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O PONTO CEGO DA FORMAO DE PROFESSORES DA\PARA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Nadja Naira Aguiar Ribeiro (UFAL) - nnaguiar@gmail.com


Tania Maria de Melo Moura (UNEAL) - tmmm09@hotmail.com
Resumo:
Este artigo tem por objetivo refletir sobre a importncia da formao de professores,
problematizando seu conceito e colocando sob anlise os efeitos de sua polissemia no
processo formativo dos profissionais, especialmente daqueles que atuam na Educao de
Jovens e Adultos. nesse campo que muitos impasses se forjam, dada complexidade poltica
e pedaggica dessa modalidade de ensino. Um desses impasses o fato de os alfabetizadores
e educadores no terem uma formao especfica na rea. Tudo isso nos leva a concluir que a
referida formao, inicial e continuada, ainda sofre as conseqncias de uma frgil poltica de
Estado, bem como a falta de um currculo que contemple disciplinas nos cursos de licenciatura
voltadas para a Educao de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Formao de professores; Educao de Jovens e Adultos; Formao inicial e
continuada.
THE BLIND SPOT OF TEACHER EDUCATION OF \ FOR YOUTH AND ADULTS EDUCATION
Abstract:
This article aims to reflect about the importance of teacher education, questioning its concept
and putting under analysis the effects of their polysemy in the educational process of those
professionals, especially those working with Youth and Adults Education. It is in this field that
many impasses are built, given the complexity of this political and pedagogical teaching
modality. One of those dilemmas is the fact that literacy teachers and educators do not have
specific training in the area. This leads us to a conclusion that such training, initial and
continued, still suffers the consequences of a fragile state policy, and the lack of a curriculum
that includes courses in undergraduate programs, directed to Education of Youth and Adults.

Keywords: Teachers education; Youth and Adult Education; Initial and continued education.

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Introduo
Ao refletirmos sobre o conceito de formao de professores, muitas certezas
ainda se colocam em suspenso ou do margem a determinados questionamentos, a
saber: o que significa formao? O termo formao significa que os profissionais
devem ser modelados numa forma? Tais indagaes surgem, possivelmente, pelo fato
de o prprio termo formao ter um significado aberto polissemia. Desse modo, as
indagaes formuladas nos inquietam, pois elas apontam para um ponto cego que, por
conseqncia, tem gerado muitos impasses na formao de professores,
especialmente dos professores de EJA.
Recentemente levamos essa preocupao para o grupo de pesquisa1, composto
por colegas que vm estudando a questo da formao h bastante tempo. Durante
nossas discusses, entendamos que a mudana conceitual tambm exigiria, do ponto
de vista semntico, outra nomeao. A partir do entendimento de que a formao
constitutiva da condio humana, pensamos em ampliar o sentido da expresso
formao dos professores para socializao profissional. Uma expresso
compartilhada por alguns estudiosos que compreendem essa socializao como
processo e contexto no qual os professores se tornam membros de uma sociedade de
professores, adquirindo a cultura deste grupo, os conhecimentos, valores, smbolos,
integrando esta cultura e desenvolvendo a sua pertena a ela, num processo dialtico
que supe uma interao continua entre o individuo e a instituio em que se est
socializando (FERENC; SARAIVA apud ZEICHNER, 2010).
Mas outras preocupaes se fazem presentes em nossa reflexo, quando essa
formao obriga-se ao desdobramento em duas etapas: formao inicial e formao
continuada. Recorrendo aos prprios documentos legais, a exemplo do Plano Nacional
de Formao, verificamos que entre os pontos de destaque est o reconhecimento de
que a formao docente para todas as etapas da educao bsica compromisso
pblico de Estado, havendo a necessidade de articulao entre formaes inicial e

Grupo em formao a partir de maro de 2012, composto por docentes da Universidade Estadual de
Alagoas - UNEAL e Universidade Federal de Alagoas - UFAL, que vem discutindo a formao dos
formadores do ensino superior em Alagoas.

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continuada, bem como entre diferentes nveis e modalidades de ensino (Dirio Oficial
da Unio N 21, Seo 1, de 30 de janeiro de 2009).
Sabemos que a formao inicial, obtida nos espaos institucionais prprios da
formao de magistrio, tem como objetivo: [...] favorecer a aquisio dos
conhecimentos acumulados, estimulando o contato com autores considerados
clssicos ou de renome, sem se preocupar diretamente em modificar ou fornecer
instrumentos para a interveno na prtica educacional (CANDAU; LELIS, 1996, p. 57,
apud. COSTA, 2005, p. 42). J a formao continuada que deve ser compreendida
como um continuum ocorre atravs das instituies formativas, bem como atravs da
prpria experincia docente.
Esferas de formao de professores: os liames entre forma e ao
Para que a formao de professores se constitua sustentvel, realamos a ideia
de que preciso uma articulao orgnica entre as esferas nas quais a referida
formao em tese se efetiva: acadmica, ao governamental, prtica pedaggica e
prtica poltica.
Na esfera acadmica, lugar autorizado legalmente para a chancela de diplomas,
a formao tem uma abrangncia relativa, uma vez que as instituies formadoras
ainda no conseguiram atingir o grande contingente de professores leigos que se
encontra em vrias regies do pas e, sobretudo, nos municpios e reas rurais. Alm
disso, o perodo dos cursos (ensino mdio ou superior), cuja durao varia de trs a
quatro anos, oferece uma formao acadmica que, em termos da dimenso espaotempo, prepara no presente um professor para agir no depois em modalidades de
ensino e espaos diversos.
No que concerne ao governamental, os professores ficam completamente
merc de uma poltica de Estado. Nesse sentido, as formaes ofertadas pelas
Secretarias de Educao nem sempre ocorrem de forma sistemtica. Apesar de muitos
materiais e documentos pedaggicos produzidos atravs da esfera federal, as polticas
locais, de modo geral, sofrem uma ao de descontinuidade. Vale chamar ateno,

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inclusive, que as formaes em nvel governamental tendem a se preocupar, de certo


modo, com a organizao e o controle da prtica pedaggica. Certamente, um modo
de garantir a veiculao de seu prprio projeto poltico.
Assim, ainda que os formadores criem uma atitude de independncia nos
processos formativos, desafiando os professores a assumirem propostas tericometodolgicas emancipatrias, a precariedade nas escolas constitui-se, em grande
medida, um entrave ao fazer pedaggico. No entanto, os professores terminam
recebendo a pecha, em muitas circunstncias, de que eles so os nicos responsveis
pelos fracassos ou pelos processos que excluem os alunos da instituio escolar.
Na esfera da prtica pedaggica, os professores formam-se no prprio cho da
escola. Ou seja, em cada situao vivida no contexto de sua turma, na relao com
seus alunos e com seus pares, nas tentativas de ensaio e erro para conduzir aulas mais
assertivas. Os professores, na condio de sujeitos de conhecimento, inscrevem-se
neste lugar da experincia. Como diz Larrosa (2002), a experincia um saber
particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal (p. 25). E ele ainda diz mais:
A experincia no o caminho a um objetivo previsto, at uma
meta que se conhece de antemo, mas uma abertura para o
desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-ver
nem pr-dizer (op.cit. p. 27).

Desse modo, podemos considerar que essa experincia o lugar mais legtimo
da relao teoria e prtica. a partir desta relao embrionria com os
acontecimentos da sala de aula que o professor tem a possibilidade de ser suscitado
curiosidade investigativa acerca de sua prpria prtica. ali nas malhas do cotidiano
que o professor se faz exposto ao que da ordem do imprevisvel, exigindo atitudes de
ousadia e ao criativa. Entretanto, para que a prtica pedaggica se coloque neste
movimento preciso que ela se mantenha em profunda relao com as demais
esferas. Uma articulao que tem se mantido, muitas vezes, em descompasso com as
necessidades dos professores no cotidiano de sua prtica docente.
Isso nos encaminha para a esfera da prtica poltica considerando que por

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essa via que se imprime o seu vis poltico, tal como se anuncia em sua prpria
nomeao. fato que essa esfera no pode e nem deve estar ausente das demais
esferas, mas aqui ela assume sua especificidade. A esfera da prtica poltica opera
neste espao de mediao com as demais foras sociais, possibilitando que a
emancipao poltica do professor se coloque em estado de mobilizao permanente.
nessa esfera que o professor pode assumir sua legtima posio de pertencimento
classe, isto , seu lugar de sujeito da histria.
No entanto, nem sempre essa posio de pertencimento reconhecida.
Estudos de Lopes (S/D, p. 5) revela que a ausncia de conscincia por parte do
professor em relao ao pr teleolgico de sua atividade faz com que o especfico
limite-se reproduo de tcnicas e mtodos, que quase sempre reforam a
naturalizao da alienao no cotidiano da sala de aula, onde o acesso ao
conhecimento negligenciado e a realidade concreta mascarada. Essa prtica,
predominante ainda hoje, parece ser um reflexo da prpria formao profissional que,
supomos, no tem elegido a formao humana como princpio educativo.
Da que a formao inicial e continuada, apesar de ser realizada em diferentes
momentos no processo de qualificao dos professores, deve manter o princpio da
interdependncia. Ou seja, a formao inicial deve estar imbricada com a formao
continuada, uma vez que elas compem a tessitura da prtica docente. Concordamos
com Costa (2005, p. 20) quando afirma que uma formao terica slida sustenta uma
prtica significativa, pois, a partir dela, o docente ter a possibilidade de fazer escolhas
e opes de uma forma coerente e crtica.
Entretanto, insistimos que no se pode desconsiderar que o processo de
formao tambm consolidado atravs de condies materiais e de trabalho que
devem ser oferecidas ao professor para desenvolver sua prtica. Somente desse modo,
a formao inicial e continuada pode surtir os efeitos desejados, refletindo, sobretudo,
na qualidade dos eventos da sala de aula. No que se refere formao de professores
de EJA, os impasses parecem sempre maiores uma vez que ela comporta uma
complexidade poltica e pedaggica que se entrelaa com a prpria especificidade dos
estudantes dessa modalidade. Como diz Cury (2000),
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[...] o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm


das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas
relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino.
Assim esse profissional do magistrio deve estar preparado para
interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de
estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado
ou motivado apenas pela boa vontade ou por voluntariado idealista
e sim um docente que se nutra do geral e tambm das
especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer
(op.cit., p.50).

esse o empreendimento mais significativo rea, considerando as vicissitudes


que rondam de alguma forma a modalidade de EJA. Afinal, nessa modalidade de
ensino que se inscreve a classe trabalhadora. Uma classe que a escola insiste em tornla invisvel, abandonando, sobretudo, a formao de professores da\para a educao
de jovens e adultos.
O que nos faz insistentes: os impasses da formao de professores de EJA
Durante esta nossa longa trajetria como professoras, pesquisadoras e
coordenadoras de projetos de extenso, na modalidade Educao de Jovens e
Adultos2, vimos refletindo, discutindo e escrevendo sobre os impasses que esto
implicados com o fazer pedaggico voltado aos sujeitos que buscam a escolarizao na
referida modalidade. Embora reconhecendo as particularidades dos sujeitos de EJA e a
consequente necessidade de um arcabouo terico-metodolgico que fundamente,
oriente e conduza o fazer com e no o fazer para, h algo que nos parece recorrente
na Educao de Jovens e Adultos: os entraves relacionados falta de polticas pblicas
que garantam, de fato e de direito, a formao inicial e continuada de profissionais da
e para a modalidade.
Os nossos enlaces com a rea e com os seus sujeitos nos convocam
permanentemente a manter um compromisso tico, social e poltico de denunciarmos
que a poltica forjada de formao inicial no atende s necessidades pedaggicas dos
2

Essa trajetria remonta aos anos de 1980 e particularmente a partir de 1990 com a criao do Ncleo
de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre Alfabetizao- NEPEAL, ncleo em que as duas autoras
participaram da implantao, coordenaram e, a partir dele, desenvolveram inmeras atividades de
ensino, pesquisa e extenso, junto com inmeros colegas professores e alunos das diferentes
licenciaturas da Universidade Federal de Alagoas - UFAL.

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professores; os recursos financeiros destinados formao continuada no parecem


suficientes para atender a real demanda da Educao de Jovens e Adultos; os salrios
so cada vez mais aviltantes; a maioria das escolas no apresenta condies
adequadas, tanto no que se refere ao currculo, como em sua estrutura fsica (salas de
leituras, distribuio de livros, materiais didticos para o trabalho dos professores,
entre outros).
Nas escolas da rede pblica, apesar de ser exigida uma formao na rea de
magistrio, seja em nvel mdio ou mesmo no ensino superior, no se leva em conta
que essa formao inicial se ressinta de uma formao especfica para a referida rea.
E quando se trata de Programas de Alfabetizao, nem mesmo essa formao inicial
apresenta-se como condio sine qua non para uma atuao na prtica. Especialmente
nesses Programas, as pessoas que assumem a tarefa de alfabetizar so convocadas a
participarem de uma capacitao denominada de formao inicial que, na maioria das
vezes, ocorre de forma aligeirada.
Tal situao contraria, sobremaneira, nossa tese de que o ato de alfabetizar, no
sentido freiriano, um ato de conhecimento que, pela sua complexidade, torna
imperativa uma formao slida para abalizar a prxis do alfabetizador. Ou seja, para
que o alfabetizador possa realizar uma ao pedaggica significativa, posto que ela em
si mesma demanda um processo criativo, preciso colocar em prtica uma
determinada teoria do conhecimento. preciso, sobretudo, criar uma ambincia para
que se possa promover a socializao profissional.
O fato de os professores de EJA no possurem a necessria qualificao, torna
vulnervel seu fazer pedaggico, uma vez que, pela fragilidade na formao inicial,
eles no conseguem pensar os contedos escolares a partir da prtica social concreta.
Esses contedos so pensados, de maneira geral, de uma forma desarticulada e ahistrica. Mais ainda: os alfabetizadores, especialmente de EJA, no costumam
valorizar os aspectos psicolgicos, culturais e sociolingsticos de seus alunos; as
questes especficas dos contedos da lngua materna, conceitos matemticos,
conhecimento das cincias sociais e da natureza.

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Tudo isso, inclusive, j se torna um impeditivo ao desenvolvimento de


metodologias que possibilitem aos sujeitos se apropriarem das habilidades da leitura,
da escrita e dos vrios conhecimentos construdos historicamente pela humanidade. E
os professores de EJA s podem reverter tal situao se eles tiverem a oportunidade,
na perspectiva da socializao profissional, de interagir continuamente com os atores
sociais da instituio em que ele est atuando. Segundo Freire (1996, p.43),
Na formao permanente dos professores, o momento fundamental
o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser
tal modo concreto que quase se confunda com a prtica.

Pela ausncia de formao inicial especifica para atuar na modalidade de EJA,


pela quase ausncia da formao continuada em seus locais de trabalho, os prprios
professores, em sua maioria, no tm o hbito de ler e escrever e, provavelmente,
essa a razo do raro o incentivo escrita e leitura na sala de aula, explorando sua
funo social. De modo geral, os professores de EJA no parecem vontade para
provocar um movimento pedaggico para que a leitura e a escrita sejam assumidas
deste lugar de produo de sentido e no como mero exerccio escolar. H tambm,
muitas vezes, a falta de tempo dos professores para se dedicarem aos estudos e s
pesquisas em relao aprendizagem dos alunos, bem como para planejarem
situaes de ensino-aprendizagem significativas, introduzindo novas metodologias e
implementando formas democrticas de avaliao.
Ao longo de nosso percurso pela rea de EJA, visitando salas de alfabetizao e
de EJA, sempre fizemos questo de dar voz a diversos alfabetizandos. De cada dez
jovens e adultos das classes de alfabetizao, oito j haviam tido passagens repetidas
pela escola quando criana ou adolescente3. Se por um lado, alguns tentavam justificar
que a sada da escola deu-se por conta da necessidade de trabalhar ou pela falta de
incentivo dos prprios pais; por outro lado, muitos se queixavam que os professores se

J no ano de 2000, em levantamento realizado com os alfabetizandos do Programa Alfabetizao


Solidria - PAS, 92,3% tinha experincia escolar antes de entrar no programa. Na passagem anterior pela
escola, diziam ter aprendido a escrever o nome.

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mostravam, em muitos momentos, impacientes, reclamando de seus comportamentos


(especialmente dos alunos mais jovens) e de suas dificuldades para aprender
determinados contedos. Talvez, por isso, muitos alunos se auto-avaliavam como
incapazes, isto , como pessoas que no tinham cabea para estudar".
Em cada queixa era possvel escutar o eco de uma histria de abandono. Apesar
de legtimas as queixas de muitos alunos, sabemos, hoje, que na rea de EJA tanto os
professores como os alunos so refns de um abandono que no se faz por acaso. A
lgica assistencialista e compensatria, cuja tentativa aliviar o calamitoso ndice de
analfabetismos, afeta at mesmo aqueles alunos de EJA em processo de escolarizao
e despersonaliza de alguma forma a prtica dos professores, tornando o processo
educativo somente um arranjo de contingncias para driblar os dados estatsticos.
Tudo isso reflete cotidiano da escola, espalhando uma descrena generalizada nos
educadores de EJA.
Geralmente, os professores optam por ensinar jovens e adultos para acomodar
horrios ou porque lhes parece menos exaustivo, em virtude de serem alunos adultos.
Para suas aulas, os professores costumam importar as atividades pedaggicas que
utilizam, com as crianas, no perodo matutino. Possivelmente, o fato de os alunos de
EJA no saberem ler e escrever, ou ainda ler e escrever com certa dificuldade, os
professores tendem a consider-los como um adulto em miniatura. Nesse sentido, os
professores acreditam, por certo, que devem lanar mo de exerccios fceis, cuja
resoluo at mesmo uma criana seria capaz de responder. Percebemos nessas
atitudes e nesses encaminhamentos pedaggicos, o modo ingnuo como os
professores de EJA lidam com sua prtica pedaggica e com os saberes de seus alunos.
Em uma de nossas investigaes realizada numa turma da 3 fase do 1 o segmento
de EJA4, a professora fotocopiava os textos do livro de sua filha de 5 anos, que
estudava numa escola da rede particular, para utilizar com seus alunos. Certamente,
sua confiana era depositada no fato de ser uma escola da rede particular. Tal
confiana pode ser baseada em duas possibilidades: primeiro, a professora acredita
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Investigao PIBIC realizada no perodo compreendido entre agosto de 2008 a agosto de 2009. Conf.
Moura (Coord.), 2009.

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que o trabalho desenvolvido nas escolas particulares tem mais qualidade, uma vez que
os professores so mais assistidos e os materiais pedaggicos mais selecionados;
segundo, a professora acredita que no h diferena entre a forma de aprender de
uma criana e de um adulto que pouco frequentou ou mesmo no pode frequentar a
escola.
Devido falta de formao continuada, os professores no tm o domnio dos
fundamentos terico-metodolgicos e os conhecimentos das disciplinas especficas
necessrias ao ensino na modalidade. Desconhecem, assim, os estudos j realizados
nas reas de Psicologia, Psicolingustica, Sociolingustica e Pedagogia. Um
conhecimento que certamente possibilitaria at mesmo um maior respeito pelos
alunos. Ou seja, os professores teriam a possibilidade de dar reconhecimento s
capacidades cognitivas, aos diferentes dialetos e s experincias culturais de seus
alunos, que so resultantes das relaes de trabalho e de vida (MOURA 1999).
Entendemos, ento, que os professores no tm uma concepo definida sobre
educao, alfabetizao e letramento. No chegam nem sequer a se dar conta, talvez,
que a fragilidade de sua formao pode tornar ainda mais vulnervel a vida daqueles
que esto imerso num mundo letrado, cujas exigncias so cada vez maiores.
Sem notar, os professores podem, por exemplo, reforar os equvocos que
sustentam o preconceito lingstico em relao ao falar das classes populares. No
raro, os professores costumam cair na cilada desse preconceito em razo de
desconhecer que a nossa lngua materna como qualquer outra lngua comporta em
seu funcionamento diferentes arranjos lingusticos. So variedades legtimas e
sistematicamente organizadas. No entanto, por razes ideolgicas, valoriza-se apenas
a variedade de prestgio, aquela considerada norma culta.
Entretanto, apesar de a oralidade e a escrita dos alunos de EJA no coincidirem
com a variedade eleita como lngua oficial, ainda assim ela deve ser reconhecida como
lngua portuguesa. Esse reconhecimento fundamental para que os professores,
literalmente, modifiquem seus planos de linguagem em sala de aula.

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Os (d)efeitos da m formao: dilemas dos Programas de Alfabetizao


Antes de refletir sobre a situao dos alfabetizadores com os quais temos
trabalhado nos ltimos tempos, preciso chamar ateno para a especificidade no
quadro de professores que atuam na EJA, retrato e reflexo da prpria segmentao
inerente escolarizao na modalidade. Assim, enquanto para o 1 e 2 segmento e
Ensino Mdio, os professores so vinculados s respectivas redes, quer atravs de
concurso pblico - no mais especifico para a rea - quer atravs de contratos
temporrios (para monitores, professores eventuais, bolsistas, etc.); para a
alfabetizao (historicamente ofertada atravs de Campanhas, Projetos e Programas)5,
na maioria dos municpios, no existe vinculo institucional. Nesse caso, os professores
so contratados temporariamente como monitores, bolsistas, etc., sem ter garantido,
inclusive, os direitos definidos pelas leis trabalhistas do pas.
Para o ingresso e vinculao dos professores do ensino fundamental s redes
exigida a formao inicial mnima no Ensino Mdio Modalidade Normal. Em relao
aos professores que atuam em classes de programas de alfabetizao, recomenda-se
que, preferencialmente, possuam a formao inicial em Ensino Mdio, mas
permitido o acesso queles que tm o Ensino Fundamental completo ou que cursam o
ensino Mdio, independente da modalidade: cientifico ou magistrio.
Em relao formao continuada ou formao em servio dos professores de
EJA do ensino fundamental e mdio, as redes tm livre arbtrio para definir ou no
politicas de formao. Isso fica na dependncia quase que exclusiva da opo poltica
dos dirigentes locais6. Quanto aos alfabetizadores dos programas, os editais publicados
pelo MEC exigem que os gestores locais incluam nos planos operacionais as formaes
continuadas dos alfabetizadores.
Nos anos de 2000, poca em que coordenvamos e fazamos formao
5

Em relao a esse aspecto queremos deixar registrada nossa opinio contrria oferta da
alfabetizao desvinculada da rede, como programas datados e descontnuos ao sabor da opo e
interesse dos governantes+.. Defendemos a tese de que a alfabetizao, como porta de entrada
escolarizao, deve ser ofertada pelas redes pblicas como integrante do currculo do ensino
fundamental.
6
Em nossas andanas pelos municpios do Estado de Alagoas fazendo formaes para os alfabetizadores
do PBA, ouvimos de professores das redes denuncias de 10 anos sem formao continuada.

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continuada junto ao Programa Alfabetizao Solidria (PAS), identificamos em torno


de 45% de alfabetizadores7 apenas com o ensino fundamental completo e/ou
cursando o ensino mdio. Nesse ano de 2012, voltando aos municpios para atuar com
os alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado (PBA), verificamos que,
quantitativamente, a situao havia sofrido uma alterao, a saber: quase a totalidade
dos alfabetizadores possui a formao em ensino mdio, ainda que no seja na
modalidade exigida para a docncia o curso Normal. Verificamos, ento, que alguns
alfabetizadores do Programa j concluram, ou esto cursando, o ensino superior,
possibilitado pela expanso das instituies particulares de ensino superior,
interiorizao das universidades federal e estadual, ou at mesmo atravs da
modalidade de Educao a distncia.
Esse aumento quantitativo no nvel de escolarizao, no significa, no entanto,
a garantia de uma formao inicial prpria para a atuao na rea de EJA. Mesmo
aqueles que cursaram o Ensino Mdio, na modalidade Normal, que concluram, ou
esto cursando, o ensino superior, no tiveram contemplado nos currculos dos cursos,
conforme seus depoimentos, conhecimentos especficos sobre alfabetizao e
Educao de Jovens e Adultos. Para eles, esse um campo praticamente
desconhecido. Os conhecimentos terico-metodolgicos durante a formao inicial
so restritos rea da Educao Infantil.
No foram poucos os momentos que flagramos, durante a apresentao de
trabalhos nos cursos de formao continuada, os alfabetizadores utilizarem termos no
diminutivo para se referirem aos alunos adultos participantes do Programa. Eles
costumam fazer uso de discursos e entonao particularmente infantis, como se o
aluno adulto tivesse um dficit cognitivo. A maioria dos alfabetizadores usa falas do
tipo: sempre se planeja tarefinhas para eles, mostro as letrinhas do alfabeto,
peo que preste ateno nas continhas; no primeiro dia de aula as apresentaes,
onde ele diz o nomezinho dele (sic). Em que pese inteno de um gesto afetivo, as
modificaes prosdicas utilizadas para se dirigir ou se referir aos alunos revelam, de
7

Colocamos as aspas na palavra alfabetizador, para sinalizar que aqueles profissionais no tm sequer
uma formao inicial para assumir o papel de Educadores.

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algum modo, uma atitude de desrespeito condio humana do aluno adulto em


processo de alfabetizao. Afinal, esse olhar do alfabetizador para o seu aluno parece
contaminado pelo sentimento de piedade. como se aqueles alunos fossem dignos de
pena, pobres coitados que precisam de carinho, tolerncia e demonstraes
exageradas de afeto.
Os alfabetizadores, na tentativa de abrandar um suposto desconforto do
aluno de ainda no saber ler e escrever, acabam lanando mo de estratgias que so
ainda mais constrangedoras. Mas tambm provvel que isso seja uma estratgia de o
alfabetizador se ver neste lugar de professor. Pode ser que ele queira, com esse tipo
de atitude, colocar-se num lugar de diferena em relao a seus alunos8. E por que os
alfabetizadores, especialmente aqueles vinculados aos Programas, parecem sentir a
necessidade de demarcar essa posio? Por certo, pelo fato de eles terem a mesma
origem de seus alunos. A maioria mora na mesma comunidade. Nesse sentido, algo
precisa imprimir essa diferena.
Na experincia vivenciada na formao de alfabetizadores do PBA, em
diferentes municpios do serto, agreste e zona da mata do Estado de Alagoas9, foi
possvel identificar que h mais semelhanas do que diferenas entre alfabetizadores e
alunos. Considerando que a formao era voltada para alfabetizadores da regio
urbana e tambm das zonas rurais dos municpios, resolvemos utilizar a seguinte
metodologia para a dinmica das aulas: separamos os participantes, formando grupos
territoriais. Os componentes do grupo tinham como identidade a regio em que
atuavam, rural ou urbana. Uma vez em grupo, eles deveriam caracterizar seus alunos
nos aspectos: socioeconmico, sociocognitivo e sociocultural.
A partir da caracterizao deste perfil dos alfabetizandos, os alfabetizadores
mapearam as semelhanas e as diferenas existentes entre eles e seus alfabetizandos
no que se refere s origens socioculturais e s oportunidades escolares. Identificamos,
por exemplo, que alfabetizadores e alfabetizandos costumam frequentar os mesmos
8

Observamos que essa uma atitude mais frequente e usual dos alfabetizadores dos Programas de
Alfabetizao.
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Formao continuada realizada, de janeiro a abril de 2012, em oito municpios do Estado de Alagoas.

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lugares. Ambos pertencem classe trabalhadora. Alm disso, eles tm o mesmo


pertencimento territorial. Tanto os alfabetizadores como os alunos tiveram sua origem
na zona rural e so todos filhos de agricultores. Seus pais passaram pelas mesmas
dificuldades para se escolarizar. So filhos de pais analfabetos ou com pouca
escolaridade. Diante de tais semelhanas, os alfabetizadores, especialmente os da
zona rural, consideram que a diferena mais substancial entre eles e seus alunos o
fato de possurem esse status de professor.
Verificamos, durante o perodo da formao, que os alfabetizadores no
conseguem tirar consequncias desse universo de semelhanas existente entre eles e
seus alfabetizandos, provocando, a partir de uma perspectiva freiriana, aulas dialgicas
pautadas na ao-reflexo-ao. O reconhecimento dos aspectos comuns, por parte
dos alfabetizadores, limita-se ao plano emotivo. No h o reconhecimento da
dimenso pedaggica, na qual as situaes concretas convertem-se em momentos
favorveis socializao de saberes numa sala de jovens e adultos.
Essas e outras tantas reflexes impem uma provocao no menos
confortvel quando se trata de fazer o mea culpa enquanto professores universitrios,
partcipes de tantos movimentos na/da rea de EJA: o que tem mudado efetivamente
em relao formao inicial e continuada e a consequente prtica dos professores de
EJA, considerando todo o conjunto de aes das trs ultimas dcadas10 - a exemplo dos
fruns de Educao de Jovens e Adultos, dos Encontros Nacionais de EJA, da atuao
da Comisso Nacional, das CONFINTEAS, da reestruturao dentro do prprio MEC e
no seio das Secretarias de Educao dos Estados e municpios; do arcabouo legal
institudo ao longo desse perodo; dos anncios de polticas para a rea em nvel
federal, estadual e municipal (alocando, embora parcos, recursos prprios para a
modalidade); dos estudos e das pesquisas sobre a rea?
So essas perguntas que no querem (e no devem) calar diante das tenses e
dos desafios de nossa luta para que a EJA seja legal e legitimamente reconhecida.

10

Sobre esse conjunto citado, conferir estudos de Barros (2003, 2005), Moura (2001, 2005), Ferro
(2010), Soares (2003), entre outros.

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guisa de concluso
Ao concluir, queremos defender, mais uma vez, nossa antiga tese11 de que
preciso negar o improviso de alfabetizadores e educadores de jovens e adultos. Olhar
de soslaio para a alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos como se fosse uma
prtica extempornea relativizar a defesa do direito Educao ao longo da vida,
especialmente para a classe trabalhadora. Apesar de avanos legais, esse parece ser o
ponto cego da formao de professores da\para a educao de jovens e adultos que,
em vrios momentos da histria de EJA, tem provocado prejuzos rea.
Atravs de nossas caminhadas pelos municpios do Estado de Alagoas,
acompanhando classes dos programas de alfabetizao, observamos que nunca cessa
a demanda de alunos para cada sala ofertada pelos programas. E as evases, seja nas
escolas da rede, seja nas salas do Programas, tm sempre os mesmos motivos: as
condies de vida dos alunos e as condies pedaggicas que so oferecidas (ou
negadas).
Mas vale tambm ressaltar que h instituies escolares que oferecem as
condies tcnico-pedaggicas, condies de higiene e organizao de espaos, cuja
esttica convida a uma relao significativa com o saber. Nessas escolas, os alunos
mostram-se mais envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto,
apesar de serem experincias louvveis, so realidades pontuais e, em muitos casos,
revelam-se vulnerveis a mudanas de governo ou de gesto da prpria escola.
Nesse sentido, reiteramos a preocupao de que a alfabetizao (e
escolarizao) dos jovens e adultos no pode ser um mero objeto de discursos poltico
partidrios, sempre muito engajados em perodos eleitorais. Do mesmo modo, no
pode ser dependente da vontade de pessoas. Alfabetizar e escolarizar a classe
trabalhadora exige uma vontade poltica por parte do Estado e dos governantes. Exige
investimento pblico na rea de financiamento e na rea pedaggica para que se
possa vislumbrar uma educao emancipatria, a exemplo de gestes vivenciadas em

11

Tese que defendemos desde os anos de 1990 atravs de nossas falas, registros escritos, produzidos e
socializados com os interessados na/da rea.

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alguns municpios do Brasil12.


Temos a convico, ainda, de que uma educao voltada aos interesses das
classes populares, deve ser sustentada pela formao inicial e continuada dos
educadores, considerando as peculiaridades dos alunos das salas de EJA. Enfim, uma
poltica de graduao que tambm no se exima de oferecer aos seus graduandos um
currculo factvel. Um currculo, de modo particular das licenciaturas, que no se
apresente como algo meramente burocrtico. Mas sim um currculo que seja a
revelao de uma prxis, isto , de um compromisso poltico de se criar condies de
escrever uma nova histria para a Educao e, especialmente, para os sujeitos de EJA.

Referncias:
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Modelos. In: MOURA, Tania Maria de Melo Moura (org.). A Formao de
Professores para a Educao de Jovens e Adultos. Macei: EDUFAL, 2005.
CURY, Carlos Roberto Jamil (Relator). Parecer CEB n 11/2000. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. CNE, 2000.
FERENC, A. V. F; SARAIVA, A. C. L. Os professores universitrios, sua formao
pedaggica e suas necessidades formativas. In: DALBEN, ngela I. Loureiro de Freitas
(Org.). Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo
Horizonte: Autntica, 2010 (Didtica e Prtica de Ensino).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira
de Educao, n. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr. 2002.
LOPES, Maria Gorete Rodrigues de Amorim. A Atividade do professor de EJA: Da
natureza ontolgica especificidade (produo preliminar). Mimeo, S-D, 9p.
MOURA, Tania Maria de Melo. A prtica pedaggica dos alfabetizadores de jovens e
adultos: contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Macei: EDUFAL/INEP, 1999.

12

Experincias da dcada de 1990 em municpios como Macei e Porto Alegre.

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_______. A (de) formao do alfabetizador: uma das causas pedaggicas do


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RESOLUO CEB/CNE de 29 de janeiro de 1999. Diretrizes curriculares nacionais para
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Trad. Jeferon Luiz Camargo. So Paulo:
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