Competências na Educação Básica

Competncias na Educao
Lino de Macedo
Professor do Instituto de Psicologia da USP
2008
Analisar as significaes de competncia, quando considerada no
contexto escolar, parece inevitvel, ao menos por dois motivos. Primeiro, porque
um tema atual, que tem seu valor reconhecido nos referenciais e parmetros
curriculares, bem como em provas e exames coletivos (no ENEM, por exemplo).
Segundo, porque, apesar disso, nem todos os educadores reconhecem sua
importncia e temem que sua nfase na escola compita com o principal objetivo
do ensino (os contedos disciplinares). Comecemos, ento, por isso: o que so
competncias? Por que competncias na educao bsica, hoje? Como
articular competncias com as principais intenes da escola?
Ao caracterizar o que competncia, sempre gosto de evocar os trs
aspectos que lhe do significao: pedir; pedir com e pedir contra. Por que
pedir? Competncia expressa um pedido, isto , um desejo de realizao
formulado por algum, com autoridade e responsabilidade para isso. Pedir, no
caso da competncia, o mesmo que desejar. Desejar aquilo que nos desafia
para a boa realizao da tarefa, que nos propomos a fazer ou cuja produo
desejamos
compartilhar.
Desejar,
porque
nunca
possvel
dominar
completamente os aspectos ou fatores de sua produo. H sempre algo para

aprender ou regular, algo que depende do outro, das circunstncias e das
vicissitudes de sua realizao ou produo. Saber pedir, portanto, transforma o
contedo de uma realizao em uma matria complexa. A complexidade e o
conjunto dos aspectos nos quais devemos nos concentrar so tantos que
precisam ser considerados caso a caso. Ademais, o sucesso ou o fracasso de
ontem no garantem o sucesso ou o fracasso hoje ou amanh. Consideremos,
tambm, que pedir combina com repetir, ou seja, pedir de novo aquilo que
julgamos essencial para uma experincia. Saber pedir e pedir de novo, de fato,
so as condies de todo conhecimento.
Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
para uso no site do programa So Paulo faz escola.
estritamente vedada sua reproduo parcial e/ou integral por terceiros
Por que desejar com autoridade e responsabilidade? Porque competncia

supe um profissional ou pessoa envolvida com algo que vale a pena ser feito,
que faz parte de seu projeto, que implica conseqncias para as quais se deve
estar atento. Quais os objetivos, propsitos, intenes, disponibilidades daquilo
sobre o qual devemos tomar decises, argumentar, desenvolver, expressar? Se tal
critrio desejar com autoridade e responsabilidade na situao escolar difcil
de ser satisfeito na perspectiva dos professores (que se ressentem da insuficincia
de sua formao ou condies de trabalho), mais ainda o na perspectiva dos
alunos. Da um primeiro paradoxo: na escola melhor falar de competncias ou
do desenvolvimento de competncias para ensinar ou aprender? De minha
parte, sou favorvel ao desafio do desenvolvimento de competncias, o que
coloca o problema de como promover o desejo de aprender e ensinar
contedos escolares. Nossa inteno analisar melhor tal questo na segunda
parte deste texto.
No que diz respeito competncia, o desafio no apenas saber pedir,
mas de saber faz-lo junto com pessoas e coisas, no espao e tempo do que se
pretende realizar (aprender ou ensinar, no caso da escola). Junto, no sentido, de
que muitos aspectos necessitam ser coordenados e orientados em favor do que
se quer obter, com um mnimo de sucesso. Da a importncia de saber mobilizar
recursos, cooperar, coordenar pontos de vista, envolver-se e se deixar ser
envolvido, transformar em vontade aquilo que comeou como uma inteno e
que h de terminar como uma boa realizao. Isso nos coloca frente a um
segundo paradoxo (a ser tambm examinado na segunda parte deste texto): na
escola, professores podem no ensinar e crianas podem no aprender. Ou seja,
eles trabalham juntos em favor de um objetivo comum, mas se esse objetivo no
alcanado (como provam, infelizmente, todas as recentes avaliaes
coletivas), como se isso no tivesse importncia ou maiores conseqncias (as
crianas continuam na escola, os professores continuam com seus salrios e
vantagens do cargo).
Mas, no basta saber pedir e saber faz-lo junto. Esses dois aspectos so
indissociveis Matria
de um
terceiro,
o da competio,
o dodopedir
Pedir contra,
licenciada
exclusivamente
Secretaria da Educao
Estado contra.
de So Paulo
pois vrios aspectos rivalizam, competem, dificultam manter um foco. Da ser

necessrio fazer escolhas, correr riscos, regular os planos traados, corrigindo-os
em funo de algo imprevisto ou decorrente da prpria interao dos elementos
em jogo. Ser competente implica o desafio de vencer ou compreender algo em
um contexto em que vrios fatores restringem, dificultam sua realizao. Isso nos
coloca frente a um terceiro paradoxo. Sabemos quais so os fatores que
dificultam o ensino e a aprendizagem escolar, mas convivemos com eles, os
suportamos ou os justificamos de muitos modos. Ora, isso acarreta uma
contradio fundamental se a aprendizagem escolar necessria, ento ela
tem de se tornar possvel, o que implica vencer na prtica os obstculos que
impossibilitam sua boa realizao.
Pedir com e pedir contra ao mesmo tempo (o que possvel, pois os
aspectos considerados em um e outro so diferentes) pode nos levar, na escola,
a falsos problemas. Seja um exemplo disso: desenvolver competncias ou ensinar
contedos escolares? Penso que se trata de um falso problema, mas comum s
podermos
relacionar
estes
dois
aspectos
de
um
modo
independente
(competncia e matria so coisas separadas) ou subordinado ( mais

importante ensinar os contedos da disciplina, do que as competncias dos
alunos para aprend-los). Um dos objetivos deste texto defender a hiptese de
que se concentrar no desenvolvimento de competncias no exclui dar ateno
como contedo ao conjunto de disciplinas que compem certo bloco de
conhecimento.
Na consulta ao Dicionrio Aurlio Eletrnico, podem-se destacar trs
significados para competncia: 1. faculdade concedida por lei a um
funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos ou questes; 2.
qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer
determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade; e, 3.
oposio, conflito, luta.
Consideremos, do ponto de vista da escola, a idia de competncia como
atribuio. A Secretaria de Educao, por exemplo, faz um concurso de seleo
de docentes e indica quem tem o direito de ensinar, ou seja, declara-os

competentes para isso. Competncia implica, pois, um reconhecimento de
preferncia institucional para realizar tarefas, responsabilizar-se por certas
funes. Mas, sabemos que isso s o comeo. E se esse professor julgado
competente no cumpre sua funo, ou seja, se seu ensino no resulta na
aprendizagem de seus alunos? E se ele fica doente, por exemplo, sem condies
para continuar dando aulas? Ou seja, trata-se de um conjunto de competncias,
que os outros nos atribuem ou que ns mesmos mantemos (pelas conseqncias
de nossos atos), mas que necessitam permanentemente ser atualizadas. O
mesmo acontece com os alunos. Quando uma escola o matricula, aceita, como
possibilidade e necessidade, sua condio de aluno; portanto, de algum que
pode e quer aprender. E se ele no aprende? E se a escola no lhe faz sentido?
Como sustentar uma atribuio, pelas conseqncias que a justificaram?
No se diz, at porque seria deselegante, eu sou competente. Esse valor
atribudo pelos outros (os pais e a sociedade em geral, no caso da escola) que,
em principio, se beneficiaram da competncia de algum para realizar uma
tarefa ou resolver um problema (os professores ensinam, os alunos aprendem). Por
isso, competncia uma atribuio: algum, investido de autoridade ou poder
para apreciar, espera, reconhece, aprecia no outro alguma coisa, julgada
importante. Como fazer para continuar merecedor de uma competncia
atribuda? As avaliaes escolares (tanto as internas a uma escola, como as
externas, coletivas) indicam que fazemos jus competncia que se nos atribuiu
para ensinar ou aprender? Esse outro paradoxo: exige-se competncia e nos
sentimos incompetentes (por exemplo, como alunos, pais, professores, diretores).
Somos uma gerao marcada pela culpa, ambivalncia, medo de fracassar,
com dvidas sobre o que certo ou errado fazer. No sabemos lidar com
conflitos, disputas, jogos de fora. Por exemplo, pai, me e av tm diferentes
opinies sobre uma mesma criana (na perspectiva deles reduzida a um filho,
neto ou aluno). Enquanto discutem, sem chegar a um acordo ou permitirem que
vena a melhor posio (que pode ser um somatrio do que pensam ou sentem
os trs), a criana vai fazendo com exigncias e mais exigncias as coisas por
si mesma. Ou seja, enquanto nos perguntamos se tal deciso consistente com

nosso ponto de vista (que nunca igual ao do outro), as crianas vo agindo
segundo seus modos e interesses.
O diretor, por exemplo, est cada vez mais constrangido a tarefas
burocrticas ou administrativas. Lembram-se da escola tradicional? Nela, o diretor
tinha uma posio mais importante, do ponto de vista didtico ou disciplinar, do
que hoje. Naquela escola, bastava ameaar com um te mando para a
diretoria que as crianas passavam a se comportar bem. Est certo que pelo
medo, pela ameaa (o que nunca bom). Hoje, se o professor diz te mando
para a diretoria, em geral isso no surte qualquer efeito, at porque o mais
provvel que o diretor no esteja l. uma pena que seja assim, pois o diretor
um lder intelectual importante na escola.
Lembro-me de uma pesquisa, defendida como tese de doutorado faz
alguns anos. A investigadora, da Fundao Carlos Chagas, escolheu trs escolas
da Prefeitura de So Paulo nas quais as crianas tiveram boas notas na avaliao
coletiva feita pela Secretaria de Educao. Comparou essas escolas com outras
trs, onde as crianas foram mal na mesma avaliao. Sua pergunta foi: se as
condies so comparveis (mesmo salrio, condies de trabalho, contexto
social etc.), por que as crianas de uma escola vo melhor que as de outras? O
fator diferenciador mais importante nas escolas com crianas bem avaliadas foi o
diretor. Nelas, ele era um lder institucional, tinha iniciativa, implicava-se com suas
funes, lutava por melhorias. Nas escolas em que as crianas foram mal
avaliadas, o diretor era burocrtico, contido, queixoso, dependente de recursos
externos. Em resumo, nas primeiras escolas os diretores eram competentes, nas
outras, no.
O mesmo acontece no contexto familiar. Pais e mes muitas vezes se
sentem divididos, ambivalentes, angustiados com suas responsabilidades para
com os filhos e a gesto do lar. Por motivos de trabalho, por s poderem ficar
pouco tempo em casa, sentem-se incompetentes, quando no desinteressados.
Em resumo, valorizamos, exigimos competncia, mas nos sentimos incompetentes,
desajeitados, Matria
desqualificados,
incapazes
deda considerar
tudo
o Paulo
que deve ser
licenciada exclusivamente
Secretaria
Educao do Estado
de So
considerado, para algo ser bem feito. Como sermos capazes de tomar decises
em
contexto
de
incerteza,
de
assumirmos
as
responsabilidades
as
conseqncias de nossos atos? Como assumir que competncia no uma

questo de ter ou no ter, mas de desenvolver, aperfeioar, aprender com os
erros, dispor de boas condies? O professor, por exemplo, espera pelo
reconhecimento de sua competncia docente, mas ela no se apresenta. Sentese abandonado, no reconhecido. O aluno, tambm, busca reconhecimento de
seu professor, mas isso no vem, mesmo que na simples forma de uma palavra ou
incentivo. Com nosso medo, ambivalncia, pressa, angstia, no nos lembramos
de fazer isso, no sabemos faz-lo.
Por que competncia importante? Quanto mais uma sociedade torna-se
competitiva, contraditria, cheia de oportunidades e possibilidades, ainda que
mal distribudas, cheia de presso de tempo para realizarmos as coisas, mais a
questo
da
competncia
crucial.
Em
uma
sociedade
tradicional,
conservadora, por exemplo, os papis e atribuies sociais estavam definidos. Os

destinos e as conseqncias para os que desviavam j estavam estabelecidos.
Morava-se, trabalhava-se, casava-se, cuidava-se dos filhos de um modo j
sabido, um modo que repetia formas conhecidas e aprovadas naquela
sociedade ou cultura. Mas, hoje as coisas so diferentes. Quem garante que
daqui a dez anos teremos o mesmo trabalho, estaremos morando na mesma
casa, continuaremos casados ou solteiros? Da a importncia de saber trabalhar
em contextos de conflitos, de disputa, em que se deve agir na urgncia e
decidir na incerteza.
Competncia se relaciona com o reconhecimento do outro, que pode ter
inveja ou admirao. Admiramos um professor competente. Se o invejamos,
ento nossa vontade estragar seu trabalho, destru-lo, seja pela fofoca ou
sabotagem (consciente ou no). A pessoa competente espontnea. Seu modo
de falar, por exemplo, comunicativo, fcil, imediato, bom de ser ouvido. A
pessoa competente age de modo natural, fluente, espontneo, sem confuso.
Competncia uma realizao observvel, ainda que sua expresso seja um
segredo. Um segredo, pois os procedimentos que a possibilitam no so fceis de
ensinar, nem de serem transferidos de um contexto para outro, ou de uma pessoa

para outra. Por isso, competncia algo pessoal, algo que algum possui, mas
que s se explicita (confirmando ou no) no contexto de uma realizao.
Habilidades
Uma questo importante a das relaes entre competncias e
habilidades. Trata-se da mesma coisa, ou seja, uma sinnima da outra? J
tivemos oportunidade de comentar sobre isso de um modo mais tcnico
(MACEDO, 2002, 2003 e 2005), mas penso ser importante voltar a esse ponto. Pelo
dicionrio, para ser competente, devemos ser habilidosos, mas ser habilidoso nem
sempre suficiente para ser competente. Em outras palavras, habilidade faz
parte de competncia, mas esta exige muitos outros aspectos alm daquela.
Habilidade, segundo o dicionrio, um saber fazer, por isso supe
capacidade, inteligncia, destreza, engenho, aptido, astcia, manha, engenho
e arte. Habilidosa a pessoa que tem capacidade para fazer alguma coisa com
perfeio e conhecimento do que executa. Alm disso, refere-se pessoa que
capaz de praticar um ato jurdico conforme os preceitos legais. Habilidosa a
pessoa que age de um modo conveniente, competente. Habilidades so se
posso dizer assim competncias encarnadas nas pessoas (alunos e professores,
em nosso caso), nos conhecimentos de autores, pesquisadores e estudiosos que
souberam e puderam, pela escrita, corporificar seus conhecimentos como texto,
imagem, teoria ou sabedoria de vida.
Habilidade
significa
fazer
algo
com
qualidade,
ter
capacidade,
inteligncia, destreza, astcia, ter manha. Habilidade saber ver, ouvir,

comunicar. Por exemplo, s vezes, o professor um bom profissional, mas ele no
sabe, no habilidoso para comunicar o resultado de sua avaliao. O mesmo
vale para o diretor, competente, quem sabe, para tomar decises boas para
escola (a includos seu futuro, seus projetos), mas nem sempre habilidoso para
comunicar, convencer. A idia boa, a deciso correta, mas o modo como
comunica, d ordens ou instrues, afasta, prejudica. Habilidade significa saber
ordenar as prioridades ou necessidades, saber passar as decises de modo

entusiasmado e convincente. Ter habilidade fazer algo com destreza. Destreza,
porque viver no uma tentativa, mas uma realizao que quer ou precisa ser
bem sucedida. No tentamos escovar os dentes, escovamos os dentes.
Precisamos saber fazer isso para que eles fiquem limpos, para evitar o surgimento
de cries ou dores. Escovar os dentes uma habilidade, que desenvolvemos hoje
na escola de Educao Infantil. Qual a diferena entre a empregada de uma
casa e uma professora ajudar uma criana a escovar os dentes? Na escola se
aprende a escovar os dentes como habilidade fundamental de nossa vida, um
cuidado com a sade.
Habilidade o mesmo que dominar, encarnar um contedo, idia,
problema, no corpo, mos, pernas, cabea. Graas a isso se pode agir com
certa naturalidade, espontaneidade, malcia. Malcia, sim, pois o professor, para
comunicar, precisa ter manha, saber achar o melhor jeito, a hora mais indicada
para comunicar ou intervir. Como falar para as crianas o que precisam ouvir ou
considerar? Como falar para os pais o que precisam valorizar de um jeito que no
seja ofensivo? Como no os afastar da escola, inclu-los em seus projetos mais
caros?
Habilidade uma conquista, implica no desenvolvimento de esquemas
orais, corporais, mentais, verbais (saber falar, comunicar). Habilidade, por
exemplo, para gerenciar o tempo de nossas aes, o espao de nossas coisas.
So habilidades que necessitamos desenvolver, aprender, corrigir, adaptar. Saber
ler e escrever so habilidades importantes para muitas disciplinas, ou seja, no
algo especfico da lngua portuguesa. Em uma sociedade tecnolgica como a
nossa, por exemplo, saber ler e escrever, cada vez mais fundamental. Quem
no sabe escrever, mesmo que minimamente, tem muitas dificuldades para
arrumar um bom emprego.
Habilidade uma expresso de competncia, mas esta no se reduz
quela. Ou seja, para ser competente, temos de ter vrias habilidades, mas nossa
competncia no se resume a um somatrio de habilidades. Existe algo que
maior, de ordem mais geral, relacionado arte. Por exemplo, medicina no

uma disciplina ou conjunto de disciplinas, uma arte de curar, prevenir, cuidar. As
cincias que lhe servem de base por exemplo, fisiologia e anatomia no
bastam para ser um bom mdico. Para ser competente devemos ser habilidosos,
mas isso no suficiente para sermos competentes.
Por exemplo, no ser conveniente na sala de aula ou escola incomoda
muito os professores. O que ser inconveniente? , por exemplo, no saber
escovar os dentes no lugar adequado. bom escovar os dentes na cozinha ou
sala? Habilidade fazer algo necessrio, mas de modo conveniente, adequado,
elegante. Conversar, tudo bem, mas no em qualquer hora. Quando o professor
fala ou explica, a habilidade em jogo saber escutar, fazer anotaes. Ou seja,
no que falar em sala de aula seja ruim em si mesmo, sua adequao
depende do contexto que o autoriza, que lhe d sentido. Por isso, importante
saber discriminar. Fazer ou no fazer algo conveniente? Saber se algo bom ou
ruim requer considerar o contexto, considerar a ao na perspectiva de suas
relaes com outros fatores.
Nem sempre sabemos trabalhar a questo da convenincia em sala de
aula. Nossos alunos e ns mesmos no sabemos nos comportar do melhor modo
em sala de aula. Conversamos na hora errada e quando para falar, ficamos
quietos, contidos. Se for para criticar, no criticamos. Se no for para criticar,
criticamos. Habilidade a arte de ser competente e, por extenso, bem
sucedido. Ao contrrio, o que sobra insatisfao, queixa, certo sentimento de
insucesso.
Os profissionais da escola ficam mais tempo com as crianas, hoje, do que
os pais, parentes ou vizinhos. Por isso, a escola um lugar privilegiado, apesar de
todas as suas dificuldades, para desenvolver competncias e habilidades. Essas,
alm de sua importncia especfica para a aprendizagem escolar, preparam os
alunos para a vida em geral. Habilidades, bom lembrar, possibilitam-nos fazer as
coisas de um modo leve, gostoso, ldico, sem que se precise ficar tomando
remdio, ficar se matando, enlouquecido. Como aprender a fazer isso no
cotidiano da escola,
com graa,
leveza,
alegria,
responsabilidade?
Matria licenciada
exclusivamente
Secretaria
da Educao
do Estado de So Paulo
Parte II: Competncias na educao

O objetivo da segunda parte deste captulo analisar nossa questo
principal: o que so competncias na educao? Sero feitos dois tipos de
comentrios. O primeiro, apoiado em Aprender, sim... mas como?, consistir na
anlise da tese de Meirieu (1998): o professor um profissional da aprendizagem.
Em outras palavras, para isso que deve ser competente. O segundo consistir
na proposio de quatro perfis de um professor competente: 1) mestre /
educador, 2) docente, 3) gestor de conflitos e interesses, e 4) orientador.
Professor: Um profissional da aprendizagem
O desafio para a competncia docente, como anunciamos, pode ser
sintetizado em trs grandes paradoxos pedaggicos. Primeiro, valorizar a relao
educador educando, com a condio de incluir o desejo de saber, isto , o
valor do objeto a ser aprendido ou ensinado (MEIRIEU, 1998). A possibilidade
dessa incluso decorre de o professor aprender a ser um bom mediador, em suas
trs expresses: mediao pelo ritual, projeto e produto (avaliao). Segundo,
valorizar a relao educador contedos a ensinar, com a condio de incluir o
educando nesse processo. Para isso, o professor deve saber desenvolver
competncias de aprendizagem no aluno, articulando, assim, objetivos e
contedos de ensino com as condies metodolgicas de sua assimilao.
Terceiro, valorizar a relao educando contedos e procedimentos a aprender,
com a condio de o professor, ele mesmo, no se excluir deste processo. A
competncia requerida para isso, segundo Meirieu (1998 e 2005), o professor
saber propor boas estratgias de aprendizagem. Para este autor, isso implica
trabalhar bem com situaes-problema.
Como anunciamos na primeira parte deste texto, o primeiro paradoxo se
relaciona com a idia de competncia como um pedido, que se faz ou que
algum nos faz e que aceitamos como um desafio de realizao. O segundo
10
paradoxo corresponde ao desafio de ser competente com, ou seja, no basta o

professor saber bem os contedos a ensinar, ter clareza dos objetivos de sua
prtica pedaggica, se no conseguir desenvolver, nos alunos, as competncias
de que eles necessitam para essa assimilao. Em outras palavras, para ensinar
necessrio aprender com, junto com os alunos, levando em conta as
metodologias e os procedimentos que eles dispem ou de que precisam dispor
para isso. O terceiro paradoxo corresponde ao desafio de ser competente
contra, ou seja, valorizar o aprender, ao invs do ensinar. Expressa o desafio de o
professor, pouco a pouco, saber deixar o aluno com os objetos a serem
aprendidos, saber se incluir neste processo, renunciando sua funo maior, a de
ensinar. Ou seja, a competncia agora saber formular boas perguntas, o que
contraria a viso de um professor especialista em boas respostas. Como dissemos,
aprender a ensinar com boas perguntas supe dominar a estratgia de saber
gerir e gerar situaes-problema.
Em resumo, ser um profissional da aprendizagem, expressando ou
desenvolvendo competncias para isso, implica articular a relao professor
aluno com o desejo de saber (saber pedir), coordenar objetivos e contedos a
ensinar com competncias transversais ou metodolgicas dos alunos (pedir com),
e criar situaes de aprendizagem que possibilitem uma relao do educando
com os objetos a serem aprendidos, ao custo de no se excluir deste processo,
mas renunciando a uma posio de especialista ou dono de um saber (pedir
contra). Em uma palavra, espera-se que professor saiba gerir e gerar
aprendizagens.

11
GERIR / GERAR
APRENDIZAGENS
Educador
Educando
Objeto a ser
aprendido e a ser ensinado
Minha proposta, apoiado em Meirieu (1998), ento, que o professor seja

um profissional competente para gerir e gerar aprendizagens, nele mesmo (em
um contexto de formao) e em seus alunos (em um contexto de sala de aula,
curricular ou extracurricular). Para isso, h de considerar o tringulo pedaggico:
educador, educando, objeto a ser aprendido e a ser ensinado. Em nossa anlise,
daremos nfase aos trs lados desse tringulo: a) relao educador educando;
b) relao educador contedos a ensinar (disciplinas); c) relao educando
objeto a ser aprendido e a ser ensinado.
Relao educador educando
O desafio de pensar a relao educador educando no excluir o
terceiro elemento do tringulo pedaggico: o objeto a ser aprendido ou a ser
ensinado. Uma relao educador educando, qualquer que seja ela, no pode
encerrar-se em si mesma, excluindo o que justifica a vida da escola, ou seja, o
objeto a ser aprendido e a ser ensinado. Pensar o professor como um profissional
da aprendizagem implica, pois sab-lo como algum competente para mediar
as relaes de seus alunos com aquilo que justifica sua presena, hoje
obrigatria, na escola.
12
Meirieu (1998) prope trs formas de mediao: pelo ritual (espao,

tempo, tarefas), projeto (atividades orientadas para um objetivo ou realizao),
produto ou avaliao.
A mediao pelo ritual implica a arte de criar um cotidiano na sala de aula
favorvel aprendizagem. Ritual o que se repete no espao e no tempo, mas
com um sentido ou significao para aquele que dele participa. O ritual permitenos identificar momentos importantes de uma comemorao, de uma realizao
que vale a pena ser repetida como forma, pois sempre se trata de outro dia, de
algo que nunca o mesmo. Graas ao ritual, professor e alunos deixam de se
implicar um com (ou contra) o outro, mas juntos dedicam-se quilo que justifica
seu encontro (aprender, ensinar). Os contedos aprendidos, os modos de
aprender variam, modificam-se, mas transitam pelo mesmo ritual. Pelo ritual,
aprendemos a pedir, a pedir de novo (repetir), aprendemos a desejar aquilo que
nos falta para nossa condio humana. No livro Ensaios pedaggicos
(MACEDO, 2005) pudemos, no captulo 9, indicar os aspectos que compem o
cotidiano da sala de aula, que caracterizam, pois, o ritual da aprendizagem
escolar.
A mediao pelo projeto implica que o professor, como mestre, tem
competncia para transformar o desejo de saber em uma realizao para o
aluno. Como analisamos em outra obra (MACHADO e MACEDO, 2006), projetos
organizam nosso presente em favor de um futuro, de uma realizao. Aprender e
ensinar so os dois maiores e melhores projetos da escola. Neles, professores e
alunos, bem como todos os outros profissionais dessa instituio, pedem juntos
uma mesma coisa: que os alunos aprendam, que os professores tenham uma
melhor condio para isso. Em um contexto de projeto, a relao educador
educando se coloca a servio de uma realizao na qual ambos tm tarefas
(diferentes, irredutveis, complementares, indissociveis) a desempenhar. No
contexto de um projeto, as relaes de indiferena, dio, amor, admirao ho
de ser traduzidas em um motivo de realizao.
A mediao pelo produto (ou avaliao) nos lembra que h um tempo de
aprender e um
tempo
de mostrar
o que
se aprendeu,
hEstado
um de
tempo
de produzir e
Matria
licenciada
exclusivamente
Secretaria
da Educao do
So Paulo
13
um tempo para desfrutar ou aplicar em outros contextos os produtos desta

aquisio. A relao educador educando tem, pois, um tempo para terminar.
Podemos ver a avaliao dos produtos da escola como algo que opera contra,
que compete, pois sabemos que a aprendizagem sempre contnua, que uma
boa relao pede para ser mantida. Um professor com qualidades de mestre
sabe fazer as mediaes em favor de algo que vai terminar e que precisa
terminar com o compromisso de que aquilo que justificou a relao tenha sido
bem assimilado.
Relao educador contedos a ensinar: Como desenvolver competncias para
aprender?
A complexidade do processo didtico, as exigncias institucionais para o
bom cumprimento do programa (em termos dos objetivos esperados, do tempo
previsto e dos contedos a transmitir), as expectativas sociais (da famlia, do
estado e da sociedade em geral), as exigncias de preparao das aulas,
correo das tarefas e provas etc. freqentemente acarretam um problema.
Ocupado pelos contedos a ensinar, o professor no pode, no sabe, no tem
como desenvolver em seus alunos as competncias necessrias ao aprender.
Cria-se, assim, esse terrvel paradoxo: os esforos de transmisso de contedo no
resultam em aprendizagem. Por essa razo, comenta-se tanto, atualmente, sobre
a importncia do desenvolvimento de competncias de estudo no aluno.
Bernard Rey (2002), em As competncias transversais em questo, analisa com
profundidade esse problema.
De fato, desenvolver disciplina de estudo, saber prestar ateno,
concentrar-se, saber tomar notas, dominar diferentes procedimentos de leitura e
escrita conforme os objetivos e segundo as caractersticas do material analisado,
ouvir as aulas, fazer as lies de casa, estudar para as provas, saber debater um
tema em sala de aula, compartilhar tomadas de deciso, enfrentar situaesproblema, ser tolerante, respeitoso, amoroso com os colegas, professores e
objetos de estudo etc., so procedimentos ou atitudes que o aluno deve
14
desenvolver, mesmo que pouco a pouco, em favor de seu sucesso escolar. Onde,
quando, com quem, como aprender esses procedimentos ou formas de relao?
Se eles so supostos, como comum, pr-requisitos ao bom desempenho escolar,
em que tempo e lugar os alunos podem aprend-los? Supor que isso ocorre em
casa, na srie anterior ou por um esforo pessoal e espontneo do aluno
exigir demais, no reconhecer as caractersticas ou condies de nossa vida na
sociedade atual.
Por isso, penso que o problema se coloca assim: o desafio didtico para
uma escola que se quer para todas as crianas e jovens (MACEDO, 2005) saber
transmitir-lhes objetivos e contedos de ensino de um modo interdependente ao
desenvolvimento dos recursos ou procedimentos para essa assimilao. O que e
para que ensinar no podem mais ser considerados independentes do como e
porque aprender. Dominar contedos implica desenvolver as competncias para
sua aquisio. No saber ou poder fazer isso desqualifica o professor como um
profissional da aprendizagem. Gera esse terrvel paradoxo: o professor ocupado
com os objetivos e os contedos de sua disciplina exclui os alunos, que no tm
recursos para sua aprendizagem (infelizmente, a maioria na escola atual). Uma
das possibilidades de alterao deste quadro a hiptese deste livro: vale a
pena desenvolver competncias de ensino nos professores, vale a pena
desenvolver competncias de aprendizagem nos alunos.
Relao educando contedos e procedimentos a aprender e o terceiro
excludo (o professor)
Analisemos, para concluir essa parte do texto, o problema do professor
como terceiro excludo, quando se trata da relao aluno contedos e
procedimentos a aprender. Como comentamos, a proposta de Meirieu (1998)
instigante: saber propor situaes-problema um modo de o professor se
conduzir como um profissional da aprendizagem; dominar estratgias de
aprendizagem (a situao-problema a preferida dele) um modo dele estar
presente na relao educando contedo a ser aprendido. Graas a isso ele
pode coordenar
seu lugar tradicional e importante transmissor de boas respostas
15
com essa nova funo, igualmente fundamental propositor de boas perguntas

e desencadeador das condies para um percurso de aprendizagem de seus
alunos.
J escrevemos sobre situao-problema (MACEDO, 2002), mas vale a
pena retom-la, ainda que brevemente. Para Meirieu (1998), situao-problema
uma situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no
pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. Esta aprendizagem, que
constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d ao vencer o
obstculo na realizao da tarefa. Assim, a produo supe a aquisio, uma e
outra devendo ser objeto de avaliaes distintas (p. 192). Em outras palavras,
trata-se de fazer uma pergunta, propor uma tarefa, desencadear uma discusso
em que, para dar conta do que foi solicitado, ser necessrio pesquisar, informar
e ser informado, pensar mais, discutir, enfrentar problemas, tomar decises, relatar
etc. Em uma palavra, ser necessrio aprender.
Astolfi (em Perrenoud, 2000, p. 42-43) apresenta dez indicadores para uma
boa situao-problema:
1. O obstculo a ser resolvido est bem identificado?
2. O problema est bem proposto? Isso foi feito de um modo concreto, que
possibilita a formulao de hipteses ou conjecturas sobre os modos de enfrentlo?
3. O problema um problema para quem vai resolv-lo, ou seja, os alunos
entenderam, aceitaram o carter de desafio, de pergunta que vale a pena ser
respondida?
5. Trata-se de um problema que se responde fcil e rapidamente, ou, ao
contrrio, reclama discusses, formulao de novas idias?
6. A soluo possvel para os alunos que esto enfrentando o problema?

16
7. Enfrentar a situao-problema sentido como importante para os alunos, os

resultados advindos interessam, so antecipveis?
8. A situao-problema requer debates, discusses, necessidade de tomar
decises?
9. Os resultados ou solues encontrados ou propostos se relacionam com o
problema proposto, isto , operam como um trmino, ainda que provisrio, do
que se queria investigar ou conhecer?
10. A situao-problema, alm do que mobilizou em cada aluno, teve um valor
coletivo, serviu como uma reflexo ou aprendizagem para a classe ou grupo?
Felizmente, hoje, h muitas experincias pedaggicas em que o raciocnio
da situao-problema foi utilizado, de modo bem sucedido, como estratgia de
aprendizagem.
Quatro perfis de um professor competente
Nos ltimos anos tenho tido a oportunidade de fazer palestras em que
posso analisar, ao meu modo, perfis de um professor competente na escola atual.
Penso que eles podem ser pelo menos quatro. Os dois primeiros correspondem s
antigas e eternas funes de um professor: a de educador ou mestre, que serve
de referncia, queira ou no, para seus alunos, bem como a do docente, aquele
profissional que se responsabiliza pela transmisso dos contedos disciplinares. Os
dois perfis seguintes so novos, ao menos na expectativa que hoje temos dos
professores: a de gestor de conflitos de interesses e a de orientador.
Em verdade, fui tentado, ao escrever este texto, a juntar a primeira anlise
(inspirada na proposta de Meireu) com a segunda (a dos perfis). Preferi, depois,
mant-las separadas, por mais que veja um forte vnculo entre elas. De fato,
supomos que a relao educador educando corresponde ao que aqui
designamos como perfil 1 (educador / mestre); a relao educador contedos
a ensinar corresponde ao perfil 2 (docente); e, a relao educando objeto a ser
aprendido corresponde ao perfil 3 (orientador). O perfil 4, gestor de conflitos e
17
interesses, em verdade, comparece em todas as relaes e marca o grande

desafio da escola atual: conservar suas eternas funes, levando em conta as
caractersticas atuais dos modos como as pessoas se relacionam entre si e com
seus objetos de conhecimento.
1. Educador / Mestre
Educador (cf. Houaiss)
Aquele que educa. Educao: ao de criar, de nutrir;
cultura, cultivo. Ato ou processo de educar(-se). Aplicao
dos mtodos prprios para assegurar a formao e o
desenvolvimento fsico, intelectual e moral de um ser
humano; pedagogia, didtica, ensino. Desenvolvimento
metdico de uma faculdade, de um rgo. Conhecimento
e observao da vida social; civilidade, delicadeza,
cortesia.
Ser educador uma funo requerida para todos os professores e no

apenas para os da escola de Educao Infantil. O que ser educador? Educar
ter o compromisso de cultivar, plantar, cuidar de e colher os frutos de nosso
trabalho. Graas a eles, uma criana se torna pouco a pouco membro de uma
comunidade. Educar algum torn-la dcil, no sentido de convertida pouco a
pouco a uma lngua, a certos modos de agir e de pensar, a certa cultura. Educar
aprender a se tornar parte, assumindo as responsabilidades que isso implica. Ao
nascer, a criana est aberta para as muitas possibilidades de ser, mas a
educao filtra, ca, coage, conforma-a a certos modos de pensar e agir.
Educar moldar, modelar. gravar, inscrever no sentido de tatuar no
corpo, cabea, gestos, valores aquilo que caracteriza nossa cultura ou
sociedade, nossos valores, nossa religio, nossa forma de pensar e agir. Por
exemplo, crianas adotadas pouco a pouco vo ficando parecidas com seus
pais de criao. Graas ao trabalho da educao, nos tornamos membros de
uma cultura.
18
Qual a diferena entre a criana fazer as mesmas coisas (brincar, comer,

fazer xixi ou coc, desenhar) em casa ou na escola? A diferena que estas
prticas cotidianas, to fundamentais, na escola tm uma funo educacional e,
em casa, podem no ter (ou seja, valem apenas como atividades de limpeza ou
lazer). Hoje, ser educado implica desenvolver muitas competncias e habilidades.
Neste caso, competncia refere-se possibilidade de aprender a gerir a prpria
sade e outros cuidados pessoais. s vezes, uma educadora faz o mesmo
trabalho que uma me ou empregada domstica. Mas, no caso da professora,
tais atividades so meios para outro fim. Nem todas as mes, hoje, tm condio
ou tempo para isso. O mesmo vale para suas substitutas, em casa. As atividades
so as mesmas, mas o sentido, a direo, aquilo que estas atividades permitem
construir tm outra natureza. importante que o educador infantil reconhea isso.
Hoje, o professor, o diretor, os funcionrios da escola so pessoas muito
importantes para as crianas. Em comparao aos pais e outros responsveis por
sua formao, so eles que passam, quem sabe, mais tempo do dia junto com
elas, observando-as, dando-lhes instrues. Quantas crianas hoje podem ficar,
ao longo da semana e no correr de cada dia, quatro horas com seus pais? Muitos
deles saem de casa bem cedo e s voltam noite. Quanto tempo eles dispem
ao longo do dia para seus filhos? Recorrer ao celular ajuda, mas no substitui a
presena. Mesmo noite, alguns chegando em casa ainda devem lavar loua,
roupa, preparar comida e completar tarefas relacionadas ao seu trabalho
profissional.
No s o professor a pessoa mais presente para a criana, ao longo do
dia. Em casa, a tendncia que os atores (ou personagens equivalentes) sejam
tambm uma presena muito freqente. H crianas que ficam trs ou quatro
horas vendo televiso. Suas referncias, neste caso, so o que fazem, como se
expressam, os exemplos que os atores do no contexto de seus papis ou histrias
(incluindo-se, a, os desenhos animados). Voltando aos professores: gostando ou
no, querendo ou no, com eles que as crianas convivem, compartilham
momentos importantes de seu cotidiano. A empregada domstica, quando h
19
uma, por melhores que sejam seus esforos, nem sempre pode substituir os pais,
nem sempre pode ter mais influncia que a televiso ou o professor.
Como assumir esta tarefa to difcil e fundamental de ser referncia para
algum, que observa o modo como voc age, seu tom de voz, sua educao, a
doura ou azedume de seu jeito de ser, seu compromisso profissional, sua
responsabilidade? Como aceitar essa funo de um modo leve, gostoso, no
neurtico ou compulsivo? A competncia do professor, como mestre,
importante, porque significa que ele ensina no apenas um contedo particular,
mas um modo de administrar as coisas, uma posio diante do mundo, transmite
valores.
uma competncia bonita, ser referncia para alunos. Quantos
professores querem, aceitam, suportam isso? O fato que, desejando ou no, a
criana nos toma como referncia. Como trabalhar seus aspectos positivos ou
negativos em favor de nossos interesses profissionais (ensinar, formar, transmitir
valores, desenvolver competncias)? Ser referncia pode ser difcil, pois exige
certo cuidado, no em seu sentido pesado, mas comprometido. Quais so as
conseqncias de se comportar de certo jeito na frente dos alunos?
Ouo falar de certos casos, por exemplo, na escola de Educao Infantil,
que so muito criticveis. H alunos que batem na professora, tocam-lhe
indevidamente em certas partes do corpo. Espere a! O corpo da professora!
Vamos devagar! Penso no ser educativo permitir que as crianas se comportem
de modo to desrespeitoso. O professor tem de dar licena, autorizar. Mas, a
culpa no tambm das crianas. Se so inadequadas, confundidas,
indisciplinadas, isso apenas indica ou nos lembra mais uma vez a importncia da
educao (em casa ou na escola).
Hoje, estudar na escola um direito de todas as crianas. um dever dos
pais e do estado dar-lhes as condies para isso. Trata-se de uma mudana
radical, com a qual todos esto de acordo, pelo menos como um direito, como
um bem ou necessidade social. Mas o que fazer se, na prtica, a aprendizagem
Matria
licenciada
exclusivamente
da Educao
do Estado de So
Paulo
no acontece,
a vida
escolar
no Secretaria
possvel?
Se as crianas
se comportam
de
20
modo desinteressado, indiferente, inapetente? Se no apresentam recursos

mnimos para o processo de aprendizagem? Se os recursos pedaggicos do
professor ou a infra-estrutura da escola no so suficientes para isso?
No basta criar leis que obriguem as crianas a freqentarem a escola, se
seus recursos para aprender nela so insuficientes, se a escola no tem condies
de lhes ensinar ou de suprir ainda que minimamente suas faltas. Como se
relacionar
na
escola
com
crianas
mal-vestidas, malcheirosas, famintas,
ignorantes, violentadas e violentadoras, agressivas, agredidas, desinteressadas e

indiferentes?
Pensemos tambm no oposto, pois os desafios so os mesmos. H crianas
que vm para a escola transferindo para ela as ricas condies ou exigncias de
sua casa. Crianas manhosas, vaidosas, cheias de querer, que vem o professor
como mais um empregado de seus pais, que se colocam como superiores a ele,
que reduzem tudo a uma questo de poder de compra, de possuir bens. Como
ser professor dessas crianas? Como lhes instigar o gosto e o valor do
conhecimento, do saber escolar? Como introduzi-las na cultura da escola?
Competncia se refere funo maior da escola, que a de preparar
para a vida, para a vida l fora, para a vida de sempre, para a vida de ontem,
de hoje e amanh. Competncias e habilidades tm uma funo educacional
muito importante. A escola, hoje, o melhor lugar para elas serem desenvolvidas
na multiplicidade de suas funes. Constatamos cada vez mais que a praa da
matriz, a rua, o fundo do quintal e o prprio interior da casa no so espaos que
possibilitam experincias suficientemente favorveis ao desenvolvimento de
competncias e habilidades.
Uma competncia eterna do professor e hoje em dia muito importante a
do professor como mestre. Para se tornar um mestre, necessrio aceitar o
discente como discpulo. Aceitar e aperfeioar sua condio de referncia
importante para o discpulo. Tornar-se um eterno estudante, isto , um
pesquisador sensvel aos valores ticos. Reconhecer e valorizar o lugar da escola
21
para as crianas na sociedade de hoje. Diferenciar-se do sentido de mestre de

ontem.
2. Docente
O que faz profisso de, o que se dedica a, o que cultiva;
professor de, mestre. Declarar perante um magistrado,
manifestar-se, prometer, protestar, obrigar-se, confessar,
mostrar, dar a conhecer, ensinar, ser professor. Aquele cuja
profisso dar aulas em escola, colgio ou universidade;
docente, mestre. Aquele que tem diploma de algum curso
que forma professores (como o normal, alguns cursos
universitrios, o curso de licenciatura etc.)
Professor quem aceitar, nos termos em que hoje isso proposto, o

discente como um aluno, que precisa aprender e dominar certos conhecimentos.
quem se compromete profissionalmente com sua profisso. quem ensina
tcnicas, habilidades. Ser professor uma profisso, no apenas uma
ocupao. Professor aquele que jurou, comprometeu-se perante uma
instituio, um diretor, ensinar seus alunos. Por isso, nossa competncia
caracteriza-se como uma profisso da aprendizagem.
Uma das funes do professor a de transmitir conhecimentos e
informaes. H coisas importantes a serem mantidas, preservadas, como histria,
valores, tcnicas, explicaes. Como fazer isso, considerando a complexidade do
mundo de hoje? A forma tradicional de ensinar, mesmo que reconhecida, hoje
no mais suficiente para cumprir as antigas e novas funes da escola. Da o
sentimento de incompetncia de muitos professores e diretores. Chamo de
tradicional a condio segundo a qual quem entra na escola deve aprender e
respeitar as regras de convivncia escolar e dominar os conhecimentos e
procedimentos que ela ensina. Se isso no acontece conforme os critrios de
avaliao doMatria
professor
ouexclusivamente
da escola,
a criana
reprovada
excluda.
licenciada
Secretaria
da Educao
do Estado deou
So ento
Paulo
22
Desejar aprender na escola e ter condies sociais, fsicas, neurolgicas e

cognitivas para isso eram as condies.
Consideremos, apenas como um exemplo, a relao da criana com os
livros ou o livro didtico: uma ferramenta fundamental ao processo de ensino e
aprendizagem. Muitas crianas no tm livro em sua casa. s vezes, o nico livro
que tem l no pode ser riscado, estragado, pois se trata de um livro sagrado.
Livros para as crianas deveriam poder ser manuseados com a mesma permisso
que elas tm para se relacionar com seus brinquedos. Alis, para as crianas,
livros so como brinquedos e brincadeiras so o que elas fazem com eles. Livros
so para lamber, riscar, rasgar, abrir, fechar, desenhar, e eventualmente, mas
pouco a pouco e cada vez mais, para ler, para descobrir os segredos contidos
nele. Crianas pequenas necessitam desta possibilidade de assimilarem os livros
como lhes convm, como sabem ou gostam de fazer com seus objetos ou
brinquedos.
H crianas cujos pais no tm livros em casa ou no cultivam o hbito da
leitura porque no sabem ler ou no tm dinheiro para compr-los. Esses pais, por
suposto, sabem da importncia da leitura, do valor que h em saber ler, mas no
tm condies para prover seus filhos desses objetos. Temos tambm o caso
oposto, mas igualmente prejudicial. Crianas que observam no dia-a-dia seus pais
lendo, crianas que possuem, que ganham livros e livros, mas que no tm o
menor interesse neles.
Um dos desafios do professor, hoje, ensinar tcnicas de leitura, escrita,
clculo na perspectiva do desenvolvimento de competncia. Ou seja, ensinar
tcnicas ou saberes em ao, mas aplicados em um contexto de situaesproblema, de tomadas de deciso. Uma coisa saber matemtica, como um
contedo disciplinar. Outra saber esta disciplina para calcular o mundo como
geometria, clculo de probabilidades, algoritmo, algo que implica raciocnio,
resoluo de problemas, tomada de decises.
A principal demanda que se faz aos professores que ensinem contedos
Matria licenciada
exclusivamente
Secretaria
da EducaoMatemtica,
disciplinares (Histria,
Geografia,
Lngua
Portuguesa,
Artes). Mesmo
23
verificando na prtica a importncia de competncias e habilidades para os

alunos assimilarem esses conhecimentos, h uma dificuldade para se coordenar
(no sentido de diferenciar e integrar) esses dois aspectos complementares
(competncia e disciplina).
Suponho que um dos motivos para essa dificuldade diz respeito ao lugar
dos meios e fins nas duas situaes. Nas disciplinas, os contedos so a finalidade
dos interesses de estudo e as competncias e habilidades so os meios. No
desenvolvimento das competncias, os contedos so o meio e elas, o fim.
Como inverter essa relao?
Consideremos, em favor desta mudana de posio, que o aprendido na
escola como contedo acaba sendo esquecido ou substitudo por outros
contedos. Mas as formas de aprender, isto , as competncias e habilidades, se
bem desenvolvidas, transferem-se para a vida l fora e justificam, assim, a
importncia insubstituvel da escola na sociedade atual. Por exemplo, podemos
esquecer o que lemos, mas no o prprio saber ler ou saber buscar (e reler) o
texto, se ele foi bem estabelecido.
Saber cuidar da sade pessoal e da sade dos filhos uma competncia.
Se no o fizermos bem, quem o far por nos? Administrar o salrio, sabendo quo
baixo ele para a maioria das pessoas, uma competncia cada vez mais
importante. Como distribuir o dinheiro que recebemos a cada fim de ms,
semana ou tarefa realizada, considerando todas as nossas necessidades de
consumo (alimento, roupa, transporte, medicamentos etc.)?
3. Orientador
Quais so as competncias requeridas para um professor orientador?
Proponho que elas so pelo menos cinco. Primeiro, que ele tenha a inteno
permanente de tornar o aluno um estudante, ou seja, algum que desenvolva
uma relao pessoal, direta e intensa com os objetos de conhecimento.
Proponho uma distino entre aluno (aquele que estuda no contexto de uma
escola, que recebe
uma formao
oudaprofissional
sob de
osSo
cuidados
de seus
Matria licenciada
exclusivamentebsica
Secretaria
Educao do Estado
Paulo
24
professores) e estudante (literalmente, aquele que estuda). Eternos estudantes, se

a escola nos marcou para sempre, o que todos nos tornaremos. Para isso,
devemos construir autonomia de estudo. Segundo, o professor orientador, por
suposto, deve saber conduzir projetos de pesquisa, situaes de jogos ou
experincias que tenham valor de pesquisa. Terceiro, isso implica aprender a fazer
perguntas e a definir um caminho ou mtodo para respond-las. Ou seja, um
professor orientador domina competncias metodolgicas. Por ltimo, o professor
orientador valoriza a escrita como forma privilegiada de comunicao. Por que
escrita? Porque quem faz pesquisa e no as relata, no as comunica de forma
impressa (possvel de ser lida, vista ou ouvida de um modo permanente), como
se no a tivesse feito. Os professores falam, os pesquisadores escrevem. Ser
orientador saber marcar a necessidade de escrever o que se aprendeu no
contexto de uma investigao como algo fundamental.
Hoje, os professores necessitam possuir ou desenvolver competncia
metodolgica. Orientar projetos, aprender a fazer boas perguntas e, mais que
isso, convencer os alunos de que elas so boas, so domnios fundamentais. No
por acaso, valoriza-se hoje a prtica de projetos em sala de aula.
Considere-se, por exemplo, o projeto de visitar uma feira, preparar e se
alimentar dos produtos ali adquiridos. Tal atividade exige muita orientao. H de
se envolver a famlia (conseguir, por exemplo, recursos para as compras a serem
feitas, pedir autorizao e comunicar aos pais que se trata de uma atividade
extra-escolar), h de se alterar e articular esta atividade com a rotina da escola.
O que fazer? O que comprar? Como escolher e valorizar as frutas, verduras e
hortalias a serem compradas? Quanto tempo ficar na feira? Como preparar e
consumir os produtos adquiridos? Conversar sobre seu valor nutricional, lavar,
preparar a mesa, comer, mastigar bem os alimentos etc., so partes deste
projeto. No por acaso, crianas que resistem em comer, por exemplo, alface em
suas casas o fazem de bom grado na escola, se isso fez parte de um contexto
que se tornou importante para elas.

25
Ser orientador supe um conjunto de competncias diferentes daquelas

requeridas para outras funes docentes. Qual a mais difcil de todas elas?
Penso que a de saber propor ou compartilhar projetos.
Como Nilson Jos Machado tem ensinado, os projetos so pessoais, as
pessoas que tm projetos, no podemos ter projetos pelos outros. O professor
orientador transforma as atividades e os interesses ou experincias de seus alunos
em perguntas, que valem a pena ser respondidas. Mais que isso, ele sabe
devolver para eles as perguntas como projetos que os alunos agora assumem
como seus. Mas, mesmo sendo das crianas, o professor no abandona sua
participao. triste aquele quadro, apesar de comum na sala de aula, de um
professor corrigindo provas, conversando com colegas, enquanto os alunos
dedicam-se a suas tarefas ou projetos sentindo falta da participao dos
professores.
Saber propor e justificar boas perguntas, favorecer as condies para a
produo de suas respostas, compartilhar e ser, quem sabe, co-autor da busca
de informaes, relato e comunicao do que foi obtido so tarefas
fundamentais de um professor orientador.
Quem faz o bolo so as crianas e no os professores. So elas tambm
que depois vo comer o bolo, experimentar e desfrutar os efeitos de sua
produo. Uma coisa comer um bolo da merendeira, no contexto de um
lanche normal. Outra coisa fazer um bolo e experiment-lo no contexto de um
projeto.
4. Gestor de conflitos e interesses
Uma competncia didtica fundamental hoje a do professor como
gestor de conflitos e interesses. Como tornar o discente competente e habilidoso
na gesto de seu cotidiano pessoal e escolar? Como atuar como juiz ou
organizador de debates e construo / reconstruo de combinados coletivos?
Como atuar como coordenador de discusses e resolues de conflitos
humanos?

26
Como administrar conflitos? Conflitos, pois no basta uma tarefa a ser

realizada pela criana ser boa ou necessria para ela, em nossa perspectiva.
Como convenc-la disso? E se ela no quiser fazer ou quiser fazer de um modo
diferente (em outro tempo ou lugar, por exemplo) ou inadequado? Conflito de
interesses, pois, por exemplo, o pai quer isso, a me quer aquilo, a av quer outra
coisa sobre a mesma criana. Da, por exemplo, a importncia das assemblias
de classe, da produo coletiva de combinados ou regras de convivncia em
sala de aula ou na escola.
Competncia gestora, saber coordenar uma discusso, ou seja, favorecer
a expresso e produo de argumentos, idias ou sugestes sobre um dado
problema. Coordenar e valorizar o momento de concluir, tomar decises e
cumprir o que foi decidido. Regular o processo de implementao das medidas,
que no devem ser esquecidas ou desconsideradas. Valorizar as correes que
se fizerem necessrias. A lista de tarefas implicadas na competncia gestora
grande e importante. Como ensinar democracia na escola, no s para seu bom
funcionamento, mas tambm como uma preparao dos alunos para a vida l
fora, regida por decises polticas e coletivas, que necessitam ser cumpridas e
aperfeioadas?
Ser gestor desenvolver a capacidade de gerenciar a economia das
coisas. O que significa isso? Economia como arte de regular o que da ordem do
excesso ou escassez. O que precisa ser pensado em termos de seu muito, pouco,
suficiente, agora sim, agora no. Por exemplo, uma criana tem vontade de
jogar futebol, assistir televiso e tem necessidade de estudar, realizando essas
trs atividades em um perodo de trs horas. Como regular os tempos e os
espaos dessas realizaes?
Como administramos nosso salrio? Como o distribumos ao longo do ms,
segundo interesses, critrios, responsabilidades (compromissos j assumidos, por
exemplo) que podem variar muito? A quantidade de dinheiro a mesma, s que
o gestor competente, jeitosamente, habilidosamente, coordena, no sentido de
27
que sua economia, sua gesto do que falta, do que sobra, ganhe uma condio
mnima para ser realizada.
Um aspecto importante a ser levado em conta nesse assunto de gesto
que s vezes pequenas decises ou formas discretas de organizao das coisas
tm grandes efeitos. s vezes, grandes decises ou imposies no tm qualquer
efeito. s vezes, o importante ficar em silncio, mudar o tom de voz, dizer muito
obrigado, olhar no olho. So pequenas atitudes ou formas de ser ou estar com o
outro que tm um grande efeito.
Ter capacidade de gesto, por exemplo, saber como pai e me reunir
esforos e interesses comuns em favor da educao de um filho. Como deixar de
usar a educao do filho como mais uma disputa de poder? Por que professores
no podem se dar as mos em torno de um projeto que envolve a escola e assim
sarem de sua solido, de sua dificuldade ou impossibilidade de participar de um
projeto comum?
Um exemplo de conflito, na educao atual, que demanda uma reflexo
e capacidade de gesto aquele proposto no (falso) dilema: a escola cultiva o
culto ou a cultura? O professor de ontem tinha obrigao de ser culto; o de hoje,
alm disso, tem de se comprometer com a cultura. Ainda que culto e cultura
tenham a mesma origem etimolgica, ganharam uma significao diferente.
Cultos alguns so, cultura todos temos. Esperava-se do professor de ontem, por
exemplo, que fosse culto, respeitvel; uma pessoa capaz de impor condies e
limites, com poder de reprovar ou excluir os alunos que o desobedecessem ou
no cumprissem as regras estabelecidas por ele. Espera-se do professor de hoje
que saiba criar uma cultura na sala de aula, construir com os alunos combinados
e modos de convivncia, que valorize as diferenas, que saiba manter na escola
o aluno que quer ir embora, que no se relaciona bem com ela, que no
aprende, que no interage com seus colegas. Ser culto implica dominar um saber
especfico, diferenciado. Ser bem sucedido em uma cultura implica desenvolver
competncias e habilidades necessrias para se tornar parte dela.
28
A escola de hoje ainda est aprisionada ao culto, valoriza a cultura no

discurso, mas na prtica tem saudade dele. Como modificar, de fato, esta
imagem ou representao de escola ou de professor? Como aprender a
reconhecer, observar, apreciar e se implicar nessa nova realidade? A prpria
idia de formao contnua tem a ver com isso. Um professor culto d conta
suficientemente de suas necessidades de ensino. Qual professor pode dizer isso
sobre si mesmo? Quem no se sente despreparado, insuficiente, incompleto?
Valorizar a formao contnua dos professores, aprender a trocar pontos de vista,
discutir e decidir sobre questes comuns faz parte da nova cultura de uma escola
que se quer para todas as crianas. Da a importncia de, no espao e tempo da
escola, hoje, aprendermos a desenvolver projetos envolvendo a famlia e a
comunidade de nossos alunos. Da a importncia, quem sabe, de estabelecer um
horrio complementar para a realizao de oficinas, criando um espao no qual
valores e interesses da cultura das crianas possam ser articulados com os
contedos escolares a serem aprendidos.
A necessidade de formao continuada do professor coincide, no por
acaso, com a demanda de que se torne um profissional da aprendizagem. Na
escola tradicional, a obrigao do professor no se colocava nesses termos,
mesmo que ensinar sempre tenha sido e continue sendo o maior compromisso de
um professor. De um lado, porque competncia era um pr-requisito, algo que o
professor deveria ter. Era considerado imprescindvel que o professor fosse culto,
que dominasse sua matria, que desse conta da gesto da sala de aula, que
tivesse autoridade para isso. De outro lado, as crianas que no conseguiam
aprender eram excludas ou reprovadas. Hoje a formao contnua
considerada importante, no porque o professor seja desqualificado para sua
funo, mas porque ensinar tornou-se uma tarefa complexa. A formao
docente no pode ser entendida como um pr-requisito, uma tarefa solitria,
individual. A responsabilidade da escola com a sociedade como um todo , hoje,
muito maior, mais complexa.
Valorizo certas prticas hoje comuns em muitas escolas: selecionar alguns
casos que seMatria
repetem
e exclusivamente
cuja soluo
escapa
ao professor,
licenciada
Secretaria
da Educao
do Estado de porque
So Paulo lhe faltam
29
recursos para seu enfrentamento, porque o problema tem uma complexidade

maior do que sua possibilidade de enfrent-lo. Por exemplo, pode se tratar de um
problema de dificuldade de aprendizagem, inapetncia para o estudo,
indiferena na relao professor aluno, roubo, violncia etc. Como escolher e
caracterizar problemas realmente importantes e coloc-los em discusso em uma
assemblia de professores ou alunos?
A escola tem hoje um lugar social muito importante. Se tivssemos de
escolher uma inveno na histria recente da humanidade, um fato novo
realmente importante, esse seria o advento da escola como instituio
fundamental para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas.
A escola tradicional, talvez falando de um modo caricatural, submetia a
criana ao projeto dos adultos, por mais importante que ele fosse, porque os
alunos da escola tradicional tinham o conceito de que a criana precisava
aprender a ler e escrever, desenvolver movimentos e, se ela no fosse
disciplinada, escaparia dos conceitos. Se hoje a escola para todos, se toda
criana tem direito escola, precisamos considerar na cultura da escola, hoje, o
cotidiano da escola, a vida da escola e, sobretudo, a escola da educao
infantil, aquilo que faz as perspectivas da criana, no s as perspectivas do
adulto. E o que faz sentido, pois se uma criana escuta uma histria bem
contada, pode no entender sob o ponto de vista racional, mas se gosta da
estria, se atribui um significado, vai querer ouvir bilhes de vezes. Se o professor,
o pai ou me tiverem a arte de contar histrias, de desenvolver, ela no s topa,
ela quer.
As crianas, por exemplo, ao longo de uma viagem de duas horas, podem
querer ficar ouvindo uma mesma cano, incansveis, renovando seu encanto
por ela a cada repetio. O mesmo acontece com um jogo ou brincadeira.
Arte uma relao com o que agradvel aos olhos, ouvidos, corao,
que nos toca de algum jeito, que faz pensar. uma experincia que nos
atravessa de algum modo, por ser agradvel, e por ser agradvel a gente quer
Matria
licenciada
exclusivamente
Secretariaque
da Educao
do Estado de So
mais... De novo!
neste
tipo
de agradvel,
nos atravessa
de Paulo
alguma forma,
30
que podemos criar um momento de aprendizagem, de cultivar, organizar,

assimilar, desenvolver certa esttica, certa educao.
Como comunicar para a criana algo de valor? Como lhe proporcionar
uma experincia que vale a pena ser vivida? Em nosso caso, recorremos ao jogo
(MACEDO, PETTY e PASSOS, 1998, 2000 e 2005), a brincadeiras e desafios, porque
eles favorecem a proposio de situaes-problema que fazem sentido para as
crianas, porque criam um contexto de dilogo, possibilitam fazer comparaes,
observar diferenas, fazer crticas, articular as coisas, aprender a perder ou
ganhar, saber esperar, conviver com regras e entender seu sentido em funo do
todo, ter objetivos, ter projetos. Sendo um bom gestor, o educador pode
desencadear na criana o gosto pela matria, pode faz-la se interessar pelo
jogo do conhecimento, pela linguagem da arte, msica, dana, teatro,
convivncia social.
Parte III: Competncias e valores
O objetivo da terceira parte deste texto refletir sobre a relao entre
competncias e valores no mbito educacional. Para isso, vou recorrer ao
fabuloso
desenvolvimento
tecnolgico
atual,
as
competncias
que
possibilitaram, bem como os valores e interesses que lhes deram sustento. Ser
que eles se aplicam do mesmo modo no plano educacional? Quais as
conseqncias da competncia tecnolgica e dos valores que a justificaram
para o futuro da humanidade, para a sobrevivncia de outros seres vivos e de
nosso prprio planeta? Por que desenvolver competncias na educao implica
assumir os valores que as justificam?
Como comentamos, competncia um tema controvertido. H colegas
que reagem a ele de um modo agressivo ou preconceituoso. Eles tm razo.
Consideremos uma crtica comum atribuda ao valor das competncias
tecnolgicas, por exemplo, no sculo 20. A servio de quem ou do qu elas foram
desenvolvidas? Quais as conseqncias para todos ns, para a vida na terra,
para a prpria terra?
31
O sculo passado caracterizou-se por duas grandes guerras, por uma

poltica voltada aos interesses de dominao, imposio de crenas filosficas e,
sobretudo, pela revoluo tecnolgica, sustentada pelo progresso cientfico.
Consideremos, como novidade, o que ocorreu no mundo dos transportes, das
descobertas de doenas, inveno de remdios, recursos para anlise clinica,
inveno do computador. Que valores, viso de mundo e apreo pelas
conseqncias sustentaram essas inovaes? Por que, por exemplo, isso no
evitou, alis incrementou, a doena, a falta de comida e misria para tantas
pessoas, a necessidade de emigrar, as dificuldades de comunicao, o
sofrimento dos seres humanos?
Insistamos nesse ponto: nos ltimos cem anos, graas ao progresso
cientfico e tecnolgico, pudemos dispor da aviao, do computador, de
grandes remdios, da produo em massa e racional. No campo dos alimentos,
por exemplo, isso chegou a um ponto em que hoje no nos falta comida, apesar
de sermos mais de seis bilhes de pessoas. O que faltam so recursos de
distribuio, de poder de compra e de interesses de consumo. Considere-se que,
em outros tempos, o problema era ter necessidades ou problemas e no dispor
dos meios para sua soluo ou enfrentamento. Mas hoje o desenvolvimento
tecnolgico tal e to rpido que mal dominamos os procedimentos de
manipulao do celular, por exemplo, e j dispomos de uma nova verso, com
recursos e soluo de problemas que nem imaginvamos existir. Se antes o
homo faber labutava para resolver problemas criados a partir de suas
necessidades prticas de vida, hoje este homem inventa problemas e interesses
de consumo antes deles surgirem. Como articular as caractersticas da sociedade
de hoje (tecnolgica, globalizada, de consumo, do conhecimento e da
informao) com a questo das competncias requeridas para uma vida bem
sucedida e os valores que as tornam possveis? Para reiterar a questo, como
combater o mal e desfrutar o bem nos termos em que hoje eles se expressam?
Ser que nos servem, na escola, os valores que animaram e justificaram o
desenvolvimento de competncias no sculo 20? Valores de produo, de
consumo, do Matria
lucro,licenciada
da substituio
trabalho
humano
pelo
dasPaulo
mquinas, da
exclusivamentedo
Secretaria
da Educao
do Estado
de So
32
formalizao dos contatos entre as pessoas? Penso que no. Mas, se o passado
no volta e se o desenvolvimento tecnolgico nos favorece em muitos pontos (e,
portanto, desejvel), como se beneficiar de seus aspectos positivos e corrigir os
negativos? O que ensinar e praticar na escola a esse respeito? Como criticar o
que no vale a pena, o que se perdeu, o que foi transformado, quem sabe, para
pior? Como, ao mesmo tempo, desfrutar das vantagens do progresso cientfico e
tecnolgico, desenvolver e valorizar na educao as competncias requeridas
para sua utilizao e possibilidades de acesso?
Consideremos que certos pases e as pessoas que os dirigem, hoje,
dominam tecnologias que podem destruir a Terra. H pessoas ns mesmos em
muitos pontos que tm o poder de fazer qualquer coisa, sem se importar com as
conseqncias de seus atos. Graas tecnologia, as mquinas fazem mais
barato e melhor tarefas que antes s ns podamos fazer. A conseqncia, para
o dono das mquinas, ou para quem pode alug-las, muito conveniente. E
para os trabalhadores que perderam seus servios e que no sabem como
substitu-los por outros? Se nesse tipo de sociedade e cultura que vivemos, que
as crianas e jovens vivem, como educ-los para se tornarem responsveis por
seus atos? Penso que a responsabilidade (no sentido de se pensar na
conseqncia de nossas aes, de um modo tico e comprometido) um dos
principais valores a ser desenvolvido em uma perspectiva educacional. Como
educar para a responsabilidade? O que significa desenvolver essa competncia?
Quais as habilidades e as interaes requeridas para isso? Como pensar as
competncias para ensinar, sabendo que isso precisa ser inscrito feito tatuagem
que se esfrega, lava e no sai?
Faz certo tempo, li o livro As paixes e os interesses no capitalismo
primitivo. Paixo e doena tm a mesma etimologia (patos). Referem-se, apesar
de suas diferenas, a estarmos atravessados por certa questo que nos domina,
nos envolve sem podermos pensar ou agir de outra forma. O doente s pensa em
seu sofrimento, na necessidade de se recuperar, em se livrar da dor. O
apaixonado s tem tempo e cuidados para os objetos de sua paixo. Um jovem
drogado s sabe
na necessidade
fsica,
social)
de repetir o
Matria pensar
licenciada exclusivamente
Secretaria(qumica,
da Educao do
Estado de
So Paulo
33
prazer ou alvio que a droga lhe traz, em obter os recursos (no importa por que
meios) para mais uma dose. A paixo (convertida em necessidade) de todos
ns, em uma sociedade do consumo, tecnolgica, cheia de ofertas de mquinas
cada vez mais sofisticadas de produo e gozo, poder dispor desses recursos.
S pensamos nisso. Trabalhamos mais s para isso, nos matamos. Ser ou tornarse competente para alimentar os objetos de nossa paixo, de forma no crtica,
vale a pena?
O interesse, ao contrrio da paixo, se relaciona ao poder argumentar,
interagir, defender, justificar e se responsabilizar pelo objeto ou pessoas que o
mobilizam. Interesse pede razo, descentrao, entregar-se ao melhor ponto de
vista, coordenar espao e tempo, renunciar, perder, ganhar, desenvolver
vontade, pensar no coletivo. Requer desenvolvimento de competncias e
habilidades que valem a pena.
Um apaixonado rouba, se necessrio, o objeto de sua paixo. Um
interessado o negocia, estabelece trocas e, em princpio, aceita que elas devam
ser vantajosas para os dois lados. Como converter as paixes de hoje em
interesse, amor, cuidado, paz, e responsabilidade? Como desenvolver em nossos
alunos o interesse pelo estudo, pela aprendizagem das disciplinas, das
competncias e habilidades requeridas para sua assimilao? Como trocar nossa
condio de apaixonados e incompetentes, pela condio de amorosos e
cuidadosos? Como transformar paixo em amor, preveno, sade, um futuro
melhor para todos?
O que desejamos com nossos relacionamentos, trabalho, estudo ou modo
de vida? Que habilidades ou competncias correspondem ou possibilitam a
realizao de nossos desejos, principais intentos ou projetos? Tais questes
implicam certa reflexo entre ser, ter e se tornar. Considerar a relao entre
competncias e valores solicita um repensar os sentidos destes verbos, nos termos
em que eles se formulam, hoje.
Ser sempre foi nossa questo. O que ser? Como ser? Para alguns, ser
Matria licenciada
exclusivamente
Secretaria
da Educao
de So Paulo
significa ter, possuir,
dominar,
controlar,
acumular.
Ser do
naEstado
medida
em que se tem
34
mais e mais. O incmodo de muitos de ns com o tema das competncias devese ao fato de que freqentemente ele compreende ser enquanto saber ter,
poder ter. Qual o custo disso, se considerarmos a humanidade, a natureza, a
Terra como um todo?
O que me encanta, ao contrrio, quando pensamos o valor do
desenvolvimento de competncias e habilidades no mbito educacional que
ser, agora, corresponde a um tornar-se que vale a pena. Tornar-se parte da
sociedade, tornar-se alfabetizado, poder realizar as intenes (escritural e
racional) da escola, tornar-se preparado para o mundo do trabalho, para a vida
em geral. Mas para isso, temos de o tempo todo refletir sobre a questo: ao
servio do qu ou de quem desenvolvemos habilidades e competncias na
escola?
Considerar o ser como tornar-se (e no ter) importante na escola. para
isso que ela existe. Para antecipar, instruir, transmitir, hoje, aquilo que as crianas
ho de precisar mais tarde, quando se tornarem adultas, quando forem nos
substituir (espera-se, para melhor). Considerar o ser como tornar-se pede uma
reflexo sobre as relaes entre presente, passado e futuro.
Presente, passado e futuro na escola so instncias do tempo muito
interessantes.
Nela,
passado
fundamental.
Os
professores
ensinam
conhecimentos constitudos (pelo desenvolvimento cientfico, por saberes

acumulados e valorizados na cultura). O professor o responsvel pela
transmisso de um saber acumulado. Simultaneamente, se pensamos naquilo que
queremos que os alunos se tornem, o professor o preparador, o responsvel
pelo futuro. O que alunos devem aprender? Que competncias devem
desenvolver? O que necessitam se tornar? Mas, futuro e passado ho de dialogar
com o presente, representado pelos alunos no momento atual de seu processo
de desenvolvimento, de sua forma e condies de vida. Presente, representado
pelas condies de trabalho do professor, dos recursos disponveis na escola.
Presente pelo cotidiano da sala de aula e por tudo que acontece, positiva ou
negativamente,
emlicenciada
favor deste
projeto
coletivo
(ensinar
e aprender),
Matria
exclusivamente
Secretaria
da Educao
do Estado
de So Paulomas que h
35
de ser reconstrudo, caso a caso. uma pena que o hoje da escola

freqentemente
se
identifique
com
indiferena,
inapetncia,
chatice,
incompetncia, inconvenincia. Como manter, preservar o passado que no

podemos esquecer no presente da escola? Como antecipar o futuro, tornando
os alunos pouco a pouco competentes, preparados para as grandes tarefas que
lhes reservamos?
De fato, muito difcil valorizar essa compreenso de competncia em
uma sociedade como a nossa. Uma sociedade cheia de conhecimentos,
globalizada, informatizada, tecnolgica e consumista. Hoje, ser ou se sentir
incompetente, pobre, analfabeto, custa muito caro, no d lucro, no vende
tecnologias. quase uma ironia que tenhamos precisado dos interesses mais
sofisticados do capitalismo para reconhecer o valor da educao. Como
reconhecer, na escola, os perigos do desenvolvimento de competncias a
servio de coisas que no valem a pena? Como transformar essa direo,
devolvendo escola sua condio poltica, tica, de preparar criticamente as
crianas para uma sociedade que se quer melhor, mais justa, mais preparada
para desfrutar e se manter merecedora dos benefcios de nossa condio
humana?
Consideraes Finais
Chegamos ao final de mais um texto sobre assunto to importante e
complexo. Como desenvolver em nossos alunos as competncias que eles
necessitam no mundo de hoje? Como um professor pode agir em sala de aula
em favor desta direo, recorrendo aos contedos disciplinares, ou seja, ao
projeto pedaggico e ao currculo proposto? Como ele pode atuar como um
profissional da aprendizagem e, portanto, valorizar em sua formao aspectos
que corroboram para isso?
Por mais exaustivo que possa parecer, preferimos comear o texto com
uma anlise conceitual do que so competncias e habilidades, destacando os
pontos que nos pareceram fundamentais para a segunda parte. Nesta,
36
assumimos a proposta de Meirieu (1998, 2005) de que o professor um profissional

da aprendizagem e, como tal, deve fazer convergir todos os seus esforos
pedaggicos e disciplinares. Reconhecer-se como profissional da aprendizagem
um convite para romper com as representaes atuais de professor de crianas
ou de disciplinas e aceitar o desafio de ser algum que sabe e quer dentro de
certos
limites
(pessoais,
institucionais)
promover
desenvolvimento
de
competncias em seus alunos. Faz-lo, isto , agir como um profissional da

aprendizagem, implica compreender a trade na qual se encerra, como mnimo,
a funo pedaggica. Um primeiro lado desta trade caracteriza-se por uma
relao professor alunos que tece o sentido da atividade de aprender com
algum competente para isso. Essa relao afetiva, cultural, social e cognitiva
est a servio daquilo que a justifica na escola o desenvolvimento de
competncias por intermdio da aprendizagem dos contedos disciplinares e
valores que as justificam. Um segundo lado caracteriza-se pela relao didtica,
propriamente dita, cuja metodologia e intencionalidade curricular esto
comprometidas com um ensino ou educao bsica para todas as crianas. O
terceiro lado valoriza a relao do aluno com o prprio conhecimento, com as
condies de sua produo e com a disciplina (agora no sentido de certo modo
de agir para aprender) para isso requerida. Desenvolvimento de competncias,
aprendizagem de contedos disciplinares e aquisio de valores so as
resultantes deste trabalho, quando esses aspectos podem ser considerados de
um modo interdependente e construtivo, isto , no excludente.
Como se tornar um professor competente na escola de hoje (MEIRIEU, 2005;
MACEDO, 2005)? Propusemos quatro perfis, ou seja, caractersticas que poderiam
ser valorizadas na formao e atuao do professor que pretende agir como um
profissional da aprendizagem. Os perfis analisados foram os de: educador /
mestre, docente, orientador e gestor de conflitos e interesses. O que tnhamos em
mente nesta proposta, dentre outras coisas? Consideramos que esses perfis
poderiam favorecer trs funes discentes complementares / indissociveis /
irredutveis que qualificam o sentido de aprender. A primeira funo
aprendermos com algum. Isso implica reconhecer algum como mestre ou
37
educador e aceitar ou querer, por conseqncia, ser seu discpulo, aprender com
ele.
segunda
funo
aprendermos
alguma
coisa.
Isso
supe
reconhecimento de que somos ignorantes, no dominamos certas tcnicas ou

conhecimentos e que a escola pode e deve nos prover deste ensino. Para isso,
ela necessita dispor de bons docentes ou orientadores. A terceira funo que
aprendemos mais e melhor se desenvolvemos competncias de estudo, se
aprendemos a gerir conflitos e interesses e desenvolvemos o gosto pelo autoaperfeioamento e pela busca incessante por sempre saber mais. Se isso
acontecer, quem sabe ento o Estado, por meio da Escola e de seus Profissionais
da Aprendizagem, ter cumprido sua misso.
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40

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Competncias na Educao

completamente os aspectos ou fatores de sua produo. H sempre algo para

Por que desejar com autoridade e responsabilidade? Porque competncia

pois vrios aspectos rivalizam, competem, dificultam manter um foco. Da ser

(competncia e matria so coisas separadas) ou subordinado ( mais

de docentes e indica quem tem o direito de ensinar, ou seja, declara-os

si mesma. Ou seja, enquanto nos perguntamos se tal deciso consistente com

conseqncias de nossos atos? Como assumir que competncia no uma

conservadora, por exemplo, os papis e atribuies sociais estavam definidos. Os

ensinar, nem de serem transferidos de um contexto para outro, ou de uma pessoa

inteligncia, destreza, astcia, ter manha. Habilidade saber ver, ouvir,

ordenar as prioridades ou necessidades, saber passar as decises de modo

maior, de ordem mais geral, relacionado arte. Por exemplo, medicina no

Parte II: Competncias na educao

paradoxo corresponde ao desafio de ser competente com, ou seja, no basta o

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

Minha proposta, apoiado em Meirieu (1998), ento, que o professor seja

Meirieu (1998) prope trs formas de mediao: pelo ritual (espao,

um tempo para desfrutar ou aplicar em outros contextos os produtos desta

com essa nova funo, igualmente fundamental propositor de boas perguntas

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

7. Enfrentar a situao-problema sentido como importante para os alunos, os

interesses, em verdade, comparece em todas as relaes e marca o grande

Ser educador uma funo requerida para todos os professores e no

Qual a diferena entre a criana fazer as mesmas coisas (brincar, comer,

modo desinteressado, indiferente, inapetente? Se no apresentam recursos

mal-vestidas, malcheirosas, famintas,

ignorantes, violentadas e violentadoras, agressivas, agredidas, desinteressadas e

para as crianas na sociedade de hoje. Diferenciar-se do sentido de mestre de

Professor quem aceitar, nos termos em que hoje isso proposto, o

Desejar aprender na escola e ter condies sociais, fsicas, neurolgicas e

verificando na prtica a importncia de competncias e habilidades para os

professores) e estudante (literalmente, aquele que estuda). Eternos estudantes, se

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

Ser orientador supe um conjunto de competncias diferentes daquelas

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

Como administrar conflitos? Conflitos, pois no basta uma tarefa a ser

A escola de hoje ainda est aprisionada ao culto, valoriza a cultura no

recursos para seu enfrentamento, porque o problema tem uma complexidade

que podemos criar um momento de aprendizagem, de cultivar, organizar,

O sculo passado caracterizou-se por duas grandes guerras, por uma

conhecimentos constitudos (pelo desenvolvimento cientfico, por saberes

de ser reconstrudo, caso a caso. uma pena que o hoje da escola

incompetncia, inconvenincia. Como manter, preservar o passado que no

assumimos a proposta de Meirieu (1998, 2005) de que o professor um profissional

competncias em seus alunos. Faz-lo, isto , agir como um profissional da

reconhecimento de que somos ignorantes, no dominamos certas tcnicas ou

MACEDO, L. Para o desenvolvimento de competncias e habilidades na escola.

MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o ldico na aprendizagem

Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

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