PACTO NACIONAL PELO

FORTALECIMENTO DO
ENSINO MDIO: FORMAO
CONTINUADA PARA OS
PROFESSORES DO ENSINO
MDIO DO ESTADO DO
PARAN
LORENA MARIA LASKOSKI

JUNHO-2014

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
DIRETORIA DE POLTICAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
DIRETORIA DE ARTICULAO PEDAGGICA DA EDUCAO BSICA

PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MDIO:

FORMAO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES DO ENSINO
MDIO DO ESTADO DO PARAN

JUNHO
2014

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN

CARLOS ALBERTO RICHA
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN
FLVIO ARNS
SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO
PAULO SCHMIDT
DIRETOR-GERAL
EDMUNDO RODRIGUES DA VEIGA NETO
SUPERINTENDENTE DA EDUCAO
ELIANE TEREZINHA VIEIRA ROCHA
DIRETORIA DE POLTICAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
EZIQUIEL MENTA
DIRETORIA DE ARTICULAO PEDAGGICA DA EDUCAO BSICA
IVANILDE MARIA TIBOLA
DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA
TELMA FALTZ VALRIO
COORDENAO PEDAGGICA DO ENSINO MDIO
MARLY ALBIAZZETTI FIGUEIREDO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
Departamento de Educao Bsica
Avenida gua Verde, 2140
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
80240-900 CURITIBA PARAN

COLABORADORES
Alexandra Maria dos Santos

Katya Aparecida de Carvalho Prust

Ana Carolina Morello

Lucimar Donizete Gusmo

Angela Dorcas de Paula

Marcelo Lambach

Deuseles de Oliveira

Maria Regina Bach

Dolores Follador

Marisa Leris Pereira da Silva

Eliete de Lara Constante

Marli Francisca Peron

Elisandra Angrewski

Marly Albiazzetti Figueiredo

Elizabete dos Santos

Monica Bernardes de Castro Schreiber

Gerson Luiz Portela de Oliveira

Otto Henrique Martins da Silva

Hlio Puchalki

Sulamita da Silva e Souza Fernandes

Janete de Ftima Stimamiglio

Telma Faltz Valrio

Josemary Moreno Delgado Rech

Tiago Ungericht Rocha

Juara Regina Arthury de Almeida Ferreira

Valria Arias

ORGANIZADORES
Lorena Maria Laskoski
Marly Albiazzetti Figueiredo
Otto Henrique Martins da Silva

permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que citada a fonte.

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio: Formao Continuada para os Professores do
Ensino Mdio do Estado do Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.
Departamento de Educao Bsica. Curitiba: SEED - Pr., 2005. 47p.

SUMRIO

APRESENTAO ....................................................................................................... 6
CONTEXTO DA FORMAO CONTINUADA DA SECRETARIA DE ESTADO DE
EDUCAO ............................................................................................................... 6
OBJETIVO ...............................................................................................................13
1. PRIMEIRA ETAPA: TOMADA DE CONSCINCIA E REFLEXO ................................. 13
1.1 Sujeitos do Ensino Mdio: a diversidade na Educao Bsica ...................... 13
1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) ...................... 16
1.3 Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual de Educao do
Paran (DCE) .................................................................................................... 20
1.4 Currculo I ................................................................................................. 24
1.5 Gesto Democrtica ................................................................................... 26
1.6 Avaliao da qualidade na educao ......................................................... 28
2. SEGUNDA ETAPA: RECONSIDERAO E REESTRUTURAO ................................. 32
2.1 Currculo II ................................................................................................. 32
2.2 Eixos epistemolgicos de articulao das disciplinas do currculo: leitura e
problematizao .............................................................................................. 35
2.3 Eixo metodolgico de articulao das disciplinas do currculo: iniciao
pesquisa .......................................................................................................... 39
2.4 Eixo metodolgico de articulao das disciplinas do currculo: tecnologias,
mdias e comunicao ...................................................................................... 43

APRESENTAO
Este documento apresenta a Formao Continuada para os Professores da
Educao Bsica que atuam no Ensino Mdio no Paran, como parte integrante do
material do Programa Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. A
formao para os professores do Ensino Mdio ser realizada nas escolas, com um
total de 200 horas, sendo 100 horas destinadas a estudos individuais e 100h para
estudos coletivos.
Esta Formao est organizada em duas etapas: a primeira compreende os
sujeitos da escola, os elementos legais e estruturadores do currculo escolar e tambm
prope o dilogo entre os elementos legais e estruturantes do currculo escolar, as
instncias colegiadas e os processos avaliativos. A segunda etapa retoma a organizao
do trabalho pedaggico a partir do currculo disciplinar, a possibilidade de organizao
por reas do conhecimento e a abordagem interdisciplinar no planejamento coletivo
do trabalho docente por meio de eixos articuladores.

CONTEXTO DA FORMAO CONTINUADA DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

O Estado do Paran, com o objetivo de (re)significar e redesenhar um
currculo que seja realmente expressivo e que possa atender de maneira efetiva e com
qualidade os anseios das juventudes paranaenses que cursam o Ensino Mdio, vem
propondo uma srie de aes que incentivam iniciativas intencionalmente planejadas
para essa etapa, e permitem discusses e reflexes dos profissionais da educao na
Rede Estadual de Ensino.
A Semana Pedaggica de fevereiro de 2013, ao propor a discusso da
realidade de cada unidade escolar, provocou o debate acerca de questes essenciais
para que se possa estabelecer um processo de ensino-aprendizagem eficiente, com
vistas a aperfeioar o trabalho pedaggico.
Sempre atenta s expectativas e necessidades da escola e dos professores, a
Secretaria sistematizou o resultado das discusses realizadas ao longo do binio
2012/2013. Os aspectos ressaltados pelos coletivos escolares geraram as dimenses:
mecanismos de gesto, aspectos pedaggicos, recursos humanos e formao

continuada,

alm de

outras questes que

interferem

no

cotidiano

dos

estabelecimentos de ensino. Apresentamos a seguir cada dimenso:

Mecanismos de Gesto

Retomada do papel do pedagogo: funo do pedagogo frente ao

cotidiano escolar - organizao do trabalho pedaggico, acompanhamento da horaatividade, anlise e encaminhamento das situaes de no aprendizagem X
atendimento s situaes emergenciais (como atendimento s turmas dos professores
faltosos);

Articulao entre o pedaggico administrativo: dificuldade em

algumas escolas perceberem que o administrativo deve acontecer em prol do

pedaggico e do planejamento realizado;

Fortalecimento das Instncias Colegiadas: Conselho Escolar e Grmio

Estudantil cumprimento de funes e exigncias meramente burocrticas X a

implantao efetiva de um mecanismo de Gesto Democrtica;

Postura da Direo em relao aos princpios da Gesto Democrtica

Participativa: tomada de decises e execuo das aes.

Aspectos pedaggicos

Relao entre: PPP, PTD, Regimento Escolar e Organizao do Trabalho

Pedaggico;

Avaliao: dificuldade em realizar a avaliao como processo de

diagnstico da prtica docente; Dificuldade em trabalhar com a avaliao enquanto

instrumento e critrio; Aes realizadas a partir da avaliao; Como deve acontecer a
recuperao; Encaminhamentos que podem ser realizados; Dificuldade em perceber o
Conselho de Classe como parte do processo de avaliao;

Retomada dos documentos orientadores do currculo: Diretrizes

Curriculares Orientadoras da Educao Bsica para a Rede Estadual de Ensino e

Caderno de Expectativas concepo e prtica;

Leitura e interpretao: como trabalhar com a leitura e a formao do

leitor a partir do trabalho de todas as disciplinas;

Apropriao pedaggica da hora-atividade: como o pedagogo e os

professores podem se apropriar da hora-atividade, utilizando-a como um momento de

reflexo e replanejamento da ao do coletivo escolar;

Organizao curricular da educao no campo: desafios das escolas no

campo em organizar o seu trabalho pedaggico a partir das reas do conhecimento;

Incluso e flexibilizao curricular: como os professores das diversas

disciplinas podem trabalhar com as necessidades educacionais especiais e como

construir um currculo acessvel a todos. Como avaliar esses alunos;

Utilizao de recursos tecnolgicos: como trabalhar com os recursos

tecnolgicos em sala de aula;

Formao Integral / autonomia / emancipao: concepo terica sobre

os conceitos descritos, pois possvel perceber vrios equvocos em relao

utilizao desses jarges pedaggicos, inclusive quanto funo social da escola;

Ensino Mdio noturno: necessidade de se pensar em uma proposta

diferenciada para o Ensino Mdio noturno, principalmente no que consiste

organizao da carga horria, tendo em vista o atendimento ao aluno trabalhador;

Ampliao da jornada escolar: compreender a ampliao da jornada

como possibilidade de enriquecimento curricular, alm de aliada ao enfrentamento

das situaes de no aprendizagem ou aprendizagem insuficiente.

Recursos humanos

Rotatividade de professores: dificuldade em se trabalhar com as

perdas pedaggicas ocasionadas pelas faltas excessivas dos professores e a

dificuldade em se conseguir substituio;

Ampliao da hora-atividade: mais momentos para planejamento e

discusso na escola.

Formao continuada

Retomada dos grupos de estudos: possibilitar que a formao

continuada acontea no ambiente escolar com certificao;

Formao para os agentes educacionais que atuam em escolas que

ofertam ampliao da jornada: como os agentes educacionais I e II podem melhorar o

atendimento e os trabalhos realizados em escolas que possuem ampliao da jornada
escolar preparao das refeies, higiene e conservao de alimentos, como evitar o
desperdcio, como atender alunos na mediao de conflitos, entre outros;

Formao presencial: a necessidade de se ofertar mais momentos de

formao continuada presencial;

Fortalecimento das equipes dos NRE: formao presencial para as

equipes dos NRE possibilidade de formao para que os tcnicos possam realizar o
atendimento de acordo com as necessidades das escolas.

Questes gerais

Aproximao com as IES: necessidade de troca com as Instituies de

Ensino Superior, assim como a participao mais prxima das IES no processo de
elaborao das formaes ofertadas;

Unidade terica nas aes da SEED;

Integrao com os municpios.

Dessa forma, os requerimentos das escolas e de seus profissionais se

constituem como norteadores da formao que ora apresentamos.
A Formao para os Professores do Ensino Mdio, aliada ao desenvolvimento
das atividades do Programa Ensino Mdio Inovador, cujo histrico apresentamos a
seguir, so iniciativas assertivas que possibilitam a implementao de poltica
educacional que venha a dar respostas aos desafios enfrentados por esta etapa de
ensino.

Histrico do Programa Ensino Mdio Inovador no Paran

O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), institudo pela Portaria n. 971,
de 09/10/2009, foi criado para estimular o debate sobre o Ensino Mdio junto aos
Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital, fomentando propostas curriculares
inovadoras nas escolas do Ensino Mdio, disponibilizando apoio tcnico e financeiro,
consoante disseminao da cultura de um currculo dinmico, flexvel e que atenda
s demandas da sociedade contempornea. A proposta contida no Documento

10

Orientador do Programa apresentou inicialmente pressupostos que indicavam a

necessidade do estabelecimento de polticas educacionais para os adolescentes e
jovens, com a oferta de Ensino Mdio de qualidade.
De acordo com os indicativos sobre a organizao curricular para esta etapa
da educao bsica, os currculos deveriam estar adequados s perspectivas da
sociedade moderna, capazes de fomentar e fortalecer as experincias exitosas
desenvolvidas pelos Sistemas de Ensino, consoante ao contexto de suas unidades
escolares. Nesta edio do Programa, assim como no ano de 2010, o Estado do Paran
aderiu indicando 84 escolas, que desenvolveriam o Ensino Mdio por Blocos de
Disciplinas Semestrais.
Nesse momento, a Secretaria de Estado da Educao propunha projetos
denominados Planos de Aes Pedaggicas, com atividades optativas que registravam
a expanso de carga horria no histrico do aluno. Essas eram, exclusivamente, as
atividades complementares oferecidas por rea do conhecimento, a serem executadas
em turno contrrio escolarizao, partindo de atividades relacionadas s Cincias da
Natureza, Cincias Humanas, Linguagens e Matemtica. Tais atividades eram
facultativas ao aluno, mas sua frequncia obrigatria, ou seja, uma vez matriculado o
aluno deveria frequentar assiduamente as atividades as quais tenha feito opo.
No ano de 2011 houve uma nova configurao na proposta do Programa, com
objetivos relacionados ao Parecer 05/2011, por meio dos Projetos de Reestruturao
Curricular em consonncia com os seguintes documentos: Diretrizes Gerais para a
Educao Bsica, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer
05/2011), Parecer CNE n 11/2009, bem como as Matrizes de Referncia do ENEM. O
PRC previa uma matriz com carga horria de 2.400 horas, a serem ampliadas
gradativamente para 3.000 horas, com foco em aes elaboradas a partir das reas de
conhecimento, como Leitura e Letramento, Atividades em Lnguas Estrangeiras
Adicionais, Atividades Terico-Prticas e Fomento s Atividades Artsticas e Esportivas,
com envolvimento da comunicao e o uso de mdias, incorporadas ao Projeto Poltico
Pedaggico.
Nesse ano de 2011, assim como no ano de 2012, a proposta foi estendida s
94 escolas que j no necessitavam estar necessariamente ligadas ao Ensino Mdio

11

por Blocos de Disciplinas Semestrais. Tais escolas passaram a inserir seus Projetos
diretamente no Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle (SIMEC).
No ano de 2013, para que ocorresse o processo de adeso ao ProEMI, o
Departamento de Educao Bsica organizou uma formao que abordava tanto as
questes tcnicas referentes adeso, como questes pedaggicas relacionadas
reorganizao curricular. A formao aconteceu de 19 a 22 de agosto de 2013 e contou
com a participao dos diretores das escolas que j desenvolviam o programa,
pedagogos e tcnicos dos 32 Ncleos Regionais de Educao. Considerando as
dificuldades de execuo do programa nas escolas, a proposta foi rediscutida, levando
em conta os sujeitos, as juventudes e o currculo.
Tambm no ano de 2013, o Ministrio da Educao modificou a nomenclatura
dos Projetos de Reestruturao Curricular, que propunham um novo olhar sobre o
currculo, para Propostas de Redesenho Curricular (PRC) visando discusso e reflexo
sobre o currculo. A base para este redesenho pautou-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), tendo como princpio norteador a
compreenso dos sujeitos e as juventudes presentes no Ensino Mdio brasileiro e seus
direitos aprendizagem e ao desenvolvimento integral, sendo estes aspectos
fundamentais para o redesenho dos currculos, conforme o Documento Orientador
(2013).
Os PRC passaram a ser bianuais, sendo executados durante os anos de 2014 e
2015. Dessa forma, os projetos entraram em consonncia com Diretrizes Gerais para a
Educao Bsica, DCNEM e Diretrizes para a educao das populaes do campo,
quilombolas e indgenas, considerando ainda as bases legais constitudas pelos
respectivos Sistemas de Ensino.
Tal proposta foi estendida a todas as escolas do Estado do Paran, tendo
como possibilidade de adeso os estabelecimentos de ensino que atendessem os
seguintes critrios: escolas com Ensino Mdio Noturno, escolas com Educao
Profissional e Colgios Agrcolas e Florestais. Diferente das edies anteriores, que
propunham o desenvolvimento das atividades escolhidas no turno contrrio
escolarizao, as aes passaram a ser integradas ao currculo, conciliadas entre as
Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE), a proposta de integrao dos contedos por
reas do conhecimento e os pressupostos das DCNEM. Alm dos macrocampos

12

obrigatrios indicados pelo documento orientador, a Secretaria de Educao, aps

discusso com os Ncleos Regionais de Educao e escolas, optou por aes no
macrocampo Participao Estudantil. As aes pedaggicas planejadas devem ser
desenvolvidas durante a carga horria semanal de aulas e por seus professores afins.
Ou seja, as aes integradas devem partir da proposta pedaggica curricular das
unidades escolares, incorporando-se ao Plano de Trabalho Docente e se efetivando na
prtica realizada em sala de aula.
Atualmente, 516 estabelecimentos de ensino executam o ProEMI em 247
municpios de todo o Estado, desenvolvendo prticas pedaggicas inovadoras e
incorporando aes diferenciadas com a possibilidade de recursos para isso, por meio
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que oferece apoio tcnico e financeiro
s escolas do Ensino Mdio, com o objetivo de viabilizar o desenvolvimento de
projetos que visem ao aprimoramento de propostas curriculares.
A implementao do ProEMI fomentou a discusso sobre a organizao
curricular do Ensino Mdio no Estado, abrindo possibilidades de reflexo sobre outras
questes que se relacionam prtica pedaggica, como a interdisciplinaridade, a
organizao curricular por reas de conhecimento e os eixos integradores.
Para alm destas questes, tambm as taxas de rendimento escolar,
aprovao e abandono, oriundos do Censo Escolar, os ndices de aprovao por
Conselho de Classe, bem como os resultados do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica do Paran (SAEP), de proficincia em lngua portuguesa e matemtica, dos
alunos concluintes do Ensino Mdio, apontaram para a necessidade de aes que
busquem a melhoria da qualidade na educao. Dentre estas aes, destaca-se como
essencial a formao continuada dos professores.
Nesse sentido, a Semana Pedaggica de 2014, props, para toda a
comunidade escolar, a reflexo de temticas relacionadas qualidade na educao,
sujeitos da escola e currculo. Dentro da discusso curricular ressalta-se, nos trabalhos
desta semana, a proposta de elaborao do planejamento escolar considerando tanto
as especificidades das disciplinas, quanto o dilogo interdisciplinar e as reas do
conhecimento.

13

OBJETIVO
A presente Formao para Professores do Ensino Mdio visa a auxiliar com a
discusso de temas que permeiam as atividades pedaggicas nas escolas, buscando
superar lacunas e ampliar as possibilidades de melhoria da qualidade da educao.
Tambm esto sendo realizadas Escolas Interativas 2, como ao de continuidade aos
trabalhos realizados na Semana Pedaggica, para aprofundamento da discusso
curricular.
Assim, espera-se que as orientaes e sugestes aqui apresentadas,
contribuam para refletir sobre os indicadores e resultados de aprendizagem do atual
Ensino Mdio no Paran, assim como para motivar as escolas na construo de uma
nova organizao e prtica pedaggica que respondam com efetividade s
necessidades dos jovens dessa etapa de ensino.
O objetivo desta Formao envolver os professores do Ensino Mdio em
uma discusso sobre a organizao dos componentes curriculares, considerando a
organizao disciplinar e as reas de conhecimento, com vista articulao entre essas
formas de organizao curricular. Essa discusso ser desenvolvida por meio de
estudos sobre os sujeitos da etapa final da educao bsica, das reflexes sobre os
documentos oficiais da educao, da Gesto Democrtica e da avaliao.

1. PRIMEIRA ETAPA: TOMADA DE CONSCINCIA E REFLEXO

1.1 Sujeitos do Ensino Mdio: a diversidade na Educao Bsica

O sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est
inserido, mas tambm um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o
compreende e como dele lhe possvel participar (DCE, 2008). Esse sujeito, portanto,
se constri tambm nas relaes sociais que ocorrem no ambiente escolar. Para ser
capaz de compreender o mundo em que est inserido, o sujeito necessita de

Ao que tem por princpio a transmisso de conferncias ao vivo e online com integrao de vdeo e
chat

14

oportunidades de aprendizagens que, na educao formal, ocorrem a partir das aulas e

das outras experincias educativas desse espao.
Ao professor cabe aprimorar o conhecimento sobre o estudante jovem e
superar a superficialidade dos diversos esteretipos da juventude para reconhecer,
entre os sujeitos (em construo de suas identidades e viso de mundo), as
caractersticas, necessidades e direitos dessa populao em formao. um saber que
lhe permitir uma docncia relevante, ou seja, que contribua para o cumprimento dos
objetivos legais e efetivos do Ensino Mdio.
Os jovens que se constroem como sujeitos no Ensino Mdio so diversos.
Possuem uma diversidade por seu pertencimento social e identidade individual e
tambm por sua identidade como protagonista, ou seja, como o sujeito que tm
tempos e espaos a construir.
Assim, no que diz respeito discusso sobre os Sujeitos do Ensino Mdio,
possvel delinear duas perspectivas para permear o debate. A primeira diz respeito
consolidao de aes e polticas afirmativas que reconheam, valorizem e respeitem
o pertencimento dos jovens em sua diversidade na oferta da Educao Bsica. A
segunda abordagem tem como foco questes que contribuem com a construo das
identidades social e pessoal dos adolescentes e jovens, como protagonistas sociais.
A presena no Ensino Mdio de jovens cuja histria at pouco tempo no
estava dignamente includa nos saberes escolares, como a populao negra e
indgena e outras diversidades tnicas e culturais, evidencia a urgncia no seu
reconhecimento como partes fundamentais da construo de propostas educacionais,
currculos e diretrizes.
Essa presena no foi uma ddiva ou uma concesso, mas se originou a partir
de um conjunto de empreendimentos oriundos dos movimentos sociais, dos
estudantes, das universidades e das prticas culturais. Porm, ao chegar escola,
esses jovens modificam o que estava posto como a escola e mexem com concepes
e prticas enraizadas. Nesta lgica, Gomes (2007, p.17) provoca as indagaes como a
questo da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaos sociais,
principalmente, nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com
a diversidade?, questionamentos esses que fazem parte do processo cultural e
histrico no qual a escola e a sociedade encontram-se imersas.

15

Que interrogaes e necessidades trazem para o trabalho do educador os

coletivos diversos que chegam escola? Em primeiro lugar, o seu reconhecimento e o
reconhecimento do significado poltico pedaggico da preocupao com a afirmao
das identidades, ou seja, com a afirmao poltica da diversidade que compe o
mosaico das salas de aula. Em segundo lugar, o comprometimento e o cuidado com as
especificidades de cada coletivo. Isso implica no ver e no tratar a diversidade como o
somatrio das diferenas nem como uma categoria abstrata (ARROYO, 2008, p. 11).
Isso implica um aprofundamento terico que respalde novas prticas na busca de
repensar o processo histrico, no qual diferenas se tornaram desigualdades. preciso
instigar a reflexo sobre quem so os sujeitos, suas origens, expresses, expectativas e
a respeito de como os mesmos tm se expressado no contexto social, com o intuito de
visibilizar as demandas por polticas pblicas educacionais especficas.
A escola, em funo de sua pluralidade, convive com inmeros referenciais
advindos das diferentes realidades de suas/seus estudantes e das/os profissionais da
educao, gerando mltiplas compreenses e entendimentos e, tambm, diferentes
formas de interaes com a diversidade. Por muitas vezes, a/o diferente vista/o com
desprezo. Na escola, o preconceito e a discriminao adquirem forma e podem se
transformar nas mais diversas formas de violncias contra um sujeito ou um grupo,
apenas por serem diferentes da norma de uma determinada cultura.
Contribuindo com esta perspectiva, reconhecer o adolescente e o jovem, para
alm dos esteretipos, no como um problema, mas como parte da soluo de
fundamental importncia. Por esse motivo, necessrio criar condies e abrir
espaos que promovam nas escolas e comunidade a participao efetiva de
adolescentes e jovens em debates, discusses, reflexes e decises partilhadas,
construo coletiva do conhecimento e resolues de problemas locais (na escola, na
casa, na comunidade) e globais (no planeta).
Nesse sentido, o protagonismo destaca-se como atuao positiva de
adolescentes e jovens, por meio de uma participao democrtica e construtiva no
currculo e da relao dinmica entre formao, conhecimento, dilogo, iniciativa,
responsabilidade, liberdade, compromisso e criatividade, que contribui para assegurar
seus direitos, expresso e o exerccio da cidadania.

16

Cabe ressaltar neste processo as aes em rede de proteo, de garantia e

promoo de direitos que possibilitam a construo de polticas pblicas inclusivas,
democrticas, solidrias e participativas numa perspectiva de consolidar o
protagonismo juvenil em aes educativas que buscam a melhoria da qualidade da
educao.
To importante quanto assegurar o direito educao dos sujeitos do Ensino
Mdio, reconhecer e valorizar sua diversidade. Alm de lanar o desafio de pensar a
Educao e Diversidade no Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual de Educao Bsica
a partir da sua prtica, assumindo o enfrentamento dos preconceitos e da
discriminao nas escolas pblicas estaduais paranaenses e em toda sociedade.

REFERNCIAS
ARROYO, M. Os coletivos diversos repolitizam a formao. In: DINIZ-PEREIRA, J. E.;
LEO, G. Quando a diversidade interroga a formao docente. Belo Horizonte:
Autntica, 2008.
GOMES, N. L. Diversidade e currculo. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S.D.; NASCIMENTO,
A. R. Indagaes sobre currculo. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2007.
PARAN. SEED. DEB. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual de
Educao do Paran. (Verso impressa). Curitiba, 2008.

1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM)

Em 2011, mediante o Parecer n 05/2011 do Conselho Nacional de Educao,

so institudas as novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), conforme
Resoluo n 2, de 30/01/2012, desse mesmo conselho. As DCNEM, ao mesmo tempo
em que reavaliam e revisam as Diretrizes de 1998, trazem determinaes coerentes
com as mudanas na legislao e com as alteraes da prpria organizao da
sociedade brasileira.
O Parecer n 05/2011 aponta detalhadamente vrios elementos para a
reflexo acerca do contexto, finalidades e dificuldades do Ensino Mdio no Brasil,
etapa de ensino que, a partir das DCNEM, se define como etapa final do processo de

17

escolarizao bsica obrigatria, conforme determina a Emenda Constitucional n 19.

A seguir, destacamos em linhas gerais, as principais orientaes presentes nas DCNEM
relativamente organizao do currculo e do trabalho pedaggico.
O eixo Integrador do currculo do Ensino Mdio formado pelas dimenses
do Trabalho, da Cincia, da Tecnologia e da Cultura, que se constituem como
essenciais formao humana e para a oferta de um Ensino Mdio de qualidade
social. Essas dimenses no podem ser trabalhadas ou mesmo entendidas de forma
fragmentada, mas sim inter-relacionada.
Nesse sentido, faz-se necessrio conceituar o significado de cada uma das
dimenses para depois compreend-las em um processo de integrao:

Trabalho: o trabalho entendido como ao humana transformadora

da realidade e como realizao inerente ao ser humano e como mediao no

processo de produo de sua existncia (BRASIL, 2011, p. 19). Dessa forma, o trabalho
enquanto ao de um processo de transformao produz conhecimentos que,
sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia
(BRASIL, 2011, p. 19).

Cincia: a cincia pode ser entendida ento, como:

um conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e
transformao da natureza e da sociedade. (...) Nesse sentido, a
cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a
transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que
podem ser questionados e superados historicamente, no movimento
permanente de construo de novos conhecimentos (BRASIL, 2011,
p. 19-20).

Tecnologia: relacionando ento o trabalho cincia, o conceito de

tecnologia pode ser definido como a transformao da cincia em fora produtiva.

Nesse pressuposto, a tecnologia faz parte das capacidades humanas, ou seja, a
tecnologia a mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento
do real) e produo (interveno no real) (BRASIL, 2011, p. 20).

Cultura: buscando o conceito de cultura, temos a partir da definio do

dicionrio Michaelis (2014) que cultura se constitui em um sistema de ideias,

conhecimentos, tcnicas e artefatos, de padres de comportamento e atitudes que
caracteriza uma determinada sociedade. Ainda sobre o conceito de cultura, o Parecer
n 05/2011 CNE, complementa o exposto acima, afirmando que a cultura deve ser

18

entendida como articulao entre o conjunto de representaes e significados que

correspondem a valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma
populao determinada (BRASIL, 2011, p. 20).
Portanto, as dimenses do Trabalho, da Cincia, da Tecnologia e da Cultura se
constituem como eixo integrador do currculo do Ensino Mdio, justamente por
possibilitar escola o dilogo permanente com a necessidade de compreenso de
que estes campos no se produzem independentemente da sociedade, e possuem a
marca da sua condio histrico-cultural (BRASIL, 2011, p. 20).

Trabalho como princpio educativo

Entender o trabalho como princpio educativo, significa entender o trabalho
em seu sentido ontolgico. Nesse sentido,
O trabalho parte fundamental da ontologia do ser social. A
aquisio da conscincia se d pelo trabalho, pela ao sobre a
natureza. O trabalho, neste sentido, no emprego, no apenas
uma forma histrica do trabalho em sociedade, ele a atividade
fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se
expande em conhecimento, se aperfeioa. O trabalho a base
estruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepo de
histria (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 31).

Partindo desse pressuposto, o trabalho se relaciona com a educao na

medida em que, tanto o trabalho, quanto a educao, so atividades especificamente
humanas (SAVIANI, 2007, p. 152) e estabelecem entre si uma relao de identidade.
Como Saviani (2004) discorre, os homens aprendem no prprio ato de fazer.
Aprendem a trabalhar, trabalhando. A produo da existncia implica o
desenvolvimento de formas e contedos cuja validade estabelecida pela experincia,
o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem (SAVIANI, 2004, p. 154).
Nesse sentido, a relao trabalho-educao se estabelece quando os
estudantes, durante o processo educativo, passam da anomia autonomia pela
mediao do trabalho pedaggico e pela mediao do professor.

Pesquisa como princpio pedaggico

A pesquisa como princpio pedaggico se configura como um processo de
formao quando se funda no esforo sistemtico e inventivo de elaborao prpria,

19

atravs da qual se constri um projeto de emancipao social e se dialoga criticamente

com a realidade (DEMO, 2006, p. 10).
Portanto, muito mais do que reproduo, instruo e imitao, a educao e o
processo de ensino-aprendizagem deve acontecer a partir de uma atitude processual
de investigao diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos
impem (DEMO, 2006, p. 16). Dessa forma, torna-se essencial problematizar e
rediscutir o papel do professor, assim como sua postura em relao construo do
conhecimento, j que quem ensina, carece pesquisar, quem pesquisa carece ensinar
(DEMO, 2006, p. 16).
Dessa forma, um grande desafio consiste em que o professor elabore suas
aulas intencionalmente e trabalhe com snteses pessoais. Assim, Demo afirma:
Em vez de ser apenas intrprete externo do livro didtico, deveria ser
ele o prprio livro didtico, se fosse capaz de tornar-se criador da
didtica. Isso no dispensa o livro didtico. Trata-se de conseguir
convivncia produtiva com ele, entendendo-se a pesquisa,
sobretudo como dilogo com a realidade, recriado sempre pelo
professor, com apoio do livro didtico, que passa a ser referncia
relevante, nem mais, nem menos (2006, p. 85-86).

Ter a pesquisa enquanto princpio educativo, no tarefa fcil. No se

decide simplesmente ter uma prtica pautada na contradio e na investigao, mas
sim buscar constantemente a superao da reproduo e do instrucionismo em prol de
uma educao emancipatria.

Direitos humanos como princpio norteador

Ter como princpio norteador os direitos humanos significa, conforme
Constituio Federal, assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a
liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia como
valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos (BRASIL,
1988). Ou seja, os direitos humanos representam parte essencial no processo de
formao de cidados autnomos e crticos.

Sustentabilidade socioambiental como meta universal

De acordo com Loureiro (2007), a Educao Ambiental no deve ser
entendida como algo a mais, idealmente concebida, nas sobrecarregadas rotinas de

20

trabalho. Alm disso, no se pode deixar que fique no plano do discurso vazio de
salvao pela educao ou da normatizao de comportamentos ecologicamente
corretos. necessrio torn-la um componente inerente ao fazer pedaggico, numa
perspectiva de potencializar o movimento em busca de novas relaes sociais na
natureza. E o principal: que a perspectiva ambiental passe a fazer parte ativa dos
Projetos Poltico Pedaggicos, permeando a instituio escolar em seu pulsar.
Portanto, ter a sustentabilidade ambiental como meta universal, possibilita
fomentar uma educao cidad, responsvel, crtica e participativa, que possibilita a
tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se
inserem, em um processo educacional que supera a dissociao sociedade/natureza
(CNE, 2011, p. 24).

1.3 Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual de Educao do Paran

(DCE)

As DCE, debatidas coletivamente pelos profissionais da educao do Paran

ao longo dos anos de 2004 a 2007 e finalizadas em 2008, constituem-se no principal
Documento Orientador do currculo assumido pela Rede Estadual de Educao.
As DCE concebem os fundamentos curriculares partindo do principal sentido
da educao pblica: a funo social da escola. A funo social da escola, por sua vez,
se expressa mediante uma prxis pedaggica determinada e intencional. Segundo as
DCE, essa prxis deveria ser orientada para assegurar aos sujeitos da escola pblica o
acesso pleno e democrtico ao conhecimento historicamente construdo e
sistematizado, assim como aos meios necessrios para a elaborao de novos
conhecimentos.
Nesse sentido, a efetivao do objetivo social da escola pblica se traduz em
um processo histrico com avanos, recuos, revises e novas proposies, na busca da
universalizao da qualidade epistemolgica e poltico-pedaggica da educao. Assim,
tambm as prticas curriculares selecionadas e adotadas pelas instituies de ensino
esto diretamente relacionadas ao projeto de sociedade implcito em dado momento
histrico, assim como ao ideal de sociedade que se pretende construir. Por isso, as

21

DCE, ao destacarem o papel da educao bsica pblica no Brasil, reafirmam a

necessria centralidade dos sujeitos da escola na organizao poltico-pedaggica
das instituies com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde oportunidades
[educativas] sejam iguais para todos (DCE, 2008, p.16).
Com esse norte, a seguir, de forma sucinta, so destacados em alguns tpicos
fundamentos desse documento.

Opo pela organizao disciplinar do currculo e pelo tratamento integrado e

contextualizado dos contedos, favorecendo as relaes interdisciplinares.
As DCE afirmam, seguindo fundamentos de pedagogias progressistas, que s a
disciplinaridade garante que as especificidades dos conhecimentos possam ser
ensinadas e aprendidas, pois cada cincia, em cada campo do conhecimento tem sua
epistemologia singular. Este fato, no entanto, no impede que as diferentes disciplinas,
traduzidas nos diferentes PTD dialoguem entre si. Ao contrrio de outras definies de
interdisciplinaridade, as DCE indicam que s mediante o aprofundamento de cada um
dos contedos, considerando suas complexidades especficas, possvel realizar as
aproximaes e perceber as conexes entre eles.
Conforme as DCE, a escola deve orientar sua organizao e seleo curricular
para

possibilitar

aprendizagens

especficas,

respeitando-se

acmulo

de

conhecimentos sistematizados, com vistas transformao social e emancipao dos

sujeitos pela via da educao formal pblica. A interdisciplinaridade, nesse contexto,
no permite artificialismos e, ao se considerar os campos e domnios cientficos em
suas particularidades como objetos de ensino/aprendizagem, traduzidos nos
contedos selecionados, evidencia-se que:
[...] as relaes interdisciplinares se estabelecem quando:
conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados
discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo
qualquer de outra disciplina;
ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos
quadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que
possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto (DCE,
2008, p.29).

22

Opo pela seleo de contedos, classificados segundo sua importncia e

abrangncia, em estruturantes, bsicos e especficos
Esta organizao relaciona-se diretamente centralidade do conhecimento na
realizao do papel social da escola. Cada disciplina encerra uma histria e se justifica
segundo as diretivas culturais de uma poca ou contexto. Assim, h razes histricoculturais para que, por exemplo, as disciplinas da Base Nacional Comum sejam as
atuais e no outras. Alm disso, cada disciplina tem um campo de estudo definido,
formas peculiares de abordar seus objetos, mtodos de pesquisa e linguagens que lhe
so prprias. Por isso, temos professores especializados em suas respectivas
docncias. Dessa forma, segundo Sacristn destaca:
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os
professores um motivo exemplar para entender o papel que a
escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais
especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual
trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender
expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social
e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150 apud. DCE, 2008 p.
26).

Ocorre que a especificidade dos contedos s pode ser garantida na forma

escolar se os contedos ensinados/aprendidos realmente forem tratados de acordo
com esta especificidade, o que no implica numa viso cientificista do currculo. Por
isso, a arquitetura curricular das DCE toma contedos estruturantes como eixos, pois
estes expressam conhecimentos fundamentais e/ou dimenses caractersticas de cada
uma das disciplinas, cuja construo e legitimao so frutos de processos sociais.
Os contedos estruturantes, conectados ao objeto de estudo das disciplinas,
expressam-se nos contedos bsicos, os quais traduzem os conhecimentos que todos
os estudantes devem ter o direito de aprender em cada uma das disciplinas.
Dependendo da sua complexidade, os contedos bsicos podem ainda ser
desdobrados em tantos contedos especficos quantos as equipes escolares sentirem
necessidade. O importante assegurar que a escola seja, de fato, um local destinado
socializao e produo de conhecimento e que consiga dialogar com os
conhecimentos populares e com saberes difusos do cotidiano sem limitar-se a eles.

23

Centralidade do trabalho pedaggico: construo e acompanhamento coletivo do

projeto poltico pedaggico e da gesto escolar
As DCE entendem que a prxis democrtica s se faz a partir do envolvimento
de todo o coletivo escolar nas tomadas de deciso e na efetivao dos objetivos
peculiares de cada instituio. Nesse sentido, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e a
Proposta Pedaggica Curricular (PPC) a ele integrada, no podem ser entendidos como
conjuntos de papis (perspectiva burocrtica), mas como resultados processuais de
amplos e qualificados debates entre os coletivos e sujeitos que cotidianamente
produzem a realidade da escola. No raro encontrar PPP, como documento,
expressando situaes, objetivos, valores que contradizem a prtica escolar vivida.
Para aproximar o projeto defendido pelos sujeitos da escola prtica
efetivada na escola, diminuindo a tenso entre o que se afirma institucionalmente e o
que se pratica cotidianamente, fundamental que as dimenses da gesto escolar
sejam direcionadas para a finalidade maior da escola, que, como vimos, a realizao
de sua funo social.
No que diz respeito aos encaminhamentos de planejamento e gesto do
trabalho docente, as DCE destacam a importncia do trabalho de organizao,
realizao e articulao dos PTD. Trabalho este que est no cerne das funes
peculiares das equipes pedaggicas escolares. As quais devem exercer seu papel
articulador, oportunizando, por exemplo, reflexes e debates sobre aspectos
fundamentais do trabalho docente, tais como: avaliao que contribua para a
formao do estudante e melhoria contnua da escola; ateno diversidade escolar e
respeito aos direitos de todos os sujeitos escolares; pertinncia dos contedos de
ensino ao campo terico-metodolgico das disciplinas; formas de dilogo entre
contedos ensinados por diferentes docentes/disciplinas num mesmo perodo etc.

REFERNCIAS
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer n. 05 de 04/05/2011. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 2011.
BRASIL. Constituio Federal de 1988. Cmara Federal, Braslia, 1988.
DEMO, P. Pesquisa, princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 2006.

24

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.) Ensino mdio integrado: concepo
e contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
LOUREIRO, C. B. Educao Ambiental Crtica: contribuies e desafios. Texto a ser
publicado em: MEC/MMA. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e prticas em educao
ambiental
na
escola.
Braslia,
2007.
Disponvel
em: http://tecnologia.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/Educacao%20Ambient
al%20Critica%20contribuicoes%20e%20desafios.pdf Acesso em 12 ago. 2013.
MICHAELIS, Dicionrio on line http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/
index.php? lingua=portugues-portugues&palavra=cultura Acesso em 28 de maio de
2014
PARAN. SEED. DEB. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual de
Educao do Paran. (Verso impressa) Curitiba, 2008.

1.4 Currculo I

Projeto Poltico Pedaggico

De acordo com a Instruo Normativa 007/2010 SUED/SEED, o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) expressa, alm da autonomia e da identidade das unidades
escolares, os fundamentos legais, conceituais, filosficos, ideolgicos, metodolgicos e
operacionais da prtica pedaggica. composto pelos seguintes elementos:

Diagnstico: o momento de conhecer a realidade da comunidade em

que a escola est inserida, considerando-se as dimenses econmicas, culturais e a

organizao social que permeia aquela comunidade.

Conceituao: neste elemento do PPP, explicita-se qual o entendimento

do coletivo escolar acerca do conceito de homem, mundo e sociedade. aqui que se

define qual escola se quer, para quem a escola, bem como qual transformao social
se quer.

Operacionalizao: neste elemento, a escola dever inserir todas as

aes estabelecidas para atingir os objetivos elencados no elemento conceituao.

neste momento que devem ser descritas as atividades ofertadas, onde, de que forma e
com qual objetivo a proposta estar sendo desenvolvida.

25

Proposta Pedaggica Curricular

A Proposta Pedaggica Curricular (PPC) no um elemento fragmentado do
PPP, mas a parte em que se expressa forma como as concepes assumidas
coletivamente sero efetivadas na prtica pedaggica, por meio da seleo, ordenao
e avaliao dos contedos de cada disciplina. importante que o coletivo da escola
entenda a construo da PPC como a viabilizao do PPP, a concretizao do ensino
que esteja ligado efetivao da funo social da escola, pela seleo dos contedos
considerados como imprescindveis formao e emancipao dos estudantes.
a PPC que sistematiza a organizao do conhecimento no currculo e
expressa os fundamentos conceituais, avaliativos e metodolgicos de cada uma das
disciplinas da Matriz Curricular, por etapa e modalidade de ensino, de acordo com as
Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educao Bsica para a Rede Estadual de Educao do Paran e o Caderno de
Expectativas de Aprendizagem.

Plano de Trabalho Docente

O momento de elaborao e execuo do Plano de Trabalho Docente (PTD)
representa a concretizao da proposta de ensino-aprendizagem, trazendo consigo as
concepes e decises tomadas coletivamente e expressas na efetiva prtica
educativa. o planejamento a curto prazo, em que a ao pedaggica se materializa,
cumprindo-se a funo social da escola. , em ltima instncia, a aula do professor. o
tempo e o lugar do ensino e da aprendizagem. a relao entre o aluno e o
conhecimento, mediada pelo professor, pela sua ao educativa planejada com
objetivos previamente definidos.
O PTD representa um elemento importante na Organizao do Trabalho
Pedaggico e na prtica do professor, pois se constitui na passagem entre a teoria e a
prtica, organiza o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, antecipa a ao
do professor e expressa como o espao e o tempo podem se concretizar em um
espao cultural gerador e socializador do conhecimento. Elementos que compem o
PTD:

Contedos: o que ser trabalhado.

26

Objetivo/Justificativa: referem-se s intenes educativas. Expressam

as intenes de mudanas no plano individual, institucional e estrutural. Esto

voltados aos contedos e no s atividades.

Encaminhamentos terico-metodolgicos: caminho para atingir o

objetivo, o conjunto de determinados princpios, o processo de investigao terica e

de ao prtica. Expressam a atitude docente face ao contedo e ao mtodo:
envolvem

fundamentos

filosficos,

sociolgicos,

psicolgicos,

antropolgicos,

sociolgicos, polticos, epistemolgicos, culturais e econmicos.

Recursos: so ferramentas utilizadas com o intuito de facilitar o

processo de apropriao/construo do conhecimento.

Avaliao: diagnstico e avaliao da prtica perspectiva de investigar

para intervir.

Critrios: definem os propsitos do que especialmente se avalia e em

que dimenso (partem do contedo e no do instrumento).

Instrumentos: possibilitam a verificao do processo de aprendizagem,

devem ser elaborados tendo em vista a intencionalidade (objetivo) e critrios dos

contedos.

Referncias: permitem perceber em que material e com qual concepo

o professor vem fundamentando seu contedo. O livro didtico no deve ser o nico
recurso, fundamentar contedos de forma historicamente situada implica buscar
outras referncias.

1.5 Gesto Democrtica

De acordo com o Art. 2 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, a finalidade da educao se refere ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Do mesmo modo, tem
como princpio e fim, a Gesto Democrtica (Art.3, Inc. VIII) na forma das leis de cada
sistema de ensino.
Isso significa que a escola formar para a cidadania se a organizao das
relaes em seu interior estiver pautada pelos princpios democrticos, assim ela no
ser democrtica apenas no desenvolvimento de suas atividades administrativas, mas

27

tambm pela realizao de sua ao pedaggica, a qual deve ser essencialmente

educativa e coerente com os princpios e finalidades propostos pela legislao vigente
e pelo PPP da instituio de ensino.
O objetivo primordial da escola o resultado positivo na aprendizagem dos
alunos. Para esse fim especfico, as instituies escolares necessitam da presena de
gestores que atuem na perspectiva de uma Gesto Democrtica em um ambiente
favorvel ao trabalho educacional, valorizando e compreendendo o papel e
responsabilidades de cada um na escola.
Nesse sentido, faz-se necessrio o conhecimento dos objetivos educacionais e
especificidades de cada escola por todos que fazem parte dela. Baseados no
conhecimento da realidade existente em cada escola, a participao nas decises so
de toda comunidade escolar, reconhecendo as dificuldades, mas com perspectivas e
metas para avano. A coletividade se fortalece nas Instncias Colegiadas:
As pessoas se orientam por seus interesses imediatos e estes so
conflituosos e contraditrios entre os diversos grupos atuantes na
escola. Esses interesses contraditrios se manifestam nas relaes
interpessoais, em reunio do conselho de escola, em reunies de
pais, no comportamento diante da greve dos professores, no
processo ensino-aprendizagem em sala de aula, enfim, nas mltiplas
relaes que tm lugar no dia-a-dia da escola. Na perspectiva de uma
participao dos diversos grupos na gesto da escola, parece que no
se trata de ignorar ou minimizar a importncia desses conflitos, mas
de levar em conta sua existncia, bem como suas causas e suas
implicaes na busca da democratizao da gesto escolar; como
condio necessria para a luta por objetivos coletivos de mais longo
alcance como o efetivo oferecimento de ensino de boa qualidade
para a populao (PARO, 2002, p. 46-47).

Esta proposta de trabalho prioriza e entende que a Gesto Democrtica uma

forma de organizao da escola pblica. No pode ser dada ou imposta e sim que ela
deve ser construda pela comunidade escolar em um processo constante, para superar
os percalos que impedem ou dificultam a efetivao da qualidade nas relaes de
ensino aprendizagem.
Visando contribuir com esta construo, faz-se necessrio implantar aes
que orientem a organizao do trabalho nas instituies de ensino estaduais, bem
como, apoiar, nas dimenses poltica, administrativa e pedaggica, as atividades
desenvolvidas pela equipe de gesto escolar: diretores, diretores auxiliares, equipes
pedaggicas, agentes educacionais I e II, e membros das instncias colegiadas.

28

Inicialmente, cabe refletir que uma proposta de gesto escolar democrtica

no se separa de uma proposta de escola democrtica e para que isso ocorra
necessrio o envolvimento de toda a comunidade escolar. Neste sentido, condio
sine qua non promover a participao desta comunidade na gesto da escola, por meio
das instncias colegiadas (Associao de Pais, Mestres e Funcionrios - APMF,
Conselho Escolar, Grmio Estudantil e Conselho de Classe e outras formas de
representao). A participao coletiva implica no somente as tomadas de decises
sobre a escola, mas tambm diz respeito s responsabilidades e as aes bsicas para
sua viabilizao.
Tambm faz parte dos objetivos desta Formao, delinear as diretrizes para a
funo de direo e dos pedagogos, tendo como referncia os princpios de uma
poltica de educao pblica embasada nas relaes democrticas do processo coletivo
de trabalho, na socializao do conhecimento e no enfrentamento dos desafios
contemporneos. Deve, tambm, instrumentalizar o trabalho pedaggico das escolas,
dando suporte terico-metodolgico direo e pedagogos para que ocorra a
efetivao da organizao escolar dentro de uma perspectiva democrtica.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei N
9.395/96. Braslia: 1996.
PARO, V. H. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Cortez, 2002.

1.6 Avaliao da qualidade na educao

A discusso sobre a qualidade na educao parte do princpio de que o conceito

de qualidade no pode ser entendido como rgido e estabelecido de maneira exgena
aos processos educacionais. Para o Inep-MEC, o conceito de qualidade dinmico e
reconstrudo constantemente. Cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir
na busca da qualidade na educao (2004, p. 5).

29

Com o objetivo de organizar o processo de avaliao da qualidade na educao,

faz-se necessrio a definio de indicadores qualitativos que possam apontar as
fragilidades e lacunas, bem como acertos e as experincias de sucesso na prtica
educacional. Tais indicadores podem ser organizados em diferentes dimenses que
contemplem todos os aspectos que envolvem o trabalho escolar.
Os indicadores da qualidade na educao foram criados para ajudar a
comunidade escolar na avaliao e na melhoria da qualidade na escola. Este
seu objetivo principal. Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a
escola tem condies de intervir para melhorar sua qualidade de acordo
com seus prprios critrios e prioridades (INEP-MEC, 2004, p. 5).

A partir do envolvimento de toda a comunidade escolar, dentro de um

processo de Gesto Democrtica, a anlise dos indicadores qualitativos, a partir de
diferentes dimenses, possibilita a definio de aes e prioridades com vistas
melhoria da qualidade na educao.

Mas como organizar um programa de avaliao?

At a segunda metade do sculo passado o sistema de ensino atendia a uma
minoria, consequentemente, os resultados qualitativos eram evidenciados e em nome
da qualidade, legitimou-se muitas vezes o processo de excluso. Porm, com
democratizao do ensino buscou a universalizao do acesso educao de crianas
de 7 a 14 anos para todas as camadas da populao e, possvel afirmar que este foi
um dos maiores avanos da educao brasileira no final do sculo XX.
No entanto, nas ltimas dcadas alguns estudos apontam que houve queda no
ndice de desempenho dos alunos. Desta maneira, as avaliaes em larga escala
podem contribuir para que este efeito seja revertido, fornecendo informaes sobre
nvel do conhecimento sistematizado dos grupos de alunos em diferentes anos
escolares, em momentos especficos, e a sua evoluo no decorrer da sua
escolarizao. As avaliaes, em sua grande maioria, fornecem, tambm, informaes
com base em questionrios sociocontextuais, culturais e clima escolar que so
aplicados a alunos, professores e diretores, e, com base nestes dados, procura-se
explicar o desempenho dos alunos.
Tanto as avaliaes internas como a externa precisam estar na pauta das
discusses das escolas, pois objetivam diagnosticar as possveis insuficincias na

30

aprendizagem dos estudantes, assim como direcionar as aes pedaggicas,

administrativas e financeiras com o intuito de melhorar a qualidade do ensino no Pas.
Alm disso, um programa de avaliao pode gerar condies para que a escola,
pela reflexo coletiva sobre o sentido desta prtica e de seus resultados, e pela anlise
da realidade onde est inserida, garanta uma compreenso maior do processo que
realiza para acertar o seu norte e ampliar seus horizontes. Acredita-se que a prtica
avaliativa exige, ento, daqueles que se dispe a enfrent-la, um processo de
constante reflexo crtica acerca daquilo que realiza.
Neste contexto, algumas iniciativas importantes ocorreram simultaneamente,
resultando em progressos notveis na produo e disponibilizao de informaes
sobre o sistema escolar brasileiro. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio TeixeiraInep passou a centralizar todos os servios de avaliao e
informao. Alm de promover as avaliaes, realiza, anualmente, o Censo Escolar e
periodicamente outros levantamentos especiais, por meio dos quais tem reunido
informaes sobre nmero de matrculas e docentes, mdia diria de horas de aula,
mdia de alunos por turma, movimentao escolar, infraestrutura das Instituies de
Ensino, participao em programas de desenvolvimento do ensino, entre outros.
Essas informaes, somadas s produzidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica IBGE, sobre as diversas taxas de frequncia escola e grau de
escolaridade dos vrios grupos etrios, do um quadro abrangente da situao da
educao bsica brasileira, que atende aproximadamente 44 milhes de alunos em
250 mil escolas, mas que ainda est longe de poder garantir os direitos educativos
prescritos na legislao brasileira, tanto em termos de abrangncia quanto de
qualidade do ensino oferecido. Todo esse esforo de avaliao e sistematizao de
informaes tem como objetivo, segundo o prprio Inep, dar suporte pesquisa e
tomada de decises em polticas educacionais e, especialmente, orientar a formulao
das polticas do MEC.
Diante deste cenrio, com a finalidade de conhecer mais precisamente a
realidade da Rede Pblica Estadual e tendo como base as Diretrizes Curriculares
Orientadoras para a Educao Bsica do Estado do Paran e o Caderno de Expectativas
da Aprendizagem, em 2012 a Secretaria de Estado da Educao implantou o Sistema
de Avaliao da Educao Bsica do Paran (SAEP).

31

O SAEP tem como objetivo realizar a avaliao externa, censitria e universal,

com a finalidade de diagnosticar o estgio de aprendizagem, bem como analisar a
evoluo do desempenho escolar de cada aluno avaliado, a fim de definir aes
pontuais voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Mais
especificamente, o SAEP:

Avalia de forma universalizada todas as escolas da rede estadual de ensino por

intermdio da aplicao de instrumentos cognitivos, constitudos de testes nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica (com foco na leitura e resoluo
de problemas), para alunos do 6 e 9 ano EF e para alunos do 1 e 3 ano EM
regular e alunos do ano de concluso do curso Tcnico e de Formao Docente
Integrado, alm de instrumentos sciocontextuais (questionrios) junto aos
diretores, professores e alunos;

Produz informaes sobre o desempenho escolar e dos fatores que se associam

a esse desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulao de
polticas educacionais mais focalizadas para cada uma das etapas;

Possibilita a todos os envolvidos no processo educativo (alunos, professores,

diretores, pais, administradores, tcnicos e especialistas) um acompanhamento
efetivo dos resultados obtidos pelas escolas.

Cabe ressaltar que a qualidade da educao vai para alm dos resultados das
avaliaes e a anlise de indicadores educacionais. Klein (2006) aponta uma srie de
polticas educacionais que tambm podem ter um efeito positivo sobre o desempenho
dos alunos, dentre as quais so destacadas algumas:
Existncia de currculo bsico (mnimo) para todas as sries o que
facilita a capacitao de professores, transferncia de escola e
avaliaes externas; [...] realizao de Seminrios com professores
dos cursos de Licenciatura e Magistrio para uso desse material na
formao de professores e na capacitao dos mesmos. Os
diagnsticos sobre os erros dos alunos precisam chegar sala de
aula; [...] a garantia da boa formao inicial dos professores [...]
mudana de metodologia: de aula passiva para participativa; trabalho
em grupos na sala de aula; nfase em fazer o aluno pensar em vez de
decorar; encorajar o aluno a perguntar; encorajar o aluno a discutir e
debater [...] a avaliao da eficcia dos Cursos Normais Superiores
[...] trabalhar a autoestima dos alunos. A repetncia provoca
justamente o contrrio [...] incentivar o envolvimento dos pais [...]
manter o jovem na escola de 14 a 18 anos [...] acabar ou diminuir a
falta de professores, especialmente de Matemtica, Fsica e Qumica

32
no EM [...] melhoria da gesto escolar. Autonomia para fazer
pequenos reparos [...] garantir pr-escola de boa qualidade [...]
buscar apoio dos pais e da sociedade (KLEIN, 2006, p.159 e 160).

O grande desafio encontrar solues que aprimorem a qualidade da

educao, para que de fato existam o cumprimento e a obteno de resultados
efetivos de melhoria da aprendizagem dos alunos. Os resultados do SAEP contribuem
para uma reflexo coletiva sobre o diagnstico que o Sistema oferece, apresenta
dados para serem cotejados com o Projeto Poltico Pedaggico de cada escola,
servindo tambm de subsdios para consulta dos gestores em todos os nveis de
governo. Tal diagnstico permite a discusso sistemtica do currculo e a adoo de
estratgias pedaggicas destinadas a fazer com que os alunos da Rede Pblica Estadual
do Paran prossigam os seus estudos com sucesso.

REFERNCIAS
INEP-MEC. Indicadores da Qualidade na Educao. So Paulo: Ao Educativa, 2004.
KLEIN, R. Como est a educao no Brasil? O que fazer? Ensaio: avaliao e polticas
pblicas em educao, Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 139-172, abr./jun. 2006.

2. SEGUNDA ETAPA: RECONSIDERAO E REESTRUTURAO

2.1 Currculo II

De acordo com a apresentao deste documento, esta etapa prope uma

discusso para a organizao e o desenvolvimento do trabalho pedaggico, a partir das
perspectivas curriculares presentes nos documentos oficiais DCNEM e as DCE para a
Rede Estadual de Ensino. A questo central diz respeito, principalmente, forma como
os componentes curriculares podem ser organizados e trabalhados a partir das reas
de conhecimento ou das disciplinas escolares ou de outro modo que considere
aspectos relevantes das duas perspectivas. Esta questo fundamental, pois
determina o modo de atuao dos profissionais docentes ao desenvolverem suas
prticas pedaggicas. Estas atuaes, por sua vez, esto diretamente vinculadas s

33

reas de formao desses profissionais condio sine qua non para o exerccio da
profisso docente.
Vale lembrar a forma como algumas questes esto postas nesses respectivos
documentos e em quais aspectos elas concordam entre si, quando destacamos as
questes relacionadas organizao dos componentes curriculares. Em relao s
DCE, o currculo expresso como configurador da prtica, produto de ampla
discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com
organizao disciplinar (PARAN, 2008, p. 19). Este documento tambm percebe a
concepo de conhecimento em suas dimenses cientficas, filosficas e artsticas, que
por sua vez concorda com as DCNEM quando toma, em seu inciso VIII do Artigo 6, que
o Ensino Mdio baseia-se na integrao entre educao e as dimenses do trabalho,
da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento
curricular. Alm disso, ambos os documentos consideram as dimenses do trabalho e
da pesquisa fundamentais no processo de formao do educando.
Contudo, as DCNEM, em seu Artigo 8, indicam uma organizao curricular
por meio de reas do conhecimento e definem que o currculo deve contemplar as
reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas, a partir
de

metodologias

de

ensino

caracterizadas

pela

contextualizao

pela

interdisciplinaridade.
Para a operacionalizao dessa forma de organizao curricular, o documento
apresenta os componentes curriculares obrigatrios, de acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB/1996, a saber:
I Linguagens: Lngua Portuguesa, Lngua Materna para populaes indgenas,
Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza: Biologia, Fsica, Qumica.
IV Cincias Humanas: Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia.
Por outro lado as DCE reforam a importncia das disciplinas de tradio
curricular, contrapondo-se ao modelo de organizao curricular por reas de
conhecimento. Apesar dessa divergncia, embora com concepes distintas das
apresentadas nas DCNEM, a contextualizao e a interdisciplinaridade so abordadas
nas DCE como possibilidade de dilogo entre as diferentes disciplinas curriculares.

34

No entanto, enquanto nas DCNEM a interdisciplinaridade tratada numa

abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se em caminhos
facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes (BRASIL, 2011), nas
DCE a interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem
terica conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das
disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse
contedo (PARAN, 2008).
Diante da necessidade premente de repensar o Ensino Mdio, conforme
movimento iniciado pelo processo de redesenho curricular proposto para essa etapa
de ensino, por meio de poltica pblica instituda pelo ProEMI, torna-se fundamental o
estudo dos documentos de diretrizes citados e a discusso das possibilidades de
organizao curricular para o Ensino Mdio, tendo em vista a necessidade do aumento
da qualidade de ensino da Educao Bsica no estado do Paran e a reverso dos altos
ndices de abandono e evaso nessa etapa de ensino.
Somando-se a essa necessidade e com o objetivo de contribuir com a
discusso curricular, na segunda etapa da Formao Continuada para os Professores
do Ensino Mdio sero apresentados os eixos epistemolgicos e eixos metodolgicos.
Os eixos epistemolgicos tratam da leitura e da problematizao como uma forma de
potencializar os processos de ensino e aprendizagem. J os eixos metodolgicos
possibilitam a Iniciao Cientfica e as Tecnologias, Mdias e Comunicao como
estratgias de ensino nas prticas pedaggicas.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB n. 5/2011. Diretrizes Nacionais
Gerais para a Educao Bsica. Braslia: 2011
PARAN. SEED. DEB. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual de
Educao do Paran. (Verso impressa). Curitiba, 2008.

35

2.2 Eixos epistemolgicos de articulao das disciplinas do currculo: leitura e

problematizao

A sociedade contempornea, em decorrncia dos avanos cientficos e

tecnolgicos, tem exigido dos sujeitos maior capacidade de leitura e interpretao da
realidade. Por conta disso, a educao e, de modo particular, a escola tm um papel
fundamental na formao dos cidados, auxiliando os estudantes no sentido de
possibilitar uma ao social consciente e crtica, por meio da aquisio de
conhecimentos.
Isso posto, assumindo que aquisio de conhecimentos pressuposto para a
construo e consolidao da cidadania e que a escola instncia socializadora dos
conhecimentos historicamente acumulados, impe-se, de sada, o esclarecimento
conceitual desse elemento basilar: o que conhecimento? Como se d o ato de
conhecer? Qual a origem do conhecimento?
Entende-se por conhecimento a relao que se estabelece entre o sujeito
cognoscente e o objeto conhecido, bem como o produto obtido por meio dessa
relao e acumulado pelo homem ao longo do tempo. O conhecimento pode ser
compreendido numa perspectiva cultural. Como ser biolgico e cultural, o ser humano
se distingue dos demais seres vivos por se situar de forma consciente e crtica no
mundo. Mediante a interao com o meio, os seres humanos desenvolvem, ampliam,
revisam e repassam conjuntos de valores, crenas, costumes, conceitos e ideias,
buscando dar sentido prpria existncia.
Como formas de apropriao direta do real, podemos considerar dois modos de
conhecimento: a intuio e o conhecimento discursivo. A intuio se expressa de
distintas formas (sensvel, psicolgica, inventiva etc.), por meio das quais possvel
obter conhecimentos imediatos que, em grande parte, so, num primeiro momento,
inexprimveis. Por sua vez, o conhecimento discursivo aquele que pode ser
encadeado por meio de raciocnios requer o uso de signos lingusticos (palavras,
smbolos, imagens etc.) para, a partir das informaes provenientes da intuio,
elaborar, organizar e articular proposies. Esse trabalho de organizao pressupe o
domnio de linguagens e envolve processos cognitivos que viabilizam escolhas,
hipteses e anlises, entre outras operaes mentais.

36

Desse modo, podemos considerar, num sentido amplo, que o conhecimento

corresponde ao ato da razo pelo qual, por meio da intuio e de raciocnios,
encadeamos juzos e derivamos concluses. Como produto desse processo, o
conhecimento uma expresso do real, varivel de acordo com os elementos levados
em considerao em cada momento, e no sua cpia.
Essa discusso fundamental para a compreenso do papel da escola como
instncia socializadora de saberes. A respeito disso, Luckesi (1994) aponta que, no
processo educativo, possvel aprender tanto a partir da investigao direta da
realidade como pela reproduo de saberes historicamente acumulados. Na prtica, a
primeira possibilidade no a mais utilizada no processo de ensino-aprendizagem,
uma vez que as limitaes espao-temporais constituem um impeditivo para tal.
Assim, o processo educativo pautado em grande parte pela reproduo de saberes
acumulados, por meio dos mais variados modos de exposio (oral, escrita etc.).
O conhecimento escolar, todavia, somente ser efetivo na vida dos cidados se
for incorporado pela compreenso, exercitao e uso criativo. Desse modo, a
organizao dos contedos escolares por meio das disciplinas curriculares pressupe
elementos articuladores que signifiquem e relacionem os saberes escolares. Nesse
sentido, considerando que, quando falamos em conhecimento, estamos nos referindo
compreenso inteligvel da realidade que o sujeito humano adquire atravs da
confrontao com essa mesma realidade (LUCKESI, 1994, p. 122), elegemos como
eixos epistemolgicos articuladores desse processo a leitura e a problematizao.
A leitura o modo como organizamos o conjunto de elementos de cada
situao com que nos defrontamos, para derivar sentidos possveis que nos permitam
agir de modo congruente com a realidade, ou seja, de modo que preservemos nossa
integridade fsica e social (em todas as suas facetas). A leitura, nesse sentido,
requisito fundamental para a atividade cognitiva.
Ocorre que, uma vez determinado um sentido, a tendncia do ser humano
repetir o procedimento exitoso. Se no se deparar com a necessidade de elaborar
novo arranjo de sentido, a tendncia o sujeito ficar restrito ao que j domina. Isso
vale para o senso comum que ele traz para a escola. Se ele no se depara com a
necessidade de questionar esse conhecimento, esse conhecimento no evolui.

37

nesse sentido que a problematizao tomada igualmente como eixo

articulador, pois ela quem desencadeia a leitura. Cabe um esclarecimento sobre o
termo problematizao. Ele no est sendo tomado como a ao intencional de
algum unilateralmente questionar a realidade, mas como o confronto com um
obstculo que impede a consecuo das aes em curso e exige um novo olhar sobre a
realidade. Nessa situao (confronto com um problema), o sujeito precisa produzir um
novo conhecimento sobre a realidade (uma nova relao com o objeto conhecido,
conforme assumido anteriormente).
Por meio da problematizao da realidade, isto , do surgimento de um
obstculo, instaura-se a necessidade de interpretao, de abordagem analtica e no
apenas instrumental, a qual exige um amplo processo de investigao (observao,
experimentao, levantamento e formulao de hipteses, verificao e anlise, entre
outras operaes); enfim, de leitura. Para realizar esse processo de investigao partese do conhecimento do senso comum, dos valores e dos repertrios que cada sujeito
traz consigo. O sujeito dotado de curiosidade e precisa ser desafiado para
compreender os problemas de sua realidade. Tais problemas provocam um
movimento de pensamento, um esforo cognitivo do sujeito para formular perguntas,
porm perguntas que o lancem em um processo de busca permanente pelo
conhecimento.
Leitura e problematizao, tendo em vista que esto na raiz da produo do
conhecimento, tm natureza epistemolgica. Estamos falando, portanto, de
elaborao conceitual/abstrata e terico/prtica do conhecimento escolar, ou seja, das
relaes

de

mediao

pedaggica

que

se

estabelecem

no

percurso

da

transmisso/apreenso dos contedos referendados pelas diversas cincias e campos

de conhecimento. Entende-se que encaminhamentos metodolgicos das diversas
especificidades disciplinares do currculo escolar com base no trabalho pedaggico
fundado na leitura e na problematizao vo ampliar e aprofundar os conhecimentos
especficos das disciplinas curriculares, alm de propiciar o dilogo interdisciplinar,
caracterstica esta tambm de cunho epistemolgico. Desse modo, o binmio
leitura/problematizao promove a atitude investigativa e propicia o substrato
necessrio para interpretao do mundo cotidiano, considerando-o no apenas na sua
imediaticidade, mas, sobretudo, nas suas relaes mais complexas. Tais capacidades

38

so basilares para a construo da criticidade e da autonomia intelectual dos

estudantes.
No processo de ensino e aprendizagem, em que a centralidade deve incidir no
estudante, os fundamentos terico-metodolgicos e as prticas pedaggicas deles
decorrentes devem ser orientados para a apropriao de conhecimentos e as
necessrias mudanas comportamentais que se espera com essa apropriao,
favorecendo a concretizao dos grandes objetivos da educao escolar. Dentre esses,
destacam-se o desenvolvimento da atitude investigativa, o aprimoramento do esprito
crtico e das capacidades interpretativa e discursiva, o desenvolvimento do gosto
esttico e das aptides de apreciao e fruio das produes das diversas linguagens
artsticas e a apropriao dos subsdios necessrios para o pleno exerccio da
cidadania.
Para que os estudantes se apropriem criticamente do conhecimento
sistematizado, imprescindvel que a leitura e a problematizao, como eixos
epistemolgicos articuladores, se efetivem de fato como instrumentos da ao
docente, o que d ao professor papel fundamental, pois ele quem ir mediar esse
processo. Tais eixos tambm sustentam encaminhamentos metodolgicos que, por
sua vez, configuram procedimentos didticos e propiciam a reflexo, o entendimento
de conceitos e a formulao de hipteses acerca de e para a compreenso da
realidade.
O processo educativo assim entendido, como movimento da prxis que
imbrica reflexo e ao consciente sobre o real , somente ocorrer quando os sujeitos
forem capazes de compreender os fatores sociais, polticos, econmicos e culturais
presentes no seu meio e, ao mesmo tempo, desenvolverem a conscincia da sua
prtica social, o que inclui os seus percursos escolares. Na prtica social escolar, os
sujeitos tm a oportunidade de refletir sobre os problemas do conhecimento, sobre a
sua histria, sobre a sociedade e os problemas da humanidade e suas implicaes.
tambm na prtica social escolar que se fundamentam e se expandem os diversos
conhecimentos e competncias e se ascende, progressivamente, a nveis mais
complexos de compreenso relativamente aos contedos das Cincias Humanas,
Sociais e Naturais, da Matemtica, da Filosofia, das Artes e das Linguagens.

39

nesse processo contnuo de busca, investigao e amadurecimento

intelectual que se produzem os subsdios para que os estudantes consigam conferir
sentidos realidade para alm de sua experincia cotidiana , e tambm os suportes
ticos, polticos e gnosiolgicos necessrios para transform-la.

LEITORES CRTICOS
Altair Pivovar: possui graduao em Letras Portugus pela Universidade Federal do
Paran (1989), mestrado em Letras pela Universidade Federal do Paran (1999) e doutorado
em Educao pela Universidade Federal do Paran (2007). Atualmente professor adjunto da
Universidade Federal do Paran, atuando principalmente nos seguintes temas: metodologia de
ensino, leitura, ensino de lngua materna, interpretao e escrita.
Jose Carlos Cifuentes Vasquez: possui graduao em Matemtica pela Universidad
Nacional de Ingeniera (Lima-Peru, 1982), mestrado em Matemtica pela Universidade
Estadual de Campinas (1988) e doutorado em Matemtica pela Universidade Estadual de
Campinas (1993). Atualmente professor adjunto da Universidade Federal do Paran, atuando
principalmente nos seguintes temas: lgica matemtica, epistemologia e esttica da
matemtica, o mtodo de analogia na construo do conhecimento matemtico.

REFERNCIA
LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994.

2.3 Eixo metodolgico de articulao das disciplinas do currculo: iniciao pesquisa

A iniciao cientfica desenvolvida na Academia realizada no mbito da

pesquisa e com uma prtica pautada no mtodo cientfico, seja ela realizada nas
Cincias Naturais ou Humanas, por exemplo. Fazer iniciao cientfica implica em
aprender como pesquisar e, dessa forma, apropriar-se do mtodo cientfico do qual a
Academia pratica. Esta ao visa formao do estudante para a pesquisa e para isso
recorre aos modos de produo do conhecimento cientfico historicamente praticado
pelo homem.
No entanto, esta vivncia acadmica e investigativa pode ter outro fim que
no a produo de conhecimento cientfico mediante o rigor do mtodo cientfico e
com objetividade voltada aos problemas associados a uma dada rea do

40

conhecimento. Ou seja, a prtica investigativa pode ter uma finalidade pedaggica,

cujo objetivo , fundamentalmente, a aprendizagem de um dado conhecimento seja
ela de natureza cientfica ou escolar. Nessa perspectiva, a pesquisa tomada como um
princpio pedaggico (DEMO, 2011) e, dessa forma, as aes envolvidas devem
privilegiar a aprendizagem de objetos de ensino. Esta distino ocorre porque estas
atividades diferem, principalmente, em sua natureza e objetividade. De acordo com
Charlot:
[...] a pesquisa ocupa-se de certos aspectos do ensino, e o ensino
um ato global e contextualizado. Assim, nunca a pesquisa pode
abranger a totalidade da situao educacional. [...] a pesquisa faz
anlise, analtica; o ensino visa a metas, objetivos; o ensino tem
uma dimenso axiolgica, uma dimenso poltica; o ensino est
tentando realizar o que deve ser, a pesquisa no pode dizer o que
deve ser (2006, p. 90).

No entanto, estas diferenas no inviabilizam o recurso pesquisa como um

princpio pedaggico, porm, h que se levar em conta que a pesquisa desenvolvida no
mbito escolar deve atender s especificidades de ensino-aprendizagem. Assim,
necessrio perceber que a ao investigativa pode ser compreendida segundo as duas
perspectivas citadas, porm o exerccio de uma no exclui a ao da outra e vice-versa.
Contudo, ao pratic-la, faz-se necessrio saber qual a sua finalidade, pois possibilita
saber melhor que meios utilizar para alcanar as finalidades, potencializando tambm
a ao dessas.
Sob esta perspectiva o processo ensino-aprendizagem ter como eixo
condutor a pesquisa desenvolvida a partir de um problema inerente ao contexto em
que se encontram inseridos a escola e/ou os sujeitos da comunidade escolar. Contudo,
esta ao toma como embasamento terico o conhecimento das disciplinas escolares,
neste caso o conhecimento escolar. Ainda que haja a necessidade, por conta da
natureza do problema, da imerso em outras reas do conhecimento, esta imerso
dar-se- atravs do currculo escolar e considerando as demais disciplinas escolares.
Isso se faz necessrio por conta da forma como est e organizado o conhecimento
cientfico que, por sua vez, reflete na formao das disciplinas especficas.
A iniciao pesquisa cientfica na escola deve ser entendida, portanto,
enquanto proposio de atividades de pesquisa como prtica pedaggica nas quatro
reas de conhecimento: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias

41

Humanas. Ela deve oportunizar a articulao entre teoria e prtica com a finalidade de
dinamizar os processos de ensino e aprendizagem, propiciando uma compreenso da
natureza da cincia em seus aspectos humanos e histricos.
Em relao ao conhecimento produzido na iniciao pesquisa na escola,
necessrio reconhecer que este conhecimento elaborado no mbito da Educao
Bsica com propsitos especficos para o ensino e a aprendizagem dos contedos das
disciplinas escolares. Portanto, estes contedos, dito escolar, so os saberes escolares
que, para Forquin, so produtos de um processo contnuo de seleo e de elaborao
didtica, os saberes escolares apresentam-se como um universo no interior do qual
existem no apenas diferenciaes funcionais (segundo os tipos e os nveis de ensino,
os ramos, as matrias), mas tambm fenmenos de hierarquizao ou estratificao
[...] (1992, p. 41). Alm disso, os saberes produzidos na escola pertencem a uma dada
Cultura Escolar que, para Forquin, pode ser definida como o conjunto dos contedos
cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados,
sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de
uma transmisso deliberada no contexto das escolas (1993, p. 167).
Esta distino se faz necessria porque o conhecimento cientfico, ou seja, o
conhecimento das disciplinas de referncias no mbito acadmico, ao ser didatizado
para a esfera escolar, sofre transformaes em sua natureza e caractersticas. E isso
ocorre pela ao da transposio didtica ao pedaggica que transforma um
objeto do saber a ensinar (conhecimento cientfico, por exemplo) em um objeto de
ensino (CHEVALLARD, 1991). Esta ao pode ser entendida como um imperativo
didtico, pois toda prtica de ensino de um objeto pressupe a transformao prvia
deste objeto em objeto de ensino (FORQUIN, 1992, p. 33). E este objeto de ensino
possui a natureza dos contedos escolares, ou seja, so escritos com a preocupao
pedaggica de serem ensinveis nas escolas.
A iniciao pesquisa assim pensada para a Educao Bsica exige uma
prtica pedaggica fundamentada numa viso epistemolgica em que o professor age
no apenas como mediador, mas tambm como pesquisador e atuante no processo de
produo do conhecimento escolar. Do mesmo modo, os estudantes como sujeitos do
processo devem estar imersos no contexto da investigao, problematizando,
realizando leituras, afim de tambm produzir tal conhecimento.

42

As atividades podem ser realizadas por meio de plano de trabalho que

envolva estudos e pesquisas de campo, mas sempre estabelecendo relao entre a
abordagem adotada e a temtica em questo; bem como possibilitar o
aprofundamento e a investigao organizada e sistematizada sobre fatos, fenmenos e
procedimentos, oportunizando ao estudante a formao necessria para o
enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de
seu tempo.
Para que as atividades de pesquisa atendam a finalidade escolar como a
apropriao de conhecimentos, o desenvolvimento da atitude cientfica, a
compreenso dos fenmenos naturais, o enfrentamento de situaes-problema, a
construo de argumentaes consistentes e a elaborao de propostas que atentem
para as questes sociais, dentre outras, estas precisam estar associadas ao
desenvolvimento de planos de trabalhos que integrem os diferentes saberes, frente a
um currculo que contemple as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura (BRASIL, 2012).
Diante da complexidade que envolve tais atividades de pesquisa, a prtica da
educao cientfica exigir o desenvolvimento de metodologias que possibilitem a
sistematizao do conhecimento por meio da experimentao, da vivncia e da
observao dos fatos e fenmenos; da captao, anlise e organizao de
informaes, a partir da reflexo crtica sobre os resultados alcanados; e dos
procedimentos e instrumentos para a divulgao ampla dessa produo. Nesse
sentido, entre outras possibilidades de mediao docente, tal prtica pode ser
considerada em trs momentos pedaggicos especficos, metodologicamente
diferenciados entre si, a saber: problematizao inicial, organizao do conhecimento
e aplicao do conhecimento. Alm desses momentos, vale lembrar que as produes
oriundas da Iniciao Cientfica na escola devem ser socializadas na escola e
comunidade atravs de instrumentos prprios, como: jornais, cartazes, blogs, rdio
escolar etc.
Embora existam polticas pblicas voltadas para a prtica da iniciao
cientfica na Educao Bsica como, por exemplo, o PIBIC Jr, ainda necessrio discutir
e ampliar essa prtica como produo de conhecimento nas escolas pblicas.
importante ressaltar tambm que esse processo de iniciao cientfica, no mbito da

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educao bsica, alm de contribuir para a formao do esprito cientfico

(BACHELARD, 1996) dos estudantes, insere-se no contexto das aes e programas que
visam a excelncia qualitativa na educao pblica do Paran mediante, entre outros
elementos, ampliao do tempo escolar e a qualidade do trabalho pedaggico.

REFERNCIAS
BACHELARD, G. A formao do Esprito Cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BRASIL. MINISTRIO da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. 2012.
CHARLOT, B. Formao de professores: pesquisa e a poltica educacional. In: PIMENTA,
S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
3. ed. So Paulo: Cortez, 2005, p. 89-108.
CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Trad.
Claudia Gilman. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 2003 9 edio
revista, 2011.
FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. In: Teoria
e Educao n. 5, Porto Alegre, 1992, p 28-49.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento
escolar; traduo de LOURO, G. L. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993, p 167.

2.4 Eixo metodolgico de articulao das disciplinas do currculo: tecnologias, mdias

e comunicao

As tecnologias, as mdias e a comunicao podem exercer um papel relevante

no processo de articulao dos conhecimentos escolares a partir das diversas
disciplinas que compe a organizao curricular. Considerando a diversidade de
conceitos atribudos para estes termos, faz-se necessrio realizar uma conceituao
inicial para o escopo deste documento.
O conceito de Tecnologia pode ser entendido, a partir do nascimento da
cincia moderna, como sendo a mediao entre o conhecimento cientfico e a

44

interveno do homem na natureza, para transform-la (BRASIL, 2011). Ou ainda,

conforme Cysneiros (2010), como o conjunto de conhecimentos ligados a qualquer
objeto resultante da ao humana, como, por exemplo, arte, artesanato, indstria,
entre outros.
No que se refere s mdias, pode-se consider-las tambm como sendo
objetos decorrentes da ao humana, que permite[m] aos homens comunicar a
expresso do seu pensamento quaisquer que sejam a forma e a finalidade desta
expresso (BALLE, 1995, p. 50).
Sobre a comunicao, ela pode ser entendida como um recurso que serve
para que as pessoas se relacionem entre si, transformando-se mutuamente e a
realidade que as rodeia (DIAZ-BORDENAVE, 1982, p. 36). Ou, ainda, para Frana,
uma realidade plena e viva que no pode ser designada nem por suas partes
componentes, nem por seu todo, mas pelas relaes entre eles (1998, p. 17).
Constitui-se, assim, em um processo que no se encerra na oralidade; que se
caracteriza pela sua continuidade (SOUSA, 2006).
Uma primeira anlise desses conceitos nos permite observar que h um
elemento comum que os une e lhes d sentido como corpo descritivo das relaes
humanas em geral: a transformao. A transformao , nesse sentido, o que justifica
os termos em questo. Portanto, a tecnologia, a cincia, a comunicao e as mdias
tm seu ponto de encontro marcado na dimenso transformadora da ao humana.
Entre elas no h hierarquia, mas uma relao dialtica, pois, ainda que sejam objetos
distintos, no podem ser pensados separadamente, pois mantm entre si uma
dependncia conceitual e prtica, acentuando-se o fato de que o vnculo que as
conecta, a transformao, lhes confere uma prpria razo de existncia.
Para contribuir com esta discusso, Fischer (2007) prope refletir sobre as
tecnologias, e podemos incluir tambm as mdias, considerando-as como
transformaes histricas nos modos de fazer a aprender. As prticas cotidianas,
inclusive nas escolas, transformam-se, alterando as relaes com os saberes, com as
trocas entre os sujeitos, nas formas de se inscrever o social, nos registros de escrita, no
jeito de falar e pensar o mundo e os sujeitos do mundo.
Estas alteraes apontam para o excesso e acmulo de informaes; para a
velocidade de acesso aos fatos, s imagens e aos dados; para novos modos de viver a

45

intimidade, a vida privada, em relao s prticas sociais e os espaos pblicos; para

uma compreenso diferente sobre as prticas do mercado, sempre vidas por
novidades; para a centralidade do corpo e da sexualidade na cultura com
superexposio de corpos infantis e juvenis; e, para uma miscigenao de linguagens
oriundas dos diferentes meios, criando as narrativas, sejam elas, ficcionais,
publicitrias, didticas ou jornalsticas.
Ressalta-se a importncia de se estudar as imagens, os processos de
produo, as formas de recepo, o uso das informaes, das narrativas, das
interpelaes dos programas televisivos, dos filmes, dos vdeos, dos jogos eletrnicos,
como prticas eminentemente pedaggicas, das quais o professor no pode se
ausentar. indispensvel, que se reconhea o trabalho de simbolizao presente
naquele que imagina, planeja, produz e veicula as diferentes mdias, como tambm
naquele que se apropria do que v ou ouve. Para Fischer:
(...) so essas mesmas tecnologias, essas mesmas mquinas de
imagens que nos fascinam, que interpelam com seus produtos as
crianas, jovens, adultos de todas as idades. Estud-las, na
complexidade de todas as relaes em jogo, de produo e criao,
de veiculao e consumo, de fruio e apropriao, significa pensar o
tempo presente, dizer a ns mesmos como nos tornamos o que
chegamos a ser hoje, sujeitos de determinadas verdades e de certos
modos de existncia tecnolgica vividos como encantamento e
fascnio, e ao mesmo tempo como frustrao e sensao de
impotncia (2007, p. 297).

Desse modo, o desafio que se apresenta vislumbrar a insero desse

potencial transformador a partir da articulao da tecnologia, das mdias e da
comunicao, no mbito da educao em particular, na prtica pedaggica. Para o
bom resultado dessa ao pedaggica, necessrio que as escolas se organizem e
elaborem estratgias de ensino que oportunizem aos alunos uma aprendizagem
significativa que conduza a uma postura mais crtica e um agir consciente diante da sua
realidade.
Partindo do princpio de que o eixo Tecnologia, Mdias e Comunicao
agrupa uma srie de possibilidades pedaggicas, exigindo prticas e metodologias
educacionais diferenciadas, bem como um novo olhar para o fim prprio da educao,
no sentido da formao de conscincias e modos de agir no mundo, imprescindvel
que esse eixo se encontre articulado com as reas do conhecimento presentes na

46

proposta curricular da escola e com os demais eixos (epistemolgico e metodolgico)

que compem a Formao Continuada para o Ensino Mdio, transitando entre eles.
O planejamento da atividade pedaggica pode fazer uso de diferentes
encaminhamentos metodolgicos a fim de alcanar seus objetivos. Como exemplo, a
pesquisa uma desses encaminhamentos e que se constitui numa opo
metodolgica, pois, como um pressuposto epistemolgico, um procedimento capaz
de fornecer elementos que sustentam as explicaes dadas pelas teorias acerca dos
fenmenos (MORAES; GUIMARES, 2010, p. 53-54).
Portanto, na pesquisa, questionamentos e problematizaes podem ser
considerados elementos que fomentam a investigao, como tambm podem
promover reflexes que geram novas indagaes. Estas, no mbito escolar, no podem
ser tratadas sem o auxlio do conhecimento transposto didaticamente. Entretanto,
para que a pesquisa tenha sentido epistemolgico, a problematizao deve estar
inserida em um contexto scio-histrico-poltico-econmico-cultural pedagogicamente
articulado com a realidade prxima.
Tomemos o meio ambiente, por exemplo, como um contexto na sociedade
contempornea, marcado por problemas causados pela interveno do homem. Nesse
contexto, o uso das tecnologias, das mdias e da comunicao, mediado pela escola,
pode representar um avano nas relaes dos indivduos com o meio. Afinal, a
integrao desses elementos possibilita maior sensibilizao e conhecimento do meio
ambiente, bem como uma melhor compreenso dos problemas, para a busca de
solues.
No contexto anteriormente apontado e problematizado, uma possibilidade de
trabalho nessa perspectiva, utilizando as tecnologias, pode iniciar a partir de questes
como:
- No seu bairro/cidade ocorrem alagamentos?
- Em que perodo do ano e com que frequncia isso acontece?
- Quais os possveis motivos que causam os alagamentos?
Para responder a essas perguntas, os alunos podem realizar uma pesquisa de
campo em que levantaro dados estatsticos; fazer reportagens ou entrevistas;
pesquisar e/ou produzir textos, fotografias, vdeos, udios, entre outros. Esses

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materiais devem retratar as ocorrncias pontuais de alagamentos e principalmente

possveis elementos que os alunos acreditam que sejam os causadores desses eventos.
luz do conhecimento historicamente construdo, os alunos, orientados pelo
professor, analisaro as informaes levantadas, identificando diferentes hipteses
sobre as causas dos alagamentos. Para melhor compreender as hipteses sobre as
causas dos alagamentos, os alunos devero produzir materiais que representem o
contexto e o problema em estudo. Esses recursos podem compor-se de animaes,
vdeos, jornais, ilustraes, histrias em quadrinhos, radionovelas, entre outros.
A situao ilustrada representa uma possibilidade do uso integrado das
tecnologias a partir de um contexto problematizado e, sua abordagem, precisa ser
mais bem explorada pelos professores da rede pblica de educao bsica, em
particular pelos professores do Ensino Mdio, o que justifica a presena da incluso
deste eixo nesta Formao.

REFERNCIAS
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