualidade e afetividade dos pais, formando o par
sedutor-seduzido. A criana, na segunda posio tem nessa desigualdade, sua primeira
relao de autoridade, que se re-atualiza na relao pedaggica da seduo. Nela, o
aluno atualiza seus conflitos edipianos na sala de aula, onde a originaria da seduo.
Nela, o aluno atualiza seus conflitos na sala de aula, onde a autoridade separada do
professor personifica o conhecimento, ocupando o lugar de lei e da ordem. Esse
processo, chamado contratansferencial, quando descontextualizado de sua histria,
dificulta o acesso do aluno ao conhecimento porque o professor se torna um ser
onisciente e onipotente, da mesma forma que foram os pais do aluno no comeo de sua
infncia.
A transferncia do aluno para o professor gera duas conseqncias para os
adjetivos da relao pedaggica: a reedio original e as demais relaes que o aluno
caminha da paixo transferencial pelo professor para a paixo pelo conhecimento.
Necessrio se faz ainda, diz MORGADO (1995, p. 30), que a pulso sexual e a pulso
destrutiva fundamental devem sublimar-se na pulso do saber, ou seja, sensualidade e
hostilidade devem transformar-se em curiosidade.
Nesta perspectiva, para que o conhecimento ocupe o centro da relao
pedaggica, preciso que a intensa transferncia afetiva d lugar aos sentimentos ternos
e a curiosidade. Assim. O aluno desenvolver os elementos psicolgicos to necessrio
sua emancipao intelectual. A conscincia pedaggica vai alm das habilidades
tericas e metodolgicas, implica a conscincia do lugar que ocupa, no campo que
afetado pela transferncia do aluno. Para que a escola possa enfrentar o problema da
transferncia, deve, antes de qualquer coisa, () investir na formao do professor,
para que ele tenha competncia e compromisso com o que faz, e para que tenha
conscincia de como o faz. (MORGADO 1995: 110).
Segundo MORGADO (1995), necessrio que o campo transferencial da
relao pedaggica v sendo progressivamente superado por novas bases se sustentao
e, assim, O professor trabalhar para que o aluno cresa intelectualmente e no para
que se transforme em um filho ideal; o aluno trabalhar para aprender e no para
conquistar o amor ou a hostilidade do professor. (1995: 113). Por isso para que possa
cumprir sua funo de mediador, deve dar importncia aos sentimentos transferenciais
que o aluno lhe dirige, sem, no entanto corresponder a eles.

MORGADO (1995), fala, ainda, das expectativas que o professor e o aluno tm

de sua futura relao: O professor vislumbra um aluno ideal. (p.118). Diante desse
quadro, o professor se antecipa transferncia do aluno, procurando seduzir-lo, fazendo
com que se identifique com ele. Agindo assim,
() O professor se protege de submeter sua autoridade e sua competncia
aos questionamentos dos alunos; ao mesmo tempo, protege-se da autocrtica.
A critica comprometeria a imagem ideal de professor que ele tem de si ()
com sua competncia real. (p. 118).

MORGADO (1995), diz, ainda, que o que compromete a prtica do professor

no diz respeito sua competncia tcnica, mas ao seu despreparo emocional.
As reflexes acerca da afetividade na importncia e difcil relao entre
professor e aluno, feitas luz dos trs princpios fundamentais tericos da pedagogia:
Piaget, Wallon e Freud deixam claro que afetividade e inteligncia se misturam,
dependendo uma da outra para evoluir, visto que a dimenso afetiva um elemento
marcado para o desenvolvimento da espcie humana.
WALLON (1995), destaca a importncia de uma disciplina diferente da que a
criana recebe em casa, ainda na escola maternal, alm da relao pessoal entre ele e
seu educador. Para isso, e fundamental importncia que o professor esteja consciente
de sua responsabilidade, tomando decises de acordo com os valores morais e as
relaes sociais de sua poca, considerando ainda as condies de vida familiar e social
de seus alunos.
PIAGET (1982), enfatiza o respeito unilateral da criana pelo adulto. O respeito
mutuo, de fundamental importncia para a criana, deve ser trabalhado em exerccio de
cooperao, na convivncia em grupo, a partir da experincia histria de cada uma e de
seu nvel de desenvolvimento. So os esquemas afetivos, construdos na inter-relao da
criana, e o sentimento de respeito que a criana nutre em relao a outras pessoas.
Na perspectiva psicanaltica, a afetividade se desenvolve na busca pelo que o
indivduo tem de conhecer a si prprio, de encontrar uma definio para sua vida. E,
para FREUD, apud CORDI (1996), a mola propulsora do desenvolvimento intelectual
a sexualidade. Querer saber, ter desejo de aprender, so condies primeiras para que a
criana possa de fato adquirir conhecimentos.
Podemos, ento concluir que, para a prtica pedaggica, as teorias de Wallon,
Piaget e Freud, contem elementos comuns que so indispensveis para o

desenvolvimento da aprendizagem. Em TAILLE, et alii (1992), identificando a

necessidade de que o professor veja seus alunos com mais ateno, para entender suas
condutas e no fazer julgamentos precipitados. Em PIAGET (1982), entendemos que o
professor deve estar, antes de tudo, comprometido com a educao, com o
conhecimento, de forma a contribuir com a formao da pessoa do desenvolvimento da
sua personalidade, como participante do grupo social em que vive. Finalmente, em
FREUD, apud CORDI, (1996.), compreendemos que investir na formao do
professor o passo que a escola dever dar para lidar com a questo da transferncia,
que vai alm de suas habilidades tericas e metodolgicas.
Enfim, fica evidente a importncia que tem para ns, educadores, o
conhecimento da afetividade quer seja atravs das emoes, da fora motora das aes
ou desejo e da transferncia, para o melhor desenvolvimento da aprendizagem do aluno
e, conseqentemente para uma melhor relao entre este e o professor. A escola,
portanto, deve voltar-se para a qualidade das suas relaes, valorizando o
desenvolvimento afetivo, social e no apenas cognitivo, como elementos fundamentais
no desenvolvimento da criana como um todo.
2 AFETIVIDADE
A afetividade sempre parece ligada a educao tanto que normalmente o papel
de educador considerado pertinente a mulher que acreditava-se era mais afeita as
questes da afetividade.
Intuitivamente, professores e at mesmo os pais percebem, no dia a dia, a
importncia dos laos afetivos no processo de educao.
Tambm no campo cientifico, muitas pesquisas caminham na direo do
entender de que forma a afetividade se relaciona com a educao. WALLON, um
educador e medico francs, que viveu de 1889 a 1962, deixou uma enorme contribuio
neste sentido e que hoje est sendo redescoberta pelos educadores.
TAILLE, et alii (1992), atribui emoo que como os sentimentos e desejos, so
manifestaes da vida afetiva um papel fundamental no processo de desenvolvimento
humano. Quando nasce uma criana todo contato estabelecido com as pessoas que
cuidam dela so feitas via emoo. Entende-se por esprito da pessoa, manifestaes,
alteraes organizacionais com frio na barriga, secura na boca, choro, etc.
TAILLE, et alii (1992), destaca o carter social da criana neste sentido, pois que
se no houvesse a ateno do adulto nessa inicial de sua vida, a criana morreria.

TAILLE, et alii (1992),

quando, em alguma situao da nossa vida, h o

predomnio da funo cognitiva, estamos voltados para a construo do real, como

quando classificamos objetos, fazemos operaes matemticas, definimos conceitos,
etc.
Quando h predomnio da funo objetiva, neste momento estamos voltados
para ns mesmos, fazendo uma elaborao do EU. s lembrarmos das nossas
experincias carregadas de emoes, como por exemplo, o nascimento de um filho, a
perda de um ente querido, ou algo assim. No impacto da emoo nossa preocupao a
construo que fazemos de um novo eu, a mulher que transforma em me, o esposo que
se torna vivo. Todo processo de educao significa tambm a construo de um sujeito.
A criana seja em casa, na escola, na evangelizao, em todo lugar, est-se constituindo
com ser humano atravs de suas experincias com o outro, naquele lugar, naquele
momento. A construo do real vai acontecendo, atravs de informaes e desafios
sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construo continua muito
presente.
Construir-se como sujeito no se trata de apenas recuperar sua bagagem, trazida
da experincia anterior, mas tambm de formar seu carter se for o caso. Se ns
adultos tivssemos a conscincia do quo importante so estes momentos para a criana
em formao, com certeza repensaramos sobre muitos de nossas aes cotidianas.
Conforme a criana vai crescendo, as crises emocionais vo se reduzindo,
ataques de choro, birras, surtos de alegrias, cenas to comuns na infncia, vo sendo
melhores controladas pela razo, num trabalho de desenvolvimento da pessoa. Segundo
a teoria de TAILLE, et alii (1992), que a razo nasce da emoo e vive de sua morte.
No incio da vida, a emoo predomina. Conforme a criana vai desenvolvendo-se as
emoes vo sendo subordinadas ao controle das funes psquicas superiores, da razo.
E por toda a vida, razo e emoo se alterando, numa relao de filiao, e ao mesmo
tempo de operao.
Enquanto dermos ateno a estes fatos afetivos na relao educador-educando,
corremos o risco de estarmos s trabalhando com a construo do real, do
conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituio do prprio sujeito, que o
envolve valores e o prprio carter necessrio para o seu desenvolvimento intelectual,
como homem.
Pedagogia do afeto, termo criado para designar relaes interpessoais de
afetividade em sala de aula. Trata-se de introduzir no processo de ensino-aprendizagem

algumas fundamentaes tericas, tcnicas e vivencias que possibilite a troca energtica

e o toque afetivo, de modo que as pessoas possam intercambiar a amizade, a ternura, a
cooperao, o respeito mutuo, e tantos outros sentimentos positivos, fazendo o ambiente
escolar um espao de bem-estar e realizao pessoal.
possvel aplicar uma determinada didtica em sala de aula para permear de
afetividade as relaes docentes e discentes, melhorando a qualidade dos
relacionamentos e a produtividade em sala de aula. (FRANA, 2002: 49).
A expresso popular melhor prevenir do que remediar, tambm se faz til na
pedagogia Preventiva. Esta, procurando melhor os processos didticos metodolgicos e
as relaes no ambiente escolar, tente fornecer, uma aprendizagem que evite causar
dificuldades que encaminhem o aluno para o psicopedagogia.
Neste novo milnio, concomitantemente formao intelectual do educando, ir
se fazendo necessria a formao emocional. Caso contrario, corre-se o isco de enfatizar
demais o cognitivo, formando estudantes altamente intelectualizados e muitas vezes
desequilibrados emocionalmente.
Competncia profissional e equilbrio emocional devero compor objetivos
curriculares que lancem no mercado de trabalho seres humanos desejosos de melhor
qualidade de vida, de tal modo que trabalhar no seja apenas sobreviver ou consumir.
Sala de aula, este espao fsico no qual convivem seres humanos
desempenhando os papeis de professores e alunos, tem sido a realizao pessoal para
alguns e o inferno em vida para outros.
Dependendo do tipo das relaes intelectuais que so mantidas em sala de aula,
decorrer a qualidade de todo o processo de ensinar e aprender, pois h como separar o
pedaggico do humano.
Tanto para professores quanto para alunos, o processo educativo envolve a
demonstrao de competncias e habilidades, envolve relacionamentos humanos nem
sempre fcies, envolve um certo grau de ansiedade, enfim, envolve at uma srie de
exigncias e de fatores externos ao ambiente de sala de aula.
Podemos considerar que o ambiente de sala de aula tanto pode ser agradvel,
agradvel, realizados e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse,
insegurana ou averso. Tambm podemos considerar que esse conjunto de fatores bons
e ruins, em grande parte, decorrente das relaes pessoais que se estabelecem entre os
prprios alunos, ou entre os alunos e seus professores. Neste sentido, o contato fsico
objetivo de estabelecer relaes de amizade de segurana, de cooperao, de prazer em

estar aquele lugar e com aquelas pessoas um timo condutor de relaes harmoniosas
entre os membros que compartilham o ambiente escolar.
Quem no esta preparado para travar o dialogo entre o objeto, quem no
observa o contexto da vida de quem aprende e de quem ensina, no est
preparando para este momento. Teria sido, talvez, um bom professor para
nossos avos. (WERNECK, 2003: 157).

Hoje, o que se deseja um professor, animador e instigador do conhecimento,

que permita que os alunos construam seus conhecimentos, um mestre que acredita e
vive a realidade dos saberes diversificados de seus alunos.
O show que o professor dava no passado no tem lugar no presente. Nada
impede que um docente demonstre seus conhecimentos com simplicidade e permita a
seus alunos percebem o sabor de boas idias. O mestre de hoje muito mais
companheiro que docente. Por isso vivemos numa sociedade interativa, colhendo
informaes e transformado-os em conhecimentos.
Em nossa sociedade estamos percebendo que a postura do profissional exige
mudanas, ser que esses percebem quais so os motivos que acarretam tais mudanas.
Problemas reais com nossas crianas.