Psicologia Educativa

Diplomado en Ciencias dela Educacin
PSI COLOG A EDUCATI VA

CONTENIDO.
PAG.
Introduccin.
Bloque 1. Psicologa Educativa / Pedagoga.
Lectura 1.
Lectura 2.
Lectura 3.
Psicologa Pedaggica
Campos de aplicacin de la Psicologa
Investigacin, docencia y Divulgacin de Psicologa
01
03
11
Bloque 2. Teora de Abraham H. Maslow.

Lectura 4.
Lectura 5.
Lectura 6.
Lectura 7.
Teora de la auto actualizacin de A. H. Maslow

Jerarqua de Necesidades de Maslow
Motivacin: aspectos y explicaciones
Que deben hacer las escuelas para fomentar la autoestima
de los estudiantes
Lectura 8. Necesidades y motivacin
Lectura 9. Atribuciones, creencias y motivacin
Lectura 10. Atribuciones y creencias: lecciones para profesores
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Bloque. Profesores hoy.

Lectura
Lectura
Lectura
Lectura
11.
12.
13.
14.
Un instrumento para profesores de hoy.

Las numerosas funciones de un profesor
El trabajo de una jornada
Las ventajas de la enseanza como profesin
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INTRODUCCIN
La Psicologa Educativa, entendida como una actividad que dirige a la docencia a los diferentes
rumbos, tiende a reconstruirse y evaluarse continuamente como resultado de las condiciones del
desarrollo social y de las polticas ins titucionales. Las diversas dimensiones y enfoques tericos, la
dinmica de los grupos escolares y las caractersticas personales que median la reflexin, crtica,
anlisis y accin del psiclogo educativo.
Ya que en el rea educativa el psiclogo se aboca a la tarea de estudiar las condiciones y mtodos
que faciliten los procesos de aprendizaje, y los factores emocionales que el se involucran, desde
del desarrollo del nio hasta la educacin profesional. Todo ello con la finalidad de promover la
formacin integral del estudiante para que le permita aprovechar sus recursos en el mejoramiento
de su ambiente familiar y social surge la actividad psicolgica relacionada con la orientacin
vocacional.
Con ello se proporciona el trabajo del psiclogo educativo con personas normales que tenan
problemas con respecto a la eleccin de su profesin u ocupacin. Posteriormente se enmarco en
cuatro grandes objetivos teniendo uno de ellos como el perfeccionamiento de los mtodos de
enseanza-aprendizaje, la conducta de los grupos, la interaccin maestro-alumno y los problemas
de lento aprendizaje. Tomando en cuenta en cada uno de ellos los factores emocionales a los que
se enfrenta el individuo.
El propsito general del mdulo de Psicologa Educativa es proporcionar elementos tericos y
metodolgicos a partir de los cuales se conceptualice e identifiquen los factores y situaciones
escolares relacionados con la realidad educativa.
Bloque 1
PSICOLOGA EDUCATIVA / PEDAGOGA
Lectura 1.
PSICOLOGA PEDAGGICA.
Con determinadas investigaciones psicolgicas, surgi la Pedagoga experimental. Cuando la
atencin de los psiclogos se oriento hacia las tareas escolares y hacia los estudio del nio, la
Pedagoga experimental empezaba a crearse. Sin embargo, la Pedagoga no tiene como misin
especfica conocer, sin ms, determinadas realidades, sino conocer al hombre para poder ayudarle
en su perfeccionamiento.
Por una parte, en la Pedagoga experimental se han ido distinguiendo los estudios dedicados al
conocimiento de aquellas disposiciones humanas en las cuales se apoya la educacin, y de otra, la
aplicacin de las mejores tcnicas para el desenvolvimiento racional del hombre.
El primer campo ha dado origen a la Psicologa pedaggica. Al iniciarse el presente siglo, la

Vaissiere escribi un tratado de Psicologa pedaggica y en l deca expresamente: La Psicologa
pedaggica es evidente una parte de la Pedagoga experimental.
Se puede definir la psicologa pedaggica como el estudio de las disposiciones inmediatas del
hombre para la educacin.
Los grandes campos de esta ciencia vienen determinados por las dos posibles funciones que el
hombre puede desempear respecto de la educacin: maestro y alumno.
Comprender, pues, dos partes fundamentales: Psicologa del educando, y Psicologa del educador.
A ellas podr agregarse una tercera dedicada al estudio de la relacin entre el educando y el
educador, captulo cuya denominacin ms adecuada ser la de teora de comunicacin educativa.
De los tres contenidos sealados a la Psicologa pedaggica el que mayor volumen ocupa
actualmente, es la psicologa del educando. Tambin la Psicologa del educador va tomando cuerpo
a partir de las primera investigaciones realizadas en la escuela de Stanley Hall. Actualmente, la
Psicologa del educador plantea los problemas de la personalidad del maestro y de la apreciacin
de su rendimiento. El tercer capitulo puede decirse esta casi virgen del todo, al menos en el
aspecto experimental.
Es conveniente deslindar su contenido del de la Psicologa general y del de otros tipos de
Psicologa para precisar el concepto de Psicologa pedaggica.
Formalmente, la Psicologa pedaggica se distingue de la Psicologa en que sta es una ciencia
terica dedicada al conocimiento del hombre, mientras que la Psicologa pedaggica es una ciencia
que se propone la finalidad prctica de establecer las bases de una educacin dotada de mayor
eficacia.
A principios del presente siglo, hablando de la Psicologa y de la Psicologa experimental Jean
estableci la cla ra distincin aludida, a un reconociendo la ntima relacin existente entre ambas
ciencias: La Psicologa experimental es una ciencia especulativa, cuyo objeto formal son las leyes
positivas de los hechos de conciencia en el hombre ; la psicologa pedaggica es una ciencia
normativa cuyo objeto formal son las leyes positivas, en cuanto estas leyes sirvan de reglas
directivas en la obra del educador.
Gates afirma que en el caso de la Psicologa de la educacin, el propsito es desarrollar prcticas
profesiones de mximo valor. Ms no solo distingue a ambas ciencias la consideracin formal:
tambin difieren por su contenido material. Efectivamente, el objeto de estudio de la psicologa es
el hombre; de la psicologa pedaggica, el educando; es decir, no el ser humano es su totalidad,
sino en cuanto poseedor de cualidades susceptibles modificacin voluntaria o capaces de invertir
en su perfeccionamiento intencional.
Igualmente, es preciso deslindarla de la Psicologa pedaggica la Psicologa del nio. Esta ltima
es una ciencia terica, la cual ya la distingue de las primeras; sin embargo, sucede que tampoco
coincide con ella en el objeto material. Por una parte el de la Psicologa del nio es ms amplio que
el de la Psicologa pedaggica, puesto que a esta solo le interesa el nio en cuanto a educando.
Actualmente Buyce contrapuso la concepcin paidolgica, que considera al nio en general, a la

concepcin paidotcnica, que estudia al nio en cuanto trabaja en la escuela para hacer en ella su
aprendizaje cultural; el objeto de la Psicologa del nio o de la Paidologa es el nio; el objeto de la
Psicologa pedagoga, referida a la edad del hombre, es el nio como educando.
Esta distincin se expresa en todas las lenguas: Meumann y Lay hablan del Schulk ind; Winch y
MacCall, del Scholchild; los autores franceses del coliero o del leve; nosotros diramos al escolar,
el alumno o el educando. A la Psicologa pedaggica no le compete solo el estudio del escolar nio,
sino tambin el estudio del educando adolescente y joven; y an, si se concibe la educacin como
proceso que puede realizarse a lo largo de toda la vida humana, entonces interesar a la Psicologa
pedaggica el educando adulto, e incluso el viejo.
Lectura 2.
CAMPOS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA
En la actualidad los psiclogos nos encontramos cada vez mas concientes de nuestra
responsabilidad con la comunidad; contar con habilidades de tipo social es un elemento inherente a
cualquier campo de aplicacin profesional. Sin embargo, en este punto no se debe olvidar que, en
realidad, un grupo social se integra por individuos cuyo comportamiento est en constante
interaccin con la comunidad a la que pertenece. Con esto se quiere destacar que la labor del
psiclogo implica tanto una conciencia social como un profundo conocimiento y respeto por el
individuo en particular (Horrsch, 1979).
Fonseca (1973), en un breve panorama de la situacin histrica, social, econmica y poltica de
Mxico como un pas del tercer mundo, proporciona datos estadsticos situados en la realidad del
pas y enmarca algunos reflexiones sobre el psiclogo, sus posibilidades, su rol profesional y su
funcin social. Comenta que hasta el momento existe una desvinculacin casi absoluta entre el
currculum acadmico del psiclogo y las necesidades de nuestro pas.
Critico a los psiclogos que conciben el ejercicio de su profesin en forma individualizada, sin
adaptarse a las condiciones de un pas en desarrollo. Presento, por otra parte, el problema de la
subordinacin en el extranjero, la dependencia profesional y la exploracin de materia prima; el
caso de estudiantes que son formados en otros pases y que, a su regreso, sern portadores de
tcnicas e ideologa que intentarn aplicar en Mxico con el consiguiente impedimento poro el
desarrollo autnomo de la psicologa en el pas.
Al realizar un auto anlisis de la profesin, Fonseca (Mourei, 1980) hace notar que se debera
ajustar el desarrollo de la profesin del psiclogo en el marco del subdesarrollo; implico la
concepcin exacto del servicio social que la profesin presto a los necesidades nacionales en su
conjunto, los procedimientos y las reas prioritarias. Por otro , seala la importancia de determinar
cuntos somos en lo actividad profesional, quines somos, qu estamos haciendo, dnde estamos
ubicados y qu queremos hacer.
Conviene analizar primero el fenmeno de uno profesin -un quehacer determinado-- en un grupo
humano, para definir enseguida la actividad profesional del psiclogo.
Cmo surge una profesin dentro de una sociedad? La profesin surge como un fenmeno de
demarcacin, de distribucin y de especializacin de las tareas a realizar dentro del grupo social.
Este proceso se encamina fundamentalmente al beneficio del mismo grupo. Por lo tanto, el
surgimiento de una profesin es el surgimiento de un servicio especfico a la comunidad. De lo
anterior, se deduce que hay un vnculo estrecho entre sociedad y profesin. El hombre que se
dedico o ejercer una profesin un quehacer determinado-- hace sentir a la comunidad en aquello
que es propio quehacer. Sociedad y profesin, hombre / comunidad, estn en ntima relacin el
uno con el otro. Una sociedad integrada favorece el surgimiento de profesionales que no slo
mantienen la integracin social, sino que adems cuestionan el status de la mismo para incitarla al
progreso y la renovacin. Por otro lado, uno sociedad no integrada, verbigracia, una sociedad de
fuertes contrastes sociales, sean estos econmicos o culturales, tiende o generar profesionales que
nutren fcilmente el fenmeno de desigualdad, o por el contrario, puede generar profesionales con
miras al cambio radical de la sociedad en que viven. De hecho, las luchas polticas en las naciones
de fuertes desigualdades sociales se inician con movimientos de profesionales, que son
importantes cualquiera que sea su profesin (Nieto Cardoso, 1979).
A ninguna persona con cierta informacin le es desconocido el hecho de que Mxico es un pas de
fuertes contrastes y desigualdades, ya sean estas econmicas o culturales, ni las oportunidades
econmicas ni las educativas son las mismas para todos los mexicanos; este fenmeno de
desigualdad hace que el profesional mexicano sea ya un producto de dicha desigualdad. El mismo
proceso de escolarizacin ha favorecido la desigualdad de los mexicanos, y ha permitido la creacin
de una lite escolarizada hasta el nivel universitario; de sta surge el profesional mexicano.
Basndose en lo anterior, no es raro encontrar en Mxico, en todas las profesiones, dos tipos de
individuos: unos que consciente o inconscientemente perpetan el status de desigualdad social y
otros que conscientemente trabajan por un cambio de estructuras sociales que brinden las mismas
oportunidades a todos. El psiclogo mexicano es un profesional que debe enfrentarse a este dilema
(Nieto-Cardoso, 1979).
La psicologa es la ciencia que estudia el comportamiento humano en sus diversas expresiones y
contextos por medio de mtodos sistemticos de anlisis. El mtodo cientfico permite estudiar y
explicar fenmenos mediante teoras y leyes (generales y especficas). El comportamiento es
considerado como un constructo complejo de respuestas de los individuos ante el medio social, en
funcin de hechos histricos y presentes. La condicin, la estructura biolgica y los componentes
histricos, culturales, de organizacin, polticos y econmicos se conjugan como variables que
determinan las acciones del individuo. Dentro del proceso de desarrollo y realizacin de un grupo o
sociedad, el psiclogo, con la ayuda de otros profesionales de las ciencias sociales y naturales,
ocupa una funcin de gran relevancia: la de orientar y facilitar el crecimiento personal y de la
comunidad.
La psicologa es actualmente una disciplina sumamente til para resolver y mejorar muchos
problemas que tienen la complicada problemtica humana. Quiz el aspecto ms estudiado, tanto
en el nivel terico como en el prctico, sea el clnico, sin embargo, no es ste el nico productivo y
til para la comunidad. La aplicacin de la psicologa a la educacin, al aprendizaje, al campo
laboral en lodos sus mbitos; lo psicoprofilaxis de situaciones crticas reales como la adolescencia,
el parto, los duelos, la eleccin vocacional, etctera, constituyen terrenos sumamente propicios
para el trabajo del psiclogo. A travs de este tipo de trabajos el psiclogo ser cada vez ms til y
positivo a lo comunidad (Rodrguez, 1977).
En la actividad profesional del psiclogo mexicano se observa con frecuencia que los campos de
aplicacin se implican unos con otros. Tan es as, que podra cuestionarse entonces, qu seria del
psiclogo que usara el mtodo experimental sin conocer los necesidades de la poblacin a la que
somete su investigacin; del psiclogo escolar que perdiese de vista el enfoque clnico para un
diagnstico diferencial, cuando afecta un problema de aprendizaje; del psiclogo clnico que
desconociera el entorno familiar y social de un paciente; o bien del psiclogo industrial que no
detectara lo patologa de un empleado (Horrsch, 1979).
Los orgenes his tricos de los campos de aplicacin provienen de tiempo atrs. Sin embargo, cabe
mencionar que las divisiones que se han hecho sobre los campos de aplicacin son tantos como se
ha especializado en la actividad del psiclogo. De aqu que se hable de psicologa clnica,
experimental, fisiolgica, animal, diferencial, infantil, genrica, de la adolescencia, de la madurez,
geritrica, social, comunitaria, educacional, industrial, ambiental, de orientacin, psicomtrica, de la
personalidad anormal y psicoterapia, del desarrollo, del consumidor, psicologa dinmica, de las
organizaciones, del trabajo, individual, de grupos, etctera. Dentro de las que existen multitud de
aportaciones y destacados representantes que resultara excesivo mencionar para los objetivos de
este Antologa. Las actividades del psiclogo en Mxico tambin han variado y se han ramificado en
diversos campos.
Durante las primeras dcadas del siglo xx el psiclogo se dedic bsicamente a la enseanza
debido a que la propia psicologa no tena bien definida su identidad como ciencia independiente y
menos an como profesin, con un rol especfico y diferenciado en la sociedad. La psicologa en
esta poca slo tena por objeto descubrir leyes generales de los procesos psquicos.
Posteriormente, a raz de la preocupacin por la conduca humana, considerada desde el punto de
vista individual, surge la psicologa clnica, que tiene como base la psicologa de la personalidad e
intento conocer y comprender lo que el ser humano tiene de singular (Shein, Sicilia y Sitt, 198i ).
De aqu parte la aplicacin de los conocimientos psicolgicos en el diagnstico de trastornos de la
conducta. La Psicologa clnica surge bajo la influencia psiquitrica y psicoanaltica; con el paso del
tiempo ha incorporado diversas corrientes de pensamiento, ha adquirido una imagen profesional
propia y ha extendido su campo de accin al terreno de la psicoterapia. Sin embargo, cabe aclarar
las diferencias entre el psiclogo clnico, el psiquiatra y el psicoanalista, dado que con frecuencia
son confundidos sus roles, a nivel del conocimiento popular.
El psiquiatra realiza su enfrentamiento en principio como mdico y, posteriormente, se especializa
en psiquiatra; su funcin primaria radico en el cuidado y tratamiento de pacientes en hospitales
psiquitricos y consulta privada, mediante la administracin de medicamentos -drogas o frmacos-;
tarea que no le es permitida al psiclogo clnico, por carecer de estudios de medicina. El psiquiatra
pude hacer psicoterapia siempre y cuando se entrene en algn programa de especializacin en
este campo.
Los psicoanalistas, en su mayora, haban sido psiquiatras, aun cuando tambin hoy cada vez ms
doctores en psicologa clnica enfrentados como psicoanalistas. El psicoanalista realiza su formacin
en las teoras y tcnicas teraputicas originalmente propuestas por Sigmund Freud, as como en
sus derivaciones de autores contemporneos; se capacita paro hacer psicoanlisis y psicoterapia
analtica, en la prctica privada o en hospitales psiquitricos.
El psiclogo clnico estudia primero la licenciatura en psicologa; posteriormente se especializa en el

campo de aplicacin de la clnica, cuya formacin conduce a un grado de maestra o doctorado;
despus, si se aboca al terreno de la psicoterapia, debe realizar un enfrentamiento especfico en
psicoterapia, sea de corriente psicoanalista, conductista, gestaltista o humanista existencial.
A raz de la necesidad educativa de promover el desarrollo integral del estudiante para que pudiese
aprovechar sus recursos en el mejoramiento de su ambiente familiar y social surge la actividad
psicolgico relacionada con la orientacin vocacional (Luviano y Blanco, 1978). Con ello se propici
el trabajo del psiclogo con personas normales que tenan problemas con respecto a la eleccin de
su profesin u ocupacin. Posteriormente, la psicologa educativa se ha introducido en el campo
del perfeccionamiento de los mtodos de enseanza-aprendizaje, la conducta de los grupos, la
interaccin maestro-alumno y los problemas de lento aprendizaje.
La psicologa industrial aparece en Mxico en 1923 (Mourei y Ribes 1977) con la fundacin del
Departamento Psicotcnico en el Departamento del Distrito Federal, y surge de las necesidades del
desarrollo de la tecnologa industrial. El psiclogo se insert as en el mbito empresarial,
atendiendo a los problemas de la relacin obrero-patronal, de la seleccin, del nivel de eficiencia y
de la seguridad del personal, as como de optimizar el desarrollo de las organizaciones en cuanto a
produccin y condiciones diversas que se hallan en una situacin de trabajo.
La psicologa social mantiene la preocupacin de los filsofos por la naturaleza original del hombre
y estudia las influencias socioculturales que intervienen en la actividad hum ana individual. Aparece
en Mxico como campo de aplicacin con los estudios realizados sobre la psicologa del mexicano y
se ampla en la ltima dcada con el desarrollo de la tecnologa social y la psicologa de la
comunidad, en especial de la psicologa clnica comunitaria y de la psicologa social comunitaria
(Lartigue, 1981 ). Por otro parte, tambin se ha ocupado de los problemas de comunicacin,
prejuicios, opinin pblico, propaganda, produccin y consumo.
El campo de aplicacin de la psicologa general-experimental toma fuerza en Mxico en los aos
sesenta con las investigaciones sobre neuropsicologa, y con el anlisis conductual aplicado,
conocido bajo el rubro de modificacin de la conducta (Colotla y Gallegos, 1978).
Este campo se ampli con los estudios sobre conducta animal, que el psiclogo lleva a cabo con el
objeto de comprender la conducta humana semejante; los animales se usan especialmente en
investigaciones que puede poner en peligro lo dignidad humana.
Ubicada la psicologa como profesin y dentro del contexto mexicano, se procede al anlisis de los
campos de aplicacin. Con el objeto de no caer en una larga lista de actividades especficas se
menciona a groso modo los cinco campos de aplicacin de la psicologa en Mxico: clnico,
educativo, social, industrial y general-experimental; sus respectivas funciones genricas; el nivel
acadmico requerido y algunos centros de accin profesional.
El campo de la psicologa clnica
El psiclogo clnico enfoc su actividad a la evaluacin y tratamiento de personas o grupos que
sufren de problemas emocionales y de adaptacin. Su rea de inters se concentra en la
problemtica individual de un sujeto, as como la derivada de su interaccin con el ambiente.
La funcin especfica del psiclogo clnico en el nivel de licenciatura consiste en identificar, clasificar
y analizar problemas en el rea de la salud mental; evaluar programas encaminados a la
prevencin y solucin de dichos problemas optando por alternativas adecuadas a la realidad
nacional. Asimismo, interviene en situaciones de crisis. Con el fin de lograr lo anterior, el psiclogo
debe capacitarse para realizar estudios de personalidad en nios, adolescentes y adultos que
implican discusin, fundamentacin del diagnstico, pronstico y re comendaciones teraputicas, as
como desarrollar habilidades para comunicar los resultados de dichos estudios tanto a la persona o
agencia responsable como a los colegas involucrados en un proceso de referencia. Paralelamente,
el psiclogo debe contar con las herramientas necesarias para disear y aplicar programas que
brinden soluciones y modificacin conductual, as como dinmicas grupales.
En el nivel de postgrado, dirige su actividad hacia la investigacin y desarrollo de la salud mental
de la comunidad y del individuo, as como al estudio de los problemas grupales, institucionales y
comunitarios tanto en el campo de la profilaxis como en el de la psicopatologa y la psicoterapia.
La psicologa clnica se aplica directamente en los sectores de la familia, de los grupos laborales y
educativos, de la rehabilitacin de delincuentes y sujetos con problemas emocionales, as como en
la elaboracin de programas de salud mental a nivel preventivo. Sus centros de accin profesional
son: instituciones psiquitric as y penales, centros de salud, hospitales, escuelas, guarderas, casas
de cuna, Secretara de Salud, IMSS e ISSSTE y, dentro de la prctica privada, en consultorios y
clnicas.
El campo de la psicologa educativa
En el rea educativa el psiclogo se aboco a la tarea de estudiar las condiciones y mtodos que
faciliten los procesos de aprendizaje, y los factores emocionales que en l se involucran, desde el
desarrollo del nio hasta la educacin profesional, as como los procedimientos de enseanza
adecuados a cada nivel. Su inters fundamental es el estudio de la psicologa del desarrollo infantil,
educacin especial, y evolucin conceptual sobre la educacin.
La funcin especfico del psiclogo educativo en el nivel de licenciatura consiste en identific ar las
variables que facilitan el aprendizaje significativo, en especial de aquellas personas, grupos o
sectores de la poblacin que estn ms alejados del sistema nacional educativo; as como analizar
y enumerar los principales problemas existentes en el proceso enseanza aprendizaje. Interviene
tambin en la asesora de las polticas de planeacin educativa y contribuye en la creacin de
programas de formacin y/o entrenamiento acordes con las recursos humanos y la realidad
nutricional, social y cultural del pas.
Se trata de profesionales instruidos para realizar estudios de evaluacin ocupacional y/o
vocacional, de seleccin y clasificacin tanto de estudiantes como de profesores. Estn capacitados
tambin para comunicar los resultados, orientar a la persona o responsable y atender aquellos
casos en los cuales est indicado su intervencin profesional por lo que deben manejar diferentes
tcnicas de prevencin, remediacin y/o rehabilitacin para distinguir cuando debe remitir a las
personas con los especialistas idneos.
Su funcin consiste tambin en construir instrumentos de medicin y evaluacin de las diferentes

reas de la personalidad, as como disear material educativo e instrumentar programas y conducir
dinmicas tendientes a promover el desarrollo de las personas que colaboran y estn relacionados
con el proceso, la organizacin y la administracin educativa.
El psiclogo educativo en el nivel de postgrado se especializa en labores de investigacin y
docencia; profundiza en los conocimientos de la psicologa general (procesos cognoscitivos y
motivacionales), y realiza funciones de terapia educativa y de educacin especial.
La psicologa en la educacin se aplico concretamente en el sector de la docencia. Dirige su
actividad a programas de entrenamiento de profesores, padres de familia, estudiantes; nios con
problemas de aprendizaje y de conducta y a la orientacin de las personas en la eleccin de su
vocacin.
Sus centros de accin profesional se concentran en universidades; centros de educacin superior;
guarderas, primarias, secundarias y preparatorios; centros de educacin especial; centros de
terapia educativa; Secretara de Educacin Pblico, Secretara de Salud.
El campo de la psicologa social
El psiclogo social se ocupo de la interaccin del individuo con el grupo, las organizaciones y las
comunidades, a travs del anlisis de las estructuras y normas que los rigen.
Tiene un papel de enlace con las dems ciencias sociales; une los conocimientos de la psicologa
general con la economa, la historia, la antropologa y la sociologa al estudiar los procesos de la
estructura de poder; el liderazgo, las actitudes y las opiniones; la marginacin y los problemas
institucionales y no institucionales.
Las funciones especficos que desempea un psiclogo social en el nivel de licenciatura son:
describir y explicar la interaccin existente entre los factores sociales: la familia, el grupo social, la
cultura, el estado, el medio ambiente y la formacin de la personalidad, es decir, analizar la
dialctica entre individuo y sociedad. Asimismo, explorar, crear e instrumentar programas
tendientes a convertir los recursos externos de una comunidad en recursos internos. Realizar
investigaciones y elaborar informes y/o publicaciones de resultados; efectuar estudios de
evaluacin de familias, grupos, comunidades y municipios que permitan no slo determinar el nivel
de desarrollo, sino tambin definir los recursos humanos y materiales y los limitaciones de los
mismos, con el fin de idear estrategias de cambio o modificacin utilizando los recursos del grupo
en cuestin; educar a profesionales o lderes naturales en la solucin de problemas comunitarios.
Elaborar y/o adaptar instrumentos para identificar las necesidades de lo comunidad y medir la
influencia de los medios masivos de comunicacin, as como idear o aplicar tcnicas para el manejo
y desarrollo de grupos grandes, y proponer modelos que permitan un cambio estructural de la
situacin de injusticia social.
El psiclogo social en el nivel de postgra do enfoca su inters a investigaciones de campo con base
en los problemas relevante del pas y del mundo, asimismo, funge como asesor a nivel jurdico en
diversas instituciones.
La psicologa social se aplica directamente en comunidades rurales, urbanas y marginados; en la

elaboracin de programas de entrenamiento, de orientacin y de sistemas econmico-polticos
relacionados con los procesos de desarrollo social roles como lo publicidad, la produccin y el
consumo, etctera.
Las actividades del psiclogo social se desarrollan en centros de docencia y en organismos del
sector pblico como la Secretara de Educacin Pblica, la secretara de la Reforma Agraria, la
secretara de Agricultura y Recursos Hidrulicos, la Secretara de Desarrollo Social, la secre tara de
Comunicaciones y Transportes, el Departamento del Distrito Federal, en centros penitenciarios de
la Procuradura General de lo Repblica y en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia.
Dentro del sector privado en industrias y bufetes de servicios, as como en el papel de asesores y
consejeros privados.
El campo de la psicologa industrial ( del trabajo)
El psiclogo industrial incursiona en el estudio de las condiciones que determinan una de las
actividades de inters central en la vida de la mayora de la gente: el trabajo.
Estudia la correspondencia entre satisfaccin y niveles de eficiencia; la influencia de factores
ambientales, y particularmente de la tecnologa del trabajo en la calidad de la vida laboral; y de los
factores motivacionales que aumentan la voluntad y la habilidad humana.
Los funciones especficas del psiclogo del trabajo en el nivel de (licenciatura son: definir las
caractersticos de los organismos y sistemas de trabajos nacionales con el propsito de identificar,
medir, explicar y predecir el comportamiento tanto individual como grupal y crear estrategias de
intervencin acordes con las necesidades del pas. Lo evaluacin de instrumentos de seleccin de
personal que permitan definir las habilidades, intereses y rasgos de lo personalidad del individuo
con el fin de determinar su ubicacin dentro de la empresa para el aprovechamiento ptimo de los
recursos humanos.
Planear programas y manejar diferentes tcnicas de desarrollo organizacional enfocadas a
promover el crecimiento, a transformar las actitudes, a predecir el rendimiento e incrementar la
produccin, es el fin comn de la interaccin de individuo-empresa.
El psiclogo industrial en el nivel de postgrado se especializa en investigaciones de campo en las
reas de administracin empresarial y desarrollo organizacional. Una de sus funciones bsicas es la
bsqueda de mtodos para incrementar la eficiencia y satisfaccin en el trabajo, la responsabilidad,
y otras caractersticas deseables en la vida ocupacional. Desarrollar tcnicas gerenciales y formas
para evaluar objetivamente el progreso.
Es muy amplio el campo de aplicacin de la psicologa del trabajo ya que se dirige a cualquier
individuo o grupo de individuos que realicen una actividad de trabajo.
Lo mayor parte de los expertos laborales reconocen que obtener satisfaccin en el trabajo es
imprescindible para los empleados por lo que se trata de crear condiciones dentro de las cuales las
personas o grupos encuentren mayor versatilidad en el trabajo; mayor participacin en la toma de
las decisiones que los afecten, la mayor armona y autonoma posibles.
A travs de estas condiciones las personas encontraron estmulos e inters en la situacin laboral
y, al comprometerse intelectual y emocionalmente con su responsabilidad, hallarn un mayor
significado a su quehacer, as como un medio frtil para desarrollar su creatividad y alcanzar la
plenitud o la realizacin personal en la vida laboral.
El psiclogo industrial puede llevar o cabo sus funciones de asesora y capacitacin en los
industrias y empresarios pblicos y privadas.
El campo de la psicologa general experimental

El psiclogo en este campo, se vale del mtodo experimental que es una estrategia de
investigacin que le confiere rango de ciencia o la disciplina del comportamiento y que le sirve para
la bsqueda de la verdad con rigor cientfico.
Se dedica al estudio sistemtico e investigacin de los procesos bsicos de la conducta como
percepcin; motivacin y emocin; aprendizaje humano; aprendizaje animal; memoria;
pensamiento; lenguaje; psicolingstico y desarrollo infantil. Utiliza para ello los procedimientos
experimentales aplicables o los escenarios de laboratorio y a los naturales. Estudia desde los
procesos etolgicos hasta los experimentales de laboratorio, como seran los programas de
reforzamiento.
La investigacin en el presente se orienta hacia problemas del lenguaje, problemas de la lectura
dentro del nivel de la enseanza primaria; modelos de memoria humana; investigacin
transcultural; uso de la computadora en psicologa; dependencia tecnolgica; problemas de
nutricin; etctera.
Las funciones especficas del psiclogo general-experimental en el nivel de licenciatura son: dentro
del campo del anlisis experimental de la conducta enfoque operante que determina qu aspectos
del medio ambiente son responsables de la conducta de un sujeto--, su labor consiste en investigar
patrones tericos de la conducta; disear programas de reforzamiento, extincin y modificacin de
conductas y ela borar planes de rehabilitacin y prevencin. Dentro del campo de la psicofisiologa que estudia los relaciones del sistema nervioso con la conducto, as como los determinantes
biolgicos y endocrinolgicos que influyen en los procesos del comportamiento--, el psiclogo
evala los efectos farmacolgicos en la conducta; delimita los procesos nautrales, los ciclos de
actividad y descanso, y detecta los factores limitantes de la conducta debidos a lesiones cerebrales.
El psiclogo experimental en el nivel de postgrado se forma como docente e investigador en las
reas bsicas de la psicologa general, sus tcnicas y procedimientos, en un nivel altamente
especializado.
Lo psicologa general-experimental se aplica concretamente en problemas de alfabetizacin e
instruccin especial en el rea educativa. En lo clnico, modifica factores del ambiente o del
repertorio conductual del sujeto que le resulten inadecuados para su interaccin personal.
10
La aplicacin de esta rama de la psicologa surge de sus propias investigaciones. Sus centros de
accin son aquellos instituciones o centros docentes que cuenten con departamentos de
investigacin y laboratorios; hospitales; universidades; en equipos interdisciplinarios, en secretaras
de estado o empresas descentralizadas que cuenten con recursos para realizar investigacin.
Lectura 3.
INVESTIGACIN, DOCENCIA Y DIVULGACIN DE LA PSICOLOGA
Sobra decir que la funcin de investigacin concierne a lodos los campos de aplicacin de la
psicologa, dado que el ser humano est en constante evolucin y cambio.
Lo mismo sucede en la docencia pues su funcin de transmitir conocimientos y experiencias a los
psiclogos resulta indispensable y enriquecedor, tanto para el alumno como para el maestro.
La divulgacin de los conocimientos cientficos es una actividad que toda institucin debe promover
y todo psiclogo debe cultivar. Es importante sealar que el progreso de esta ciencia depende en
gran medida de la publicacin de nuevas informaciones en cualquiera de sus campos. La
div ulgacin debe estar basada en una severa crtica del procedimiento seguido para obtener los
datos de los fenmenos observados y de las fuentes utilizadas durante el proceso de elaboracin
de la informacin.
Por ltimo, la actividad del psiclogo se enriquece y se mantiene actualizada a travs de la
asistencia y participacin en congresos, grupos de trabajo y asociaciones profesionales.
11
Actividad profesional del psiclogo mexicano

Campos de
aplicacin
Funciones (generales)
Clnico
Evaluacin-diagnostico
Prevencin
Orientacin
Rehabilitacin
Psicoterapia: individual, de
pareja, familiar y de grupo
Educativo
Evaluacin-admisin
Deteccin de problemas de
aprendizaje
Prevencin-planeacin y
programacin
Orientacin vocacional y
ocupacional
Terapia educativa y
educacin especial
Social
Nivel acadmico
requerido
Licenciatura
Postgrado,
especializacin,
experiencia supervisada
Licenciatura
Especializacin,
experiencia supervisada
Evaluacin, planeacin e
intervencin, en la
estructura individuofamilia-sociedad
Asesora a nivel jurdico y
desarrollo de comunidades
Licenciatura
Especializacin y
experiencia
Seleccin de personal,
capacitacin y consultora
laboral
Industrial
(de trabajo)
Administracin, desarrollo
organizacional intervencin
institucional
Investigacin y
General
perfeccionamiento de
teoras y mtodos
experimental
cientficos
Todos los
campos
Licenciatura
Especializacin y
experiencia
Investigacin, docencia y
divulgacin
12
Centros de
accin
Hospitales
Clnicas
Guarderas
Centros de salud
mental
Consultorios
Escuelas:
Primarias
Secundarias
Preparatorias
Universidades
Centros de
educacin
especial y de
terapia educativa
Toda clase de
comunidades y
organizaciones
sociales, centros
penitenciarios
Empresas
pblicas y
privadas
Licenciatura, postgrado,
experiencia
Laboratorios,
institutos de
investigacin
Licenciatura, postgrado,
experiencia
Centros de
trabajo y de
estudio
Centros de accin
Con objeto de proporcionar al lector una informacin especfica, se enumeran a continuacin las
instituciones del sector pblico* en las que el psiclogo mexicano realiza su actividad profesional:
o
o
o
o
o
o
o
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o
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o
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o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Altos Hornos de Mxico.

Banco de Mxico.
Comisin Federal de Electricidad.
Compaa Nacional de Subsistencias Populares.
Complejo lndustrial Ciudad Sahagn.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).
Departamento del Distrito Federal.
Departamento de Pesca.
Desarrollo lntegral de la Familia (DIF).
Ferrocarriles Nacionales de Mxico.
Instituto de Desarrollo de la Comunidad.
Instituto Fondo Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT).
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMMS).
Instituto de Seguridad y Servicio Social paro los Trabajadores del Estado (ISSSTE).
Nacional Financiera.
Petrleos Mexicanos.
Procuradura General de la Repblica.
Procuradura General de Justicia del Distrito Federal.
Secretara de Agricultura y Recursos Hidrulicos.
Secretara de Asentamientos Humanos y Obras Pblicas.
Secretara de Comercio.
Secretara de Comunicaciones y Transportes.
Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Gobernacin.
Secretara de Hacienda y Crdito Pblico.
Secretara de la Defensa Nacional.
Secretara de Marina.
Secretara de Programacin y Presupuesto.
Secretara de Patrimonio y Fomento Industrial.
Secretara de Relaciones Exteriores.
Secretara de la Reformo Agrario.
Secretara de Salubridad y Asistencia.
Secretara del Trabajo y Previsin Social.
Secretara de Turismo.
Siderrgica Lzaro Crdenas (Las Truchas).
En un estudio exploratorio (Martnez y Ramrez, 198i ) se registr a travs de una muestro de 295
psiclogos la frecuencia relativa de contratacin de servicios profesionales psicolgicos por parte de
instituciones del sector pblico. Se encontraron los siguientes datos, que se mencionan segn el
sector y en orden de mayor a menor frecuencia: administracin y defensa, 15.93%; poltica
econmica, 14.24%; salud, 10.85%; educacin 10.5i %; comunicaciones y transportes, 7.8%;
13
poltica laboral, 7.12%; comercio, 2.37%; agropecuario y forestal, 2.03%; pesca 2.03%;
asentamientos humanos 1.3%; industrial 1.3%; turismo 1.3%.
Las instituciones consideradas como no sectorizadas, tales como el DIF, el ISSSTE, el INFONAVIT,
el IMSS y el CONACYT, registraron el 10.5i, 5.42, 4.42, 1.69 y 1 .02 por ciento, respectivamente.
Los esfuerzos por clasificar las actividades del psiclogo en los diversos campos de su ejercicio
profesional han cristalizado en varios investigaciones. Cabe mencionar el trabajo de Valderrama,
Lavalle y Hernndez (Urbina, 1989) quienes en un acercamiento al estudio de la dinmica del
campo laboral del psiclogo recin egresado, sealan que el porcentaje ms alto de las
requisiciones de trabajo recibido (50% ) fue para el campo de la psicologa del trabajo, y que
puede deberse a su incidencia ms directa con los procesos de produccin. Les siguen los
psiclogos involucrados en la educacin y, en menor porcentaje, los relacionados con la salud y el
desarrollo social. En relacin a las caractersticas del trabajo a desarrollar reportan como
actividades profesionales ms solicitadas en las requisiciones de trabajo, las siguientes: evaluacin
(35%); intervencin (20%); docencia (18%); planeacin (15%) e investigacin (4%). En la
categora de evaluacin se englobaron actividades de aplicacin, calificacin e interpretacin de
pruebas psicolgicas, realizacin de entrevistas y deteccin de necesidades de capacitacin. En la
categora de intervencin se englobaron actividades como capacitacin de recursos humanos,
aplicacin de programas de educacin especial, orientacin vocacional, manejo de grupos y
psicoterapia. Girn, Urbina y Jurado (Urbina, 1989) realizaron un Anlisis de las funciones y
actividades profesionales de los psiclogos. Sealan en sus resultados que, entre las actividades
profesionales desempeadas, los mayores puntajes se aprecian en la conduccin de entrevistas,
aplicacin y/o interpretacin de pruebas. De entre las entrevistas, las de diagnstico clnico y de
seleccin de personal fueron las ms realizadas.
Por otra parte, Novelo (1990) enfatiza que todava existe una identidad con cierto desarraigo de lo
que es la profesin del psiclogo, por lo que es fundamental tener claro que el psiclogo va a ser
un investigador consistente sobre lo que es el comportamiento humano, en los campos de la
educacin, salud pblico, productividad, comunicacin social, ecologa, organizacin social y la
psicopoltica.
Dada la diversificacin del campo de aplicacin profesional de la psicologa, y del reconocimiento y
clarificacin de la actividad de los psiclogos en la actualidad, se abren cada vez ms
oportunidades y perspectivas de realizacin laboral en esta disciplina.
14
UNIDAD II
TEORA DE ABRAHAM H. MASLOW
Lectura 4.
TEORIA DE LA AUTOACTUALIZACION DE ABRAHAM H. MASLOW, (1908-1970).
L a mayor contribucin de este psiclogo, quin llam a la Psicologa Humanista la "Tercera
Fuerza", fue su preocupacin por las personas sanas ms que por las enfermas. Estudiando la
alegra, el entusiasmo, el amor y el bienestar en lugar del conflicto, la vergenza, la hostilidad y la
tristeza. Maslow se dedic a investigar aquellas personas creativas que se desenvolvan
adecuadamente en la sociedad. De estos estudios extrajo conclusiones sobre el desarrollo de la
personalidad sana.
La teora de Maslow de la motivacin humana descansa en la existencia de una jerarqua de
necesidades. Estas necesidades son de dos tipos bsicos:
q
Necesidades D (que corrigen deficiencias).
Necesidades B (que consiguen un nivel ms alto en la existencia).
Maslow deca que los seres humanos hemos de resolver nuestras necesidades bsicas de
supervivencia antes de preocupamos de las necesidades de otro nivel superior. Hasta que no
hayamos resuelto nuestras necesidades bsicas, no podremos luchar para satisfacer las de un
orden superior, como son las gratific aciones psquicas y espirituales.
As una persona que lucha por respirar o tiene hambre, tiene una motivacin primordial, la
supervivencia bsica. Cuando sta est asegurada podr cambiar su atencin para pasar a
preocuparse de la seguridad o de la libertad. Sintindose relativamente seguro, buscar entonces
la intimidad en sus relaciones con la familia, los amigos y su pareja. Una vez que est
confortablemente unido por lazos afectivos con otra gente, podr dirigir su atencin a la
preocupacin de satisfacer su necesidad bsica de auto-respeto.
Hasta que un individuo no se siente sano, seguro, amado y competente, no puede buscar la autoactualizacin, que consiste en la bsqueda del conocimiento, la apreciacin de la belleza, la
jovialidad, la autosuficiencia, la penetracin en la verdad o algn otro de los quince principales
valores B.
Qu clase de persona logra este tipo de autorrealizacin o autoactualizacin? Maslow (1950)
identific 38 personas que el crea que haban realizado plenamente su potencial. Este selecto
grupo inclua celebridades histricas como:
Albert Einstein, Ludwig Von Beethoven, Abraham Lincoln, Eleanor Roosevelt, as como otro no tan
conocidos. Despus de estudiar de cerca la vida de estas personas, Maslow identific 16
caractersticas que distinguen a estas personas de la gente comn:
15
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Un punto realista ante la vida.

La aceptacin de ellos mismos, de los dems y del mundo que les rodea.
Espontaneidad.
Preocupacin por resolver los problemas, ms que pensar en ellos.
Necesidad de intimidad y un cierto grado de distanciamiento
Independencia y capacidad para funcionar por su cuenta.
Una visin no estereotipada de la gente, de las cosas y de las ideas.
Una historia de experiencias cumbre profundamente espirituales y que pueden ser de
naturaleza mstica o religiosa y que a menudo tienen lugar cuando se actualiza un valor B,
como los momentos en que la persona logra el conocimiento de alguna verdad.
9. Identificacin con la raza humana
10. Relaciones profundamente amorosas e ntimas con unas pocas personas.
11. Valores democrticos.
12. La habilidad de separar los medios de los fines.
13. Sentido del humor vivo y no cruel.
14. Creatividad.
15. Inconformismo y
16. La habilidad demostrada para alzarse por encima del ambiente ms que ajustarse a l.
Aunque la teora de Maslow ha servido de inspiracin para muchas personas y ha introducido un
grato enfoque de la personalidad sana que es capaz de escalar la cima de la autoactualizacin, ha
sido criticada por su falta de rigor cientfico, especialmente por la subjetividad al definir la auto
actualizacin. (Lo cual no debe sorprendemos, ya que Maslow protest contra el exceso de
confianza a en la ciencia y describi al cientfico desligado, altamente objetivo y orientado hacia la
prueba, como un ejemplo de persona que se resiste a cualquier cosa parecida a una experiencia
cumbre).
Lectura 5.
JERARQUIA DE NECESIDADES DE MASLOW
De acuerdo con Maslow las necesidades humanas difieren en su orden de prioridad.
Primero viene la supervivencia, representada por las necesidades descritas en la base de esta
pirmide. Un hombre hambriento correr grandes riesgos para obtener comida; cuando sabe que
puede sobrevivir, puede permitirse el lujo de preocuparse por su propia seguridad. Sus
necesidades de seguridad deben quedar satisfechas antes de que pueda empezar a pensar en el
amor. A medida que se van satisfaciendo los sucesivos estratos de necesidades, dice Maslow el
individuo se siente motivado para atender las necesidades del peldao siguiente.
Aunque parecen existir fuertes fundamentos para aceptar esta progresin, sta, sin embargo, no
es invariable. La historia est llena de casos de autosacrificio en los que cientos de individuos han
sacrificado lo que necesitaban para sobre vivir en beneficio de otros (Un ser querido o incluso un
extrao).
16
Necesidades de
Autoactualizacin: Encontrar
satisfaccin y
realizar el propio
potencial
Necesidades Estticas:
simetra orden y belleza
Necesidades Cognitivas: Saber

entender y explorar
Necesidades de estima: lograr algo, ser
competente y ganarse la aprobacin y el
reconocimiento
Necesidades de posesin y amor: relacionarse
con otros, ser aceptado y tener sentimientos
de pertenencia
Necesidades de seguridad: Sentirse seguro y a salvo,
fuera del peligro
Necesidades Fisiolgicas: Hambre, sed, etc.
17
Lectura 6.
MOTIVACION: ASPECTOS EXPLICACIONES.
Qu es la motivacin?
La motivacin se define por lo regular como un estado interno que activa, dirige y mantiene la
conducta. Los psiclogos que estudian la motivacin se enfocan en tres aspectos bsicos (Pintrich,
Marx y Boyle, 1993). Primero, qu hace que una persona inicie alguna accin? Por ejemplo, por
qu algunos estudiantes empiezan su tarea tan pronto como pueden, en tanto que otros esperan
hasta el ltimo minuto o nunca comienzan ? En segundo trmino, cul es el nivel de participacin,
en la actualidad que se selecciona? Una vez que la mochila de tiles est abierta, el estudiante
est absorto y concentrado o slo hacer los movimientos necesarios? Y en tercer lugar, qu hace
que una persona persista o se rinda? Un alumno leer la asignatura completa;. De Shakespeare o
slo algunas pginas? Por qu? Responder estas preguntas acerca de estudiantes reales en las
aulas es un desafo.
La asignatura: "En su libreta de laboratorio, describe los procedimientos para el experimento de
qumica de maana. lndiquen todos los materiales que necesitarn y cmo instalarn el aparato."
En cuanto terminen sus instrucciones, levanten las manos. "Tenemos que escribir en prrafos o
hacer una descripcin?" "Tenemos que dibujar el aparato o silo describirlo?" "Podemos trabajar
juntos?" Algunos estudiantes comienzan de inmediato, en tanto que otros esperan las respuestas a
estas preguntas algunos estudiantes parecen estar en otro mundo.
Enrique Desesperanzado no comenzara la asignatura -como es costumbre-; y slo dice:, "no
entiendo", o "es muy difcil". Cuando usted trata de ayudarlo, responde a sus preguntas de manera
correcta, pero luego dice que adivin" y, que "en realidad no sabe. Enrique no presenta manejo
en el aula porque pasa la mayor parte del tiempo viendo al espacio, pero cada vez se retrasa ms.
Sandra Segura verifica cada paso con usted -quiere ser perfecta-, En una ocasin usted le dio
puntos extra por hacer un excelente dibujo a colores del aparato y ahora produce una obra de arte
para laboratorio todas las clases. Pero Sandra no aprovecha ninguna oportunidad. Tiene un buen
desempeo en ciencias, pero planea tomar slo los cursos de ciencia requeridos para evitar el
riesgo de tener una B. Sandra no se interesa si no se requiere o no est en la prueba.
Samuel Satisfecho, por otro lado, ata interesado en este proyecto. De hecho, sabe ms que usted
al respecto. Es evidente que in stal un laboratorio en su cochera y pasa horas de lectura sobre
qumica o hace experimentos. Pero su calificacin general en su clase es regular porque cuando
estudiaban biologa Samuel no poda tener menos inters. Estaba satisfecho con la calificacin baja
que pudo obtener en las pruebas sin siquiera intentar. La tarea en casa no le interesa. Su nica
participacin era hacer bromas acerca de las ilustraciones en el texto. A juzgar por sus
calificaciones en pruebas estandarizadas, Samuel podra tener un desempeo mucho mejor. ,"
Diana Defensiva no tiene su manual de laboratorio -otra vez-. Le dice que puede compartirlo con
otro alumno. Entonces Diana en apariencia parece que trabaja, pero pasa la mayor parte de su
tiempo haciendo bromas sobre la asignatura o trata de copiar las respuestas a otros estudiantes
cuando usted esta de espaldas. Quiere que todos sepan que "-En realidad no est tratando". As, si
18
sus calificaciones son bajas, ella tiene una excusa Tiene miedo de tratar porque si hace un esfuerzo
y fracasa teme que todos sepan que es "tonta".
Ana Ansiosa es una buena estudiante en la mayora de las materias, pero se "congela" en las
pruebas de ciencias. Parece tener un buen desempeo en pruebas de grupo y en su tarea en casa,
pero "olvida" todo lo que sabe cuando tiene que responder preguntas en clase o realizar una
prueba. Sus padres son cientficos y esperan que ella tambin lo sea, pero sus esperanzas de que
ste sea el futuro son bajas.
Cada estudiante presenta un problema de motivacin distin to, adems tiene que ensear a la clase
entera. En las siguientes pginas, analizaremos ms a fondo el significado de la motivacin de
modo que podamos comprender mejor a estos estudiantes.
Motivacin extrnseca e intrnseca
T odos sabemos cmo se siente estar motivado, moverse en forma enrgica hacia un objetivo.
Tambin sabemos lo que es trabajar de modo arduo, an si la tarea no nos fascina. Qu da
energa y direccin a nuestra conducta? Las respuestas incluyen descripciones de motivos,
necesidades, incentivos, temores, metas, presin social, confianza en uno mismo, intereses,
curiosidades, atribuciones para el xito o el fracaso, creencias, valores, expectativas y dems.
Algunos psiclogos explican la motivacin en trminos de cualidades personales o caractersticas
individuales. De acuerdo con la teora, ciertas personas tienen una fuerte necesidad de logro, un
temor a las pruebas, o un inters permanente en el arte, de modo que se comportan en forma
correspondiente. Trabajan de manera ardua para tener logros, evitar pruebas o pasar horas en
galeras de arte. Otros psiclogos consideran la motivacin ms como un estado, una situacin
temporal. Si, por ejemplo, usted ahora lee este prrafo porque maana tiene una prueba, est
motivado (al menos hoy) por la situacin. Por supuesto, la motivacin que experimentamos en
cualquier momento determinada por lo general es una combinacin de cualidad y estado. Tal vez
usted estudia porque valora el aprendizaje y porque su profesor con frecuencia hace pruebas
sorpresa.
Como puede ver, algunas explicaciones de la motivacin confan en factores personales internos
como necesidades, intereses, curiosidad y diversin. Otras explicaciones sealan factores
ambientales externos -recompensas, presin social, castigo y dems-. La motivacin que se deriva
de factores como el inters y la motivacin se denomina motivacin intrnseca. La motivacin
intrnseca es la tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades, y
al hacerlo, buscar y conquistar desafos (Deci y Ryan, 1985). Cuando se nos motiva en forma
intrnseca, no necesitamos incentivos o castigos que nos hagan trabajar porque 1a actividad es
recompensante por s misma. Disfrutamos la tarea o el sentido de logro que trae consigo.
Samuel Satisfecho estudia qumica fuera de la escuela slo porque adora la actividad; nadie lo
obliga a hacerlo. Por el contrario, cuando hacemos algo para obtener una calificacin o
recompensa, evitar castigos, complacer al profesor o por alguna otra razn que tiene poco que ver
con la tarea en s, experimentamos motivacin extrnseca. En realidad no nos interesamos en la
actividad por sus propios mritos; slo nos interesa el beneficio que nos aportar. Sandra Segura
trabaja por la calificacin; tiene poco inters en la materia como tal.
Es imposible decir si una conducta est motivada en forma intrnseca o extrnseca slo con verla.
La diferencia esencial entre los dos tipos de motivacin es la razn del estudiante para actuar, es
decir, si el locus de casualidad para la accin (la ubicacin -de la causa) es interna o externa -
19
adentro o afuera de la persona-. Los estudiantes que leen o practican su revs o pintan pueden
estar leyendo, dar golpes de revs o pintando porque escogieron la actividad con libertad
basndose en intereses personales (locus interno de la causalidad/motivacin intrnseca), o porque
algo o alguien ms en el exterior influye sobre ellos (locus externo de la causalidad/motivacin
extrnseca).
Su motivacin para leer esta pgina es intrnseca o extrnseca? Su locus de causalidad es
intrnseco o extrnseco? Al tratar de responder esta pregunta, usted tal vez se d cuenta de que la
dicotoma entre motivacin intrnseca y extrnseca es muy simple -muy "todo o nada"-. Nuestras
actividades se acompaan de un continuo que va de completamente autodeterminado (locus
interno de la causalidad/motivacin intrnseca) a completamente determinado por otros (locus
externo de la causalidad/motivacin extrnseca). Por ejemplo, los estudiantes pueden elegir con
libertad trabajar en forma ardua en actividades que no encuentran divertidas en particular, puesto
que saben que las actividades son importantes para alcanzar un objetivo valioso -como pasar el
tiempo en estudiar anatoma para convertirse en mdico-. sta es motivacin intrnseca o
extrnseca? En realidad es una motivacin intermedia la persona decide con libertad responder a
causas externas como los requerimientos de la escuela de medicina-. La persona ha internalzado
una causa externa.
En la escuela, tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca son importantes. Muchas
actividades son o podrn ser interesantes para los estudiantes. La enseanza puede crear
motivacin intrnseca al estimular la curiosidad de los estudiantes y hacerlos sentir ms
competentes conforme aprenden. Pero usted sabe que esto no funcionar siempre. Encuentra
usted una divisin extensa o la gramtica interesantes en forma inherente? Se despert. su
curiosidad por los estados y sus capitales? Si los profesores confan, en la motivacin intrnseca
para dar energa a todos sus alumnos todo el tiempo, caern en la decepcin. Hay ocasiones en
que se precisa de incentivos y, apoyos externos. Los profesores deben fomentar y nutrir la
motivacin intrnseca en tanto que se aseguran de que el nivel de motivacin extrnseca sea el
correcto (Brophy, 1988). Para hacer esto, necesitan saber acerca de los factores que influyen en la
motivacin.
Cuatro planteamientos generales para la motivacin
La motivacin es un tema vasto y complejo con muchas, muchas teoras. Algunas teoras se
desarrollaron a travs del trabajo con animales en laboratorios.
Otras se basan en la investigacin con humanos en situaciones que utilizan juegos o
rompecabezas. Algunas teoras se derivan del trabajo que se realiza en la psicologa clnica o
industrial. Nuestro estudio del rea ser selectivo, de otro modo nunca concluiramos el tema.
Planteamientos conductuales de la motivacin. Los adeptos de los planteamientos
conductuales explican la motivacin con conceptos como "recompensa" e "incentivo".Una
recompensa es un objeto o evento atractivo que se proporciona como consecuencia de una
conducta particular. Por ejemplo, se recompens a Sandra Segura con puntos extra cuando dibuj
un excelente diagrama del aparato. Un incentivo ( es un objeto que alienta o desalienta la
conducta. La promesa de una calificacin alta fue un incentivo para Sandra. En realidad, recibir la
calificacin fue una recompensa. Por tanto, de acuerdo con la perspectiva conductual, una
comprensin de la motivacin del estudiante comienza con un anlisis cuidadoso de los incentivos
y recompensas presentes en la clase.
20
Si se nos refuerza consistentemente por ciertas conductas, podemos desarrollar hbitos o

tendencias de actuar de ciertas maneras. Por ejemplo, si se recompensa a un estudiante en
repetidas ocasiones con afecto, dinero, elogios, o privilegios por obtener pases gratis para el
bisbol pero recibe poco reconocimiento por estudiar, Tal vez trabaje en demasa y en forma ms
ardua para perfeccionar su bola rpida que para comprender la geometra. Dar buenas
calificaciones, estrellas y dems por aprender -o demritos por mala conducta- el intento para
motivar a los estudiantes por medios extrnsecos de incentivos, recompensas y castigos. Por
supuesto, en cualquier caso individual, muchos otros factores afectarn la forma en que una
persona se comporta. El respeto de los antecedentes tnicos, de nosotros mismos y de los dems,
y el desarrollo de la autoestima.
Planteamientos humanistas de la motivacin. La perspectiva humanista de la motivacin
enfatiza la libertad personal, la decisin, la autodeterminacin y la lucha por el crecimiento
personal, en ocasiones se conoce como psicologa de "tercera fuerza", porque se desarroll en la
dcada de 1940 como una reaccin contra las dos fuerzas que dominaban entonces: la perspectiva
conductual y el psicoanlisis de Freud.
Los proponentes de la psicologa humanista como Abraham Maslow y Carl Rogers pensaban que ni
la perspectiva conductual ni el psic oanlisis de Freud explicaban de manera correcta por qu las
personas actan como lo hacen.
Las interpretaciones humanistas de la motivacin enfatizan tales fuentes intrnsecas de motivacin
como las necesidades que la persona tiene de "autorrealizacin" (Maslow, 1970, 1968), la
"tendencia de actualizacin" innata (Rogers y Freiberg, 1994), o la necesidad de
"autodeterminacin" (Deci, Vallerand, Pelletier,y RyaII, 1991). Lo que estas teoras tienen en
comn es la creencia de que las personas estn motivadas de modo continuo por la necesidad
innata de explotar su potencial. As, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes
implica fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonoma y
autorrealizacin. Una reflexin actual de la perspectiva humanista es el "movimiento de
autoestima", un planteamiento polmico para satisfacer las necesidades de los estudiantes de
dignidad y autoestima.
Cuando estudiemos la funcin de las necesidades en la motivacin, veremos los ejemplos del
planteamiento humanista de la motivacin, la teora de la jerarqua de las necesidades de Maslow
y la teora de la autodeterminacin de Deci.
Planteamientos cognoscitivos para la motivacin. De muchas. maneras, las teoras
cognoscitivas de la motivacin tambin se desarrollaron como una reaccin a las perspectivas
conductuales. Los tericos cognoscitivistas piensan que la conducta se determina por nuestro
pensamiento, no slo por el hecho de si se nos recompensa o se nos castiga por la conducta en el
pasado (Schunk, 1991; Stipek, 1993). La conducta se inicia y se regula mediante planes (Miller,
Galanter, y Pribam, 1960), metas (Locke y Latham, 1960), esquemas (Ortony Clore y Collins, 1988)
, expectativas (Vroom, 1964) y atributos (Weiner, 1992).
Una de las suposiciones centrales en los planteamientos cognoscitivistas es que la gente no
responde a eventos externos o condiciones fsicas como el hambre, sino a sus interpretaciones de
estos eventos. Quiz usted experiment el estar tan inmerso en un proyecto que olvid una
comida, sin percatarse de que tena hambre hasta que se dio cuenta de la hora. Privarse de
alimentos no lo motiv en forma automtica a buscar comida. En las teoras cognoscitivas, se
considera a las personas como activas y curiosas, en busca de informacin para resolver problemas
de importancia personal. Los cognoscitivistas en un trabajo arduo lo disfrutan porque desean
21
comprender. Por tanto, los tericos cognoscitivistas enfatizan la motivacin intrnseca. Veremos
ejemplos de las teoras cognoscitivistas cuando estudiemos la teora de la atribucin de Bernard
Weiner y la teora del inters por s mismo de Martn Covington.
Planteamientos de aprendizaje social para la motivacin. Las teoras del aprendizaje social
son integraciones de los planteamientos conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el inters de
los tericos conductuales con los efectos o resultados de la conducta, como el inters los tericos
cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales. Muchas explicaciones de la
motivacin de influencia en el aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa X valor
terico. Explicaciones de la motivacin que hacen nfasis en las expectativas que el individuo tiene
de xito combinadas con el valor qu atribuye a la meta). Esto implica que la motivacin se
considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar una
meta y el valor de esa meta para l mismo. En otras palabras, los aspectos importantes son, "Si me
esfuerzo pueda tener xito?" y "Si tengo xito, el resultado ser valioso o recompensante para m"
La motivacin es un producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene un valor de
cero, no hay motivacin para trabajar hacia el objetivo. Por ejemplo, si pienso que tengo una
buena oportunidad de formar el equipo de baloncesto (expectativa alta) y si formar el equipo es
muy importante para m (valor alto), entonces la motivacin debe ser fuerte. Pero si cualquier
factor es cero (pienso que no tengo esperanzas de formar el equipo o podra interesarme menos
por jugar baloncesto), entonces la motivacin tambin tendr un ,valor de cero.
En la siguiente tabla se resumen los planteamientos conductual, humanista, cognoscitivista y del
aprendizaje social para la motivacin. Estas teoras difieren en sus respuestas a la pregunta "Qu
es la motivacin?", Pero cada una contribuye a su propio camino hacia un entendimiento
comprensivo de la motivacin humana.
Tabla. Cuatro perspectivas de la motivacin
Los tericos conductuales enfatizan la importancia de los eventos del entorno en particular, las
consecuencias positivas y negativas, en la energetizacin de la conducta. Los tericos cognoscitivos
sealan el papel de los pensamientos y creencias. Los tericos humanistas enfatizan el poder de las
necesidades de crecimiento y autonoma. Las teoras del aprendizaje social contemplan tanto el
poder de las consecuencias y el papel de los pensamientos y expectativas en la motivacin de la
accin.
Conductual
Fuente de
motivacin
Influencias
importantes
Tericos clave
Humanista
Cognoscitivo
Refuerzo
Extrnseco
Refuerzo
Intrnseco
Refuerzo
Intrnseco
Refuerzos,
recompensas,
incentivos y
castigos
Necesidad de
autoestima y
autorrealizacin
Creencias,
atribuciones de
xito y fracaso,
expectativas
Skinner
Maslow
Deci
Weiner
Covington
22
Aprendizaje
Social
Refuerzo
extrnseco e
intrnseco
Valor de las
metas,
expectativa de
alcanzar las
metas
Bandura
Lectura 7.
QU DEBEN HACER LAS ESCUELAS PARA FOMENTAR LA
AUTOESTIMA DE LOS ESTUDIANTES?
J ames Beane (1991) empieza su artculo Sorting Out of Self-Esteem Controversy con su
declaracin: en la dcada de 1990, la cuestin no es si las escuelas deben fomentar la autoestima
de los estudiantes, sino como proponen hacerlo. Los intentos por hacer mejorar la autoestima de
los estudiantes tiene tres formas elementales: las actividades de desarrollo personal como
capacitacin sobre sensibilidad; programas de estudio se enfocan directamente en mejorar la
autoestima; y los cambios estructurales en las escuelas que hacen un mayor nfasis en la
cooperacin, la participacin de los estudiantes, de la comunidad y el orgullo tnico.
PUNTO.- El movimiento de autoestima tiene problemas.
L os intentos por fomentar la autoestima directamente a travs de capacitacin acerca de la
sensibilidad o cursos de autoestima no prueban tener mucho xito. Como Beane seala, decir que
me agrado a m mismo y me agradan los dems frente al grupo no es lo mismo que sentirse
realmente de esa manera, en especial si slo lo hago porque se supone que debo hacerlo. Ser
amable tiene una funcin en el fomento de la autoestima, pero no es suficiente. Muchos de los
cursos de autoestima son paquetes comerciales costosos para las escuelas pero sin evidencia
slida de que constituyen una diferencia para los estudiantes (Crisce, 1986; Leming, 1981).
La capacitacin acerca de la sensibilidad y los cursos de autoestima comparten un problema
conceptual comn. Suponen que fomentamos la autoestima al cambiar las creencias del individuo,
al instar a que la persona joven trabaje en forma ardua contra los obstculos. Pero qu sucede si
el entorno del estudiante en realidad es inseguro, debilitante y sin apoyo?. Algunas personas
superan problemas tremendos, pero esperar que todos lo hagan ignora el hecho de que tener una
autoestima positiva es casi imposible para muchos jvenes, dadas las deplorables condiciones en
que se les obliga a vivir por la desigualdades de nuestra sociedad (Beane,1991.).
Puesto que muchos esfuerzos por fomentar la autoestima son superficiales, comerciales y llenos de
psicologa popular, el movimiento de autoestima se convirti en un blanco fcil de crticas en
artculos de revistas como Eduation: Doing Ban and Feeling Good y (Time, 5 de febrero de 1990)
y The Trouble with Self -Esteem (U.S. News and World Report, 2 de abril de 1990).
CONTRAPUNTO.- EL movimiento de autoestima es prometedor.
M s all de la psicologa de sentirse bien de algunos aspectos del movimiento de autoestima hay
una realidad bsica: La autoestima es un una caracterstica central de la dignidad humana y, por
lo tanto, una facultad humana inaplicable. Como tales, escuelas y otros organismos tienen una
obligacin moral de ayudar a construirla y evitar debilitarla (Beane, 1991). Si consideramos la
autoestima con precisin como un producto de nuestro pensamiento y nuestras acciones nuestros
valores, ideas y creencias, as como nuestras interacciones con otras personas- entonces vemos un
papel significativ o de la escuela. las prcticas que permiten participacin, cooperacin, solucin de
problemas y logro autnticos deben sustituir las polticas que afectan la autoestima como el
seguimiento o la calificacin competitiva.
23
Beane sugiere cuatro principios para guiar a los educadores:

Primero, ser amable es seguro que forma parte de este esfuerzo, pero no es suficiente. En
segundo trmino, hay un lugar para cierta instruccin directa referente a los aspectos afectivos,
pero tampoco es suficiente. La autoestima y el afecto no slo son otra materia escolar que no debe
ubicar en periodos independientes. En tercer lugar, el afecto negativo de las polticas de ser
duros no es un medio prometedor para la autoestima y eficacia. Esto slo culpa a los jvenes por
problemas que en gran parte no dependen de ellos. Cuarto, puesto que las percepciones de
nosotros mismos se informan poderosamente por la cultura, comparar la autoestima a travs de
las culturas sin aclarar las diferencias culturales es una distraccin y no es productivo.
Motivacin para aprender en la escuela
Los profesores se preocupan por desarrollar una clase particular de motivacin en sus estudiantes la motivacin para aprender-. Jere Brophy (1988) describe la motivacin del estudiante para
aprender como "... la tendencia de un estudiante a encontrar actividades acadmicas significativas
y valiosas y tratar de derivar de stas los beneficios acadmicos que se pretenden. La motivacin
para aprender puede construirse tanto en forma de una cualidad general como a manera de un
estado especifico en una situacin"
La motivacin para aprender consta de muchos elementos. stos incluyen planeacin,
concentracin en la meta, conciencia meta cognoscitiva de lo que pretende aprender y cmo
pretende aprenderlo, bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de motivacin, la
retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso
(Johnson y Johnson, 1985) Por tanto, la motivacin para aprender implica ms que querer o
pretender aprender. Incluye la calidad de los esfuerzos mentales del estudiante. Por ejemplo, leer
el texto 10 veces puede indicar persistencia, pero la motivacin para aprender implica estrategias
de estudio ms atentas y activas, como resumir mediante la elaboracin de las ideas bsicas, la
descripcin con sus propias palabras, la creacin de grficas de las relaciones clave y dems
actividades pertinentes (Brophy, 1988).
Seria maravilloso si todos nuestros alumnos llegaran con nosotros con mucha motivacin para
aprender, pero no es as. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos an podran encontrar
aburrida o irrelevante la actividad escolar. Como profesores, tenemos tres objetivos fundamentales.
El primero es lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase; en
otras palabras, que creen un estado de motivacin para aprender. El segundo, el objetivo a ms
largo plazo es desarrollar en nuestros alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de
modo que sean capaces "... de educarse a s mismos a lo largo de su vida" (Bandura, 1993) por
ltimo, queremos que nuestros alumnos participen cognoscitivamente -que piensen; fondo a
acerca de qu quieren estudiar-. Dicho de otro modo, queremos que sean atentos (Blumenfeld,
Puro y Mergendoller, 1992). En las pginas siguientes analizaremos la funcin de las metas,
necesidades y creencias para apoyar la motivacin y as aprender. De hecho, utilizaremos el
concepto de la motivacin para aprender a desarrollar un esquema al sumarizar los diversos
factores que influyen en la motivacin.
24
Metas y motivacin
M otivacin del estudiante para aprender Tendencia a trabajar en forma ardua en las actividades
acadmicas porque se piensa que vale la pena.
Una meta es lo que un individuo lucha por alcanzar (Locke y Laiam, 1990). Cuando los
estudiantes se esfuerzan por leer un capitulo, obtener una calificacin alta en un reporte, se
involucran en la conducta dirigida a metas. Al procurar las metas, los estudiantes por lo general
estn conscientes de alguna condicin actual (ni siquiera he abierto el libro), alguna condicin ideal
(le y comprend todas las pginas) y la discrepancia entre las situaciones actuales y las ideales. Las
metas motivan a las personas para actuar a fin de reducir las discrepancias entre "donde estn y
donde quieren estar. En mi caso, por lo regular es til establece metas. Dems de las tareas de
rutina, como almorzar, lo cual sucede sin mucha atencin, con frecuencia establezco metas para
todos los das. Por ejemplo, hoy pretendo terminar este captulo, correr, pintar la puerta de la
entrada y enviar una tarjeta de cumpleaos a mi hija (que quizs se derrita por el calor de agosto
en el curso de verano en la Universidad de Texas). El que decida que tenga que hacer estas cosas,
har que me sienta incmoda si no competo la lista.
De acuerdo con Locke y Latham (1990), hay cuatro razones esenciales que explican por qu el
establecimiento de metas mejora el desempeo. La primera es que las metas dirigen nuestra
atencin hacia la tarea que realizamos. (Siempre que mi mente se aparta de este capitulo, mi meta
de terminar me ayuda a volver a enfocar mi atencin en la escritura.) La segunda es que las metas
activan el esfuerzo. (En cierto modo, cuanto ms difcil es la meta, mayor es el esfuerzo.) La
tercera es que las metas aumentan la persistencia. (Cuando tenemos una meta clara es menos
probable que nos distraigamos o nos demos por vencidos hasta que alcancemos la meta.) Por
ltimo, las metas fomentan el desarrollo de estrategias nuevas cuando las estrategias antiguas son
ineficientes. Por ejemplo, si su meta es obtener una calificacin alta y no la alcanza en la primera
prueba, quiz descarte la estrategia de leer el texto una y otra vez y pruebe un nuevo
acercamiento al estudio para la prxima prueba, como explicar los puntos clave a un amigo.
Tipos de metas
L os tipos de metas que establecemos influyen sobre el grado de motivacin que tenemos para
alcanzarlas. Las metas que son especificas, de dificultad moderada y susceptibles de alcanzarse en
el futuro cercano tienden a aumentar la motivacin y persistencia (Schunk, 199 la y b). Las metas
especificas ofrecen estndares claros para juzgar el desempeo. Si el desempeo es deficiente,
trataremos ms y ms. Por ejemplo, al decidir "terminar este capitulo" en lugar de "trabajar en el
libro. Puesto que es evidente cundo terminar (el capitulo est en el correo), s cundo
alcanzar mi meta. Cualquier cosa que impida que el captulo est en el correo implica "seguir
trabajando". La distribucin de la frecuencia moderada proporciona un desafo, pero no un desafo
irrazonable. Puedo terminar el captulo si sigo su elaboracin. Por ltimo, es probable que no
dejemos de lado las metas que establecemos para un plazo muy corto a consecuencia de
preocupaciones inmediatas. Los grupos como Alcohlicos Annimos demuestran que estn
conscientes del valor motivacional de las metas a corto plazo cuando alientan a sus miembros a
dejar de beber "slo por hoy".
En las aulas, hay dos categoras principales de metas -aprendizaje y desempeo-. El objetivo de
una meta de aprendizaje (Intencin personal de mejorar las capacidades y comprender, no importa
25
cunto se afecte el desempeo.) es mejorar y aprender sin que sea importante cuntos errores se
cometen o cun torpes parecen. Los estudiantes que establecen metas de aprendizaje tienden a
buscar desafos y a ser persistentes cuando encuentran dificultades. Nicholls y Miller (1984) los
denominan estudiantes que se preocupan por las tareas (Alumnos que se concentran en el dominio
de la tarea en la solucin del problema.) porque se interesan por dominar la tarea, y no se
preocupan por la "medida" de su desempeo en comparacin con los compaeros de clase. Con
frecuencia se dice que estas personas "estn absortas en su trabajo".
La segunda clase de meta es una meta de desempeo. Los estudiantes que tienen metas de
desempeo (Intencin personal de parecer competente o de tener un buen desempeo segn
otras personas.) se enfocan en la forma en que se les juzga por otras personas. Quieren parecer
listos y evitar dar la apariencia de ser incompetentes. Lo que tiene importancia es la evaluacin de
su desempeo, no qu aprenden o cmo lo intentan. Nicholls y Miller (1984) se refieren a estas
personas como estudiantes con ego (Estudiantes que se enfocan en cun bueno es su desempeo
y cmo los juzgan otras personas.) puesto que se preocupan por s mismos. Dado que su meta es
el desempeo y no el aprendizaje, los estudiantes con ego tratan de parecer ms, listos que sus
compaeros de clase. Si -esto parece imposible, es probable que adopten estrategias defensivas
para evitar el fracaso como Diana Defensiva, a quien se describi con anterioridad pretenden que
no tienen inters, demuestran que "en realidad no se esfuerzan" o quiz slo se dan por vencidos-.
(Jagacinski y Nicholls, 1987; Schunk, 1991a). Deborah Stipek menciona estas conductas como un
indicador de un estudiante con ego con respecto del trabajo en clase.
Usa atajos para completar las tareas (intenta terminar sin realizar el trabajo que sera
necesario para aprender en realidad el material).
Hace trampa / copia los trabajos de sus compaeros.
Busca atencin por un buen desempeo.
Slo trabaja en forma ardua en asignaturas que se califican.
Lo alteran las tareas con calificaciones bajas y las oculta.
Compara sus calificaciones con las de sus compaeros.
Escoge tareas que es ms probable resulten en evaluaciones positivas.
Se siente incmodo en asignaturas cuyos criterios de evaluacin no son claros.
La descripcin que Brophy hace de la motivacin para aprender es consistente con la diferencia
entre las metas del aprendizaje y las metas de desempeo y los estudiantes que se preocupan por
las tareas y los estudiantes con ego. La motivacin para aprender implica trabajar hacia el
aprendizaje, no el desempeo, en las metas permanece concentrado en la tarea que se lleva a
cabo. El objetivo es comprender y mejorar, no slo presentar un buen desempeo (Ames, 1992;
Dweck, 1986). Las creencias de los estudiantes acerca de la capacidad y el esfuerzo afectan las
clases de metas que establecen. En la siguiente tabla se demuestran las metas y el tipo de
participacin Se adapta al concepto de motivacin para aprender.
26
Tabla. Creacin de un concepto de motivacin para aprender: fuentes, metas y

participacin.
.
Caractersticas ptimas de la
motivacin para aprender
INTRNSECA:
Factores
personales como necesidades
Intereses, curiosidad, deleite
Caractersticas que disminuyen

la motivacin para aprender
EXTRNSECA: Factores del
entorno como recompensas,
presin social, castigo
Tipo de meta
Establecida
META DE APRENDIZAJE:
Satisfaccin personal en la
superacin de desafos y mejora
miento; tendencia a seleccionar
metas moderadamente difciles y
desafiantes.
META DE DESEMPEO:
Deseo de aprobacin del
desempeo segn otras personas;
tendencia a seleccionar metas muy
Fciles o muy difciles.
Tipo de
Participacin
PREOCUPACIN POR LAS

TAREAS:
Inters en el dominio de la tarea.
CON EGO:
Inters en el yo desde la
perspectiva de otras personas.
Fuente de
Motivacin
La motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivacin son intrnsecas, cuando
las metas son un reto personal y cuando el individuo se enfoca en la tarea.
Retroalimentacin y aceptacin de la meta
Adems de tener metas de aprendizaje especificas, desafiantes y alcanzables y concentrarse en la
tarea, existen dos factores adicionales que determinan la eficiencia del establecimiento de metas
en la clase. El primero de estos factores es la retroalimentacin. A fin de estar motivado por una
discrepancia entre dnde est" y "dnde quiere estar" debe tener un sentido exacto de dnde
est y qu tan lejos tiene que ir. Cuando la retroalimentacin indica a un estudiante que los
esfuerzos actuales no han sido suficientes para alcanzar la meta, el estudiante puede hacer un
mayor esfuerzo o incluso probar otra estrategia. Cuando la retroalimentacin indica a un estudiante
que alcanz o super la meta, ste debe sentirse satisfecho y competente -quiz lo suficientemente
competente para establecer una meta ms alta en el futuro-. Existe evidencia de que la
retroalimentacin que enfatiza el progreso es la ms efectiva. En un estudio, la retroalimentacin a
adultos enfatiz ya sea que haban cubierto un 75 por ciento de los estndares o que haban tenido
un dficit del 25 por ciento para cubrirlos. Cuando la retroalimentacin enfatizaba el logro, se
fomentaba la confianza de los sujetos en si mismos, su pensamiento analtico y desempeo
(Bandura, 1993).
El segundo factor que afecta la motivacin par alcanzar una meta es la aceptacin. de la meta.
Cuando los estudiantes aceptan loas metas que los profesores o ellos mismos establecen, entonces
se puede aprovechar la capacidad para el establecimiento de metas. Pero cuando los estudiantes
rechazan las metas que otras personas o ellos mismos establecen, entonces, la motivacin se
podr afectar. Por lo general, los estudiantes se muestran ms dispuestos a adoptar las metas de
otras personas stas parecen realistas, razonablemente difciles y significativas (Erez y Zidon,
1984).
27
Metas: lecciones para los profesores

Es ms probable que los estudiantes trabajen a fin de alcanzar metas que son claras, especficas,
razonables, moderadamente desafiantes y alcanzables en un periodo relativamente corto. Si los
estudiantes, quiz afecten la capacidad de sus alumnos para aprender y preocuparse ms por las
tareas. Tal vez los estudiantes an no tengan experiencia para establecer sus propias metas o
tener la meta en mente, de modo que es preciso alentarlos y darles la retroalimentacin apropiada.
Si usted utiliza cualquier sistema de recompensas o incentivos, asegrese de que la meta que
establece es aprender y mejorar en alguna rea, no slo presentar un buen desempeo o parecer
inteligentes. Asimismo, asegrese de que la meta no sea demasiado difcil.
Lectura 8.
NECESIDADES Y MOTIVACIN
Una necesidad puede describirse como ... un requerimiento biolgico o psicolgico; un estado de
privacin que motiva a un apersona a actuar hacia una meta (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1991,
pgina 743). Rara vez satisfacemos nuestra necesidades por completo y a la perfeccin y casi
siempre es posible mejorar. Por tanto, las personas estn motivadas por las presiones que las
necesidades provocan para actuar a fin de alcanzar las metas que podran satisfacer necesidades.
Analicemos una teora humanista de la motivacin de gran influencia, la cual trata sobre este
concepto fundamental.
Jerarqua de Maslow
Abraham Maslow ejerce una gran influencia en la psicologa en general y en la psicologa de la
motivacin en particular. Maslow (1970) surgi que los seres humanos tenemos una jerarqua de
las necesidades (Modelo de Maslow de siete niveles de necesidades humanas, desde los
requerimientos fisiolgicos bsicos hasta la necesidad de autorrealizacin) que varan de las
necesidades de nivel inferior por sobrevivir y tener seguridad a las necesidades de nivel superior
por el logro intelectual y, por ltimo, por la autorrealizacin. Maslow utiliza el trmino
autorrealizacin (Conciencia del potencial personal).
Maslow (1968) llam las cuatro necesidades de nivel inferior sobrevivencia, seguridad, sentido de
pertenencia y autoestima- necesidades por deficiencia (necesidades de los cuatro niveles inferiores
de Maslow, las cuales deben satisfacerse primero). Cuando se satisfacen estas necesidades, la
motivacin de satisfacer las disminuye. Denomin las tres necesidades de nivel superior logro
intelectual, apreciacin esttica y autorrealizacin necesidades del ser (necesidades de los tres
niveles superiores de Maslow, que en ocasiones se les llama necesidades de crecimiento). Al
satisfacerlas, la motivacin de una persona no desaparece; en vez de ello, aumenta para bus car
una mayor realizacin. Por ejemplo, cuanto ms xito tiene usted en sus esfuerzos por saber y
comprender, es probable que se esfuerce ms por obtener ms conocimientos y comprensin. A
diferencia de las necesidades por deficiencia, estas necesidades del ser nunca pueden satisfacerse
por completo. La motivacin de alcanzarlas se renueva de modo interminable.
Se crtica la teora de Maslow por la razn muy obvia que las personas no siempre parecen
comportarse como lo pronostica la teora. La mayora de nosotros nos movemos entre los diversos
tipos de necesidades e incluso podemos estar motivados por muchas necesidades distintas a la
28
vez. Algunas personas se privan de seguridad o amistades para obtener conocimientos,

comprensin o una mayor autoestima.
Dejando a un lado las crticas, la teora de Maslow nos da una manera para ver a la persona en su
totalidad, cuyas necesidades fsicas, emocionales e intelectuales se interrelacionan. Esto tiene
implicaciones importantes para la educacin. Es poco probable que los estudiantes que llegan a la
escuela hambrientos, enfermos o lastimados estn motivados a buscar conocimiento y
comprensin. Un nio cuyos sentimientos de seguridad y sentido de pertenencia se ven
amenazados por el divorcio pueden tener poco de inters en aprender a dividir fracciones. Si el
saln de clases en un lugar temerosos e impredecible y los estudiantes rara vez saben dnde
estn, es probable que se preocupen ms por la seguridad y menos por el aprendizaje. La
jerarqua de Maslow puede proporcionar otros discernimientos de la conducta de los estudiantes.
Los deseos de los estudiantes de satisfacer las necesidades de nivel inferior en ocasiones pueden
entrar en conflicto con el inters de un profesor de hacer que alcancen metas de nivel superior. Por
ejemplo, para los estudiantes es importante pertenecer a un grupo social y mantener la autoestima
en ese grupo. Si hacer lo que el profesor indica entra en conflictos con las reglas del grupo, los
estudiantes pueden decidir ignorar los deseos del profesor o incluso desafiarlo.
Se ha escrito mucho acerca de las necesidades y la motivacin. Para la enseanza, el trabajo ms
desarrollado y relevante involucra la necesidad de logro.
Motivacin de logro
David McClelland y, John Atkinson fueron de los primeros en concentrarse en el estudio de la
motivacin de logro (deseo de ser excelente; mpetu de esforzarse por la excelencia y el xito)
(McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953). Se considera que las personas que luchan por la
excelencia en un campo por las cualidades del logro, no por alguna recompensa, tienen una alta
necesidad de logro.
Existen dos explicaciones generales para la fuente de la motivacin de logro (Stipek, 1993).
Algunos psiclogos consideran la motivacin de logro como una cualidad estable e inconsciente algo de lo que el individuo tiene ms o menos-. Se supone que los orgenes de la alta motivacin
de logro se encuentran en la familia y el grupo cultural del nio. Si se fomentan y refuerzan el
logro, la iniciativa y la competitividad en el hogar y si los padres permiten que los nios resuelvan
los problemas por si mismos sin irritarse por los fracasos iniciales del nio, es ms probable que
ellos desarrollen una alta necesidad de logro. (McClelland y Pilon, 1983.) Por consiguiente, los
nios que ven que las acciones pueden tener un efecto en su entorno y a quienes se ensea cmo
reconocer un buen desempeo, crecen con el deseo de excelencia (Lefton, 1994; Schunk, 1991a).
Otros tericos ven la motivacin de logro como un conjunto de creencias y valores conscientes
modelados, sobre todo, por experiencias recientes con el xito y el fracaso y por los factores en la
situacin inmediata como la dificultad de la tarea o los incentivos disponibles. Por tanto, usted
puede tener una alta motivacin de logro en su clase de psicologa educativa porque presenta un
buen desempeo y valora el material; pero puede tener una baja motivacin de logro en una clase
de gobierno requerida porque tuvo problemas con el tema en el pasado y las asignaturas parecen
innecesariamente extensas y difciles (Stipek, 1993).
29
Atkinson (1964) agreg una nueva consideracin a la teora de la necesidad de logro cuando
seal que todas las personas tienen una necesidad de evitar el fracaso y una necesidad de tener
logros. Si nuestra necesidad de logro en una situacin particular es mayor que la necesidad de
evitar el fracaso, la tendencia general, o la motivacin resultante ( cualquiera que sea la tendencia
ms fuerte que la necesidad de logro o la necesidad de logro o la necesidad de evitar el fracaso),
ser correr el riesgo y tratar de alcanzar el logro. Por otro lado, si la necesidad de evitar el fracaso
es mayor, el riesgo ser amenazador ms que desafiante, y la motivacin resultante ser evitar la
situacin. Un ejemplo ms amplio puede ayudar a aclarar las perspectivas de Atkinson.
Un entrenador quiere que el equipo escolar intente una nueva rutina en el encuentro de gimnasia
que tendr lugar dentro de dos meses. La rutina comprende varios movimientos nuevos y difciles.
Si se ejecutan bien los movimientos, es seguro que el equipo ganar el encuentro. Si el equipo
trata pero fracasa, es seguro que perder.
Jennifer es una de las mejores gimnastas en el equipo y es probable que pueda dominar los
movimientos con facilidad.'Pero ella insiste en perfeccionar la rutina antigua en vez de aprender
una nueva. Est inmvil por su temor a verse avergonzada frente a tanta gente. Para Jennifer el
temor al fracaso es mayor que la necesidad de logro en esta situacin particula r.
Otro miembro del equipo, Kelly, est muy ansiosa por intentar la nueva rutina En tanto que su
capacidad y la de Jennifer son similares, Kelly tiene menos miedo a sentirse avergonzada y est
dispuesta a trabajar para dominar los nuevos movimientos. Por lo general, ella es la ltima en salir
de todas las sesiones de -prctica y parece que busca nuevos desafos. La necesidad de logro de
Kelly supera cualquier temor al fracaso.
Si la motivacin de logro de los estudiantes es mayor que su motivacin para evitar el fracaso, con
frecuencia un fracaso moderado fomentar su deseo de resolver un problema. Estn firmes en
alcanzar logros, de modo que vuelven a tratar. Por ejemplo, si Kelly cayera de la barra de
equilibrio, sera probable que intentara an ms duro para dominar los movimientos de la barra de
equilibrio. Por otro lado, el xito que se obtiene con mucha facilidad en realidad puede reducir la
motivacin de quienes tienen altas necesidades de logro. Kelly tal vez se d cuenta de esto.
Depender slo de la antigua rutina no es en particular motivarte para ella.
Por el contrario, a los estudiantes motivados por la necesidad de evitar el fracaso normalmente los
desalienta el fracaso y los alienta el xito. Por ejemplo, Jennifer podra abandonar el equipo si se
viera avergonzada en pblico por sus errores. No obstante, si la antigua rutina ganara el
encuentro, quiz experimentada un placer y alivio indescriptibles. se integra la motivacin de logro
dentro de la idea de la motivacin de aprender.
Necesidad de autodeterminacin
La autodeterminacin es la necesidad de experimentar decisin en lo que hacemos o cmo lo
hacemos. Es el anhelo de hacer que nuestros propios deseos, en lugar de recompensas y presiones
externas, determinen nuestras acciones (Deci y Ryan, 1985; Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan,
1991). De acuerdo con decharms (1976, 1983), las personas se esfuerzan por ser agentes causales
-por ser el principal lugar de causa para su conducta-. Puesto que las personas se esfuerzan por
hacerse cargo de su propia conducta, constantemente luchan contra la presin de controles
externos como reglas, horarios, fechas lmite, rdenes y lmites impuestos por otras personas. En
ocasiones, el individuo incluso rechaza la ayuda, de modo que pueda seguir teniendo el control.
30
A fin de captar la diferencia entre la autodeterminacin y la determinacin ajena, Decharms utiliz

la metfora de las personas como "creadores" y "peones". Como creadores, las personas se
perciben como el origen o fuente de su intencin de actuar en un forma particular. Como peones,
las personas se ven a si mismas corno participantes impotentes en un juego que controlan otras.
Cuando las personas se sienten como peones, el juego se convierte en trabajo, el entretenimiento
parece obligacin y la motivacin intrnseca se torna en motivacin extrnseca (Lepper y Green,
1978). Por ejemplo, tal vez tuvo la experiencia de decidir lavar el automvil o limpiar su habitacin,
slo para que se disminuya su motivacin por un padre que insiste en que cumpla su obligacin.
Su posibilidad de ser un creador parece que se afect por los intentos externos de control. Usted
ya no quiere lavar el automvil porque se elimin su sentido d autodeterminacin.
Tabla. Creacin del concepto de motivacin para aprender: necesidad de logro contra
temor al fracaso
Caractersticas
ptimas de la
motivacin
para aprender
Caractersticas
que
disminuyen la
motivacin
Fuente de
motivacin
INTRNSECA: Factores
personales como necesidades,
intereses, curiosidad, deleite
EXTRNSECA: Factores del entorno

como recompensas, presin
social.
Tipo de meta
establecida
META DE APRNDIZAJE: Satisfaccin

personal en la superacin de
desafos y mejoramiento;
tendencia a seleccionar metas
moderadamente difciles y
META DE DESEMPEO: Deseo de

aprobacin del desempeo
segn otras personas; tendencia
a seleccionar metas muy fciles
o muy difciles.
desafiantes
Tipo de
participacin
Motivacin
de logro
PREOCUPACIN POR LAS

TAREAS: Inters en el dominio
de la tarea
CON EGO: Inters en el yo desde

la perspectiva de otras personas.
Motivacin de LOGRO:
orientacin al dominio.
Motivacin para EVITAR EL

FRACASO: Tendencia a la
ansiedad.
31
Se critic a DeCharms por su observacin de que los estudiantes se gobiernan muy poco por su
propia motivacin intrnseca y son muy impotentes ante los controles y demandas del exterior.
Como creadores, los estudiantes son activos y responsables, pero como peones son pasivos y
asumen muy poca responsabilidad por el trabajo escolar. DeCharms desarroll programas para
ayudar a los profesores a apoyar la autodeterminacin del estudiante. Los programas enfatizaban
el establecimiento de metas realistas, la planeacin personal de actividades para alcanzar las
metas, la responsabilidad personal de las acciones, y los sentimientos de confianza en uno mismo.
los resultados de algunos estudios demuestran que cuando los estudiantes se sienten ms como
creadores y menos como peones, tienen una mayor autoestima , se sienten ms competentes y
responsables de su aprendizaje, obtienen calificaciones ms altas en las pruebas estandarizadas y
se ausentar menos (DeCharams,1976; Ryan y Grolnick) 1986).
La motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivacin son intrnsecas, las
metas son retos personales y el individuo se enfoca en la tarea y se orienta al dominio.
Necesidad de a finidad
La afinidad es la necesidad de establecer vnculos y relaciones emocionales estrechos con otros y
refleja el deseo de asociarse emocionalmente con las personas importantes en nuestras vidas
(Ryan, 1991). Cuando se niega a los nios la participacin personal que buscan en los adultos cuando los adultos, por ejemplo, no responden a sus necesidades- los nios pierden motivacin
intrnseca. Pero cuando profesores y padres responden y demuestran que se preocupan por los
intereses y el bienestar de los nios, los nios presentan una alta motivacin intrnseca (Grolnick,
Ryan y Deci, 1991).
La afinidad tiene dos componentes, participacin y apoyo de la autonoma. La participacin es el
modo en que profesores y padres se interesan en las actividades y experiencias de los nios y se
les informa bien al respecto y les dedican tiempo. El apoyo de la autonoma es el modo en que
profesores y padres alientan a los nios a tomar sus propias decisiones en lugar de aplicar presin
para controlar la conducta de los nios. Cuando profesores y padres demuestran la participacin y
apoyo de la autonoma, los nios demuestran ms competencia, logro acadmico y responsabilidad
as como menos agresin (Grolnick y Ryan, 1989; Grolnick, Ryan y Deci, '1991).
Necesidades y motivacin: lecciones para los profesores
Todas las personas necesitan sentirse a salvo, seguras, aceptadas, competentes, efectivas,
relacionadas y responsables de su propia conducta; otras, tal vez desarrollen una necesidad de
logro particularmente fuerte. La mayora de las personas estn ms motivadas cuando se
involucran en tareas que les dan un sentido de logro y una posibilidad de crear relaciones positivas
con sus semejantes. Nadie disfruta el fracaso y para algunas personas es abrumador. Es poco
probable que los estudiantes, al igual que los adultos, se dediquen a las tareas o respondan bien a
los profesores que los hacen sentirse inseguros o incompetentes y provocan que fracasen. Es
menos probable que asuman la responsabilidad de aprender si se sienten como peones en lugar de
sentirse como creadores en el aula o si piensan que el profesor en realidad no se interesa por ellos.
32
Lectura 9.
ATRIBUCIONES, CREENCIAS Y MOTIVACIN
Hasta ahora se habl de metas y necesidades, pero existe otro factor que debe considerarse al
explicar la motivacin. El xito no fomentar la motivacin si piensa que slo tuvo suerte y es
probable que no vuela a ocurrir. El fracaso no es amenazante a menos que piense que implica algo
malo para usted- en otras palabras, nuestras creencias y atribuciones acerca de qu sucede y por
qu acerca de por qu tenemos xito y por qu fracasamos- afectan la motivacin.
Teora de la atribucin
Las explicaciones cognoscitivas de la motivacin, a las que se llama teoras de la atribucin
(Descripciones de la manera en que las explicaciones, justificaciones y excusas de un individuo
influyen sobre su motivacin y conducta.), inicia con la suposicin de que todos preguntaremos
Por qu? en nuestros intentos por comprender nuestros xitos y fracasos. Los estudiantes
pueden preguntarse, por qu reprob en mi examen de mitad de ciclo? Qu estuvo mal en mi
ensayo? Por qu tengo un desempeo tan bueno en este periodo de calificaciones? Los
estudiantes pueden atribuir sus xitos y fracasos a su capacidad, esfuerzo, nimo, conocimiento,
suerte, ayuda, inters, o a la claridad de las instrucciones, a la interferencia de otras personas, o
polticas injustas y dems. Las teoras de la atribucin de la motivacin describen la manera en que
las explicaciones, justificaciones y excusas de un individuo influyen en la motivacin.
Bernard Weiner es uno de los principales psiclogos educativos responsables de relacionar la teora
de la atribucin con el aprendizaje escolar (Weiner, 1979, 1990, 1992; Weiner y Graham, 1989).
De acuerdo Con Weiner, la mayor parte de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus xitos
y fracasos pueden caracterizarse en trminos de tres dimensiones; locus (localizacin de la causa
interna o externa para la persona), estabilidad (si la causa permanece sin cambios o puede
cambiar) y responsabilidad (si la persona puede controlar la causa). A continuacin La tabla
demuestra cmo un estudiante podra explicar el fracasar en una prueba al utilizar las ocho
combinaciones posibles de estas dimensiones como causas.
Weiner (1984-1992) piensa que estas tres dimensiones tienen implicaciones importantes para la
motivacin. Por ejemplo, el locus interno / externo parece tener relacin en forma estrecha con los
sentimientos de autoestima (Weiner, 1980). Si se atribuye el xito o el fracaso internos, el xito
llevar al orgullo y a una mayor motivacin, en tanto que el fracaso disminuye la autoestima.
Los estudiantes pueden dar muchas razones de por qu fracasan en una prueba. A continuacin
hay ocho razones que representan las ocho combinaciones de lugar, estabilidad y responsabilidad
en el modelo de las atribuciones de Weiner.
33
Clasificacin de dimensin
Interna estable y no controlable
Interna estable y controlable
Interna inestable y no controlable
Interna inestable y controlable
Externa estable y no controlable
Externa estable y controlable
Externa inestable y no controlable
Externa inestable y controlable
Razn para el fracaso

Baja aptitud
Nunca estudia
Se enferma el da del examen
No estudi para esta prueba especifica
La escuela presenta requerimientos difciles
El profesor presenta tendencias
Mala suerte
Los amigos no dieron una buena ayuda
Al parecer, la dimensin de la estabilidad se relaciona de modo estrecho con las expectativas

acerca del futuro. Si, por ejemplo, los estudiantes atribuyen su xito (o fracaso) a factores estables
como la dificultad de la materia, esperarn tener xito (o fracasar) en esa materia en el futuro.
Pero si atribuyen el resultado a factores inestables como el nimo o la suerte, esperarn (o
anhelarn) cambios en el futuro al manejar tareas similares. La dimensin de la responsabilidad se
asocia con ira, lstima, gratitud o vergenza. Si fracasamos en algo que creemos que se puede
controlar, tal vez sintamos vergenza o culpa; si tenemos xito podemos sentimos orgullosos.
Fracasar en una tarea incontrolable puede llevar a la ira hacia la persona o institucin que tiene el
control, en tanto que tener xito lleva a sentirse afortunado y agradecido.
Las dimensiones de locus y responsabilidad de Weiner se relacionan de manera estrecha con el
concepto del locus de la causalidad de Deci y la distincin creador/pen de DeCharm, que se
estudiaron antes. La idea del locus de control de J. B. Rotter (1954) tambin comprende la
diferencia entre autodeterminacin y determinacin ajena. Rotter sugiri que el locus de control es
una cualidad relativamente estable. Por ejemplo, algunas personas tienen un locus de control
interno y piensan que son responsables de su propio, destino.
Les apoya trabajar en situaciones en que la habilidad y el esfuerzo pueden llevar al xito. Otras
personas tienden a tener un locus de control externo, al creer, por lo general, que las personas y
fuerzas del exterior controlan su vida. Estos individuos prefieren trabajar en situaciones en que la suerte determina el resultado (Lefcourt, 1966). El locus de control (Locus de control "Donde" las
personas localizan la responsabilidad de los xitos y fracasos -adentro o afuera de si mismas).
puede recibir la influencia de la conducta de otras personas. La contina discriminacin contra las
mujeres, personas de color e individuos con necesidades especiales afectan las percepciones que
estos individuos tienen de su propia capacidad de controlar su vida (Beane, 1991). Si las personas
sienten que no controlan su propia vida, es probable que se reduzca su autoestima.
Cualquiera que sea el calificativo, la mayora de los psiclogos concuerdan en que un sentido de
decisin, control y autodeterminacin es crtico si las personas deben sentirs e motivadas en forma
intrnseca. Cuando las personas llegan a creer que los eventos y resultados de su vida son
incontrolables en su mayor parte, ya desarrollaron desesperanza aprendida (Seligman, 1975). A fin
de comprender el poder de la desesperanza aprendida (Desesperanza aprendida Expectativa, con
base en las experiencias. Previas con la falta de control, de que todos los esfuerzos que se hacen
llevarn al fracaso), considere este experimento (Hiroto y Seligman, 1975). Los sujetos reciben
rompecabezas ya sea que se pueden resolver o no. En la siguiente fase del experimento, todos los
sujetos reciben una serie de rompecabezas que se pueden resolver. Los sujetos que batallaron con
problemas que no se pueden resolver en la primera fase del experimento, por lo general resolvan
34
una cantidad considerablemente menor de rompecabezas en la segunda fase. Ya aprendieron que

no pueden controlar el resultado, entonces por qu deben siquiera intentar?
La desesperanza que se aprendi parece ser el resultado de tres tipos de dficit: motivacional,
cognoscitivo y afectivo. Los estudiantes que se sienten impotentes no estarn motivados y se
mostrarn renuentes a intentar trabajar. Al igual que Enrique Desesperanzado, a quien se describi
con anterioridad, esperan fracasar, de modo que por qu tratar -por tanto, la motivacin se afectaDado que son pesimistas con respecto del aprendizaje, estos estudiantes pierden oportunidades de
practicar y mejorar facultades y habilidades, de manera que desarrollan dficit cognoscitivos. Por
ltimo, con frecuencia sufren de problemas afectivos como depresin, ansiedad e indiferencia
(Alloy y Seligman, 1979). Una vez que se estableci, es muy difcil revertir los efectos de la
desesperanza aprendida. Como vimos, la desesperanza aprendida es un peligro particular para los
estudiantes con problemas de aprendizaje y para los estudiantes que son victimas de la
discriminacin.
Atribuciones y motivacin del estudiante. La mayora de los estudiantes tratan de explicarse a si
mismos sus fracasos. Cuando los estudiantes que por lo regular tienen xito fracasan, con
frecuencia hacen atribuciones internas controlables: por ejemplo, comprendieron en forma errnea
las instrucciones, no tuvieron el conocimiento necesario o slo no se esforzaron lo suficiente.
Cuando los estudiantes se consideran capaces y atribuyen el fracaso a una falta de esfuerzo o a un
conocimiento insuficiente -causas controlables- por lo general se enfocan en estrategias para tener
xito la prxima vez. sta es una respuesta de adaptacin orientada al dominio, la cual a menudo
lleva al xito, el orgullo, un mayor sentimiento de control y un sentido de autodeterminacin
(Ames, 1992).
Los problemas de motivacin ms graves surgen cuando los estudiantes atribuyen los fracasos a
causas estables incontrolables. Dichos estudiantes parece que se resignan al fracaso, sufrir
depresin y sentirse impotentes lo que por lo regular llamamos "falto de motivacin"- (Weiner,
Russell y Lerman, 1978). Estos estudiantes responden al fracaso por enfocarse an ms en su falta
de adaptacin; sus actitudes hacia el trabajo escolar incluso puede deteriorarse ms (Ames, 1992).
La cual es una reaccin lgica al fracaso si los estudiantes creen que las causas son estables, no
susceptibles de cambio y ms all de su control. Adems, es menos probable que los estudiantes
quienes consideran sus fracasos a la luz de estos factores busquen ayuda piensan que nada ni
nadie los puede ayudar (Ames y Lau, 1982). La tabla de la siguiente pgina agrega la funcin de
las atribuciones a la motivacin para aprender.
Indicios sobre causas. Cmo determinan los estudiantes las causas de sus xitos y fracasos?
Sandra Graham (199l) da algunas respuestas sorprendentes. Existe evidencia que cuando los
profesores responden a los errores de los estudiantes con lstima, elogio por un "buen intento", o
ayuda no solicitada, es ms probable que los estudiantes atribuyan su fracaso a una causa
incontrolable -por lo general, la falta de capacidad-. Por ejemplo, Grahamy Barker (1990) pidieron
a sujetos de varias edades que clasificaran el esfuerzo y la capacidad de dos nios en una cinta de
video. En la cinta habla un profesor que caminaba en crculo alrededor de la clase mientras los
estudiantes trabajaban. El profesor se detuvo para ver los papeles de los dos nios, no hizo ningn
comentario al primer nio, pero al segundo le dijo, "permteme darte un consejo. No olvides llevar
las decenas". El segundo nio no haba pedido ayuda y no pareca confundido por el problema.
35
Todos los grupos de edades que vivieron las cintas, incluso los ms jvenes, percibieron que el
nio al que el profesor ayudaba tena una menor capacidad que el nio que no tuvo ayuda.
Es como si los sujetos interpretan que la conducta del profesor dice, pobre nio, no tienes la
capacidad de hacer este trabajo, as es que voy a ayudarte.
Esto significa que los profesores deben ser crticos y retener la ayuda? Por supuesto que no! Pero
es un recordatorio de que el elogio es un premio de consolacin por el fracaso (Brophy, 1985) o
de que a la ayuda en extremo aprensiva puede dar mensajes que no se pretenden. Graham (1991)
sugiere que muchos estudiantes de grupos minoritarios podran ser las vctimas de la piedad bien
intencionada de los profesores. Al ver los problemas reales que los estudiantes enfrentan, los
profesores pueden facilitar los requerimientos de modo que los estudiantes experimenten xito y
se sientan bien consigo mismos. Pero una comunicacin sutil puede acompaar la lstima, el
elogio y la ayuda adicional: no tienes la capacidad de hacer esto, de modo que pasar por alto tu
fracaso. Graham seala que, la...cuestin pertinente para los negros es si su historia de fracasos
acadmicos los hace ms susceptibles de ser los objetivos de la retroalimentacin con simpata por
parte de los profesores y, por consiguiente, los receptores de indicios de baja capacidad (1991.
pgina 28). Esta clase de retroalimentacin con simpata, an cuando tenga buena intencin,
puede ser una forma sutil de discriminacin racial.
Creencias sobre la aptitud
Como puede apreciar, algunas de las atribuciones ms poderosas que afectar la motivacin en la
escuela son las creencias acerca de la aptitud. Al estudiar estas creencias y cmo afectan la
motivacin, comprenderemos por qu algunas personas establecen metas inapropiadas carentes
de motivacin; por qu algunos estudiantes adoptan estrategias de auto derrota; y por qu
algunos estudiantes parecen darse por vencidos.
Los adultos utilizan dos conceptos bsicos de aptitud. Una perspectiva de la aptitud como entidad
(Creencia de que la capacidad es una caracterstica fija que no puede cambiarse.), supone que es
una cualidad estable incontrolable -una caracterstica del individuo que no puede cambiarse-. De
acuerdo con esta perspectiva, algunas personas tienen ms capacidad que otras, pero la cantidad
es estable. Por otro lado, una perspectiva de la aptitud creciente (Creencia de que la capacidad es
un conjunto de aptitudes que pueden cambiarse.) sugiere que la aptitud es inestable y controlable
--"...un repertorio de habilidades y, conocimiento en expansin permanente"- (Dweck y
Bempechat, 1983, pgina 144). Al trabajar, estudiar o practicar en forma ardua, se puede
aumentar el conocimiento y, por tanto, puede mejorarse la habilidad. En la siguiente tabla se
demuestra cmo se adaptaran estas dos concepciones de la aptitud en el modelo de Weiner de la
atribucin causal .
Los nios de menor edad tienden a mantener una perspectiva de la aptitud exclusivamente
creciente (Nicholls y Miller, 1984). A lo largo de los primeros aos de educacin elemental, los
nios piensan que esfuerzo es lo mismo que inteligencia. Las personas inteligentes se esfuerzan
mucho y esto las hace inteligentes. Si usted fracasa, no es inteligente ni tampoco se esfuerza
mucho; si tiene xito, debe ser una persona inteligente que trabaja de modo arduo (Slipek, 1993).
Los nios llegan a los 11 o 12 aos antes de poder dif erenciar entre esfuerzo, aptitud y
desempeo. En esta poca, llegan a creer que alguien que tiene xito sin trabajar en absoluto
deber ser realmente inteligente. Esto sucede cuando las creencias acerca de la capacidad empiezan
a influir sobre la motivacin.
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Los estudiantes que tienen una perspectiva de entidad de la inteligencia tienden a establecer metas
de desempeo. Buscan situaciones en que pueden parecer inteligentes y proteger su autoestima.
Al igual que Jennifer, del equipo de gimnasia, o Sandra Segura, hacen lo que saben hacer sin dar
un gran esfuerzo o correr el riesgo del fracaso, ya que cualquiera de estos dos factores trabajar
duro o fracasar- (les) indica una baja capacidad. Y trabajar en forma ardua pero seguir con
fracasos se da una explosin devastadora para su sentido de competencia.
TABLA. Una perspectiva revisada del modelo de atribucin interna con dos clases de
capacidad.
Atribucin interna
Estable
Controlable
Nunca estudia
Incontrolable
Capacidad como
Entidad
Inestable
No estudi para esta prueba
Particular Capacidad creciente.
Se enferma el da del examen.
O tra estrategia consiste en no tratar en absoluto, como Diana Defensiva, a quien se describi
antes. Si usted no trata y fracasa, nadie puede acusarlo de ser tonto. Justo antes de una prueba,
un estudiante podra decir, "No estudi para nada!" o "todo lo que quiero es aprobar". Entonces
cualquier calificacin mayor que la aprobatoria es un xito. El retraso es otra estrategia de
autoproteccin. Las bajas calificaciones no implican baja capacidad si el estudiante puede afirmar,
"me fue bien, tomando en cuenta que empec el trabajo hasta la ltima noche". Hay algunas
evidencias que sugieren que culpar a la ansiedad por un desempeo deficiente en las pruebas
tambin puede ser una estrategia de autoproteccin (Covington y Omelich, 1987). Es obvio que
aun que estas estrategias pueden ayudar a los estudiantes a evitar implicaciones negativas del
fracaso, se tiene poco aprendizaje.
Por el contrario, los tericos tradicionales tienden, a establecer metas del aprendizaje y a buscar
situaciones en que pueden mejorar sus aptitudes, ya que mejorar implica ser ms inteligente. El
fracaso no es devastador; slo indica que es necesario ms trabajo. La capacidad no se ve
amenazada. Los tericos de la aptitud creciente tienden a establecer metas moderadamente
difciles, el tipo de metas que hemos visto que son ms motivadoras.
37
Creencias sobre la autoeficacia.

Bandura (1986, 1993) sugiere que una fuente de motivacin son los pensamientos y predicciones
acerca de los posibles resultados de la conducta. "Tendr xito o fracasar? Les agradar o se
reirn de m" Imaginamos consecuencias futuras con base en las experiencias pasadas y nuestras
observaciones de otras personas. Estas predicciones tambin se afectan por nuestro sentido de
autoeficacia. Este concepto, un aspecto importante de la teora de Bandura, se refiere a nuestras
creencias acerca de nuestra competencia personal en un rea determinada. Es evidente que
nuestras expectativas de tener xito o fracasar en una tarea particular recibirn la influencia de
nuestro sentido de autoeficacia en esa rea.
El sentido de autoeficacia (Creencia acerca de la competencia personal en una situacin particular.)
tambin afecta la motiv acin a travs del -establecimiento de metas, lo cual influye sobre las metas
que intentamos alcanzar y nuestra persistencia. Si tenemos un alto sentido de eficacia en un rea
especfica, estableceremos metas altas y debemos persistir al encontrar dificultades. No obstante,
si nuestro sentido de eficacia es bajo, tal vez evitemos la tarea por completo o nos demos por
vencidos fcilmente cuando surjan problemas (Bandura, 1993; Zimmerman, Bandura y MartnezPons, 1992).
Tabla. El planteamiento de la atribucin para explicar la motivacin de logro
Hay muchos factores que influyen en la motivacin de logro. Experimentar xito o fracaso y recibir
retroalimentacin de los adultos que destaca ya sea el esfuerzo o la capacidad afecta las
atribuciones del nio de dominio o impotencia Las atribuciones modelan la autoestima acadmica y
la autoestima influye sobre las expectativas de xito futuro y el sentido de eficacia para tareas
futuras relacionadas. Las expectativas y el sentido de eficacia afectan la motivacin de logro. El
ciclo comienza de nuevo conforme la motivacin influye ya sea en el xito o el fracaso del nio.
Resultados
de la tarea
(xitos y
fracasos)
Atribuciones
de los nios
de xito y
fracaso
(Orientacin
al dominio
contra
impotencia
aprendida)
Autoestima
acadmica
(alta y baja)
Retroalimentacin de los
alumnos y seales sobre las
causas (implicaciones de la
capacidad contra el esfuerzo)
Expectativas
de xito en la
tarea (altas a
bajas)
Sentido de autoeficacia
para la tarea
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Motivacin
del logro
(vigorosa y
persistente
contra
inhibicin
y
debilitamie
nto)
T al parece que la autoeficacia tambin se relaciona con las atribuciones. Las personas con un
fuerte sentido de autoeficacia en una tarea determinada ("soy bueno para las matemticas")
atribuyen sus fracasos a la falta de esfuerzo ("deb revisar mi trabajo dos veces"). Pero las
personas con un bajo sentido de eficacia ("soy psimo para las matemticas") tienden a atribuir su
fracaso a la falta de capacidad ("soy muy tonto"). Usted puede ver que si un estudia nte mantuviera
una perspectiva de capacidad como entidad (no puede cambiarse) y un bajo sentido de
autoeficacia, la motivacin se destruir cuando los fracasos se atribuyeran a la falta de capacidad
(no se puede modificar) ("slo puedo hacer esto y nunca ser capaz de aprender") (Bandura,
1993; Schunk, 199 lb).
Gran parte de mi investigacin reciente se ha enfocado en una clase particular de autoeficacia -el
sentido de eficacia en la enseanza- (Hoy, Woolfolk, 1990, 1993; Woolfolk y Hoy, 1990; Woolfolk,
Rosoff y Hoy, 1990). La eficacia de la enseanza (Creencia de un profesor de que puede llegar
incluso a los estudiantes ms difciles y ayudarlos a aprender.), la creencia de un profesor de que
puede llegar aun a los estudiantes difciles puede ayudarlos a aprender, parece ser una de las
pocas caractersticas personales de los profesores que mantiene una correlacin con el logro de los
estudiantes (Ashton y Webb, 1986). La teora de la autoeficacia pronostica que los profesores con
un alto sentido de eficacia trabajan en forma ms ardua y persisten durante ms tiempo aun
cuando es difcil ensear a los estudiantes, en parte porque estos profesores creen en s mismos y,
en sus alumnos.
Encontramos que los aspirantes a profesores tienden a incrementar su sentido personal de eficacia
como una consecuencia de completar la enseanza a los estudiantes. El sentido de eficacia
personal es ms alto en las escuelas en las que los otros profesores y administradores tienen
expectativas altas para los estudiantes y donde los profesores reciben ayuda de sus directores para
resolver problemas educacionales y administrativos (Hoy y Woolfolk, 1993) otra conclusin
importante de nuestra investigacin es que la eficacia aumenta a partir del xito real con los
estudiantes, no slo del apoyo moral o elogios de profesores y colegas. Cualquier experiencia o
capacitacin que le ayude a tener xito en las tareas cotidianas de la enseanza le brindar una
base para desarrollar un sentido de eficacia en su carrera.
Atribuciones, logro, motivacin e inters por s mismo
Cules son las relaciones entre nuestras necesidades de logro, atribuciones para el xito y el
fracaso, creencias acerca de la capacidad, autoeficacia e inters por s mismo? Covnigton y sus
colegas sugieren que estos factores se presentan juntos en tres clases de entornos motivacionales:
orientado al dominio, que evita el fracaso y que acepta el fracaso, como puede apreciarse en la
siguiente tabla.
Los estudiantes orientados al dominio (Estudiantes que se concentran en metas del aprendizaje
porque valoran el logro y consideran que se puede mejorar la capacidad.) tienden a valorar el logro
y a considerar que la capacidad se puede mejorar, de modo que se enfocan en las metas del
aprendizaje para incrementar sus habilidades y capacidades. No temen al fracaso, dado que
fracasar no amenaza su sentido de competencia e inters por s mismos. Esto les permite
establecer metas moderadamente difciles, asumir riesgos y manejar el fracaso en forma
constructiva. Por lo general atribuyen el xito a su propio esfuerzo y entonces asumen la
responsabilidad para el aprendizaje y tienen un fuerte sentido de autosuficiencia.
39
Presentan un mejor desempeo en situaciones competitivas, aprenden rpido, tienen ms

confianza en s mismos y energa, experimentan mayor impulso, dan la bienvenida a la
retroalimentacin concreta (no los amenaza) y estn ansiosos por aprender las reglas del juego,
de tal suerte que pueden tener xito. Todos estos factores constituyen un aprendizaje persistente y
exitoso.
(Aldemarn,
1988;McClelland,
1985;
Morris,
1991)
Tabla. Estudiantes a los que se orientan al dominio, que evitan el fracaso y que
aceptan el fracaso.
Necesidad
de logro
Alta
necesidad
Orientados
de logro;
al dominio poco temor
al fracaso
Que
acepten el
fracaso
Mucho
temor al
fracaso
Expectativa
Que evitan
de fracaso;
el fracaso
depresin
Metas
establecidas
Metas del
aprendizaje;
moderadamente
difciles y
desafiantes
Atribuciones
Perspectiva
Estrategias
de la
capacidad
Esfuerzo, uso
de estrategias
correctas, un
conocimiento
suficiente es
la causa del
xito
Estrategias
de
adaptacin:;
por ejemplo,
intentar de
otra manera,
buscar
ayuda,
practicar,
estudiar
ms.
Perspectiva
de
crecimiento;
puede
mejorarse
Metas de
desempeo;
muy difciles o
muy fciles
La falta de
capacidad es
la causa del
fracaso
Entidad;
establecida
Metas del
desempeo o
carencia de
metas
La falta de
capacidad es
la causa del
fracaso
Entidad;
establecida
Estrategias
de
autoderrota;
por ejemplo,
hacer un
esfuerzo
bajo,
pretender
que no se
tiene inters
Impotencia
aprendida;
susceptible a
darse por
vencido
Los estudiantes que evitan el fracaso tienden a mantener una perspectiva de entidad de la
capacidad, de ah que establezcan metas de desempeo. Carecen de un sentido fuerte de su
propia competencia e inters por si mismos aparte de su desempeo. En otras palabras, se
sienten. tan listos como su ltima calificacin en pruebas, de modo que nunca desarrollan un
sentido slido de autoeficacia. A fin de sentirse competentes, deben protegerse (a sus imgenes de
si mismos) del fracaso. Si por lo general han tenido xito pueden evitar el fracaso simplemente
corriendo pocos riesgos y "apegndose a lo que saben". Por otro lado, si experimentaron algunos
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xitos pero tambin algo de fracaso, pueden adoptar las estrategias que ya se analizaron -retraso,
esfuerzos dbiles, establecimiento de metas muy bajas o ridculamente altas o sostener que no
tienen inters-. Tanto Sandra Segura como Diana Defensiva son estudiantes que evitan el fracaso.
Por desgracia, como hemos visto, las estrategias que , evitan el fracaso son de autoderrota y, por
lo general, llevan al preciso fracaso que los estudiantes trataban de evitar. Si los fracasos
continan y las excusas se usan en , exceso, los estudiantes por ltimo pueden decidir que son
incompetentes. Esto es a lo que teman en primera instancia, pero llegaron a aceptarlo. Su sentido
de inters por s mismos y su autoeficacia se deterioran. Se dan por vencidos y, por tanto, se
convierten en estudiantes que aceptan el fracaso (Estudiantes que piensan que los fracasos son
resultado de su baja capacidad y que hay poco que puedan hacer al respecto.), Se convencen de
que sus problemas son resultado de la baja capacidad y ya no pueden protegerse de esta
conclusin. Como hemos visto, los estudiantes que atribuyen el fracaso a una baja capacidad y que
piensan que la capacidad es fija son susceptibles a las depresiones, apata e impotencia. Al igual
que Enrique Desesperanzado, tienen pocas perspectivas de cambiar.
Los profesores pueden ser capaces de impedir que algunos estudiantes que evitan el fracaso se
conviertan en estudiantes que lo aceptan al ayudarles a identificar metas nuevas y ms realistas.
Asimismo, es probable que algunos estudiantes requieran de apoyo al aspirar a niveles ms altos
cuando enfrentan estereotipos sexuales o tnicos acerca de lo que "deben" querer lo que no
"deben ser capaces" de hacer bien. Esta clase de apoyo podra constituir toda la diferencia. En
lugar de tener lstima por estos estudiantes o excusarlos, los profesores pueden ensearles cmo
aprender y mantenerlos actualizados.
Lectura 10.
ATRIBUCIONES Y CREENCIAS:
LECCIONES PARA LOS PROFESORES
E n el ncleo de la teora de la atribucin se encuentra la nocin de la percepcin individual. Si los
estudiantes creen que carecen de la capacidad de manejar matemticas de nivel superior, es
probable que acten con base en esta creencia aun si sus capacidades reales son mayores que el
promedio. Es probable que estos estudiantes tengan poca motivacin para manejar la
trigonometra o cl clculo, puesto que esperan tener un desempeo deficiente en estas reas. Si
los estudiantes piensan que el fracaso significa que son estpidos, quiz adopten muchas
estrategias de autoproteccin, pero tambin de autoderrota. Slo decir a los estudiantes que "se
esfuercen ms" no es particularmente efectivo. Los estudiantes necesitan evidencia real de que el
esfuerzo dar frutos, que establecer una meta alta no llevar al fracaso, que pueden ser mejores y
que pueden modificar sus capacidades. Los lineamientos que aparecen en esta pgina ofrecen para
fomentar el inters por s mismo.
Enfatice el progreso en un rea en particular.
Ejemplos
1. Regrese al material previo en las revisiones y muestre qu tan "fcil" es ahora.
2. Aliente a los estudiantes para que vuelvan a hacer y mejoren los proyectos cuando
aprendieron ms.
3. Guarde en el portafolios ejemplos de trabajos que sean en especial buenos.
41
4.-Haga sugerencias especficas para el mejoramiento y revise las calificaciones

cuando se lleven a cabo las mejoras.
Ejemplos
1.
2.
3.
Regrese los trabajos con comentarios que sealen aquello que los alumnos hicieron
bien, lo que hicieron mal y las razones posibles por las que cometieron los errores.
Experimente con la edicin en grupo.
Muestre a los alumnos cmo sus calificaciones que se revisaron y que fueron ms
altas reflejan una mayor competencia y aumentan el promedio de su grupo.
Enfatice las conexiones entre los esfuerzos y logros pasados.

Ejemplos
1.
Sostenga plticas con los alumnos acerca del establecimiento y revisin de objetivos
individuales, en las cuales pida a los estudiantes que demuestren cmo solucionan los
problemas difciles.
2.
Enfrente en forma directa las estrategias de autoderrota para evitar el fracaso.
Establezca metas de aprendizaje para sus alumnos y modele para ellos una orientacin de dominio.
Ejemplos
1.
2.
3.
4.
Reconozca el progreso y mejoramiento.

Comparta ejemplos de la forma en que usted desarrolla sus habilidades en un rea
especifica.
Lea historias acerca de estudiantes que superaron obstculos fsicos, mentales o
econmicos.
No disculpe el fracaso porque un estudiante tenga problemas fuera de la escuela. Ayude
al alumno a que tenga xito dentro del colegio.
Ansiedad en el aula
Los estudiantes que se preocupan de que no sern capaces de completar una tarea en forma
satisfactoria a menudo terminan con un sentimiento de ansiedad (Incomodidad general,
sentimiento de tensin.), o "... una experiencia de incomodidad general, un sentido de presagio, un
sentimiento de tensin" (Hansen, 1977, pgina 91). Los efectos de la ansiedad sobre el logro
escolar son evidentes. "Desde la poca de los primeros trabajos en esta rea, que comenz con el
trabajo de incursin de Yerkes y Dodson (1908), a la actualidad, los investigadores reportaron de
modo consistente una correlacin negativa entre casi todos los aspectos de logro escolar y una
amplia variedad de medidas de la ansiedad" (Covington y Omelich, 1987, pgina 393). La ansiedad
puede ser tanto una causa como un efecto del fracaso escolar -los estudiantes presentan un
desempeo deficiente porque estn ansiosos y su desempeo deficiente incrementa su ansiedad.
Qu causa la ansiedad en la escuela?
En el aula, las condiciones en torno a una prueba pueden influir en el desempeo de los individuos
muy ansiosos. Por ejemplo, Hill y Eaton (1977) encontraron que estudiantes muy ansiosos de
quinto y sexto grados trabajaban con tanta rapidez y precisin como sus compaeros menos
42
ansiosos cuando no haba tiempo limite para resolver los problemas de aritmtica. Sin embargo,
con un tiempo limite, los estudiantes muy ansiosos comentan el triple de errores que sus
compaeros de clase, pasaban ms o menos el doble de tiempo en cada problema y hacan el
doble de trampas que el grupo menos ansioso. Williams (1976) encontr que los estudiantes muy
ansiosos superaban a todos los otros grupos cuando no deban escribir su nombre en1as pruebas,
lo cual pareca eliminar parte de las implicaciones personales del (fracaso. Siempre que existen
presiones para el desempeo, consecuencias severas para el fracaso y comparaciones competitivas
entre los estudiantes se puede fomentar la ansiedad (Wigfield y Eccles, 1989).
Sigmound Tobas (1985) sugiere un modelo para explicar la manera en que la ansiedad interfiere
en el aprendizaje y el desempeo en pruebas en tres puntos en el ciclo del aprendizaje y el
desempeo. Cuando los estudiantes aprenden material nuevo, deben poner atencin en el mismo.
Es evidente que los estudiantes muy ansiosos dividen su atencin entre el material nuevo, y su
reocupacin de cun nerviosos se sienten. En vez de concentrarse en una lectura o en lo que leen,
siguen percatndose de las sensaciones de tensin en su pecho, y piensan: "Estoy tan tenso que
nunca comprender esto!" Gran parte de sus atencin se ocupa con pensamientos negativos
acerca de presentar un desempeo deficiente, ser objeto de crticas y sentirse avergonzados.
Desde el principio, los estudiantes ansiosos pueden pasar por alto por parte de la informacin que
se supone deben aprender porque. sus pensamientos se concentran en sus propias preocupaciones
(Hill y Wigfield, 1984; Paulman y Kennelly , 1984).
No obstante, los problemas no se acaban aqu. Aun si prestan atencin, muchos estudiantes
ansiosos tienen problemas para aprender material que en cierto modo es desorganizado y difcil material que requiere que confen en su memoria --. Por desgracia, gran parte del material escolar
podr describirse de esta manera. Los estudiantes ansiosos pueden distraerse con mayor facilidad
por aspectos irrelevantes o incidentales de la tarea en cuestin. Al parecer, tienen problemas para
concentrarse en los detalles importantes (Hill y Wigfield, 1984). Adems, muchos estudiantes muy
ansiosos tienen hbitos de estudio deficientes. Slo aprenden a fin de estar ms relajados no har
que el desempeo de estos estudiantes mejore en forma automtica; sus estrategias de
aprendizaje y las habilidades de estudio tambin deben mejorarse (Naveh Benjamn, 1991).
Por ltimo, los estudiantes ansiosos con frecuencia saben ms de lo que demuestran en una
prueba. Pueden carecer de habilidades criticas para realizar pruebas o es probable que aprendan el
material, pero "se paralizan y olvidan" en las pruebas. As, la ansiedad puede interferir en uno de
los tres puntos o en todos -atencin, aprendizaje y realizacin de pruebas (Naveh-Benjamin,
McKmchic y Lin, 1987).
Ayuda a los e studiantes ansiosos
L os profesores deben ayudar a los estudiantes muy ansiosos a establecer metas realistas, puesto
que estos individuos a menudo tienen dificultades para tomar decisiones prudentes. Tienden a
seleccionar ya sea tareas en extremo difcile s o por dems fciles. En el primer caso, es probable
que fracasen, lo cual aumentar su sentido de desesperanza y ansiedad con respecto de la escuela.
En el segundo caso, quiz tenga xito en las tareas sencillas, pero carecern del sentido de
satisfaccin que podra fomentar un mayor esfuerzo, mitigar sus temores en torno al trabajo
escolar y nutrir un sentido de autoeficacia. Los estudiantes ansiosos pueden requerir de una gran
cantidad de gua para seleccionar tanto metas a corto como a largo plazo. Asimismo, tal vez
precisen de ayuda para trabajar con un ritmo moderado, en especial al efectuar pruebas.
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Es frecuente que estos estudiantes ya sea que trabajen con mucha rapidez y cometan muchos
errores por falta de atencin o que trabajen muy despacio y nunca sean capaces, de terminar la
tarea. De ser posible, considere eliminar los limites de tiempo en pruebas importantes. Dado que la
ansiedad parece interferir tanto con la atencin como con la retencin (Wittrock, 1978), los
estudiantes muy ansiosos (por lo menos aquellos con habilidades promedio o altas) aprovechan la
mayor parte de la enseanza muy estructurada y que permite la repeticin de partes de la leccin
que se pasan por alto u olvidan (Seiber; O'Neil y Tobas, 1977; Wigfield y Eccles, 1989).
Ansiedad: lecciones para los profesores
Necesita trabajar para mantener el nivel de emocin correcto para la tarea que se lleva a cabo. Si
los estudiantes se toman somnolientos, inycteles energa al presentar variedad, despertar su
curiosidad, sorprenderlos y darles una oportunidad breve para estar fsicamente activos. Si la
emocin (Reacciones fsicas y psicolgicas que hacen que una persona est alerta, atenta y por
completo consciente.) es demasiada, siga los lineamientos para manejar la ansiedad.
Emplee la competencia con cautela.
Ejemplos
1. Observe las actividades a fin de asegurarse de que ningn estudiante se encuentra bajo
presin indebida.
2. Durante los juegos de competencia, asegrese de que todos los alumnos que participen
tengan una oportunidad razonable de xito.
3. Experimente con actividades de aprendizaje cooperativas.
Evite las situaciones en las que los alumnos demasiado ansiosos tengan que realizar una actividad
frente a grandes grupos.
Ejemplos
1. A los alumnos ansiosos, haga preguntas que se puedan contestar slo con si no o alguna
otra respuesta corta.
2. Permita que los alumnos ansiosos practiquen al hablar frente a grupos menos numerosos.
Asegrese de que todas las instrucciones sean claras.
Ejemplos .
1. l. Escriba las instrucciones de las pruebas en el pizarrn o en la misma prueba, en lugar de
darlas en forma oral.
2. Verifique con los alumnos a fin de estar seguro de que comprenden. Pregunte a varios
estudia ntes cmo responderan la primera pregunta, un ejercicio o la pregunta de muestra
de una prueba. Corrija cualquier malentendido
3. Si emplea un nuevo formato o comienza un tipo de tarea nueva, de a los alumnos ejemplos
de modelos a fin de demostrar cmo se hace.
Evite presiones de tiempo innecesarias.
Ejemplos
1. En forma ocasional, aplique pruebas para llevar a casa.
2. Asegrese de que todos los alumnos puedan terminar las pruebas que aplica en el saln de
clases dentro del periodo permitido.
44
Elimine algunas de las presiones de las pruebas y exmenes principales.

Ejemplos
1. Ensee habilidades para la presentacin de pruebas; aplique pruebas de prctica;
proporcione guas de estudio.
2. Evite basar en una sola prueba la mayor parte de una nota para la boleta de calificaciones.
3. D la oportunidad de realizar trabajo adicional para agregar puntos a las calificaciones del
curso.
4. Emplee distintos tipos de conceptos en las pruebas, ya que algunos estudiantes tienen
dificultades con ciertos tipos.
Desarrolle alternativas en las pruebas escritas.
Ejemplos
1. Pruebe los exmenes orales, a libro abierto o de grupo.
2. Pida a los alumnos que hagan proyectos, organicen portafolios de su trabajo, realicen
presentaciones orales u originen un producto completo.
Qu es la motivacin?
E n esencia el estudio de la motivacin es un estudio de cmo y por qu las personas inician
acciones dirigidas a metas especificas, con cunta intensidad participan en la actividad y cun
persistentes son en sus intentos por alcanzar estas metas. Las explicaciones de la motivacin
incluyen tanto factores personales como del entorno, al igual que fuentes de motivacin intrnseca
y extrnseca.
Los tericos conductuales tienden a enfatizar la motivacin extrnseca que es consecuencia de
incentivos, recompensas y castigos. Las perspectivas humanistas hacen nfasis en la motivacin
intrnseca que se crea por la necesidad de crecimiento y realizacin personal. Los psiclogos
cognoscitivastas enfatizan la bsqueda activa de una persona de significado, comprensin y
competencia y el poder de las creencias e interpretaciones del individuo. Las perspectivas del
aprendizaje social sugieren que la motivacin para alcanzar una meta es el producto de nuestras
expectativas de xito y el valor de la meta para nosotros. Si el valor de cualquiera de estos factores
es de cero, nuestra motivacin tambin tiene un valor de cero. Este planteamiento general recibe
el nombre de expectativa X, valor terico de motivacin.
Los profesores se interesan en una clase particular de motivacin -la motivacin de los estudiantes
para aprender-. La motivacin de los estudiantes para aprender es tanto una cualidad como un
estado. Esto implica tomar con seriedad el trabajo acadmico, tratar de obtener el mayor provecho del mismo y aplicar estrategias de aprendizaje apropiadas en el proceso.
Metas y motivacin
M uchas teoras de la motivacin se caracterizan por una funcin prominente para las metas. Las
metas incrementan la motivacin si son especificas, moderadamente difciles y susceptibles de
alcanzarse en el futuro cercano. Hay una diferencia importante entre las metas del desempeo (la
intencin de parecer inteligente o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la
intencin de obtener conocimientos y dominar las habilidades). Los estudiantes que estn
motivados para aprender establecen metas de aprendizaje ms que de desempeo y se preocupan
por las tareas en vez de ser estudiantes con ego. A fin de que el establecimiento de metas sea
45
efectivo en el saln de clases, los estudiantes necesitan retroalimentacin precisa acerca de su

progreso hacia las metas y deben aceptarlas en lugar de rechazarlas.
Necesidades y motivacin
Las necesidades tambin son un componente importante de muchas teoras de la motivacin.
Maslow sugiri que las personas estn motivadas por una jerarqua de necesidades, empiezan con
los requerimientos psicolgicos bsicos y avanzan hacia la necesidad de realizacin personal. Se
deben satisfacer las necesidades de nivel inferior antes de que las necesidades de nivel superior
puedan influir sobre la motivacin. La necesidad de logro se considera como una caracterstica
personal que se nutre con las primeras experiencias en la familia y como una reaccin a las
experiencias recientes con el xito o el fracaso. La necesidad de logro se equilibra con , la
necesidad de evitar el fracaso. Juntas, stas son poderosas fuerzas de motivacin. Varios tericos
enfatizan el papel de la decisin y la autodeterminacin en la motivacin y la necesidad de
relaciones positivas con otras personas.
Atribuciones, creencias y motivacin

La teora de la atribucin de la motivacin sugiere que las explicaciones que las personas dan a las
conductas, en particular a sus propios xitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en los planes y
el desempeo futuros. Una de las caractersticas importantes de una atribucin es si es interna y
est bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control. Los profesores pueden
indicar atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Es sorprendente
que el elogio, simpata y ayuda no solicitada puedan comunicar a los estudiantes que carecen de la
habilidad para realizar el trabajo.
Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeo y a
esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es
mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo.
Al parecer, un bajo sentido de inters por s mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso y
estrategias de aceptar el fracaso con el propsito de proteger al individuo de las consecuencias del
fracaso. Estas estrategias pueden dar la impresin de que ayudan a corto plazo, pero son nocivas
para la motivacin y autoestima a largo plazo.
Bandura sugiere que el sentido de autoeficacia, la creencia de que ser eficiente en una situacin
determinada, ejerce una influencia tremenda sobre la motivacin. Si un individuo tiene un fuerte
sentido de autoeficacia tiende a establecer metas ms desafiantes y a persistir an al encontrar
obstculos.
Ansiedad en el aula
La ansiedad aguda es un ejemplo de una emocin que es demasiado alta para un aprendizaje
ptimo. La ansiedad puede ser la causa o el resultado de un desempeo deficiente; puede
interferir con la atencin en la informacin y la recuperacin de la misma. Muchos estudiantes
ansiosos necesitan ayuda para desarrollar habilidades efectivas para realizar pruebas y estudiar.
46
Crear confianza
Cmo fomenta la autoestima de sus alumnos?
P ienso que el trmino autoestima se ha vuelto una palabra rebuscada con poca significacin.
Me asombra la venta de algunos paquetes de programas para ensear autoestima en el nivel
elemental. Estos paquetes por lo general contienen una unidad titulada "todo acerca de m "me
agrado a m mismo". Concluyo en creer que la autoestima real es mucho ms compleja que
apreciarse a si mismo o recopilar informacin acerca de uno mismo. La autoestima verdadera es un
tema profundo que implica el sentido que un nio tiene de sus capacidades crecientes. La
verdadera autoestima aumenta conforme un nio forma una relacin con los profesores y
compaeros de clase y se fomenta por el entorno en el aula que se construy con cuidado. Yo
tengo una regla exigente en m saln de clases.
Todas las acciones que se ejecutan y las palabras que se dicen deben ser tanto verdaderas como
amables, Con esto como nuestra base podemos crear un entorno de apoyo para todos los
estudiantes. Un elemento secundario que se necesita es reconocer que todos estamos en la
escuela con un propsito comn: aprender y crecer. Estamos juntos en la clase para alentarnos y
apoyarnos unos a otros. Yo hago nfasis en el mensaje de que todos los miembros son
importantes. '... Cynthia Wisdom, Profesora de primer grado Trace Crossines Elemmtaly Scooj
Hooven Alabama
Un estudiante que no tiene confianza en su capacidad en ocasiones necesita ms elogio verbal por
un "trabajo bien hecho". Encontr que al hacer que este estudiante participara activamente en el
tema de la materia, en este caso, matemticas, pude ayudarlo a desarrollar confianza en forma
significativa. Empiezo por hacer que el estudiante sea tutor de un estudiante ms joven que pasa
por dificultades. Esto da al tutor un sentimiento de importancia porque es responsable de ayudar a
otro estudiante a aprender.
Conforme el tutor desarrolla confianza, cambio la situacin de tutores a un estudiante de ms edad
y avanzo en forma gradual hasta que el estudiante tiene la confianza de ser tutor de alguien de su
propia clase. Nada hace que los estudia ntes se sientan ms importantes que el ayudar a otros
estudiantes.
En las reas de la materia que no los llevan por s mismas fcilmente a una situacin de tutora al
alumno que recibe instruccin de un tutor, un estudiante puede crear confianza al participar de
manera activa en un proyecto que tiene importancia para l.
Los proyectos especiales que son pertinentes para el estudiante permiten usar habilidades
aprendidas en formas significativas y pueden cambiar actitudes negativas en positivas.
Malcolm Jarrell, Profeior de matemticas y lectura de coweccin
Jackson - Va Elementaly Schoo( Charolottn' Jille, Virginia
47
Motivacin a los estudiantes

Los estudiantes estn mejor motivados en la escuela cuando atribuyen sus xitos y fracasos a
causas controladas personalmente, como sus propios esfuerzos. Suponga que tiene un alumno que
se da por vencido con facilidad y tiende a atribuir el desempeo deficiente a las asignaturas, a
usted o a una supuesta falta de capacidad. Qu puede hacer para ayudar a este estudiante?
METAS PERSONALES
El establecimiento de metas es una frente importante de motivacin personal. Mis alumnos y yo
escribimos metas personales al principio de cada periodo de calificaciones. Discutimos el modelo de
la persona completa de una Vida equilibrada- En especial, escribimos dos metas en cada una de
Cuatro categoras fundamentales: mental, social, emocional (sentimientos) y fsica - Los
estudiantes escriben sus metas personales en una tarjeta de ndice y colocan la tarjeta en un lugar
privado (por lo regular en su escritorio).
Las metas son personales y no se requiere que nadie las contemple. Cada maana, mientras tomo
la lista de asistencia y completo la forma de almuerzo de la escuela, los estudiantes leen en silencio
sus metas.
Podemos advertir que son muchos los roles que ha de asumir un profesor: planificador de la
leccin, diagramador del tabln de anuncios, motivador, graduador de tareas y organizador de la
clase. En esta parte examinaremos el mundo de los profesores actuale s: Qu deben hacer en un
da cualquiera? Cules son las satisfacciones y las aflicciones de la docencia? Qu cabe decir de
la remuneracin econmica y de la facilidad de hallar un puesto? Cules son los problemas
corrientes con los que se enfrentan los docentes? Cmo han afectado las cuestiones sociales a los
profesores de hoy?
Qu relacin guardan estas preguntas con la psicologa de la educacin? La psicologa de la
educacin brinda una considerable ayuda en las tareas de la enseanza cotidiana: entendimiento
de los alumnos, planificacin de un aprendizaje significativo, seleccin de unas estrategias de
enseanza del trabajo de los alumnos.
Para ayudar al lector a comprender el captulo que comienza aqu vamos a definir dos trminos: la
psicologa de la educacin se ocupa de entender y perfeccionar el proceso enseanza /
aprendizaje. Los psiclogos de la educacin recuren a otros campos como los de la psicologa
experimental, social y el desarrollo para hallar respuestas a los problemas con que enfrentan los
profesores; elaboran tambin sus propios medios de estudio del proceso de enseanza /
aprendizaje. La organizacin de la clase se refiere a las diferentes formas en que un profesor
maneja al aula y atiende a los alumnos para mantenerles interesados y dedicados al aprendizaje.
Los profesores organizan siempre que actan creando un buen entorno para aprender.
48
Lectura 11.
UNIDAD III
PROFESORES DE HOY
UN INSTRUMENTO PARA EL PROFESOR DE HOY
T emas principales: la enseanza: un arte, una ciencia y mucho trabajo. Cuestiones que tienen que
afectan a los profesores hoy. Posibles soluciones para los problemas con que se enfrentan los
profesores: el rol de la psicologa de la educacin. Necesidad de un enfoque cientfico: la
investigacin y la teora en la psicologa de la educacin. Principales reas de estudio: el contenido
de este Antologa.
La lista de temas que figura al comienzo de este capitulo indica que no empezamos por la
Psicologa educativa en s misma sino por la educacin, ms concretamente por el estado actual de
la enseanza. Oramos as en la creencia de que slo quien sabe lo suficiente respecto de los
problemas con que se enfrenta un profesor puede realmente apreciar las soluciones que le ofrece
la Psicologa educativa. Despus nos dedicamos de lleno a la psicologa de la educacin y a un
examen de las mltiples formas en que pueden resultar til a un profesor para sacar
verdaderamente partido de este estudio es necesario saber algo acerca de la manera en que se
han ido desarrollando los principios de la psicologa de la educacin, tener algn conocimiento
sobre el empleo de las teoras y poseer una idea general del alcance de esta ciencia. En
consecuencia, concluimos con una breve introduccin a las investigaciones, teoras y campo
general de estudio.
Para cuando haya terminado este captulo, el lector contar con informacin suficiente para
responder a estas importantes preguntas respecto de la carrera docente:
Constituye para m la enseanza una buena eleccin como carrera?
En qu cabe esperar que me halle ms ocupado durante mi primer ao de docencia?
Cules son las cuestiones ms importantes con que se enfrentan los profesores de
ahora?
Llegar a conseguir un empleo?
Dispondr tambin de la informacin que precisa para responder a las siguie ntes preguntas acerca
del campo de la psicologa educativa:
Cmo alumno del Diplomado, qu es lo que obtendr de un curso sobre psicologa de
la educacin?
Por qu es necesario abordar de una forma cientfica a los problemas educativos?
Qu roles desempean en este campo la investigacin y la teora?
Y lo que es quizs lo ms importante, Cules son los tipos especficos de problemas
que puede resolver un profesor con la ayuda de la Psicologa de la educacin?
49
Arte o ciencia
El deporte favorito de muchos educadores ha sido durante aos debatir si la enseanza es un arte
o una ciencia. Si se trata de un arte, entonces requiere inspiracin, intuicin, talento y creatividad,
todo lo cual slo puede aprenderse realmente en muy escasa medida. Pero si se trata de una
ciencia, exige cierto nmero de elementos que, desde luego, pueden ser aprendidos. Cabe llegar a
conocer y aplicar ciertas reglas derivadas de las relaciones entre las acciones de los profesores y
las respuestas de los estudiantes. Si llevamos la argumentacin cientfica a su extremo, la
enseanza consiste simplemente en hallar y aplicar la frmula correcta.
Arte y ciencia
Algunos educadores se inclinan por uno de los dos extremos, creyendo que la enseanza es
plenamente una arte o que la enseanza es una ciencia y nada mas que una ciencia. La mayora ,
sin embargo, coinciden en aceptar que tiene elementos tanto artsticos como cientficos. He aqu la
opinin de Silberman al respecto:
En realidad, la enseanza -como la prctica de la medicina- es en buena parte un arte en cuanto
que exige el ejercicio del talento y creatividad. Pero, como la medicina, es tambin o debera seruna ciencia, puesto que supone un repertorio de tcnicas, procedimientos y destrezas que pueden
ser sistemticamente estudiados y descritos, y en consecuencia transmitidos y mejorados. El gran
profesor, como el gran mdico, es el que aade creatividad e inspiracin a un repertorio bsico...
Es adecuada la analoga que Silberman establece con la medicina. La prctica moderna de ste se
halla basada en la teora y en la investigacin. Pero un mdico que trate a un paciente ha de
emplear tambin su criterio, su intuicin y su creatividad para resolver los numerosos problemas
mdicos que carecen de respuestas garantizadas. Sin embargo, un mdico no podr ignorar los
principios de la bioqumica y , por ejemplo, suministrar a un paciente una dosis de una medicina
para perder de peso, que resulte mortal. La desobediencia a un norma as tendra unos resultados
que deseara evitar hasta el ms creativo de los mdicos.
Lo mismo sucede en la educacin. El profesor que no sabe lo que los cientficos han estudiado
acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje es como el mdico que desconoce las
reglas de la bioqumica; emprender acciones condenadas al fracaso porque ignora las normas
bsicas del funcionamiento humano.
Esto es en parte lo que hace tan difcil la accin docente. Existe una necesidad de conocer bastante
la asignatura que siempre los alumnos y los procesos de aprendizaje y enseanza. Este es el
aspecto cientfico de la enseanza, esa parte que constituye el contenido de esta Antologa; pero
hay tambin necesidad de poseer o desarrollar una cierta sagacidad para realizarla, y esto
constituye su aspecto artstico. Es mucho ms, sin embargo, lo que puede incluirse en una
definicin de la tarea enseante. Es las pginas siguientes examinaremos algunos de estos
aspectos adicionales.
50
Lectura 12.
LAS NUMEROSAS FUNCIONES DE UN PROFESOR
E n un plano general, un profesor es una persona que ayuda a otros a prender. Sin embargo, los
profesores hacen mucho ms que explicar, exponer y entrenar; tambin conciben materiales,
encargan tareas, evalan el rendimiento de los alumnos y mantienen la disciplina. Adems han de
hacer anotaciones, disponer el aula, desarrollar. experiencias de aprendizaje, hablar con los
padres, orientar a los estudiantes y realizar otros numerosos deberes en un intento global de
ayudar a los alumnos a aprender. Un profesor asume una multitud de funciones. se pueden tomar
en consideracin las siguientes siete misiones con las correspondientes preguntas que tal vez
guardarn relacin con las expectativas, destrezas y deseos de cualquier docente.
El profesor como experto en instruccin
L os profesores han de tomar constantemente decisiones respecto de los materiales; mtodos de
enseanza que deben utilizar. Estas decisiones se hallarn basadas en cierto nmero de elementos
entre los que figuran la materia que ha de ser cubierta, las capacidades, necesidades de los
alumnos y los objetivos generales que han de alcanzarse. Cul es la mejor manera de ensear a
restar a los alumnos? ; Cmo puedo ensear redaccin creativa a un alumno que jams ha
dominado las destrezas bsicas de la redaccin.Qu libro debo utilizar para ensean a leer a
alumnos que leen a nivel inferior al que les corresponde y. son objeto de burlas por parte de sus
compaeros de curso? Debo permitir que los estudiantes aborden individualmente la prxima
leccin o es mejor que acometan la tarea por grupos? Qu sera lo ms indicado para esta
leccin: explicacin, debate, aprendizaje por descubrimiento, enseanza programada, recitado o
estudio? Cada semana los profesores han de tomar centenares de decisiones de este tipo
concernientes a la instruccin.
El profesor como motivador
Nada de lo que el profesor haga determina automtica o mgicamente un aprendizaje por parte
del alumno. Este debe actuar, Una de las funciones ms importantes que asume el profesor es el
de motivador de los estudiantes. Contrariamente a la opinin popular, la motivacin implica algo
ms que limitarse a iniciar una leccin con algo interesante; desempea un rol importante en gran
parte de las decisiones que toma un profesor,. As, por ejemplo, el mtodo de calificacin que
emplee un profesor puede motivar a los estudiantes a aprender o a renunciar a la tarea. Todos los
materiales del aula que sean elegidos teniendo en cuenta el inters y el nivel de capacidad de los
alumnos ayudarn quizs a motivarlos a aprender. La pregunta: cmo puedo mantener a mis
alumnos activamente implicados en le aprendizaje?, debera en realidad formularse: cmo puedo
motivarles a aprender? Esta pregunta constituye la mdula de una enseanza eficaz. Es algo sobre
lo que debera reflexionar cada da.
El profesor como organizador
L a mayora de los profesores dedican slo como promedio de un 20 a un 30 por l00 del da a la
interaccin verbal directa con los alumnos. El resto del tiempo se dedica al gobierno y organizacin
de a
l clase. En su definicin tradicional esta labor gerencial incluye la supervisin de las actividades
escolares, la anotacin de asistencias, la asignacin de calificaciones, la planificacin de las
51
lecciones y la preparacin de exmenes. Es posible que los profesores dediquen tambin parte de
su tiempo al adiestramiento de auxiliares docentes y a sus reuniones con otros profesores o con los
padres para hablar de un determinado alumno. Como el da tiene slo veinticuatro horas, un
profesor habr de esforzarse por administrar su tiempo, ordenar sus proyectos, tener en cuenta los
plazos marcados y tratar con otras personas.
Como profesor tendr que abordar tambin otro tipo ms especfico de gerencia: la organizacin
de la clase. Este es el trmino generalmente utilizado para describir el mantenimiento de un sano
entorno de aprendizaje, relativamente libre de los problemas del comportamiento- Se ha hablado
de este concepto muchas veces bajo la designacin ms tradicional de disciplina. Los profesores
precisan desarrollar cierto nmero de mtodos para abordar los problemas, mayores o menores,
del comportamiento de forma tal, que ellos y, sus alumnos puedan proseguir el proceso del
aprendizaje.
El profesor como lder
Aunque los profesores han de atender a las necesidades de cada uno de los alumnos, la realidad
de la enseanza impone el hecho de que rara vez es capaz de dedicar a un determinado alumno
un largo perodo de tiempo. La enseanza, casi inevitablemente, supone dirigir a un grupo de
alumnos. Un profesor eficaz es un lder eficaz que utiliza el Poder del grupo para promover el
desarrollo individual. Bany y Johnson, entre otros, subrayan la importancia psicolgica de este rol,
sealando que el desarrollo de un tono emocional positivo constituye un acto de liderazgo .
El profesor como orientador
En cada clase hay alumnos que llevan sus problemas personales al profesor. Como profesor
necesitar ser consciente de los peligros que a veces puede suponer ayudara lo estudiantes a
resolver sus problemas personales. Una parte importante de la enseanza es saber cmo
responder a los problemas de los alumnos y, cmo ayudarles hallar otra fuentes de asistencia.
Hay que considerar tambin la opinin de los padres, el nivel general de la comunidad educativa y
las necesidades de otros profesores y alumnos.
El profesor como arquitecto
Este trmino parece quizs un poco forzado a la hora de pensar en la enseanza. Si embargo, la
forma en que es utilizado el espacio fsico del aula puede desde luego promover u obstaculizar el
aprendizaje. Los cambios que efecta un profesor puede ser de poca importancia (por ejemplo,
colocacin de carteles y, disposicin ocasional de los asientos en crculo para un debate) o quizs
supondrn una reestructuracin importante. Por lo general los presupuestos escolares no permiten
la adquisicin de un complemento de estanteras, mamparas o pupitres. As, en su rol de
arquitectos y decoradores, algunos profesores llegarn incluso a construir o adaptar el mobiliario
para sus aulas. El profesor que dedica un sbado a disponer un rincn de lectura en un aula est
desempeando una de las numerosas misiones docentes.
52
El profesor como modelo

S ea lo que fuere lo que haga como profesor, est actuando como modelo para su alumnos. Un
profesor entusiasmado que formule una explicacin que no sea perfecta conseguir que sus
alumnos se interesen por el tema en una medida en que no lo lograra un aburrido conferenciante
que explicara con brillantez el valor del tema en cuestin. En ocasiones, los profesores se
presentan intencionadamente cmo modelos; las demostraciones de educacin fsica, economa
domstica y oficios artsticos ofrecen ejemplos de esta modelacin directa. En muchos otros casos,
sin embargo, no son tan conscientes de su funcin como modelos; por ejemplo, los profesores
actan constantemente como modelos al explicar cmo plantear los problemas. Si fuerzan a los
alumnos a hallar sus soluciones, es probable que stos aprendan que existe una respuesta mejor,
es decir la de la autoridad pero si les estimulan a reflexionar cuidadosamente acerca de las posibles
alternativas, es ms probable que los estudiantes se reconozcan capaces de abordar por s mismos
los problemas.
Tras haber examinado siete solamente de los numerosos roles qu desempea un profesor, puede
uno sentirse abrumado. Muchos veteranos de la docencia estaran de acuerdo en esto. A veces es
abrumadora. Sin embargo esta Antologa ofrece sugerencias para desempear con xito esas
numerosas funciones. Pero antes de llegar a las soluciones es preciso considerar otros aspectos de
la enseanza: qu cabe esperar, por ejemplo, de su actividad cotidiana?
Lectura 13.
EL TRABAJO DE UNA JORNADA
E n una reciente encuesta de la revista <<Instructor>>, 9000 profesores respondieron div ersas
preguntas acerca de la distribucin de su trabajo. El promedio de tiempo que trabajaban cada da,
incluyendo el dedicado a la preparacin de las clases, era de diez horas. De alguna manera
alcanzaba tambin cada noche un promedio de siete horas y media de sueo. La tabla 1 dar
alguna idea de lo que puede esperar hacer durante las diez horas diarias que probablemente
dedicar a la enseanza o a la preparacin de sta. El ejemplo est tomado de las experiencias de
un profesor de enseanza media, pero la variedad de exigencias y los numerosos roles
desempeados pueden trasladarse fcilmente a cualquier posicin docente.
Un da en la vida de un profesor de enseanza media
P ensamiento sueltos caminos del trabajo <<Mi vida transcurre parcelada como mi jornada escolar
de ochos sesiones... mucho trabajo anoche en casa... me molesta calificar los ejercicios escritos,
pero realmente disfruto preparando las lecciones... Creo que hoy irn bien... Espero lograr
mantener tranquilo a Rafael durante la cuarta hora. >>
Recepcin
<<Por lo menos el saludo a la bandera les ha tranquilizado. Tengo en orden las tarjeras de
asistencia? Casi olvide recoger los impresos del seguro. No me extraa que esos dos olviden otra
vez sus impresos. Los hemos perdido, me han dicho. Tendr que enviar a un alumno a Secretara
para que me den ms impresos. >>
53
1 hora: Historia de los Estados Unidos

<<Creo que hoy me encuentro brillante pero me parece que mis alumnos estn medio
dormidos.Ser que la leccin no se desarrolla como debiera o es que estn cansados? Quizs el
material no es tan bueno como yo cre. >>
2 hora: Sesin de preparacin
<<Tengo un milln de cosas que hacer y mejor sera que preparara a conciencia esta leccin de
historia de los Estados Unidos antes de la sesin sexta. No quiero dormir a otra clase. Vaya! Es mi
turno de emplear el telfono de la sala, mi nica relacin con el mundo exterior . Caf! Y unos
pocos minutos para charlar con los amigos y examinar el correo. >>
3 hora: Economa
<<Me gusta esta materia, sobre todo porque es optativa. Todos los alumnos estn aqu porque
quieren. En realidad, podemos abordar algunas cuestiones difciles. Gran leccin la de hoy. Los
alumnos parecen verdaderamente interesados. Antes de que empezara la clase Magdalena me dijo
que quiere estudiar econmicas en la universidad. Este tipo de clase merece la pena. >>
4 hora Historia de los Estados Unidos (Bsica)
<<Bsica, menuda clase. Son insoportables pero me caen bien. Tiene personalidad aunque les
importa un comino la historia. Tenemos buenas lecciones...Aprtate de la ventana!...Espera a que
suene el timbre! >>
5 hora: vigilancia del almuerzo
<< Es humillante tener que estar aqu sentado, vigilando a los chicos mientras comen!
6 hora: Historia de los Estado Unidos (Normal)
<<Una leccin muy superior a la de la primera sesin. Tal vez pueda aprender uno de los errores
cometidos. O quizs era slo que estos chicos no estaban dormido como los otros>>
7 hora: Vigilancia de la biblioteca
<<Hay que ver cuantos alum nos ignoran los mas elemental a la hora de recurrir a una biblioteca. Al
principio pensaba que poda leer algo en este espacio de tiempo, pero las interrupciones hacen
posibles concentrarse en nada. Estos 40 minutos resultan decepcionantes>>
8 hora: Economa
<<Con lo bien que fue esta leccin por la maana, qu ha pasado ahora? Supongo que no es el
momento oportuno para hablar de la oferta y la demanda. Todos queremos marcharnos a casa.>>
Final del da
<<Me alegra haber hablado con Juana despus de las clases. Es el momento ms adecuado para
conocer a los alumnos. Luego resulta ms fcil trabajar con ellos en clase. Estoy aprendiendo
bastante en estas entrevistas despus de clase... pero me siento agotado... Y tengo que
enfrentarme est noche con tres lecciones nuevas. A veces me gustara que mi trabajo acabara al
dejar la escuela. >>
De la descripcin de un da en la vida de un profesor cabe deducir que durante gran parte de la
jornada es el nico adulto entre una multitud de nios o de la adolescentes. Para muchas
personas, el aislamiento respecto de otros adultos es uno de los principales inconvenientes de la
54
enseanza. qu otros inconvenientes se puede esperar hallar? Superarn las ventajas a los
inconvenientes? La seccin siguiente examina los pros y los contras de la docencia.
Ventajas e inconvenientes
P ara empezar nuestro examen sobre las ventajas en inconvenientes de la enseanza de una forma
un tanto negativa consideremos la opinin de House y Lapan:
...El profesor se enfrenta con una abrumadora serie de exigencias procedentes de una amplia
gama de grupos: alumnos, colegas, equipo directivo, padres, consejos escolares, con intereses
creados, etc. Algunas demanda son legitimas y otras no lo son, pero en conjunto resultan
abrumadores por su nmero y a menudo contradictorias por su contenido. Exigencias de los padres
de que se ensee a su hijos a leer, exigencias de los nios de que se les quiera, exigencias del
director de que controle la clase a cualquier precio. Todas presionan sobre el profesor en diferentes
direcciones>>
No es una imagen atrayente: unos profesores que se esfuerzan por hacer frente a unas demandas
que no pueden atender. El hecho de que los profesores hayan de responder de sus actos ante
tantos grupos significa una gran tensin, pero tambin supone cierto gnero de satisfacciones.
Vamos a fijarnos primero en los inconvenientes para poder concluir con un talento mas optimista,
es decir, con el examen de las satisfacciones que aporta la enseanza.
I nconvenientes de l a enseanza
House y Lapan se han referido a diversos problemas especficos que plantea la enseanza como
carrera profesional. Iniciaremos el estudio de los inconvenientes, examinando de stos: 1) el
aislamiento respecto de otros alumnos; 2) la necesidad de realizar un considerable trabajo
burocrtico y rutinario; 3) la frecuente ausencia de resultados concretos, y 4) la modestia de las
remuneraciones.
1. Asilamiento. La enseanza puede llegar a ser una actividad muy solitaria, aunque los
profesores se vean rodeado de gente todo el da . La mayora de ellos se prestan un escaso
apoyo mutuo o contribuyente en pequea medida a solucionar los problemas de sus
colegas, en parte porque el aula de cada uno es considerada como su reducto solitario. Por
lo general se confa en que cada profesor resuelva sus propios problemas, pero aun cuando
tericamente pueden contar con alguna ayuda es escaso el tiempo que les queda libre
durante el da para consultar o planificar con sus compaeros.
2. Trabajo rutinario. Durante gran parte de su jornada, el profesor ha de dedicarse a
realizar tareas administrativas, rutinarias o burocrticas. Por ejemplo, al final del trimestre
tendr que calificar trabajos, preparar las evaluaciones, preparar lecciones, llevar la cuenta
de las asis tencias, responder a los memorandums que enva la Secretara escolar, etc. La
idea de que la jornada laboral de un profesor concluye a media tarde no se ajusta
ciertamente a la realidad.
55
3. Ausencia de resultados. Estos atareados profesores se enfrentan con el reto imposible

que supone estimular el logro de un xito mximo por parte de todos sus alumnos. Sin
embargo, es difcil que puedan apreciar, realmente los resultados. A diferencia de lo que le
sucede a un excelente pintor de retratos, un profesor rara vez puede dar unos pasos hacia
atrs y admirar el lienzo concluido.
4. Modestia de la remuneraciones. No es probable que los profesores sena prdigamente
remunerados por un trabajo como ste, tan a menudo frustrante. Cabe decir, sin embargo,
algo por lo que se refiere al ritmo de crecimiento salarial. La proporcin existente entre el
salario inicial de un profesor y el mximo es aproximadamente de 1 a 2. Consecutivamente,
quien sigue la carrera de docente puede esperar llegar a ganar el doble de lo que empez
cobrando o incluso ms si se tiene en cuenta la inflacin. La siguiente tabla ofrece la
distribucin de salarios medios en lo Estados norteamericanos que pagan ms, referidos a
dos aos escolares recientes. Cabe advertir claramente la penetracin inflacionaria.
5. Tensin y problemas de salud. Con todos estos problemas no cabe sorprenderse de que
la enseanza sea una profesin cargada de tensiones. La encuesta a 9000 profesores a
seal que a muchos de ellos les resultaba difcil olvidar sus problemas a la hora de salir del
aula. El 75 por 100 de los que respondieron afirmaron que a veces se sentan enfermos o
no asistan a la escuela por razones relacionadas de una manera o de otra con las tensiones
que padecan. Entre las causas de las tensiones padecidas por los profesores figuraban el
volumen de la clase, la carencia de material de enseanza, el incremento de los problemas
derivados de la disciplina y la escasez o ausencia de pautas (son muchos los profesores
que a la hora del almuerzo han de realizar demasiadas tareas). Varios profesores
mencionaron la falta de una ayuda siquiera mnima de adultos, la obsesin de lograr
resultados eficaces con cada alumno y un entorno fsico generalmente inhspito (aulas
demasiado cargadas, fras, muy aireadas, oscuras, sucias, ruidosas o simplemente
desagradables).
Aunque son muy diversos los problemas con que se enfrentan los profesores, uno de los que
generalmente falta es la ausencia de ayuda por parte de los padres. Al parecer, y por lo que se
refiere a los problemas escolares, la gente tiende a culpar a distintos factores, pero no al profesor.
Esta conclusin fue subrayad por Shapiro en un artculo titulado Profesores y Escuelas: No tenga
miedo, los padres le quieren. Este artculo, cuyas apariencias resultan en general muy
estimulantes, estuvo basado en una encuesta sobre la actitud de los padres respecto de los
profesores.
Lectura 14.
LAS VENTAJAS DE LA ENSEANZA COMO PROFESIN
Todo lo mencionado hasta ahora constituir una imagen muy desalentadora si la enseanza no
ofreciera en compensacin algunas ventajas. Es viejo el chiste del profesor universitario que
dice:<<Hay tres buenas razones para dedicarse a la enseanza: junio, julio y agosto>> . Esta es
probablemente la ventaja que ms se considera cuando se piensa en la docencia. Existen sin
56
embargo otras ms importantes. Recurriendo una vez ms a House y Lapan advertiremos ms de

las tres destacadas: 1) una considerable libertad; 2) la estimacin de los colegas, y 3) la posibilidad
de mantener relaciones cordiales con sus alumnos.
1. Libertad de enseanza. Aunque es posible que en ocasiones un profesor se sienta solo y
aislado por ser el nico adulto, este mismo aislamiento proporciona algunas satisfacciones.
Est acompaado por una considerable libertad para abordar como prefiera los problemas
que plantea la enseanza y el comportamiento de sus alumnos. Dentro de determinados
lmites, esa libertad vara en gran medida de una a otra escuela, pero en cualquier caso, un
profesor goza de autonoma en el aula.
2. Estimacin de los colegas. Los profesores que trabajan con ahnco son estimados por los
padres, por sus superiores y por otros profesores. Lo que los profesores habitualmente
quieren dar a entender cuando dicen de uno de ellos que resulta excelente, es que sus
alumnos trabajan con entusiasmo, se muestran disciplinados y respetan y admiran a
quienes le ensean. Esta opinin es casi sincera y suele corresponder en el interesado a
una sancin de obra bien hecha.
3. Relaciones con los alumnos. Indudablemente la mayor satisfaccin para los profesores
procede de la relacin que sean capaces de establecer con sus alumnos, de la oportunidad
de constituir algo notable en las vidas de stos. Cuando uno vuelve al centro en donde se
formo y advierte como le sonren, cuando escucha como sus profesores rememoran sus
xitos escolares, empieza a comprender la importancia que pueden tener estas relaciones.
Durante nuestros aos de enseanza en pedagoga hemos sentido, como es lgico, curiosidad por
conocer la forma en que diferentes personas consideran las satisfacciones que pueden
proporcionar la enseanza. Despus de que algunos estudiantes haban alcanzado una cierta
experiencia en el aula les preguntamos: <<Como resultado de tus observaciones, cules son en tu
opinin las satisfacciones que pueden proporcionar la carrera docente? >> Casi todos mencionaron
la satisfaccin de lograr un impacto en las vidas de los alumnos. Como las respuestas eran
annimas, no nos es posible dar los nombres de los autores de las siguientes declaraciones, pero
corresponden ciertamente a la lnea general de las que obtuvimos:
Satisfacciones de la enseanza:
ALUMNO A:
-Me complace extraordinariamente advertir cmo un estudiante empieza a entender el
material que se le dispensa. Me gusta ver a un chico triunfar en algn aspecto, tanto si se
trata de los estudios como en el deporte y espero que pueda influir aunque sea escasa
medida en al vida de alguien y aunque slo sea sonrindole, escuchndole o interesndome
por l.
ALUMNO B:
- Obtengo una enorme satisfaccin del hecho de ver progresar a un alumno en una tarea que
en un principio le resultaba difcil. Me siento a gusto cuando he tratado de hacer ms fcil
la tarea de los estudiantes y cuando ellos y yo nos remos por lo que cualquiera de nosotros
pueda haber dicho.
57
ALUMNO C:
-Creo que me resultarn extremadamente alentadoras las interacciones eficaces con los
adolescentes. La enseanza me proporcionara un inmenso placer si lograra enriquecer los
conocimientos de ingls de los alumnos y estimulantes a la reflexin. Tambin me gustara
que los estudiantes confiaran en m y que no sintieran cohibidos a la hora de pedirme
consejo tanto sobre cuestiones personales como escolares.
Tras haber examinado las ventajas e inconvenientes de la enseanza es posible llegar a

preguntarse: cules son ms importantes? Si se decide a favor de las ventajas y se resuelve
proseguir la propia preparacin, concluir la carrera y conseguir un puesto de profesor, qu es lo
que puede espesar? cules son las cuestiones que fundamentalmente preocupan a los profesores?
Es imposible hablar de las preocupaciones de loa profesores sin tomar en consideracin el
momento de su carrera profesional en que encuentran. Porque a lo largo d su vida cada profesor
tiende a mostrarse ms preocupado por unas cuestiones especficas: En realidad y por lo que a los
docentes se refiere parecen existir al menos tres fases diferentes de desarrollo psicolgico. 1)Una
fase previa a la docencia; 2) una fase del comienzo, y 3) una fase madura de experiencia en la
enseanza.11 Vamos a examinar la fase del comienzo de la docencia.
Como parte del cuestionario annimo anteriormente mencionado pedimos a nuestros alumnos que
nos respondieran a la siguiente pregunta: <<Ahora que has visitado el aula y que la has visto desde
el punto de vista de alguien que aspira al profesorado, Cules crees que sern los problemas ms
importantes con los que te tropezars cuando empieces a ejercer la enseanza? >> He aqu
algunas de las respuestas ms tpicas entre hemos recogido a lo largo de varios aos>>.
Problemas con que esperan encontrarse los alumnos de pedagoga:
ALUMNO D:
- -Probablemente el problema ms difcil con el que tropezar ser el de la disciplina. He
descubierto que por esta razn pierdo a veces al calma y amenazo o castigo a los
revoltosos con retenerles ms tiempo en clase. Y hay veces en que, tras descubrir que no
tena motivos para enfadarme, pretendo compensar con un exceso de indulgencia mi
severidad anterior. Tengo que aprender a lograr un equilibrio entre mis arrebatos ante la
indisciplina y ni subsiguiente benevolencia.
ALUMNO E:
- -Espero enfrentarme con el sistema de imponer una figura de autoridad. En el primer ciclo
de la enseanza secundaria los estudiantes son muy revoltosos. Parece como si sintieran
impaciencia por hacerse mayores. Resulta bsico dominarles pero sta no es una tarea
fcil. Otro problema es el de hallar material suficiente para que las clases no sean tediosas.
Es preciso captar la atencin de los alumnos y tanto par stos como para el profesor resulta
muy importante una adecuada planificacin de cada leccin. No s cmo lo consiguen
algunos profesores . me parece una tarea muy aburrida y que exige muchsimo tiempo.
58
ALUMNO F:
-Temo que la sensacin de frustracin pueda ser en mi caso un gran problema. En las
clases que he dado siempre he esperado de los estudiantes un nivel de rendimiento
superior la que stos eran capaces de lograr. De igual manera tambin me acosa la
sensacin de no estar a la altura de mi tarea. Ya se que al fin y al cabo los alumnos
lograran ms de lo que tendran si no hubiese estado all pero, podr darles todo lo que
me gustara que consiguieran? El control es otro problema. Al observar a mi profesor
aprecio cun eficaz puede er un comportamiento enrgico con los alu mnos de enseanza
secundaria. Yo no soy ese tipo de personas pero tampoco me gustara colocarme en
posicin lastimosa respecto de mis alumnos.
Como es evidente, las previsiones de nuestros alumnos respecto de los problemas que ms les
afectaran son un fiel reflejo de las autnticas preocupaciones que sufren los profesores al
comienzo de su carrera profesional. Al fin y al cabo el estudio de la docencia constituye una etapa
de transicin hacia la siguiente fase, es decir, la de los primeros aos dedicados a la enseanza.
En el primer ao o en los dos primeros de enseanza <<real>>, la mayora de los profesores
parecen fundamentalmente preocupados de s mismos. Lo que ms suele interesarles es su propia
capacidad. Los profesores jvenes se sienten obsesionados por la falta de confianza de sus
alumnos, pero por ser aceptados por stos y estimados tanto por colegas como por los
estudiantes, por causar una buena impresin y, por causar una buena impresin y, en general,
sobrevivir de un da para otro y de una semana a la siguente12 Coates y Thoresen 13 han llegado a
la conclusin de que los profesores nuevos parecen especialmente preocupados por las respuestas
a cinco preguntas especficas.
Problemas habituales de los primeros aos
1.
2.
3.
4.
Ser capaz de mantener la disciplina?

Agradar a los alumnos?
Tengo suficientes conocimientos de las materias que he de ensear?
Cmo he de relacionarme personalmente con otros profesores, con los padres y con la
direccin de la escuela?
En Survival in the Classroom de House y Lapan hay una descripcin de docencia que pone de
relieve el origen habitual de preocupaciones, frustraciones y angustias: el problema de la
organizacin de la clase o disciplina. Segn palabras de un profesor joven:
<<Mi peor problema era con mucho el de la disciplina. En un principio pensaba que mis clases
deberan carecer de todo formalismo hasta el punto de adoptar una forma semejante ala de los
seminarios para licenciados. As enseara poesa lrica de tal manera que resultara significativa a
muchos jvenes alumnos, quienes advertiran su valor. Transformara sus vidas...Naturalmente lo
que sucede es que estuve a punto de que me echarn de la clase. El aula era un caos. El ruido era
tan infernal que los profesores de la primera planta se quejaron al director (nunca a m),
esperando que pudiera hacer algo al respecto. En vez de leer los alumnos los sonetos de John
Donne en un ambiente de serenidad me pasaba el da gritndoles que se callaran. >>14
59
Este es slo un caso extremo. Sin embargo revela las preocupaciones tpicas de un profesor que
empieza. Afortunadamente todo parece indicar que la mayora lograra superar esta etapa en la que
se sienten obsesionados por la disciplina y por su propia supervivencia.
Empleo de las ideas de profesores e xpertos.

Pensamos que el profesor experto, el que ha resuelto los problemas iniciales de la enseanza, tiene
mucho que ofrecer a los estudiantes del Diplomado y a los futuros profesores . En consecuencia
esperamos que se hallan cumplido sus expectativas trazas al inicio del curso de Psicologa
Educativa.
BIBLIOGRAFA
-ANITA E. WOOLFOLK.
PSICOLOGA EDUCATIVA. ED. PEARSON.
-CARLSON, NEIL. R.
FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA FISIOLGICA. ED. PRENTICE HALL.
-F. JIMNEZ DE CISNEROS.
PSICOLOGA DE LA SALUD: APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGA SOCIAL.
ED. SEVILLA SEDAL.
-HARRSCH, CATALINA.
IDENTIDAD DEL PSICLOGO. PEARSON EDUCACIN.
-PROGRAMA EDUCATIVO VISUAL

ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA / PSICOLOGA. ED. TRBOL S.L
60
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