Uwirar e jun te kanseyajir, yi kochwa

twa uyusta e inbutz kanseyaj

(Idioma Maya Chorti)

EL CURRCULUM NACIONAL BASE

Y SU INCIDENCIA
EN LA CALIDAD EDUCATIVA
Algunas reflexiones y desafos

j (Idioma Maya Chorti).

hwa twa uyusta e inbutz kanseya
Uwirar e jun te kanseyajir, yi koc
Algunas reflexiones y desafos.
incidencia en la calidad educativa.
El Currculum Nacional Base y su
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ina Guatemala.
la Ciencia y la Cultura, -OEI- Ofic
Iberoamericanos para la Educacin
ala, febrero de 2011.

116 pginas il; 21.59 cm. Guatem

sformacin curricular,
XXI, educacin de calidad, la tran
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Personas y educadores
ificacin y la evaluacin.
el aula, las competencias, la plan
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el nuevo

Las opiniones expresadas en este material son responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinin de la OEI.
Este material se ha diseado para que tenga la mayor difusin posible y que de esta forma contribuya al mejor desempeo de educadoras y
educadores. Por tanto, se autoriza su reproduccin, siempre que se cite la fuente y se realice sin nimos de lucro.

Dennis Alonzo Mazariegos

Ministro de Educacin

Roberto Monroy Rivas

Viceministro Administrativo

Organizacin de Estados Iberoaericanos

para la Educacin la Ciencia y la Cultura, -OEIOficina de Guatemala
Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin la Ciencia y la Cultura,
- OEI- Oficina de Guatemala

Jorge Manuel Raymundo Velsquez

Viceministro de Educacin Bilinge e Intercultural

Miguel Angel Franco De Len

Viceministro de Diseo y Verificacin de la Calidad

Jos Enrique Cortez Sic
Direccin General de Gestin de Calidad Educativa DIGECADE

Oscar Ren Saquil Bol
Direccin General de Educacin Bilinge e Interculturalidad -DIGEBI
Daniel Domingo Lpez
Direccin General de Currculum DIGECUR
Comisin Tcnica DIGECADE/ DIGEBI
Dominga Pu
Simeona Teresa Sic Chamorro
Adelina Nicho Cmez
Jos Alfredo Marroqun
Mara Edith Alvarez Santizo
Vivian Araceli Palencia Peralta
Edna Lisbeth Torres Perdomo

Marlene Grajeda de Paz

Representante Permanente
Edna Magal Garca de Sazo
Coordinadora IDIE Bilinge y Multicultural

Especialistas en Educacin Bilinge y Multicultural-OEI

Sonia Salom Raymundo Gonzlez
Jos Augusto Yac Noj
Antonio Avia Aranda


Elaboracin de Contenidos:
Julio Arnoldo Roldn Martnez y Marco Tulio Morn
Diseo Grfico
Diana Zepeda

Presentacin
Est
imado docente:

La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura -OEI- Guatemala, a

travs del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE en Educacin Bilinge y Multicultural
con el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin General de Educacin Bilinge DIGEBI- y la
Direccin General de Calidad Educativa -DIGECADE- realizan procesos de actualizacin docente para el
mejoramiento de la Calidad Educativa. En este marco se realiza un proceso con los profesores y las profesoras
de las 56 escuelas normales de formacin de maestros y maestras que existen a nivel nacional mediante el
cual se busca que amplen sus conocimientos, reflexionen acerca del Currculum Nacional Base vigente y
su quehacer docente as como las formas para lograr que el proceso de enseanza aprendizaje sea de mejor
calidad.
Como seguimiento al primer mdulo Docentes en el siglo XXI, cambios y desafos se presenta el segundo
titulado El Currculum Nacional Base y su incidencia en la calidad educativa. Algunas reflexiones y desafos
elaborado por los pedagogos Julio Roldn y Marco Tulio Morn con el objetivo de aportar a los profesores
y profesoras sobre la importancia de llevar calidad educativa al aula y de impulsar un nuevo paradigma
educativo.
El libro organiza los contenidos en 5 momentos abordando temticas como: educacin de calidad, el nuevo
currculum, el constructivismo en el aula, las competencias, la planificacin y la evaluacin. Acompenos
entonces a este proceso de aprendizaje colectivo para el fortalecimiento de la calidad educativa.
Cordialmente,
Equipo institucional de la OEI en Guatemala, de la DIGECADE y DIGEBI.

CONTENIDO:

De qu se trata este breve libro?

Para leer y comprender mejor este libro

MOMENTO 1: Educacin de Calidad

1. Qu es Educacin de Calidad
2. Condiciones para alcanzar la calidad educativa
3. La Transformacin Curricular

9
9
11
18

MOMENTO 2: El Nuevo Currculum

1. El Nuevo Currculum
2. Caractersticas del nuevo currculum
3. Componentes del Currculum
4. Competencias Marco

5. Orientaciones y lineamientos para el
Desarrollo Curricular por Pueblos

27
30
37
38
41
42

MOMENTO 3: El Constructivismo en el aula

53
1. Qu es el constructivismo?
54
2. Los profesores y la concepcin constructivista
56
3. Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje 56
4. Los conocimientos previos
58
5. Aprendizaje significativo
62
6. Principios para un declogo constructivista
65
7. La necesidad de provocar conflictos cognitivos
66
8. Actividades que facilitan el desarrollo del conflicto cognitivo 67
9. El valor de los otros y la colaboracin en el aprendizaje individual 68
10. La Zona de Desarrollo Prximo
68
MOMENTO 4: Las Competencias
1. Algunos rasgos de las competencias
2. Paso de objetivo de aprendizaje a competencia educativa
3. Qu son los indicadores de logro?
4. Y los contenidos dnde estn?

73
81
82
83
85

MOMENTO 5: La Planificacin y la Evaluacin

1. Actividades de inicio
2. Actividades de desarrollo
3. Actividades finales, cierre
4. Un proceso de evaluar ms humano

91
95
96
97
102

Bibliografa

114

De qu trata este breve libro?

La educacin de Guatemala tiene una historia
diferente bajo la perspectiva de cada maestro que
labora en ella, algunos ven desarrollo, otros no
logran percibir nada, sin embargo, muchos maestros
a pesar de la adversidad y poco reconocimiento
que perciben, no se dejan vencer mucho menos
claudicar, sin embargo hay que tener claro que: la
educacin en aspectos tericos ha avanzado pero
en la prctica docente sigue igual que hace tres
dcadas, tal parece que estamos ante un reto, y en
verdad es un reto querer ser mejor docente, tener
la capacidad para lograr la autonoma docente
que no es ms que el proceso reflexivo sobre la
propia prctica docente y el deseo de ser mejor,
pero no solamente para s mismo sino para incidir
en el crecimiento intelectual del estudiante, de la
comunidad educativa, y por ende de la sociedad en
general.
Pero qu hacer ante los desafos constantes que
tiene el que hacer educativo?, pues actualizarse
en forma permanente, impulsar nuestro propio
desarrollo profesional de cara a las demandas de
este nuevo siglo, que apenas lleva una dcada; en
medio de un crecimiento tecnolgico impresionante,
lo que demanda una educacin de calidad.
En el primer momento se abordan lo que es una
educacin de calidad, as como las condiciones para
alcanzarla, por lo que se hace necesario comprender
que: una educacin de calidad es aquella que

permite que todos aprendan lo que necesitan

aprender, en el momento oportuno de su vida y de
sus sociedades y adems con felicidad. La educacin
de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz
y eficiente.
En general, cuando se discute acerca de la calidad
de la educacin se discute slo acerca de su eficacia
tanto as que cuando se trata de definir si una
educacin es de calidad, se definen indicadores
de rendimiento en los logros de los aprendizajes
planteados, pero para ello hay que tener en cuenta
que hay que crear o proporcionar las condiciones
para alcanzar la calidad educativa.
Dichas condiciones tienen acciones puntuales,
como un eficiente sistema de evaluacin, especificar
correctamente las modalidades de entrega educativa
y por supuesto, algo urgente en Guatemala, la
formacin inicial de docentes, sta ltima es una
asignatura pendiente en nuestro pas; y lgicamente
como una columna vertebral la transformacin
curricular.
Adems, se aborda la transformacin curricular que
no es el resultado de una improvisacin de pocos
meses, es un anlisis, estudio y consulta con los
protagonistas involucrados ya que a lo largo de aos
se sufren las consecuenciasde graduados con un
pensum acadmico insuficiente.

La transformacin curricular es tan necesaria para

Guatemala, el cambio de paradigma pretende
desarrollar capacidades personales, como la
solucin de problemas, incentivar el pensamiento
crtico y actualizar al estudiante, en las principales
tecnologas, as como el conocimiento y
autovaloracin de s mismo, de su comunidad y
del entorno social y ambiental donde se desarrolla;
tambin involucra el desarrollo de la educacin
multicultural y del enfoque intercultural para que
todas las guatemaltecas y todos los guatemaltecos
reconozcan y desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.

de otros y otras, la educacin se orienta hacia la

formacin integral de la misma y al desarrollo
de sus responsabilidades sociales, respetando las
diferencias individuales y culturales, atendiendo las
necesidades educativas especiales.

En el momento dos, se aborda lo que es el nuevo

currculum, donde el Currculum se centra en la
persona humana como ente promotor del desarrollo
personal, del desarrollo social, de las caractersticas
culturales y de los procesos participativos que
favorecen la convivencia armnica. Hace nfasis
en la valoracin de la identidad cultural, en la
interculturalidad y en las estructuras organizativas
para el intercambio social en los centros y mbitos
educativos, de manera que las interacciones entre
los sujetos no solamente constituyen un ejercicio
de democracia participativa, sino fortalecen la
pluralidad y la interculturalidad.

Las demandas del siglo XXI tienen sus sustento en

un mejor proceso de aprendizaje de los estudiantes,
por lo que la innovacin y la aplicacin de nuevas
tcnicas y metodologas, como el constructivismo,
deben ser procesos enfocados desde la forma en
que se planifica y se evala, tomando en cuenta
que hay tcnicas de enseanza y aprendizaje,
desde la clase magistral, el aprendizaje cooperativo
hasta el aprendizaje autnomo, donde el docente
siempre juega un papel preponderante y de marcada
incidencia al cumplimiento de lograr el xito de los
estudiantes.

En un enfoque que ve a la persona humana como

ser social que se transforma y se valoriza cuando se
proyecta y participa en la construccin del bienestar

Los momentos tres, cuatro y cinco, aborda la

temtica pedaggica didctica con nfasis en el
constructivismo en el aula, el cambio de paradigma
formativo, donde la planificacin y la evaluacin
deben basarse en competencias, recordando que el
nuevo currculum est construido con un enfoque de
competencias.

Para leer y comprender mejor este libro:

Un momento es una comprensin sobre escenas que se dan en actos; aunque dan la apariencia de darse en forma
separada, son partes de un todo; integral e interdependientes.
Momentos del libro:
Ttulo
Propsito Qu se espera alcanzar con este momento?
Toda lectura, toda accin, todo proceso, se debe hacer por algo y para alguien, esto se concreta en las actividades de
implico y aplico, que se derivan de lo comprendido al leer.
Implico y aplico cul es la mejor forma de incidir en la accin?
Ac se describe la sugerencia para actuar.
Iconos que dirigen la accin:

Es necesario que el docente, piense siempre que es importante desempacar todos los
conocimientos, producto de su formacin para que no se quede solamente con que sabe
muchas cosas, si no que sabe aplicar, contextualizar, individualizar, en funcin de sus
alumnos y alumnas que es la razn de ser de la educacin, y que solamente en la accin est
la transformacin.

Es importante la planificacin de las actividades que se van a realizar con los estudiantes.
Con este cono se le recuerda al docente que por mucha experiencia y conocimiento que se
tenga, siempre es necesario planificar para que se logren los objetivos que se proponen. Estas
actividades son solamente sugerencias, producto de la lectura, que pueden ser enriquecidas,
contextualizadas y modificadas.

Momento 1

Educacin de Calidad

10

En la actitud lo fundamental es generar expectativa,

porque as el y la estudiante se interesa y se motiva
en su proceso de aprendizaje.

11

Momento 1

Qu esperamos alcanzar este momento?

Comprender la importancia de llevar calidad educativa al aula, para lograr las competencias y transformar
la sociedad.
Adquirir una actitud de cambio, para que se pueda impulsar un nuevo paradigma educativo.
Planificar todo proceso educativo centrado en el estudiante y la estudiante, como condiciones para una
educacin de calidad.
Ejecutar un proceso de desaprendizaje, para impulsar el paradigma que requiere un nuevo currculum.

Cul es la mejor forma de incidir en la accin?

Los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir,
aprender a ser, son algunas de las guas de todo facilitador de la educacin, de todo docente, de
todo maestro, de tal manera que la calidad de la educacin no sea parte de la retrica sino de la
dialctica.
Conocer las condiciones necesarias para alcanzar la calidad educativa, de tal manera que el
docente juegue su rol de facilitador activo y profesional.
Hacer partcipe a la comunidad educativa de todo proceso que se impulse para lograr la calidad
educativa.

12

1. Condiciones Necesarias para una Educacin de Calidad

1.1.Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educacin un derecho humano, debe
soportar todos los derechos humanos y derechos colectivos de los pueblos.
Se basa en los cuatro pilares de Educacin para todos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir,
aprender a ser (Delors, J., et al: 1996).
Visualiza al estudiante como un individuo, miembro de una familia, miembro de una comunidad y ciudadano
global y por tanto educa para desarrollar individuos competentes en los cuatro roles.
Promueve y desarrolla los ideales para un mundo sostenible: un mundo que es justo, con equidad y paz, en el cual
los individuos cuidan de su medio ambiente para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional.
Toma en consideracin los contextos socioculturales, econmicos y de entorno de un lugar particular y da forma al
currculum para reflejar estas condiciones nicas.
La educacin de calidad guarda relevancia local y culturalmente apropiada.
Se informa en el pasado (por ejemplo, conocimiento y valores indgenas), es relevante para el presente y prepara al
individuo para el futuro.
Construye conocimientos, destrezas para la vida, perspectivas, actitudes y valores.
Provee las herramientas para transformar las sociedades actuales en sociedades auto-sostenibles.
Es medible.

Una educacin de calidad tiene caractersticas que no pueden ser obviadas, se basa en derechos, ideales,
contextos sociales y econmicos, construye conocimientos, destrezas para la vida, actitudes y valores, se
fundamenta en la capacidad de transformar la sociedad, por sobre todo tiene indicadores que son medibles

2. Este Modelo define tres tipos de condiciones para alcanzar la calidad educativa:
2.1. Las condiciones estructurales que se establecen en el sistema educativo y desarrollan las
condiciones tcnicas necesarias para asegurar la calidad, incluyen:
Sistema de aseguramiento de la calidad.
Aprendizajes esperados (estndares) y currculum. Los estndares son los referentes que operacionalizan las
metas de la educacin en criterios que pueden traducirse en evaluaciones de desempeo de los estudiantes,
son asimismo, los generadores del Currculum Nacional Base. El currculum es la herramienta pedaggica que
define las competencias que los estudiantes debern lograr para alcanzar los aprendizajes esperados. Propone los
lineamientos bsicos que las diferentes modalidades de entrega deben cumplir.
Se debe tener presente esta interrelacin:

Sistema de
evaluacin.

Columna
vertebral
del sistema
Procesos
ntimamente
relacionados
Especificacin de
modalidades de
entrega pedaggica

Formacin
inicial
de docentes.

Asegurar que la calidad educativa

llegue al aula, implica que se debe
tener en cuenta que, hay acciones
que no se dan aisladas; es decir que
estn interrelacionadas como:
Sistemas de evaluacin, coherentes,
reales y aplicables; que sea procesos
con acompaamiento de avances no
de sanciones.
Transformacin de la formacin
inicial de docentes; quienes tienen la
responsabilidad de llevar la reforma
educativa a la comunidad educativa.
Modalidades de entrega pedaggica,
especficas y contextualizadas.

13

14

2.2. Las condiciones especficas se establecen para el mejoramiento de la calidad en el aula y

parten de la reflexin sobre la prctica pedaggica, son orientadas a fortalecer:

Infraestructura
fsica

Libros de texto
Bibliotecas

Alimentacin
escolar y otros.
Tecnologa

Se deben fortalecer como unidad interdependiente los componentes siguientes:

Infraestructura fsica, que implica un proyecto permanente de mejora de la infraestructura escolar.
Alimentacin escolar, libros de texto y bibliotecas tienen que ser parte del proceso de mejoramiento continuo.
Por supuesto que tecnologa de la informtica y tecnologa propia de la cultura de los pueblos conectado a un
mundo globalizado.
Los componentes anteriores han de relacionarse con: la gestin escolar, el liderazgo pedaggico, y los
proyectos educativos.

15

2.2.1.La gestin escolar, que incluye estrategias para:

Toda institucin educativa tiene que basar su quehacer pedaggico en su proyecto escolar, de tal manera que
construya identidad propia, y fortalezca su autonoma escolar, no existe el uno sin el otro.

Proyecto
escolar

Fortalecer la
autonoma
escolar

La autonoma escolar implica la reflexin constante

sobre su qu hacer educativo, y determinar si se
est cumpliendo con el proyecto escolar, que da
la identidad y el fortalecimiento de los procesos
educativos locales. La autonoma escolar implica
mayor libertad pero tambin mayor responsabilidad

2.2.2. El liderazgo pedaggico, que se concentra en la supervisin y direccin escolar, da la viabilidad para que
el proyecto escolar direccione con certeza el proceso de construccin de identidades educativas.

Supervisin

Direccin
escolar

Las personas que ejerzan este liderazgo deben estar

claras que su funcin es de asesora pedaggica,
asesora tcnica, asesora legal, asesora sociocultural
para la conformacin de la identidad dentro de la
pluralidad y se enmarca dentro del acompaamiento
y seguimiento del proyecto escolar, de tal manera
que la supervisin y direccin sean procesos
efectivos de fortalecimiento a la autonoma escolar.

16

2.2.3.Proyectos pedaggicos enfocados a mejorar el aprendizaje.

2.2.3.1.Formacin de docentes en servicio.
Cuando se ejerce la funcin docente, ms que una profesin es un proceso constante de actualizacin y de
formacin, ahora con mayor nfasis en las nuevas metodologas, la evolucin diferenciada de los estudiantes.
En el siglo XXI el docente tiene el desafo de enfrentar los retos del consumismo acelerado, la destruccin del
medio ambiente, la poca prctica de valores humanos, los avances tecnolgicos e involucrarse en una constante
investigacin sobre el que hacer educativo.
La formacin se debe adquirir constantemente, por medios propios o buscando las oportunidades que hoy ms que
nunca se tiene acceso en diferentes lugares.

2.3. Los recursos y servicios de apoyo son proporcionados por unidades que apoyan el proceso
educativo:

El modelo de calidad en el aula

referente

Currculum
rige

Aprendizajes
esperados

FOTO

Modalidad
de entrega

revisin
Evaluacin

(nacional y en el aula)

monitoreo

17

18
El papel del docente para desarrollar el pensamiento critico y reflexivo en los y las estudiantes
es el de un mediador y facilitador del proceso educativo, desde su misma practica docente.
Impulsar el conocimiento de la legislacin educativa, para comprender perfectamente el marco
jurdico en que se hacen los cambios de los sistemas educativos.
Tomar en cuenta que la firma de los Acuerdos de Paz, conlleva una responsabilidad de los
docentes y estudiantes, as como de la comunidad educativa; para que sea un proceso real y no
una simple ilusin.

Analizar y estudiar la Ley de Educacin Nacional y leyes conexas.

Analizar y estudiar los Acuerdos de Paz.
Analizar y estudiar las leyes sobre Derechos de los Pueblos Indgenas
Analizar y estudiar la ley de Generalizacin de la educacin Bilinge Intercultural
Disear una estrategia para crear las condiciones para transformar la educacin en su escuela.
Disear un plan de accin para que las condiciones necesarias para una educacin de calidad
sea una realidad, dentro del mbito de responsabilidad del docente (Proyecto escolar).

3. La Transformacin Curricular
La transformacin curricular es tan necesaria para Guatemala, el cambio de paradigma pretende desarrollar
capacidades personales, como la solucin de problemas, incentivar el pensamiento crtico y actualizar al
estudiante, en las principales tecnologas, as como el conocimiento y autovaloracin de s mismo, de su
comunidad y del entorno social y ambiental donde se desarrolla.

19
La educacin es el nico medio para desarrollarnos, la transformacin curricular es tan necesaria, como el
cambio de actitud ante los retos. No hay ni buena ni mala suerte, solamente consecuencias
Para involucrarse totalmente en la transformacin curricular es necesario saber: qu es?, qu propone?,
conocer sobre el nuevo paradigma educativo, as como los actores de la transformacin.
Ya no se puede ser espectador de la transformacin curricular, tampoco es vlido solamente criticar sin
proponer, de ah que, es imprescindible conocer, analizar, interpretar y aplicar en los procesos educativos el
nuevo paradigma de la educacin de calidad para hacer realidad la transformacin curricular.

3.1. Qu es la transformacin curricular?

La Transformacin Curricular es un rea importante de la Reforma Educativa. Consiste en la actualizacin y
renovacin tcnico pedaggica de los enfoques, esquemas, mtodos, contenidos y procedimientos didcticos; de
las diversas formas y especialidades de prestacin de servicios educativos y de la participacin de todos los actores
sociales.
Presenta un nuevo paradigma curricular y cambios profundos en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Entre los aspectos que desarrolla se encuentran los siguientes:
3.1.1. Un paradigma educativo diferente que se centra en la persona humana, con una visin integral holista,
multilinge, intercultural y bilinge.
3.1.2. Organizacin curricular del Sistema Educativo Nacional por niveles, ciclos y grados / etapas.
3.1.3. Principios, finalidades y polticas que responden a las demandas del contexto sociocultural.

Nuevas estrategias de diseo y desarrollo curricular, con un currculum organizado en competencias.

20

3.2. Qu propone?
Fundamentalmente, la Transformacin Curricular propone el mejoramiento de la calidad de la educacin y el respaldo
de un Currculum elaborado con participacin de todas y todos los involucrados. As como, la incorporacin al proceso
Enseanza Aprendizaje, de los aprendizajes terico prcticos para la vivencia informada, consciente en contextos
plurales y multilinges y sensible; condiciones ineludibles del perfeccionamiento humano.
En este sentido se destaca:
3.2.1. La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos experiencias que
construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad,
honestidad y equidad en concordancia con la democracia, el estado de derecho, los Derechos Humanos
y colectivos ante todo, con la participacin orgnica de la comunidad educativa, autoridades locales y la
sociedad civil.
3.2.2. El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque intercultural para que todas las guatemaltecas y todos
los guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica, lingstica y cultural del pas.
3.2.3. El respeto y la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco del dilogo.
3.2.4. El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo en el marco de las
relaciones equitativas entre los gneros.
3.2.5. La promocin de una educacin con excelencia y adecuada a los avances de la ciencia y la tecnologa y en
conservacin y desarrollo de la ciencia y tecnologa propio de los pueblos.
3.2.6. El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a conocer y pensar, aprender a ser,
aprender a convivir y aprender a emprender.
3.2.7. La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado con los
requerimientos de una conciencia ambiental que proponga los principios de un desarrollo personal y
comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.

3.3. Un Nuevo Paradigma Educativo

3.3.1. La Transformacin curricular se fundamenta en una nueva concepcin que abre los espacios para cambios
profundos en el sistema educativo. Este nuevo paradigma fortalece el aprendizaje, el sentido participativo y
el ejercicio de la ciudadana plural.
3.3.2. Reconoce que es en su propio idioma, que los y las estudiantes desarrollan los procesos de pensamiento que
los llevan a la construccin del conocimiento y que la comunidad educativa juega un papel preponderante
al proporcionar oportunidades de generar aprendizajes significativos.
3.3.3. Hace nfasis en la importancia de propiciar un ambiente fsico y una organizacin del espacio que
conduzcan al ordenamiento de los instrumentos para el aprendizaje en donde la integracin de grupos y
las normas de comportamiento estn estructuradas para crear un medio que facilite las tareas de enseanza
y de aprendizaje. Es all que la prctica de los valores de convivencia: respeto, solidaridad, equidad,
responsabilidad y honestidad, entre otros, permite interiorizar actitudes adecuadas a la pluralidad y para la
interculturalidad, la bsqueda del bien comn, la democracia y el desarrollo humano integral.
Todo lo anterior hace resaltar los siguientes criterios.
El desarrollo de prcticas de cooperacin y participacin, que se centra en una autoestima fortificada y en el
reconocimiento y valoracin de la diversidad.
La apertura de espacios para que el conocimiento tome significado desde varios referentes, y as se desarrollen
las capacidades para poder utilizarlo de mltiples maneras y para mltiples fines.
La integracin y articulacin de los conocimientos propios, el desarrollo de destrezas, el fomento de los valores
universales y los propios de la cultura de cada ser humano y el cambio de actitudes.
La motivacin de las y los estudiantes para que piensen, y comuniquen sus ideas en su lengua materna y en la
segunda lengua.
La aceptacin del criterio que cometer errores es abrir espacios para aprender.

21

22

La Transformacin Curricular asigna nuevos papeles a los sujetos que interactan en el hecho educativo y
ampla la participacin de los mismos. Parte de la concepcin de una institucin dinmica que interacta
constantemente con la comunidad y con sus integrantes. El centro de esta concepcin es la persona humana
con su dignidad esencial, su singularidad y su apertura a los dems, su autonoma, su racionalidad y el uso
responsable de su libertad.
Las alumnas y los alumnos (estudiantes): Constituyen el centro del proceso educativo. Se les percibe
como sujetos y agentes activos en su propia formacin, adems de verlos como personas humanas
que se despliegan como tales en todas las actividades.
Madres y padres de familia: Son los primeros educadores y estn directamente involucrados con la
educacin de sus hijos e hijas. Apoyan a los y las docentes en la tarea de educar. Lo ms importante
es su integracin en la toma de decisiones y su comunicacin constante con los y las docentes para
resolver juntos los problemas que se presenten.
Las docentes y los docentes: Su esfuerzo est encaminado a desarrollar los procesos ms elevados
del razonamiento y a orientar en la interiorizacin de los valores que permitan la convivencia
armoniosa en una sociedad pluricultural.
Los Consejos de Educacin: Son organizaciones estructuradas que establecen la participacin
permanente de la sociedad civil en la toma de decisiones en lo concerniente a la educacin. Estn
integrados por diversos sectores de la sociedad.
La comunidad: Participa activamente en el fortalecimiento del proceso educativo propiciando
la relacin de la comunidad con el Centro Educativo: su idioma, su cultura, su organizacin, sus
necesidades, sus principios y valores En otras palabras, promueven el acercamiento de la escuela a la
vida.
Los administradores educativos: Juegan el papel de promotores de la Transformacin Curricular. El
inters y la actitud que posean acerca del proceso influirn en el diagnstico de necesidades de
formacin y actualizacin en el diseo de los currcula locales y regionales y en su realizacin en el
aula.
Los administradores escolares: Sus funciones estn ligadas al mejoramiento de la calidad educativa y
a impulsar la Transformacin Curricular desde los procesos pedaggicos que facilitan.

Los siguientes esquemas visualiza en forma grfica, la interrelacin que hay entre cada uno de los actores del hecho
pedaggico-educativo, aunque para efectos del nuevo paradigma el centro debera estar en los alumnos y alumnas, se
coloca en la transformacin curricular, como la base terica, filosfica, antropolgica y social que somete el proceso
de enseanza y aprendizaje a la construccin de una nueva forma de facilitar educacin, formacin e informacin a
las alumnas y alumnos razn de ser de la transformacin-.

Las alumnas
y los alumnos

Las docentes
y los docentes

Administradores
educativos

La Transformacin
Curricular

Administradores
escolares

Los Consejos
de educacin

La comunidad

23

Padres y madres
de familia

24

Alumnos
2. Marco
jurdico poltico
1. Marco
contextual
Docentes
5. Nuevo
paradigma

Administracin
educativa

Consejos de
educacin
3. Marco
conceptual

Transformacin
curricular
4. Marco
prospectivo

Administracin
escolar

Comunidad

25
La transformacin curricular ha de ser un proceso constante, sistemtico y objetivo,
pero para ello se necesita que el docente est consciente que la educacin es un proceso
centrado en el estudiante, que la escuela no sea una unidad aislada de la comunidad.
Todo proceso educativo sale avante en la medida en que se es capaz de interactuar con
todos los actores que tienen responsabilidad en el desarrollo de la comunidad, de ah que
la mejor forma de hacerlo es promover la organizacin y mantener una comunicacin
constante con el desarrollo de la educacin.

Disear un plan para que:

Los alumnos y alumnas as como los padres y madres de familia sean los protagonistas del hecho
educativo.
Establecer una estrategia para apoyar a los administradores educativos y escolares, en procesos
tcnicos.
Involucrar a la comunidad en el desarrollo de la escuela o instituto.
Disear un plan para coordinar acciones con los consejos de educacin

26

27

Momento 2

El nuevo currculum
1
1

28

El Currculum se centra en la persona humana

como ente promotor del desarrollo personal, del
desarrollo social, de las caractersticas culturales
y de los procesos participativos que favorecen la
convivencia armnica.

29

Momento 2

Qu esperamos lograr con este momento?

Que todos los docentes analicen, estudien, aprendan y comprendan la esencia del nuevo currculum, para
poder planificar en funcin del mismo, aplicarlo en todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
Un nuevo currculum implica el compromiso social de cambiar el pas, bajo premisas centrado en el
estudiante y el desarrollo social, en la colectividad que implica el desarrollo de los procesos educativos desde
la pluralidad y el multilingismo.

Cul es la mejor forma de incidir en la accin?

Los docentes principalmente, se deben preocupar de cambiar sus procesos metodolgicos, en el
nuevo currculum se tienen todos los componentes para lograr que la calidad educativa llegue al
aula. Es el momento de hacer de la educacin un espacio en el que se viva la intraculturalidad
y la interculturalidad, cambiar de raz la cultura del racismo y la discriminacin, y construir una
Guatemala desarrollada con humanismo.

Se concibe el currculum como el proyecto educativo del Estado guatemalteco para el desarrollo integral de la
persona humana, de los pueblos guatemaltecos y de la nacin plural.

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1. El Nuevo Currculum
Se concibe el currculum como el proyecto educativo del Estado guatemalteco para el desarrollo integral de la
persona humana, de los pueblos guatemaltecos y de la nacin plural.

1.1. Enfoque
El Currculum se centra en la persona humana como ente promotor del desarrollo personal, del desarrollo social,
de las caractersticas culturales y de los procesos participativos que favorecen la convivencia armnica. Hace
nfasis en la valoracin de la identidad cultural, en la interculturalidad y en las estructuras organizativas para
el intercambio social en los centros y mbitos educativos, de manera que las interacciones entre los sujetos no
solamente constituyen un ejercicio de democracia participativa, sino fortalecen la pluralidad y la interculturalidad.
En un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se transforma y se valoriza cuando se proyecta y
participa en la construccin del bienestar de otros y otras, la educacin se orienta hacia la formacin integral de
la misma y al desarrollo de sus responsabilidades sociales, respetando las diferencias individuales y culturales,
atendiendo las necesidades educativas especiales.
Parte del criterio que la formacin de la persona humana se construye en interaccin con sus semejantes durante
el intercambio social y el desarrollo cultural. (Villalever: 1997:2)
Todo lo anterior conduce a una concepcin del aprendizaje como un proceso de elaboracin, en el sentido
de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe, estableciendo relaciones entre
dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos que lo conducen, necesariamente, a generar cambios en
el significado de la experiencia (Palomino: 2007:2). Aprender, entonces, quiere decir que los y las estudiantes
atribuyen al objeto de aprendizaje un significado que se constituye en una representacin mental que se traduce
en imgenes o proposiciones verbales, o bien elaboran una especie de teora o modelo mental como marco
explicativo a dicho conocimiento. (Ausubel: 1983:37) Esto permite desarrollar en los y las estudiantes habilidades
y destrezas en el manejo de informacin y en las diferentes formas de hacer cosas; fomentar actitudes y vivenciar
valores, es decir, competencias que integran el saber ser, el saber hacer y estar consciente de por qu o para qu
se hace, respetando siempre las diferencias individuales y culturales.

En consecuencia, para responder al desafo de los tiempos, el currculum deber:

1.1.1. Propiciar oportunidades para que los y las estudiantes del pas desarrollen formas cientficas de pensar y de actuar.
1.1.2. Establecer las bases que potencien las capacidades de los y las estudiantes, con el fin de que se apropien
de la realidad y puedan formular explicaciones sobre la misma; especialmente, prepararlos para que
encuentren respuestas pertinentes a sus necesidades.
1.1.3. Orientar hacia una nueva relacin docente - conocimiento - estudiante en la cual el saber es construido y
compartido por los protagonistas; se parte de la apropiacin de la realidad circundante que conduce a una
adecuada insercin social y al protagonismo a nivel local, de pas y del mundo.
1.1.4. Fomentar la investigacin desde los primeros aos de vida escolar con la finalidad de que los y las estudiantes
adquieran las herramientas que les permitan ser agentes en la construccin del conocimiento cientfico a partir
de la bsqueda y sistematizacin de los conocimientos propios de su comunidad y en el marco de su cultura.

1.2. Fundamentos
1.2.1. Desde el punto de vista filosfico se considera al ser humano como el centro del proceso educativo. Se
le concibe como un ser social, con caractersticas e identidad propias y con capacidad para transformar
el mundo que le rodea, poseedor (a) de un profundo sentido de solidaridad, de comprensin y de respeto
por s mismo (a) y por los y las dems quien solamente en compaa de sus semejantes encuentra las
condiciones necesarias para el desarrollo de su conciencia, racionalidad y libertad. (Villalever: 1997:2),
posee una personalidad que se concreta en su identidad personal, familiar, comunitaria, tnica y nacional,
es capaz de interactuar con sus semejantes con miras al bien comn para trascender el aqu y el ahora y
proyectarse al futuro.
1.2.2. Desde el punto de vista antropolgico, el ser humano es creador (a) y heredero (a) de su cultura, lo cual le
permite construir su identidad a travs del conocimiento y desarrollo de su ciencia, tecnologa, principios,
valores y la comunicacin y del lenguaje en sus diversas expresiones.

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1.2.3. Desde el punto de vista sociolgico, se tiene en cuenta la importancia de los espacios de interaccin y
socializacin. La convivencia humana se realiza en la interdependencia, la cooperacin, la competencia
y el espritu de responsabilidad y de solidaridad en un marco de respeto a s mismo y hacia los dems
mediante el reconocimiento de los Derechos Humanos y de los Derechos Colectivos.
1.2.4. El fundamento psicobiolgico plantea la necesidad de responder a la naturaleza de los procesos de
crecimiento y desarrollo fsico, mental y emocional de los y las estudiantes y a la necesidad de configurar
una personalidad integrada equilibrada y armnica. Coincidente con el desarrollo de la personalidad,
el aprendizaje es, tambin, un proceso de construccin y reconstruccin a partir de las experiencias
y conocimientos que el ser humano tiene con los objetos y dems seres humanos en situaciones de
interaccin que le son significativas. La significatividad durante estas situaciones de interaccin se centra
en la capacidad del ser humano para reorganizar los nuevos y antiguos significados propiciando as la
modificacin de la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente. (Ausubel:1983:71)
1.2.5. De acuerdo con el fundamento pedaggico, la educacin es un proceso social, transformador y funcional
que contribuye al desarrollo integral de la persona; la hace competente y le permite transformar su realidad
para mejorar su calidad de vida. Dentro de dicho proceso, los y las estudiantes ocupan un lugar central,
se desarrollan valores, se refuerzan comportamientos, se modifican actitudes y se potencian habilidades
y destrezas que permiten a los y las estudiantes identificar y resolver problemas. El papel del y de la
docente es el de mediar, facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos educativos. Para ello,
reproduce situaciones sociales dentro del aula y mantiene a los y las estudiantes en constante contacto con
su contexto sociocultural. Es decir, se convierte en un vnculo estrecho entre escuela y comunidad, entre
docentes y padres de familia, as como entre la educacin no formal y la formal.

1.3. Principios
Para los propsitos del nuevo Currculum se entiende por principios las proposiciones generales que se constituyen
en normas o ideas fundamentales que rigen toda la estructura curricular. De acuerdo con los requerimientos que el
pas y el mundo hacen a la educacin guatemalteca y en correspondencia con los fundamentos, los principios del
currculum son los siguientes:

1.3.1. Equidad: Garantizar el respeto a las diferencias individuales, sociales, culturales y tnicas, y promover la
igualdad de oportunidades para todos y todas.
1.3.2. Pertinencia: Asumir las dimensiones personal y sociocultural de la persona humana y vincularlas a su entorno
inmediato (familia y comunidad local) y mediato (Pueblo, pas, mundo). De esta manera, el currculum asume
un carcter multitnico, pluricultural y multilinge.
1.3.3. Sostenibilidad: Promover el desarrollo permanente de conocimientos, actitudes, valores y destrezas para la
transformacin de la realidad y as lograr el equilibrio entre el ser humano, la naturaleza y la sociedad.
1.3.4. Participacin y Compromiso Social: Estimular la comunicacin como accin y proceso de interlocucin
permanente entre todos los sujetos curriculares para impulsar la participacin, el intercambio de ideas,
aspiraciones y propuestas y mecanismos para afrontar y resolver problemas. Junto con la participacin, se
encuentra el compromiso social; es decir, la corresponsabilidad de los diversos actores educativos y sociales en
el proceso de construccin curricular. Ambos constituyen elementos bsicos de la vida democrtica.
1.3.4. Pluralismo: Facilitar la existencia de una situacin plural diversa. En este sentido, debe entenderse como el
conjunto de valores y actitudes positivos ante las distintas formas de pensamiento y manifestaciones de las
culturas y sociedades.

1.4. Polticas
Son las directrices que rigen los distintos procesos de desarrollo curricular, desde el establecimiento de los
fundamentos, hasta la evaluacin de acuerdo con cada contexto particular de ejecucin y en cada nivel de
concrecin.
1.4.1. Fortalecimiento de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad entre otros,
convivencia democrtica, la cultura de paz y la construccin ciudadana.

para la

1.4.2. Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingstica, privilegiando las relaciones interculturales.

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1.4.3. Promocin del bilingismo y del multilingismo a favor del dilogo intercultural.
1.4.4. Fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y de los Pueblos.
1.4.5. nfasis en la formacin para la productividad y la laboriosidad.
1.4.6. Impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
1.4.7. nfasis en la calidad educativa.
1.4.8. Establecimiento de la descentralizacin curricular.
1.4.9. Atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales.

1.5 Fines
1.5.1. Son las razones finales, las grandes metas o propsitos a los cules se orienta el proceso de Transformacin
Curricular y la propia Reforma Educativa.
1.5.2. Articulan de manera operativa los principios, las caractersticas y las polticas del currculum.
1.5.3. El perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona y de los Pueblos del pas.
1.5.4. El conocimiento, la valoracin y el desarrollo de las culturas del pas y del mundo.
1.5.5. El fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal, tnica, cultural y nacional.
1.5.6. El fomento de la convivencia pacfica entre los Pueblos con base en la inclusin, la solidaridad, el respeto, el
enriquecimiento mutuo y la eliminacin de la discriminacin.

1.5.7. El reconocimiento de la familia como gnesis primario y fundamental de los valores espirituales y morales de
la sociedad, como primera y permanente instancia educativa.
1.5.8. La formacin para la participacin y el ejercicio democrtico, la cultura de paz, el respeto y la defensa de la
democracia, el estado de derecho, los Derechos Humanos y colectivos de los pueblos.
1.5.9. La transformacin, resolucin y prevencin de problemas mediante el anlisis crtico de la realidad y el
desarrollo del conocimiento cientfico, tcnico y tecnolgico.
1.5.10. La interiorizacin de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad entre otros y
el desarrollo de actitudes y comportamientos ticos para el mejoramiento de la calidad de vida y el
abatimiento de la pobreza mediante el desarrollo de los Recursos Humanos.

Cuando se conoce el enfoque de un currculum, se tiene la capacidad de planificar mejor

el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que le da sentido, pero es muy importante tener
presente los fundamentos del mismo, sus principios, polticas y fines; de tal manera que
aclara toda situacin y descifra correctamente cualquier reto que se tenga en la educacin.

Hacer un mapa mental del enfoque.

Hacer mapas conceptuales de los fundamentos, principios, polticas y fines del currculum.

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Componentes del currculo

El reconocimiento y valoracin de Guatemala como Estado pluritnico y multilinge da relevancia a
la necesidad de transformar el sistema educativo para que refleje la diversidad cultural y responda a las
necesidades y demandas sociales de sus habitantes. (Diseo de Reforma Educativa, 1998).
Son caractersticas del Currculo las cualidades que lo definen y le dan un carcter distintivo frente a diversas
experiencias curriculares que se han tenido en el pas.

Qu esperamos lograr con este momento?

Propsito. Qu se espera alcanzar con este momento?
Planificar el proceso educativo, en funcin de las caractersticas y componentes del currculo, con claridad y
flexibilidad, como un proceso de perfeccionamiento e integralidad, para disear la planificacin en funcin
de competencias, contenidos, indicadores de logro y por supuesto sin perder de vista las Competencias
marco.
Hacer un buen esfuerzo para conocer la diferencia entre la planificacin por objetivos y la planificacin por
competencias.

Cul es la mejor forma de incidir en la accin?

Primero hay que desaprender algunos conceptos, eliminar algunos paradigmas que obstaculizan
la visin de internarse en un nuevo currculum, por lo que hay que tener presente el enfoque,
y como docente incidir en la propuesta, de tal manera que se pueda llevar a la prctica con
xito.
Segundo, hay que asumir el reto como la oportunidad de proveer una educacin de calidad.
Tercero, estar consciente que los desafos educativos demandan del docente, compromiso y
mucha actualizacin de su formacin as como trabajo en equipo.

2. Caractersticas del nuevo currculum

Son caractersticas del nuevo currculum, las cualidades que lo definen y le dan un carcter distintivo frente a
diversas experiencias curriculares que se han tenido en el pas. Tales caractersticas son las siguientes:

2.1. Flexible
El nuevo currculum est diseado de tal modo que permite una amplia gama de adaptaciones y concreciones,
segn los diferentes contextos en donde aplica. Por tanto, puede ser enriquecido, ampliado o modificado, para
hacerlo manejable en diferentes situaciones y contextos sociales y culturales,

2.2. Perfectible
El nuevo currculum, es susceptible de ser perfeccionado y mejorado. En consecuencia, puede corregirse
y hasta reformularse, de acuerdo con las situaciones cambiantes del pas y del mundo, para que responda
permanentemente a la necesidad de la persona, de la sociedad, de los Pueblos y de la Nacin.

2.3. Participativo
El nuevo currculum genera espacios para la participacin de los distintos sectores sociales y Pueblos del pas,
en la toma de decisiones en distintos rdenes. El dilogo es la herramienta fundamental en estos espacios, para
propiciar el protagonismo personal y social, el liderazgo propositivo y el logro de consensos.
Permite, particularmente, la participacin de las y los estudiantes de manera que, basndose en sus conocimientos
y experiencias previos, desarrollen destrezas para construir nuevos conocimientos, convirtindose as en los
protagonistas de sus propios aprendizajes.

2.4. Integral
La integracin curricular se da en tres dimensiones: las reas curriculares, el proceso de enseanza y el proceso de

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aprendizaje. Se han organizado las diversas experiencias como un todo, tomando la organizacin de las reas con
el propsito de promover la formacin intelectual, moral y emocional de los y las estudiantes. Para ello, las reas
organizan sus contenidos particulares tomando como puntos focales las Competencias Marco y los elementos
contextualizadores aportados por los Ejes del Currculum. Lo importante en este caso es recordar que el propsito
fundamental no es ensear contenidos, sino formar seres humanos por medio de ellos.
Por otro lado, la integracin de la enseanza requiere esfuerzos de colaboracin y trabajo en equipo en un mismo
grado y entre grados y niveles por parte de los maestros. La planificacin conjunta de proyectos y actividades,
permite a los y las docentes hacer que la experiencia educativa y el conocimiento se presenten en forma integrada
y con mayor efectividad y significado.

3. Componentes del Currculum

El nuevo currculum est centrado en el ser humano, organizado en competencias, ejes y reas para el desarrollo
de los aprendizajes, considera el tipo de sociedad y de ser humano que se desea formar, reflexiona y reorienta
muchas de las prcticas de enseanza y de investigacin, determina, en funcin de las necesidades del contexto
sociocultural y de los intereses de los y las estudiantes, la seleccin de las competencias a desarrollar y las
actividades a incluir en el proceso enseanza y aprendizaje.

3.1.Competencias
Orientar la educacin hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar personas
capaces de ejercer los derechos civiles y democrticos del ciudadano y ciudadana contemporneos, as como para
participar en un mundo laboral que requiere, cada vez ms, amplios conocimientos.
En el modelo de currculum que nos ocupa, se define la competencia como la capacidad o disposicin que
ha desarrollado una persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos. Se fundamenta en la interaccin de tres elementos contribuyentes: el individuo, el rea de
conocimiento y el contexto. Ser competente, ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera

adecuada y flexible en nuevas situaciones.

En el currculum se establecen competencias para cada uno de los niveles de la estructura del sistema educativo:
Competencias Marco, Competencias de Ejes, Competencias de rea y Competencias de grado o etapa. Adems,
para cada una de las competencias de grado se incluyen los contenidos (declarativos, procedimentales y
actitudinales) y los indicadores de logro respectivos. A continuacin se describe cada una de las categoras
mencionadas.
3.1.1. Competencias Marco: constituyen los grandes propsitos de la educacin y las metas a lograr en la
formacin de los guatemaltecos y las guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de contenidos (declarativos,
procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeos que los y las estudiantes deben
manifestar y utilizar de manera pertinente y flexible en situaciones nuevas y desconocidas, al egresar del
Nivel Medio. En su estructura se toman en cuenta tanto los saberes socioculturales de los Pueblos del pas
como los saberes universales.
3.1.2. Competencias de Eje: sealan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
ligados a realizaciones y desempeos que articulan el currculum con los grandes problemas, expectativas y
necesidades sociales; integrando, de esta manera, las actividades escolares con las diversas dimensiones de
la vida cotidiana. Contribuyen a definir la pertinencia de los aprendizajes.
3.1.3. Competencias de rea: comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que las y los
estudiantes deben lograr en las distintas reas de las ciencias, las artes y la tecnologa al finalizar el
nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en contenidos de tipo declarativo, actitudinal y
procedimental, estableciendo una relacin entre lo cognitivo y lo sociocultural. Competencias de Grado o
etapa: son realizaciones o desempeos en el diario quehacer del aula. Van ms all de la memorizacin o
de la rutina y se enfocan en el Saber hacer derivado de un aprendizaje significativo.

3.2. Contenidos
Los contenidos conforman el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y culturales, que se constituyen
en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes y se organizan en conceptuales,

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procedimentales y actitudinales. Los contenidos declarativos se refieren al saber qu y hacen referencia a hechos,
datos y conceptos. Los contenidos procedimentales se refieren al saber cmo y al saber hacer, y los contenidos
actitudinales se refieren al saber ser y se centran en valores y actitudes.
Si se tiene en cuenta que la herencia cultural de la humanidad est contenida en las diversas culturas que han
aportado las formas de concebir la realidad y de modificarla, las fuentes de los contenidos deben buscarse en las
diferentes culturas, nacionales y universales y en sus ms recientes avances. Por esto se hace necesario destacar
la importancia de partir de la actividad y del contexto (cognicin situada) reconociendo que el aprendizaje es un
proceso que lleva a los alumnos a formar parte de una comunidad o de una cultura.
Por ltimo, es a los y las estudiantes, que corresponde realizar la integracin de los elementos declarativos,
procedimentales y actitudinales que les permitan desarrollar sus potencialidades en todas sus dimensiones y
proyectarse en su entorno natural y sociocultural en forma reflexiva, crtica, propositiva y creativa.
3.2.1. Contenidos Declarativos
Saber qu
Hechos - datos - conceptos
3.2.2. Contenidos Actitudinales
Saber ser
Hbitos - valores - actitudes
3.2.3. Contenidos Procedimentales
Saber hacer
Procedimientos

3.3. Indicadores de logro

Los indicadores de logro se refieren a la actuacin; es decir, a la utilizacin del conocimiento. Son comportamientos
manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeo humano que, gracias a una
argumentacin terica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.

4. Competencias Marco
4.1. Promueve y practica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el respeto a los Derechos
Humanos universales y los especficos de los pueblos y grupos sociales guatemaltecos y del mundo.
4.2. Acta con asertividad, seguridad, confianza, libertad, responsabilidad, laboriosidad y honestidad.
4.3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico propositivo y creativo en la construccin del conocimiento y
solucin de problemas cotidianos.
4.4. Se comunica en dos o ms idiomas nacionales, uno o ms extranjeros y en otras formas de lenguaje.
4.5. Aplica los saberes, la tecnologa y los conocimientos de las artes y las ciencias, propias de su cultura y de
otras culturas, enfocadas al desarrollo personal, familiar, comunitario, social y nacional.
4.6. Utiliza crticamente los conocimientos de los procesos histricos desde la diversidad de los Pueblos del pas y
del mundo, para comprender el presente y construir el futuro.
4.7. Utiliza el dilogo y las diversas formas de comunicacin y negociacin, como medios de prevencin,
resolucin y transformacin de conflictos respetando las diferencias culturales y de opinin.
4.8. Respeta, conoce y promueve la cultura y la cosmovisin de los Pueblos Garfuna, Ladino, Maya y Xinka y
otros pueblos del mundo.
4.9. Contribuye al desarrollo sostenible de la naturaleza, la sociedad y las culturas del pas y del mundo.
4.10. Respeta y practica normas de salud individual y colectiva, seguridad social y ambiental, a partir de su propia
cosmovisin y de la normativa nacional e internacional.
4.11. Ejerce y promueve el liderazgo democrtico y participativo, y la toma de decisiones libre y
responsablemente.

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4.12. Valora, practica, crea y promueve el arte y otras creaciones culturales de los Pueblos Garfuna, Ladino Maya,
Xinka y de otros pueblos del mundo.
4.13. Manifiesta capacidades, actitudes, habilidades, destrezas y hbitos para el aprendizaje permanente en los
distintos mbitos de la vida.
4.14. Practica y fomenta la actividad fsica, la recreacin, el deporte en sus diferentes mbitos y utiliza
apropiadamente el tiempo.
4.15. Vivencia y promueve la unidad en la diversidad y la organizacin social con equidad, como base del
desarrollo plural.

5. Orientaciones y lineamientos para el Desarrollo Curricular por Pueblos

La planeacin curricular por pueblos, comprende otra de las modalidades para orientar el proceso educativo en
atencin al carcter multitnico, pluricultural y multilinge del pas. Toma como base el ejercicio del derecho de
los pueblos de recibir una educacin desde su cultura, contexto y aprender en su propio idioma.
El propsito principal de este nivel de planificacin es la materializacin de los principios y ejes del Marco de
Transformacin Curricular generado desde los propsitos de la Reforma Educativa y los Acuerdos de Paz. Pone
especial nfasis en el desarrollo de los principios de equidad, pertinencia y pluralismo as como los aspectos
relativos a la multiculturalidad e interculturalidad, equidad de gnero, tnica y social, educacin en valores y
desarrollo sostenible.
El desarrollo curricular por pueblos responde a las expectativas del Modelo Educativo Bilinge e Intercultural,
que busca la formacin integral de las personas en interaccin armoniosa con los elementos de la naturaleza y el
cosmos. Es participativa y toma en cuenta el contexto sociocultural y las regiones sociolingsticas del pas.

El fin ltimo de este proceso de planificacin es la construccin, el intercambio y el dialogo intercultural entre los
pueblos. Su punto de partida es la prctica vivencial de las culturas y la incorporacin y el abordaje epistemolgico
y metodolgico de los conocimientos, de la ciencia y tecnologa y los aspectos lingsticos, sociales y ambientales
de los pueblos que no fueron incorporados en la fase de planificacin nacional.
El nivel de planificacin curricular por pueblos, consiste en un proceso de enriquecimiento, mediacin y
complementacin del Currculum Nacional Base, desde la perspectiva de la educacin multicultural y multilinge.
Su orientacin responde a la necesidad de incorporar el tratamiento y abordaje sistemtico de los conocimientos,
valores, la ciencia, tecnologa de cada uno de los pueblos Maya, Garfuna, Xinka y ladino para su fortalecimiento y
promocin desde el sistema educativo, tomando en cuenta la regionalizacin sociolingstica.
El nivel de planificacin y desarrollo curricular por pueblos, hace acopio de las experiencias innovadoras
experimentadas a nivel local en materia de educacin bilinge e intercultural. Toma en cuenta las experiencias
educativas que se han venido desarrollando por diferentes instituciones en el pas, lo cual se concreta en Proyectos
Educativos Comunitarios y Proyectos Educativos Institucionales.
El nfasis de la planificacin curricular por pueblos, es dar atencin a las demandas y expectativas sociales y
educativas de los pueblos Maya, Garfuna y Xinka, quienes han estado al margen de la educacin nacional. En
este sentido, la formacin debe responder a las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin escolar a nivel
local en el contexto de dichas comunidades. En este nivel de planificacin es donde los recursos y la sociedad se
convierten en la fuente del conocimiento y los actores sociales participan mediante un proceso de consulta en la
planificacin, desarrollo y evaluacin del currculo por pueblos.

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Es una reflexin personal o colectiva poniendo especial nfasis en el desarrollo de los principios
de equidad, pertinencia y pluralismo as como los aspectos relativos a la multiculturalidad,
intraculturalidad e interculturalidad, equidad de gnero, tnica y social, educacin en valores y
desarrollo sostenible.
Es necesario contestar las siguientes preguntas:
1. Ya investigu cuanta multiculturalidad hay en el establecimiento donde trabajo, en los
grados que atiendo?
2. Propicio reflexiones sobre la intraculturalidad e interculturalidad?
3. Adapto mi planificacin a las necesidades curriculares de mis estudiantes?
4. He cambiado mi trato en relacin a la equidad de gnero, tnica y social y he propiciado
mejores convivencias?
5. La educacin en valores se ha convertido en una prctica cotidiana?
6. He investigado sobre las expresiones culturales de los pueblos: Maya, Garfuna, Xinka y
Ladino?

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CNB

Nacional

Regional

Maya

Garfuna

Pueblos y comunidades
sociolingsticas

Regional
PEI - PEC

Xinca

Ladino

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Las siguientes son algunas razones:

a) La planificacin curricular por pueblos, propicia un punto de convergencia para el desarrollo de conocimientos
entre lo planteado en el CNB y las experiencias y expectativas locales.
b) Es un nivel en el cual es factible la incorporacin y desarrollo educativo de los conocimientos, la ciencia y
tecnologa de los Pueblos Garfuna, Maya y Xinka en sus respectivas regiones o comunidades sociolingsticas.
c) El Proyecto Educativo Comunitario PEC- se constituye como un instrumento pedaggico de concrecin
del currculum a nivel local y su consolidacin viabiliza la planificacin curricular y administrativa a ese
nivel, lo que a su vez facilitar la planificacin sociolingstica concreta en el Proyecto Educativo Regional
Sociolingstico PERS-. En su conjunto, constituyen el currculo por Pueblos. Con ello se materializan los
aspectos de descentralizacin por comunidad sociolingstica.

5.1. Propsitos del currculo por Pueblos.

5.1.1. Desarrollar y mediar pedaggicamente el abordaje de los conocimientos, valores, la ciencia y tecnologa,
los saberes de los pueblos del pas, mediante una construccin social que propicia la reflexin tcnicopedaggica en los espacios educativos.
5.1.2. Impulsar y fortalecer el uso del idioma materno como objeto de estudio y medio de aprendizaje en los
diferentes niveles educativos y modalidades de entrega.
5.1.3. Fomentar la investigacin y sistematizacin de los saberes, conocimientos, valores, artes, ciencia y tecnologas
de los pueblos, como metodologa educativa, Sus resultados se incorporan en los procesos de enseanza y
aprendizaje de las nias, los nios, las seoritas y los jvenes de los Pueblos Maya, Garfuna y Xinka.
5.1.4. Potenciar la participacin de las nias, los nios, jvenes, las seoritas y los adultos, valorando el
aprendizaje intergeneracional que se da entre abuelos y nietos, abuelos, padres e hijos y de la comunidad
educativa.

5.1.5. Potenciar el funcionamiento de un sistema de supervisin integrado que toma en cuenta la vivencia y la puesta
en prctica de la cultura propia y el uso y aplicacin del idioma materno en los procesos educativos.
5.1.6. Fortalecer el funcionamiento de un sistema de acompaamiento tcnico pedaggico diferenciado como
condicin bsica para identificar necesidades y fortalecer los procesos formativos en materia de EBI
5.1.7. Fomentar la elaboracin de materiales educativos propios, aprovechando los recursos de la comunidad local,
bajo las orientaciones de las comisiones locales organizadas para el efecto.
5.1.8. Fortalecer alianzas y aprovechar las iniciativas locales de los diferentes actores para la elaboracin y validacin
de materiales educativos pertinentes a la cultura y lengua de las comunidades educativas.
5.1.9. Enriquecer los instrumentos oficiales que registren el rendimiento educativo de los estudiantes en las reas del
conocimiento y saberes de los Pueblos desde la visin de interculturalidad.
5.1.10. Potenciar la descentralizacin de la administracin curricular, los recursos financieros y los materiales
educativos hacia las comunidades educativas locales.
La educacin multi e intercultural no es slo para los pueblos maya, xinca o garfuna. Es para toda la sociedad
guatemalteca, para todo habitante de este pas como acota Carlos Aldana. (Pg. 269 Docentes para el siglo XXI).

Tomando en cuenta lo que se sugiere en la pginas 65 y 66 del texto Docentes del Siglo XXI
del Dr. Carlos Aldana, es necesario abordar el tema Lineamientos para la planificacin y
desarrollo Curricular de Educacin Bilinge e Intercultural como gua para que realmente la
transformacin curricular sea una dialctica y no una retrica.
Les motivo a contextualizar su planificacin diaria, de tal manera que el quehacer educativo sea
incluyente y equitativo, donde la prioridad y razn de ser sean los estudiantes, y no mi inters
personal.

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Ejes de la Reforma Educativa y su relacin con los ejes del Currculum

Los ejes se definen como: conceptos, principios valores, habilidades e ideas fuerza que, integradas dan
direccionalidad y orientacin a la reforma del sistema y sector educativo. Son cuatro los ejes de la Reforma
Educativa: vida en democracia y cultura de paz, unidad en la diversidad, desarrollo sostenible y ciencia y
tecnologa. (Diseo de Reforma Educativa: 1988-52).
Los ejes del currculum son temticas centrales derivadas de los ejes de la Reforma Educativa.
Orientan la atencin de las grandes intenciones, necesidades y, problemas de la sociedad susceptibles de ser
tratados desde la educacin y, entre otras, tienen las siguientes funciones:
Hacer visible la preocupacin por los problemas sociales para adquirir una perspectiva social crtica;
Establecer una estrecha relacin entre la escuela y la vida cotidiana en sus mbitos local, regional y nacional;
Generar contenidos de aprendizaje y vivencias propias del ambiente escolar, proyectndose desde ste al
ambiente familiar, comunitario, regional y nacional (Marco General de la Transformacin Curricular: 200354). adaptadas al medio donde se desarrolla el proceso educativo de enseanza y aprendizaje.

Todos los procesos de enseanza y de aprendizaje, ms que una forma de ensear, tiene que
ser una forma de aprender; basado en la reflexin constante de la prctica docente diaria,
planificando en funcin de las caractersticas del nuevo currculum: flexible, perfectible,
participativo e integral, as se logra que los estudiantes, construyan su propio conocimiento por
medio de los contenidos; guiados por los indicadores de logro, de tal manera que adquieran las
competencias deseadas y se forme el perfil en funcin de las competencias marco.

Ejes de la Reforma:

Ejes del Currculum:

Unidad en la
Diversidad

1. Multiculturalidad e
Interculturalidad:

Vida en Democracia
y Cultura de Paz

Desarrollo Integral
Sostenible

Componentes de los Ejes:

Sub-componentes de los Ejes:

Identidad
Educacin para la unidad, la diversidad y la
convivencia.
Derechos de los Pueblos.

Personal.
tnica y Cultural.
Nacional.

2. Equidad de Gnero,
de Etnia y Social:

Equidad e igualdad.
Gnero y autoestima.
Educacin sexual: VIH-SIDA.
Equidad laboral.
Equidad tnica.
Equidad social
Gnero y clase.

Gnero y poder.
Gnero y etnicidad.

3. Educacin en Valores:

Personales.
Sociales y cvicos.
ticos.
Culturales.
Ecolgicos.

4. Vida Familiar:

Organizacin y economa familiar.

Deberes y derechos en la familia.
Deberes y derechos de la niez y la juventud.
Educacin para la salud.
Prevencin y erradicacin de la violencia
intrafamiliar.
Relaciones intergeneracionales: atencin y respeto al
adulto mayor.

5. Vida Ciudadana:

Educacin en poblacin.
Educacin en Derechos Humanos, Democracia y
Cultura de Paz.
Formacin Cvica.

6. Desarrollo Sostenible:

Desarrollo humano integral.

Relacin ser humano-naturaleza.
Preservacin de los Recursos Naturales.
Conservacin del patrimonio Cultural.

7. Seguridad Social y
Ambiental:

Riesgos naturales y sociales.

Prevencin de desastres.
Inseguridad y vulnerabilidad.
Trabajo y productividad.
Legislacin laboral y seguridad social.

Cultura jurdica.
Educacin fiscal.
Educacin vial.
Educacin para el adecuado consumo.

49

50

El cero en la matemtica, como esencia de la energa cosmica y base del conocimiento

cientfico maya.

51

Momento 3

Del dicho al hecho:

El Constructivismo
en el aula

52

El mural de la pagina 50 representa la visin y explicacin de la vida, es la prctica de un sistema de valores que
relaciona y explica al ser humano, la naturaleza, el tiempo, la vida a travs de los cuatro elementos: fuego, obscuridad,
agua y aire, como una totalidad de relaciones de un sistema vivo: donde el Ajaw est en todas partes y se hace materia
en la tierra, en el agua , en el cosmos, en el fuego sagrado de la ceremonia, en el cielo y en los espritus de las abuelas y
abuelos representados en forma de mariposas que acuden al llamado del sonido del Caracol que representa el Majukutaj
(cero maya) existe pero no est- justamente esa fue la palabra que dio origen al cosmos.
En todo el mural es evidente el centro csmico donde todo tiene vida y tiene un punto energtica para alcanzar la
plenitud de la vida, la complementariedad, simbologa especfico del cuello de gipiles de: Chichicastenango e Ixil, el
caracol, la semilla, el ojo, el ombligo. (ENBIs, DIGEBI, VICEMINISTERIO EBI)

El Constructivismo
en el aula

53

Momento 3
Qu esperamos lograr con este momento?
Construir significados para los contenidos declarativos siguientes: Constructivismo, conocimiento previo,
aprendizaje significativo, conflicto cognitivo, zona de desarrollo prximo.
Revisar la teora de qu es constructivismo con base en la experiencia obtenida de la prctica docente.

De qu trata este momento?

En el Momento 5 Hacia la calidad educativa del documento Docentes en el siglo XXI se hizo una introduccin
al constructivismo, en este momento se continuar el aprendizaje del constructivismo en forma ms directa, con el
propsito de situarlo cercano a la experiencia en el desempeo docente.
Hay una expresin popular que dice nadie puede dar lo que no tiene. En la docencia y ms en la formacin
de formadores, un docente puede ser muy versado en teoras, metodologas, le puede ensear al futuro docente
acerca de constructivismo, evaluacin formativa, metodologa para promover aprendizajes en una determinada
rea curricular, pero si su labor docente no se basa en poner en prctica lo que sabe, el estudiante entrar en
contradicciones formativas. Este momento trata de invitar al formador de formadores a que tenga la experiencia de
hacer constructivismo a partir de una base terica.

54
Conocimientos previos, expectativa y conflicto cognitivo.
En nuestro medio en el lenguaje de acadmicos de la educacin, docentes y personal
directivo habla de constructivismo. Se habla por todos lados, pero difcilmente se ve
en las aulas, la teora est lejos de la prctica, entre lo dicho y el hecho hay un gran
trecho dice el muy conocido dicho popular, por eso, lo que se pretende es acercar la
teora a la prctica. Muchas veces al constructivismo se le asocia o se le toma como
sinnimo de aprendizaje activo al solicitar al alumno a hacer un trabajo en forma
individual o grupal, es decir, si se observa que hay actividad, entonces, el docente
est aplicando constructivismo.
Elabore un mapa conceptual de lo que para usted es constructivismo.

Construccin del conocimiento, elaboracin y organizacin de la nueva informacin.

1. Qu es el constructivismo?
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que declara que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el

conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que hace el ser humano, esta construccin se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su
relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos
aspectos:
1. De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental
que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento
que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le
permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construccin se produce cuando:
- el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)
- esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
- es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", entre otros mtodos, ya
que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber
ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un
participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando
a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisicin.

55

56

2. Los profesores y la concepcin constructivista

La concepcin constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepcin social
y socializadora de la educacin escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teoras que tienen
como denominador comn los principios del constructivismo. Esta concepcin de la educacin, no hay que tomarla
como un conjunto de recetas, sino ms bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible,
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza.
La concepcin constructivista asume que en la escuela los alumnos y alumnas aprenden y se desarrollan en la
medida en que pueden construir significados que estn de acuerdo con los contenidos que figuran en el currculum.
Esta construccin implica, por un lado una aportacin activa y global por parte del alumno y alumna y por otro una
gua por parte del maestro o maestra que acta de mediador o mediadora entre el alumnos o alumna y la cultura.
La concepcin constructivista ofrece pues al maestro o maestra un marco para analizar y fundamentar muchas
de las decisiones que toma para planificar y encauzar el proceso de enseanza y adems le proporciona algunos
criterios o indicadores que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o
cambiar el rumbo de los acontecimientos.

3. Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje

Atribuir significado, es un proceso que moviliza a la persona que aprende a nivel cognitivo y que conduce a revisar y
reorganizar sus esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situacin, tarea o contenido del aprendizaje, fruto
todo ello como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo. Este proceso de cambio se supone animado por un inters,
una motivacin, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a la realizacin del cambio estructural a nivel cognitivo.
Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje significativo era necesario que el alumno manifestara
una disposicin hacia el mismo. Esta disposicin la divida en tres categoras que l llamaba enfoques:
Enfoque profundo: Intencin de comprender, fuerte interaccin con el contenido; relacin de nuevas ideas con el
conocimiento anterior; relacin de conceptos con la experiencia cotidiana; relacin de datos con conclusiones;
examen de la lgica de los argumentos.

Enfoque superficial: Intencin de cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la informacin necesaria para
pruebas o exmenes; encara la tarea como imposicin externa; ausencia de reflexin acerca de los propsitos o
estrategia; foco en elementos sueltos sin integracin; no distingue principios a partir de ejemplos.
Enfoque estratgico: se caracteriza por el intento de alcanzar el mximo rendimiento posible en la realizacin
de la tarea mediante la planificacin cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los esfuerzos y del
tiempo disponible, segn lo resalta Ausubel(1983) .
Est claro que el deseado es el enfoque profundo, puesto que es el que lleva a un aprendizaje significativo ms
amplio y profundo, aunque hay que sealar que estos enfoques se aplican a la forma de abordar o realizar las
tareas, no al estudiante, lo que significa que un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un
profesor a otro, aunque en los estudios realizados se han comprobado la existencias de tendencias de enfoques.
Una vez asumida la existencia de estos enfoques, la pregunta que se plantea es: Cuales son las causas que
inclinan a los alumnos hacia un enfoque u otro? La respuesta a esta pregunta es que son muchas y muy variadas
las causas, aunque todas parecen estar interconectadas y no todas pertenecen al universo del alumno, sino que
forman parte de la propia situacin de enseanza.
Dentro de la misma parece existir entre los expertos un consenso en atribuir al inters por el contenido, a las
caractersticas de la tarea propuesta y a los requisitos de evaluacin, un papel primordial a la hora de decidir el
enfoque con que se aborda el estudio.
Segn Coll, para sentir inters es necesario saber qu se pretende y sentir que con ello se cubre una necesidad,
puesto que si no conoce el propsito de una tarea, no lo podr relacionar con la comprensin de lo que la tarea
implica y con sus propias necesidades y muy difcilmente podr realizar un estudio en profundidad.
Una de las tendencias ms demostradas es que la falta de tiempo junto con el exceso de trabajo favorece de una
manera especial el enfoque superficial, esto se produce incluso en los niveles de enseanza universitarios, puesto
que el enfoque profundo requiere tiempo, y si se exige demasiado y muy rpidamente, la nica salida de los
alumnos y alumnas para evitar un fracaso es estudiar de forma superficial.

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58

Cuando una persona quiere aprender y aprende, esto le produce una visin positivista de s mismo y esto,
evidentemente, refuerza su autoestima, lo que le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de manera
diferente a como se enfrentara a ellas sin contar con esta visin positivista de ella misma.
Cul es la causa que lo inclina a usted hacia el aprendizaje de lo que es el constructivismo?

Usted manifiesta una disposicin hacia el aprendizaje con enfoque profundo, estratgico o superficial? Por qu
lo considera as?

4. Los conocimientos previos

Sobre las lneas conteste la pregunta siguiente:
Cul es el conocimiento acerca de los conocimientos previos?

Cul es el conocimiento previo que usted tiene acerca del baco? Otro docente tendr el mismo conocimiento
previo?

Los conocimientos previos son el punto de partida para los nuevos contenidos o
procesos de enseanza-aprendizaje que se quiera desarrollar con los estudiantes en
general. Esta teora abarca los siguientes tpicos:
e El estado inicial de los alumnos.
e Los conocimientos previos.

El estado inicial de los alumnos est relacionado con el anlisis de las siguientes preguntas Con qu cuentan
los alumnos al iniciar un proceso de aprendizaje y cul es la base de estos para llevar a cabo un proceso
de aprendizaje significativo? De acuerdo a las inquietudes planteadas por estas preguntas la concepcin
constructivista seala tres elementos bsicos para determinar la "radiografa" de los alumnos.

e La disposicin que los alumnos tienen para aprender, obviamente las diferencias entre las disposiciones de
los alumnos es relativa, caracterizada en distintos grados de personalidad (Equilibrio personal, Autoestima,
experiencias previas).
e El nivel de inteligencia de los alumnos, sin duda en este aspecto las diferencias abarcan la capacidad de
razonamiento por parte de los alumnos (instrumentos, estrategias, habilidades, capacidades cognitivas).
e Las capacidades antes mencionadas las cuales los alumnos han ido adquiriendo en funcin del tiempo como el
lenguaje oral- escrito, capacidad de sntesis, grfica, leer comprensivamente etc.

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60

Estos elementos son la radiografa de los alumnos y alumnas lo cual permitir que al iniciar el aprendizaje de un
nuevo contenido, este sea planificado en funcin del estado inicial de los alumnos.
La concepcin constructivista considera otro aspecto que tambin forma parte de la "radiografa" inicial de los
alumnos, estos son los conocimientos previos que los alumnos poseen antes de un determinado contenido que se
le quiera ensear. Estos contenidos que ya poseen los alumnos pueden ser de carcter formal o informal de aquel
contenido que se quiere ensear.
De acuerdo al conocimiento previo, mas el conocimiento adquirido, se comienza a definir el aprendizaje
constructivista como una actividad mental constructiva, esta actividad mental conlleva a que el alumno sea capaz
de construir e incorporar a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido o
material de aprendizaje.
Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas
que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determina en buena parte qu informaciones
seleccionar, como las organizar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas. " (Csar Coll 1990)
La concepcin constructivista concibe los conocimientos previos de los seres humanos como esquemas de
conocimiento "la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad" (Cesar Coll 1983).
Estos esquemas de conocimiento pueden ser variables entre los alumnos, ya que tienen como condicionante la
cultura familiar, de amistades, de medios de comunicacin (cultura informal que el alumno pueda desarrollar en el
proceso informal de educacin) la cual marca las diferencias al respecto, adems los esquemas de conocimiento
se pueden diferenciar en la organizacin y coherencias de estos mismos.
Desde aqu el constructivismo plantea que los alumnos enfrentan los nuevos contenidos de enseanza-aprendizaje
con una marcada diferencia de esquemas mentales relacionados a lo real del nuevo contenido, desde luego que
estos esquemas pueden ser errneos o verosmiles y a la vez pueden ser organizados coherentemente o de forma
parcial por los alumnos.

Escriba una experiencia docente de actividad para determinar el conocimiento previo de sus alumnos y las
alumnas:

De acuerdo a los procesos previos o estados iniciales de los procesos de enseanza-aprendizaje existe la siguiente
afirmacin "el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe." (Aubel, Novak y
Hanesian 1983.) Lo que dificulta, lo que se acaba de afirmar, es lo complejo de averiguar todo lo que saben los
alumnos y alumnas al iniciar un proceso educativo. Sin embargo no es necesario conocer todo lo que los alumnos
y alumnas saben antes de iniciar un proceso educativo, basta con conocer lo que los alumnos y las alumnas
saben en relacin al contenido de aprendizaje.
El segundo criterio para iniciar el aprendizaje son los objetivos concretos que se persiguen en funcin del
contenido y el tipo de aprendizaje que se quiera desarrollar, esto determinar la forma de ensear un mismo
contenido a diferentes alumnos y alumnas. De acuerdo a estos dos criterios de abordar el aprendizaje de un nuevo
contenido determinar tales preguntas:
Qu se pretende que los alumnos y las alumnas aprendan en relacin a un nuevo contenido?, Cmo es que
aprenden? Qu necesitan saber para conectar y atribuir un significado inicial a estos aspectos del contenido
que se espera que aprendan? Qu cosas pueden saber ya que tengan alguna relacin con el contenido?" Estas
preguntas permiten los conocimientos que, desde nuestra perspectiva son pertinentes y necesarios para que los
alumnos/as puedan aprender el contenido que se pretende ensearles y constituyen los aspectos bsicos que es
necesario saber en cuanto a lo que ya saben los alumnos y las alumnas. (Mariana Miras.1993)
Todo lo explicado anteriormente son argumentos suficientes para afirmar que los conocimientos previos juegan
un papel importante en la concepcin del constructivismo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
alumnas.

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62

Dado que los alumnos y las alumnas poseen conocimientos previos pertinentes y esquemas de ideas, el cambio
conceptual propone usarlos como punto de partida del aprendizaje.
Las ideas previas son las construcciones personales del alumno o alumna, son parte del conocimiento implcito y
proceden de su contexto y medio cultural donde se han desarrollado. Son guiadas por la percepcin y experiencia
en la vida cotidiana, algunas veces son resistentes al cambio.
Lo anterior se puede complementar con la siguiente afirmacin Las ideas previas son construcciones que los
sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales o conceptos cientficos, para
brindar explicaciones, descripciones o predicciones. Son construcciones personales, pero a la vez son universales y
muy resistentes al cambio; muchas veces persisten a pesar de largos aos de instruccin escolarizada.
De acuerdo con lo que usted ha estudiado qu importancia tienen las experiencias previas de los estudiantes
para el abordaje de un nuevo contenido educativo.

5. Aprendizaje significativo
Para entender lo que es aprendizaje significativo es necesario tener claro lo que
entenderemos por significado. El significado est ligado a lo que es significante. El
significante es la imagen de algo concreto, tambin puede ser algo concreto o bien
grafemas que forman una palabra o concepto. Por ejemplo, si se le presenta la figura
de la luna, el significante es la figura, el significado es la idea que se tiene de ella:
esfrica, luminosa, que inspira poesa, eso implica que se puede tener diferentes
intensidades de significado, es decir, aunque hay significado, hay variante de su
intensidad de significado para diferentes personas.

Si una persona dice la palabra mesa, diferentes personas pueden darle el significado con
diferentes intensidades, desde pensar o tener una imagen de una mesa rstica de madera
hasta una mesa de fina madera con soporte de una base en vez de cuatro patas.
Podra darse el caso de estar frente a una o ms palabras que no tienen o poseen
significado muy dbil para alguna persona, por ejemplo: Conflicto cognitivo. El
constructivismo enfatiza que el aprendizaje es construido, revisemos de qu aprendizaje
se est refiriendo. Tambin se dice que el constructivismo tiene por centralidad la
construccin de significados, a qu se refiere?
e Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el alumno y la
alumna liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso.
e El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin donde
los alumnos y las alumnas entienden lo que estn aprendiendo.
e El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido
en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender.

5.1. Ideas bsicas del aprendizaje significativo

Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que
funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos.
Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos
conocimientos.
e Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria
comprensiva.

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64

e Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se
complementan durante el proceso de enseanza.
e Requiere una participacin activa del alumno/a donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los
aprendizajes.
e Se pretende potenciar que el alumno/a construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs
de un proceso de andamiaje.
e El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de
articulacin e integracin de significados.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
e Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
e Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.
e Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Respecto a la significatividad de los aprendizajes, David Ausubel (1976) sostuvo que si el estudiante logra
establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias entre la informacin que va recibiendo y lo que ya saba, como
producto de sus experiencias y aprendizajes previos, se habr asegurado no slo la comprensin de la informacin
recibida, sino la significatividad del aprendizaje. Ello, teniendo en cuenta que alcanzar aprendizajes significativos
supone haberse producido, ante la nueva informacin y en la mente de quien aprende, una revisin, modificacin
y enriquecimiento de sus estructuras de pensamiento.
Veamos un ejemplo de la construccin de significados.

En el pizarrn se dibujan dos puntos A y B y se unen por medio de una lnea recta de
50 cms. Se dibuja un atleta en el punto A, se indica que el atleta para recorrer la
distancia entre A y B se tard 10 segundos. Se pregunta: Qu tan rpido se movi
el atleta?

En la anterior ilustracin, el docente pretende introducir el concepto de rapidez, el alumno para resolver la
situacin acude a los conocimientos previos que ha construido a partir de la experiencia. En este ejemplo, por
medio de la actividad se pretende acercar el conocimiento previo al nuevo aprendizaje del contenido declarativo
rapidez, se empieza a trabajar la significatividad del aprendizaje. En este ejemplo se pretende crear el
significado de Rapidez.

6. Principios para un declogo constructivista

e A continuacin se plantean, a manera de declogo, una serie de principios que sintetizan los aspectos esenciales
del pensamiento constructivista.
e La construccin y reconstruccin del conocimiento es un proceso continuo, progresivo e inacabado.
e Las personas aprenden de manera significativa y a largo plazo, cuando le encuentran sentido a los contenidos
educativos y a las actividades de aprendizaje.
e El conocimiento es producto de la interaccin entre la persona que aprende y el objeto de estudio, as como de
las interacciones entre los seres humanos.
e Al conocer, la persona pasa progresivamente por diferentes etapas, cada una de nivel cualitativo superior.
e La actividad fsica y mental de la persona que aprende, es un elemento indispensable para que se apropie de
conocimientos significativos y a largo plazo.

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66

e Las experiencias previas facilitan o inhiben la adquisicin de los nuevos conocimientos.

e El desarrollo del pensamiento y la conciencia, estn influenciados por el contexto histrico y sociocultural.
e La apropiacin de un nuevo conocimiento implica una ruptura con el anterior, requiere por lo tanto, la
vivencia y la superacin de un conflicto cognitivo.
e El contenido educativo debe ser tratado en sus tres dimensiones: la conceptual, la procedimental y la
actitudinal.
e La aplicacin del conocimiento es fundamental para que el mismo se convierta en un aprendizaje de largo
plazo.

7. La necesidad de provocar conflictos cognitivos

De todos los planteamientos de Piaget (1999), el ms potente y que mayores implicaciones educativas tiene
es el de "conflicto cognitivo", situacin que es producida durante el aprendizaje y que se caracteriza por
la contradiccin entre lo que el sujeto sabe y entiende de la realidad y la nueva informacin que recibe,
ocasionando un choque en su estructura cognitiva que le lleva a la modificacin de la misma.
Despus de conocer las ideas previas el profesor propone problemas y ejercicios para crear un conflicto emprico
en sus alumnos y alumnas.
El conflicto emprico se da cuando el alumno toma conciencia de que sus ideas previas no alcanzan o no
funcionan para resolver los problemas que el profesor propone; gracias a estos problemas se promueve la
reflexin y el debate entre ellos.
Es decir, el maestro trata de proponer actividades que permitan al alumno analizar hechos, o utilizar
contraejemplos que le hagan poner en cuestin sus propias ideas y que le faciliten comprender las ventajas que

aportan las ideas cientficas que las sustituyen, de manera que se pueda llegar a producir un cambio conceptual en
sus esquemas de conocimiento.

8. Actividades que facilitan el desarrollo del conflicto cognitivo

Rompecabezas
Acertijos y adivinanzas
Juegos de estrategia
Juegos de mesa
Juegos de roles
Solucin de problemas
Mapas conceptuales
Contextualizacin
Exploracin de los saberes previos
Generacin de conflictos cognitivos, lo que se sabe no es suficiente o la informacin es contradictoria
Presentacin de modelos alternativos
Reestructuracin conceptual
Transferencia
Preparacin de la evidencia del Cambio Conceptual
Continuando con el ejemplo de crear significado de Rapidez, el docente presenta el siguiente problema a los
alumnos y las alumnas, primero para responder en forma individual:

Cul de los vehculos es ms rpido, el A o el B.?

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68

Aqu se crea un conflicto cognitivo. El significado que tienen acerca de lo que es rapidez es cuestionado por el
problema presentado. Variadas respuestas se obtendrn las que se fundamentarn en el tipo de automvil, la
carretera, el motor, entre otras justificaciones. Para usted, Cul de los dos automviles es ms rpido? Por qu?
Del listado de actividades que facilitan el desarrollo del conflicto cognitivo, la anterior actividad, Cul de todas es?

9. El valor de los otros y la colaboracin en el aprendizaje individual

El aprendizaje es una actividad social, resultante de la confluencia de factores sociales, as como de la
interaccin comunicativa con pares y mayores (en edad y experiencia), compartida en un momento histrico
y con determinantes culturales particulares (Vygotsky, 1986). El aprendizaje es ms eficaz cuando el aprendiz
intercambia ideas con sus compaeros y cuando todos colaboran o aportan algo para llegar a la solucin de un
problema. Desde esta perspectiva, un rol fundamental del profesor es el fomentar el dilogo entre los alumnos y
actuar ms como mediador y como potenciador del aprendizaje, ayudando a negociar significados, que como
enseante.

10. La Zona de Desarrollo Prximo

Hay dos ideas claves sirven como referencia a este captulo:
e El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno y
e La enseanza debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje.
La Zona de Desarrollo Prximo se define como "la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que
una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un
compaero ms competente o experto en esa tarea". Por ello, ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje supone
crear Zonas de Desarrollo Prximo y ofrecer asistencia y apoyo en ellas. Su creacin requiere de dos tipos de
interaccin.

1. Relacin entre profesor y alumno, se ofrecen las siguientes caractersticas claves:

e Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de cada alumno en proyectos ms amplios en los que tomen mayor
significado.
e Disear actividades y realizarlas de forma que hagamos posible la participacin de todos los alumnos a pesar de que
su nivel de competencia o inters fueran reducidos.
e Es necesario un buen ambiente en el que reine la confianza y la comprensin, as como la curiosidad y la capacidad
de sorpresa
e A partir de la observacin y el anlisis de actuaciones y productos parciales debemos poder variar los planes y
programaciones para obtener mejores resultados.
e Aumentar la capacidad de comprensin y actuacin autnoma a partir de lo que va aprendiendo.
e Relacionar los conocimientos previos con los contenidos propuestos para aprender.
e Utilizar el lenguaje ms claro con el fin de evitar malentendidos o incomprensiones.

2. Respecto a la interaccin entre alumnos:

e La divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos puede crear retos y exigencias para stos.
e Comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una tarea muy til.
e Los alumnos deben poder intercambiar los roles que hayan asumido, controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda
cuando lo crean oportuno.
Continuando con el ejemplo de crear significado de Rapidez, el docente integra grupos de discusin para responder
la pregunta: Cul de los vehculos es ms rpido, el A o el B.? En esta actividad lo ms seguro que se mantengan las
explicaciones y justificaciones dadas en forma individual.

69

Ilustremos cmo el docente puede proporcionar ayuda para el aprendizaje, continuemos con el ejemplo de los dos
vehculos: Presentar en el pizarrn una tabla para completar en forma grupal, de tal manera que pueden concluir
que la rapidez depende de la relacin entre la variable distancia recorrida y el tiempo que se tarda para dicho
recorrido.

70

Qu
vehculo es
ms rpido?
Situacin

Distancia
Recorrida (Km)

A
Tiempo
(horas)

Rapidez

Distancia
Recorrida (Km)

B
Tiempo
(horas)

30

30

60

60

30

60

Rapidez

Hasta aqu el alumno/a habr construido el significado de Rapidez, cognitivamente se da un cambio en la

estructura mental que tena al principio. El grado de significatividad ha aumentado, la rapidez ya no es la divisin
de la distancia recorrida y el tiempo que se utiliz para hacer dicho recorrido.
Cuando no se trabaja en un enfoque constructivista, el docente, por lo general inicia diciendo que la rapidez
es igual a la distancia recorrida dividida entre el tiempo. Esta aseveracin para el alumno y la alumna no tiene
sentido o mejor dicho no tiene significado al no ser la construccin de conocimiento por el alumno/a.

71

Aplicacin, evaluacin, generalizacin o extensin.

1. De acuerdo con el contenido de este apartado: Cmo se describe o caracteriza la actitud

constructivista en un educador?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. Piensa usted que sus actitudes personales son muy semejantes a lo que en el texto anterior se
considera una actitud constructivista?____________________________________________
3. Usted que es, o puede llegar a ser un educador o una educadora constructivista, escriba para cada
uno de los principios planteados en este apartado, recomendaciones para aplicarlos en su labor
docente.
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

72

4. Ahora vamos del dicho al hecho :

a) En su desempeo docente, sitese en un grado y en un rea curricular (asignatura o curso) y
planifique por lo menos una clase que incluya actividades para:
Motivacin
Exploracin de conocimientos previos
Conflicto cognitivo
La construccin de significado(s)
El aprendizaje individual y con otros.
b) Con base en la experiencia obtenida reflexione revisando cada uno de los componentes de este
apartado (teora). Aument el nivel de significado?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

73

Momento 4

Las competencias

74

Las competencias

75

Momento 4
Qu esperamos lograr con este momento?
Comprender el currculum centrado en la persona y organizado en competencias.
Establecer la importancia de los indicadores de logro como gua de alcance de las competencias.

De qu trata este momento?

En este apartado queremos reflexionar sobre la naturaleza del enfoque por competencias y sobre la forma en que
este enfoque puede enriquecer el planeamiento, la evaluacin y la seleccin y uso de metodologas de enseanza y
aprendizaje.
No obstante que usted no redactar competencias debido a que el Currculum Nacional Base _CNB_ para los
diferentes niveles educativos ya las contiene, se hace necesario que usted conozca la naturaleza de las competencias y
se evite errneas interpretaciones que se hacen en nuestro medio, tambin usted adquirir la competencia de revisar y
mejorar algunas competencias e indicadores de logro en su labor docente.
En este apartado nos referiremos a competencias de grado o etapa, es decir, las competencias que comprenden las
capacidades, habilidades y actitudes que las y los estudiantes deben lograr en las distintas reas al finalizar el grado y
que son susceptibles de planificacin de parte del docente.

76

Conocimientos previos, expectativa y conflicto cognitivo.

El enfoque basado en competencias est contribuyendo a transformar los procesos de
enseanza - aprendizaje por cuanto articula la teora con la prctica, contextualiza la
formacin, orienta la organizacin de los contenidos, promueve la formacin integral
(integra el saber conocer con el saber hacer y el saber ser) y establece mecanismos de
evaluacin permanentes y de rigurosidad, basados en el desempeo ante situaciones
problemticas del contexto (disciplinar, social, cientfico,) etc.
Muchas de las diferentes innovaciones y reformas que actualmente se estn llevando a cabo
en la educacin tienen como centro el enfoque de la formacin basada en competencias, lo
cual tiene impacto en la gestin del currculo, en la poltica de calidad de la educacin, en
la docencia y en los diferentes procesos de evaluacin.
En este enfoque se est inspirando muchos esfuerzos de reforma educativa en Guatemala,
sin embargo no siempre lo que dicen los documentos encuentran una correlacin en el
marco operativo. Por ello que debe ser estudiado y puesto en prctica con reflexin crtica y
proactiva y con creatividad.
En nuestro medio es muy usual escuchar: Las competencias son lo mismo que los objetivos
de aprendizaje Los indicadores de logro son lo mismo que los objetivos de aprendizaje.
Empecemos dando respuesta al ttulo del presente apartado y algunos conceptos asociados a
la competencia:
Qu entiende usted por competencia educativa o curricular?
Qu entiende por indicador de logro?
Qu funcin tienen los contenidos en el currculum organizado en competencias?

77

Yo enseo lo que
hay en el programa,
mis alumnos hacen
muchos ejercicios.

Yo tambin sigo el programa,

Y todos mis alumnos
reutilizan lo que aprendieron
en situaciones concretas.

Adaptado de Roegiers, Xavier. Enfoque por las competencias y pedagoga de la integracin explicadas a los educadores.

Con base en la anterior figura, interprete lo expresado por cada persona y escriba la diferencia en el
desempeo docente:

78

Construccin del conocimiento, elaboracin y organizacin de la nueva informacin.

Veamos la siguiente ilustracin, cules son las implicaciones de que haya sido
elegido el mejor mecnico del ao?
Saber

Tiene conocimientos en mecnica.

Conoce el nombre de las piezas automotrices.
Conoce la estructura del motor.

Contenidos declarativos

Saber hacer

Sabe cmo utilizar los instrumentos.

Sabe cambiar una llanta.
Sabe reemplazar los frenos .

Contenidos procedimentales

Saber ser

Sus clientes estn satisfechos:

Le gusta su trabajo.
Le da el valor agregado a su trabajo.
Se siente satisfecho de lo que hace.
Eficaz y eficiente.
Su trabajo lo hace de calidad.

Contenidos actitudinales

Pero sobre todo

Ha estado confrontado a diversas situaciones

y sabe cmo reaccionar.
Ha utilizado todos sus conocimientos para
resolver un problema real (reparar un auto).
Es sobre todo porque pueden tenerle
confianza en todas las situaciones que sus
clientes lo recomienden.

Competente:
El mecnico es entonces competente
en su oficio. Fue elegido mejor
mecnico del ao.

79

Tomado de Roegiers, Xavier. Enfoque por las competencias y pedagoga de la integracin explicadas a los educadores

La anterior figura tiene las siguientes implicaciones de ser competente en el oficio de mecnica:

80

En la literatura educativa aparecen, segn los pases, diferentes concepciones de lo que es una competencia en
educacin, coinciden en la presencia de tres elementos constitutivos:
e El desarrollo de una capacidad en la persona.
e Contenidos integrados , y
e Aplicacin en situaciones que le plantea la vida cotidiana.

Ahora veamos qu definicin da el Currculum

Nacional Base -CNB- :
La capacidad o disposicin que ha desarrollado
una persona para afrontar y dar solucin a
problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos se fundamenta en la interaccin de
tres elementos contribuyentes:

e EL INDIVIDUO: con habilidades, destrezas, tcnicas, conocimiento y sus objetivos

e LA ESPECIALIDAD: rea del conocimiento
e EL CONTEXTO: situacin real problemtica.
La competencia se manifiesta en la capacidad para enfrentar la realidad haciendo una correcta interrelacin entre
las diferentes reas del conocimiento y las habilidades propias, para producir nuevo conocimiento.
Ser competente es ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas
situaciones.

Veamos la siguiente competencia del rea de Comunicacin y Lenguaje L1, del Currculum Nacional
Base para quinto grado de primaria:
Utiliza las estructuras bsicas y los elementos normativos del idioma materno en la comunicacin
oral y escrita.

Al analizar la competencia se puede identificar los siguientes componentes:

e EL INDIVIDUO: Habilidad: Utiliza las estructuras bsicas y los elementos normativos del idioma materno.
e LA ESPECIALIDAD: rea del conocimiento: Comunicacin y Lenguaje L1, estructuras bsicas y los elementos
normativos del idioma materno.
e EL CONTEXTO : Situacin real problemtica: comunicacin oral y escrita

1. Algunos rasgos de las competencias

Independientemente del tipo de competencias a las que nos refiramos, ellas poseen los siguientes rasgos:
e
e
e
e
e
e
e

se trata de habilidades y destrezas que queremos que estn de forma permanente en las personas,
se manifiestan al ejecutar una tarea o trabajo,
se asocian con la ejecucin exitosa de una actividad,
tienen una relacin causal con el rendimiento de cada uno y del grupo,
pueden ser generalizables (transferibles) a ms de una actividad,
se refiere a una integracin del saber, saber hacer y saber ser,
deben contemplar siempre el contexto de aplicacin.

81

82

2. Paso de Objetivo de aprendizaje a competencia educativa

De los objetivos:
e Se centran en conocimientos
e Se limitan a una conducta, a un tiempo
e Se generan conocimientos aislados

A la Competencia:
e Se centra en un proceso que permite atender los detalles para llegar a la solucin de situaciones que responden
a necesidades del medio.
Veamos un ejemplo de objetivo de aprendizaje y de una competencia:

Diferenciar entre los

conceptos de posicin y
distancia recorrida.
Se puede apreciar que un objetivo tiene dos partes identificables: la
conducta y el contenido, es ms entendible en relacin a los
contenidos.
En cambio la competencia, a no ser que sea especialista en el rea,
podra identificar todos los contenidos implicados, no olvidar
que la competencia tiene la funcin de organizar e integrar
los distintos contenidos (declarativos, procedimentales y
actitudinales).

Explica las razones fsicas

espacio-temporales del
movimiento o trayectoria
de un cuerpo en una y dos
dimensiones (Cinemtica), en
problemas de su entorno.

3. Qu son los indicadores de logro?

Segn el Currculum Nacional base, se definen de la
siguiente manera:
Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos
o conjunto de rasgos observables del desempeo
humano que, gracias a una argumentacin terica bien
fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto
se ha alcanzado.
Veamos el segundo indicador para la competencia del rea de Comunicacin y Lenguaje L1, del
Currculum Nacional Base para quinto grado de primaria presentado con anterioridad:
Utiliza palabras que funcionan como nexos y conectores en la redaccin de textos breves.
El alumno o alumna al mostrar el rasgo o evidencia de utilizar palabras como nexos y conectores en la redaccin de
textos, est indicando que va por buen camino hacia el logro de capacidad de hacer una buena comunicacin oral y
escrita.
Es necesario hacer una analoga de la relacin del indicador y la competencia.
Es el caso del seor Ramiro Vsquez, desea tener una reunin especial en su casa para celebrar su cumpleaos.
Se prepara para recibir a todos los invitados, contrata una marimba y prepara la carne para un exquisito churrasco.
Hace la invitacin por telfono y les indica, debido a que no conocen su casa la que est fuera de la ciudad, que
cada cierto tramo hacia su casa habr seales por medio de flechas de color amarillo que dicen cumpleaos de
Ramiro, de tal manera que puedan llegar sin extraviarse.

83

84

Veamos algunas situaciones en torno a este hecho imaginado:

El seor Ramiro coloc las seales en aquellos puntos que se presentan a confusin de qu direccin continuar,
y las seales en tales puntos causan alegra y seguridad por que van por buen camino, seguramente no colocar
demasiadas a no ser que desee eliminar la emocin, ni tampoco colocar una sola. Si as fuese la colocara en su
casa o al inicio del recorrido comn para todos porque vienen de diferentes puntos.
Un invitado se podr perder si no conoce de la existencia de las seales, mientras el que si estar pendiente
de ellas. El que un invitado las haya encontrado y seguido, si bien expresa que va por buen camino y le causa
seguridad y cierta alegra, no significa que est festejando el cumpleaos del seor Ramiro.
En la anterior analoga, las seales son los indicadores y el festejo del cumpleaos es la competencia. El llegar a
la casa no significa la celebracin del cumpleaos, se celebra cuando se da el abrazo y se le desea bendiciones en
su vida, se entrega el regalo, se escucha la marimba y se degusta el sabroso churrasco, se conversa amenamente.
De igual manera, lograr todos los indicadores no implica el logro de la competencia, nicamente se sabe que se
hizo buen camino, en otras palabras la suma de todos los indicadores no significa logro de la competencia.
Indicador 1 + indicador 2 + indicador n Competencia

4. Y los contenidos dnde estn?

En el nuevo enfoque curricular, el propsito no es ensear contenidos sino que estos se constituyen en medios
que promueven el desarrollo integral de las y los estudiantes y se organizan en declarativos o conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Se debe tener sumo cuidado respecto a la presencia de los contenidos en los Currculum Nacional Base para los
diferentes niveles. Si solo aparecen contenidos procedimentales, tal es el caso del CNB para primaria, se corre el
riesgo de dejar fuera a los otros y la construccin de significados o aprendizaje significativo es de un nivel muy
bajo, el aprendizaje integrado se queda incompleto y por consiguiente el logro de la competencia es incompleto.

85

Saber qu
Hechos

Datos

Conceptos

ice
Pr

dim

t
ien
r
be

c
ha

a
S

Ac

e
r
se
r

es

ab

al
or

er

os

H
ito
s

Competencia

t
es

itu
d

86

Aplicacin, evaluacin, generalizacin o extensin.

A. Identifique cual de las siguientes expresiones son competencias, indicadores u objetivos y explique las razones
para la identificacin.
1. Participa en la creacin de bailes y danzas en los que desarrolla su conocimiento del cuerpo, del movimiento y
de los aspectos de produccin escnica.
2. Ejercicios que desarrollan elasticidad, fuerza, flexibilidad y resistencia corporal.
3. Lee y escribe la numeracin maya de uno a ochocientos.
4. Ejercitacin de escritura en secuencia ascendente y descendente de la numeracin maya de uno a ochocientos.
5. Utiliza las palabras clasificadoras y palabras demostrativas en su idioma maya materno.
6. Calcular rapidez media en un cierto intervalo de tiempo.
7. Describir las caractersticas del movimiento de la luz y del sonido.
8. Argumenta desde diversas perspectivas algunas de las principales caractersticas de la sociedad contempornea,
en la comprensin de la multicausalidad.

B. A continuacin se presenta una tabla del rea de Ciencias Naturales, primer grado bsico, analice:
a) Si los indicadores de logro son suficientes y si corresponden con la competencia para evidenciar que se va por
buen camino en su logro.
b) Los contenidos declarativos se refieren a conceptos.
c) Los contenidos procedimentales son procedimientos.
d) Los contenidos actitudinales implican hbitos, valores y actitudes.
e) Mejore la tabla de ser necesario.

87

88

Competencia
(Componente
Vida saludable)

Indicadores
de logro

Contenidos
declarativos

Contenidos
procedimentales

Contenidos
actitudinales

Relaciona la
nutricin, el
ejercicio fsico,
la prevencin y
tratamiento de
enfermedades y
la educacin en
seguridad, con
la preservacin y
mejoramiento de
la salud humana
y de la calidad de
vida individual y
colectiva.

2.1 Practica el
ejercicio fsico,
la adecuada
alimentacin y
la higiene en la
prevencin de
enfermedades y el
mejoramiento de la
salud.

La salud fsica y
mental.

Anlisis de la relacin
entre el ejercicio
fsico y el buen
funcionamiento de los
sistemas del organismo
humano.

Valoracin multicultural
de las condiciones de
salud fsica y mental.

Factores que
influyen en la salud

El ejercicio fsico y
la salud.

Grupos de
alimentos, la olla
alimenticia y la dieta
balanceada.

Prctica regular del

ejercicio fsico en
el establecimiento
educativo y/o en su
comunidad.

Clasificacin de
alimentos en los
distintos grupos.

Valoracin positiva
de los productos
alimenticios propios de
su comunidad y de sus
significados culturales.

Aplicacin de
ollas alimenticias y
dietas balanceadas
con productos de
consumo diario en su
comunidad.

Consumo voluntario
de alimentos en
combinaciones que
constituyen una dieta
balanceada

Competencia
(Componente
Vida saludable)

Indicadores
de logro

Contenidos
declarativos

Contenidos
procedimentales

Contenidos
actitudinales

2.6. Implementa
planes de seguridad
y respuesta en caso
de emergencia.

Salud y seguridad:
medidas generales
en caso de
emergencia:
incendio, incendios
forestales, terremoto,
tormentas, deslaves,
inundacin, y otros.

Aplicacin de medidas
generales en caso de
emergencia: incendio,
incendios forestales,
terremoto, tormentas,
deslaves, inundacin, y
otros.

Solidaridad en procesos
de prevencin y de
respuesta a situaciones
de emergencia
originadas por
fenmenos de distinta
ndole.

Identificacin de
acciones y normas
para la disminucin de
incendios forestales e
inundaciones causadas
por las acciones de la
persona humana.
Realizacin de simulacros
de evacuacin.
Aplicacin de medidas
de seguridad en el
laboratorio de ciencias
y en la realizacin
de experimentos
cientficos.

89

90

C. A continuacin se presenta una actividad (la nmero 2 de 7) para la competencia 2.6. del cuadro anterior,
analcela, y con base a lo que es aprendizaje significativo, concluya si se da o no la construccin de conocimiento
significativo.
D. De la competencia 2.6. del cuadro anterior, qu parte de sta orienta la actividad 2?

Actividad 2: Dime qu comes y te dir quin eres.

Breve introduccin donde se comenta entre estudiantes y docente: cmo la alimentacin
influye en aspectos fsicos como la apariencia, la salud, el nimo, el inters por estudiar, y
otros?
En conjunto se les pide a los estudiantes formar grupos de tres. Cada grupo elaborar una olla
alimenticia en un cartel que incluya el tipo de alimento y su importancia.
Se sugiere solicitar previamente a las y los alumnos llevar a clase un tipo de alimento pro
equipos. Luego, intercambien alimentos entre equipos y preparen en grupos de cinco personas,
tiempos de comida nutritiva en un periodo de clase, as como una distribucin de la dieta
diaria en cinco tiempos de comida (desayuno, refaccin 1, almuerzo, refaccin 2, cena). Cada
grupo debe proponer un men que contenga los alimentos sugeridos en las ollas. A la semana
siguiente deben exponer los carteles. Deben compartir la informacin con cada miembro de
su familia.

91

Momento 5

La planificacin
y la evaluacin

92

La planificacin
y la evaluacin

93

Momento 5

Qu esperamos lograr con este momento?

Planificar clases para promover aprendizajes significativos.
Evaluar los aprendizajes en una clase y evaluar indicadores de logro.

De qu trata este momento?

Este apartado aborda dos componentes curriculares: la planificacin, la referida a la de una clase y la evaluacin de
los aprendizajes de una clase y los indicadores de logro.
Respecto a la planificacin no se abordar la planificacin anual ni la de bimestre, debido a que se pretende el
aprendizaje de la promocin de aprendizajes significativos lo que no se podra visualizar en las otras planificaciones
por ser ms globales.
Se harn algunas consideraciones de la evaluacin de competencias, todo en el marco del nuevo reglamento de
evaluacin de los aprendizajes Acuerdo Ministerial No. 1171-2010, de fecha 15 de julio de 2010, y con vigencia a
partir de enero del ao 2011.
La planificacin de una clase para promover aprendizaje significativo.

94

Conocimientos previos, expectativa y conflicto cognitivo.

La planificacin de una clase para promover aprendizajes significativos en el marco del
constructivismo, se parte de la planificacin bimestral, si es el caso, de que as se planifique
en un centro educativo. La planificacin de clase debe responder a lo que se precepta en
el CNB para promover aprendizajes significativos: Actividades de inicio, de desarrollo y de
cierre.
En la planificacin de una clase, qu elementos mnimos y bsicos incluye en la
planificacin?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Qu entiende por actividades de inicio, de desarrollo y de cierre?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
De qu forma planifica una clase?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

95

Construccin del conocimiento, elaboracin y organizacin de la nueva informacin.

La estructura del proceso del aprendizaje significativo
Una clase basada en el aprendizaje significativo, generalmente se estructura en tres
partes: Actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.

1. Actividades de inicio
Saberes previos, expectativa y conflicto cognitivo.
Este primer proceso implica que el docente debe generar el inters de los estudiantes, deben abrir la puerta
maravillosa del aprendizaje propiciando el dilogo e invitando a sus alumnos a anticiparse al tema, para este
momento inicial hay recursos creativos que se pueden utilizar, ejemplo: la caja de sorpresas, lectura, interrogantes,
problemas, situaciones, objetos, etc.
Es el momento de averiguar cunto saben los alumnos y alumnas, es decir invitarlos a pensar acerca de lo que
aprendern. Esto implica un proceso interactivo entre docente y alumno-alumna. En este primer proceso el docente
debe prepararse con preguntas y con materiales.
La investigacin es la tarea creativa que el alumno/a puede realizar slo o con apoyo limitado. Son los
conocimientos previos necesarios para la siguiente actividad de aprendizaje significativo.
Los saberes previos: Qu sabemos acerca de?
Expectativas: Qu esperamos de?
Conflicto cognitivo: Qu necesitamos saber para?

96

2. Actividades de desarrollo
Es la fase de construccin del conocimiento, es la fase de elaboracin y organizacin de la nueva informacin, contrastndola con los saberes previos y respondiendo a las interrogantes planteadas en la fase anterior. Es la etapa de
estrategias de apoyo: subrayados, elaboracin de organizadores del conocimiento.
Despus que los alumnos han identificado conflictos entre sus ideas y lo que se espera puedan resolver, el profesor
introduce los nuevos conceptos mediante las actividades, la resolucin de problemas, las exposiciones, el video o
experimentaciones; motivando la produccin de ideas nuevas por parte de los alumnos.
Hay que resaltar la practicidad y repercusiones de los conocimientos, indicar la utilidad de lo que se va a aprender,
las conexiones que se pueden establecer entre los conceptos, los procedimientos que se van a utilizar y las actitudes
importantes en torno a dicho tema.
Al recibir nueva informacin, el alumno puede establecer nuevas relaciones de significado entre lo que ya sabe y lo
que est aprendiendo.
Comprende el trabajo individual y el trabajo en equipo para producir y comparar la informacin.
Despus de que los alumnos establecen relaciones entre lo que ya saben y lo que estn aprendiendo, hay un nuevo
momento para aprender significativamente, y es la aplicacin de los nuevos conceptos.
La aplicacin de los nuevos conceptos implica que lo aprendido por el alumno pueda ser utilizado efectivamente
en una situacin concreta para resolver un problema determinado. Esto, mediante prcticas, experimentacin y la
solucin de problemas o ejercicios.

3. Actividades finales, cierre

Es la etapa de aplicacin, evaluacin, generalizacin o extensin.
Se relaciona con casos del entorno laboral para aplicar la informacin. Se genera nuevos problemas para iniciar la
investigacin.
Se revisa brevemente lo que los alumnos y alumnas han discutido y se recapitula lo que han aprendido.
Se practica la auto evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Para un docente resulta tedioso la planificacin en formatos para tal efecto, ms si est a cargo de muchas reas
curriculares (asignaturas), el hecho es que planifica de alguna manera no tan sofisticada.
A continuacin se presenta un recorte del rea de Ciencias Naturales para el Ciclo Bsico, no se presentan todos
los indicadores y contenidos para la competencia. La planificacin se centrar en la parte sombreada, como podr
darse cuenta no es la primera clase, ni la ltima.
El plan de clase se hace a partir de un formato el cual se puede simplificar o bien hacer algunas anotaciones en un
cuaderno de apoyo para la planificacin. Observar que parte del desarrollo del plan ya se mostr anteriormente
en otro apartado. El plan es un referente de cmo el docente promover aprendizaje significativo, no se puede
apreciar esto sino en su desarrollo. Observe tambin que nicamente se planific el contenido declarativo
rapidez sin entrar al contenido procedimental.

97

98
Competencia

Indicador de Logro

Contenidos Declarativos

Contenidos procedimentales

2. Explica las
razones fsicas
espacio-temporales
del movimiento o
trayectoria de
un cuerpo en una
y dos dimensiones
(Cinemtica), en
problemas de su
entorno.

2.1. Aplica la
representacin
grfica de vectores
y la cinemtica en
la descripcin del
movimiento en el
plano

2.1.1. Posicin

2.1.1. Derivacin del

desplazamiento a partir del
cambio de posicin.

2.1.2. Desplazamiento en
una dimensin.
2.2.1. Movimiento lineal.
2.2.2. Movimiento circular.
2.2.3. Movimiento parablico
2.2.4. Movimiento ondulatorio.
2.2.5. Movimiento elptico.
2.2.6. Sistema planetario.

2.2.1. Descripcin de
los diferentes tipos de
movimiento: lineal,
parablico, circular,
ondulatorio, los sistemas de
Ptolomeo, Coprnico, las
rbitas elpticas de Kepler,
Galileo, Newton, el sonido,
la luz, ondas transversales y
longitudinales.

2.3.1. Relatividad del

movimiento.

2.3.1. Ilustracin de la
relatividad del movimiento.

2.4.1. Distancia.

2.4. 1.Diferenciacin entre,

posicin desplazamiento y
distancia recorrida.

2.5.1. Rapidez promedio.

2.5.1. Diferenciacin entre

rapidez promedio, rapidez
instantnea y velocidad
instantnea.

2.5.2. Rapidez instantnea.

2.5.3. Velocidad instantnea.

Contenidos
actitudinales

2.2.1. Valoracin
de la libertad de
creacin de ideas.

2.5.1. Respeto
de las seales de
trnsito y las de
rapidez mxima
permitida.

PLAN DE CLASE

Datos de identificacin

Asignatura: Ciencias Naturales Catedrtico: Fecha: 18/01/11

99

Competencia: Explica las razones fsica espacio-temporales del movimiento o trayectoria de un cuerpo en una y dos
dimensiones (Cinemtica), en problemas de su entorno.
Indicador de logro:
Aplica la representacin grfica de vectores y la cinemtica en
la descripcin del movimiento en el plano

Actividades
Actividades de Inicio: Conocimientos previos,
expectativa y conflicto cognitivo.
1. En el pizarrn se dibujan dos puntos A y B y se unen por
medio de una lnea recta de 30 cm. Se dibuja un animal en
el punto A, se indica que el animal para recorrer la distancia
entre A y B se tard 10 segundos. Se pregunta. Qu tan
rpido se movi el animal? Respuesta individual. Pasar a
algunos alumnos al pizarrn.

Contenido
actitudinal

Contenido
declarativo

Contenido
procedimental

Rapidez
promedio.

Diferenciacin entre Respeto de las seales de

trnsito y las de rapidez
rapidez promedio,
rapidez instantnea y mxima permitida
velocidad instantnea.
Materiales

Pizarrn, marcador y regla.

Tiempo
5 minutos

30 hojas de papel bond

2. Escribir en el pizarrn: Qu es rapidez? Qu significa 3 cm/

seg? Respuesta en forma individual en su cuaderno.

3 minutos

3. Se plantea el siguiente problema: Frente a una cueva, a una

distancia de 30 m se encuentra un tigre y una tortuga. Cul
de los dos animales llega antes a la cueva (el ms rpido)?
Respuesta individual, luego discuten respuesta en grupos de tres.

12 minutos

20 minutos

Actividades
Actividades de Desarrollo: Construccin del conocimiento,
100
elaboracin y organizacin de la nueva informacin.
1. Presentar en el pizarrn una tabla para completar. La
distancia desde los dos animales hasta la entrada de la cueva
es de 30 metros. Situacin 1: el tiempo que hace la tortuga es
de 30 min, el tigre hace un tiempo de 10 min. Situacin 2: el
tiempo de la tortuga es de 15 min y el del tigre es de 15 min.
Situacin 3: el tiempo de la tortuga es de 10 min y el del tigre
es de 30 min. Resolver en grupos de tres.
2. Hacer las siguientes preguntas: De qu depende la rapidez?
Qu conclusin se obtiene de los resultados anteriores?

Materiales
Pizarrn, marcador y regla.

Tiempo
8 minutos

30 hojas de papel bond

5 minutos
13 minutos

Actividades de Cierre: aplicacin, evaluacin, generalizacin o

extensin.

7 minutos

1. Hacer la siguiente pregunta: Qu es rapidez? Volver a las

respuestas iniciales. Qu formula se puede escribir para
calcular la rapidez? Responder en grupos de tres.
2. Plantear el siguiente ejercicio: Si usted maneja un automvil
con una rapidez constante de 60 Km/h, qu distancia
recorrer en 2 horas? A la misma rapidez, en qu tiempo
recorrer una distancia de 360 Kms?
3. Evaluar por medio de cuadro con tres aspectos: Lo que se
conoce, lo que se desconoce y lo que se infiere.

5 minutos

5 minutos

17 minutos

101

1. Reelabore el formato del plan de clase para que sea de fcil aplicacin.

Aplicacin, evaluacin, generalizacin o extensin.

1. Complete el siguiente cuadro referido a las actividades para promover aprendizaje
significativo.
Positivo

Negativo

Interesante

2. Aplicando el formato o la forma simplificada de planificar una clase que reelabor,

planifique una clase tomando en cuenta las actividades desarrolladas en su desempeo
docente y solicitado en el apartado del constructivismo en el aula.

102

4. Un proceso de evaluar ms humano

Conocimientos previos, expectativa y conflicto cognitivo.

En la mitologa griega, la Hidra de Lerna

era una criatura similar a una serpiente. Esta
bestia acutica posea numerosas cabezas.
Se ha precisado que esta criatura se vea
favorecida por una reaccin biolgica: cada
vez que una de sus cabezas era cortada,
surgan dos ms en su lugar.
Esta cualidad era la expresin ms acabada
de la desesperacin que generaba en
cualquiera de sus adversarios, aunque no en
Hrcules.
Al llegar al pantano cerca del lago Lerna,
sitio donde moraba la Hidra, Hrcules
cubri su boca y su nariz con un pao para
protegerse de los humos venenosos y tir
flechas de fuego para sacar a la bestia de su
madriguera. La enfrent con hoz en mano y
la mat, tal como figura en algunas pinturas
arcaicas.

El proceso de evaluacin de los aprendizajes es un tema anlogo a la Hidra de Lerna, cada vez que se quiere
quitar un componente surgen nuevas cuestiones a superar. Hace muchas dcadas se cuestiona la evaluacin
centrada en la medicin, la presencia de los punteos, se hacen esfuerzos por cortar las cabezas, pero pareciera que
volvieran a brotar.
En nuestro medio la evaluacin es un arma que otorga poder a quien la posee, y convierte a las instituciones
educativas en ambientes opresoras, de esa suerte, es difcil encontrar una persona que no haya pasado por el
sufrimiento de sus humos venenosos. Veamos algunas expresiones de los sufrimientos producidos por quienes
aplican INCORRECTAMENTE la evaluacin: A mi hijo le debitaron 4 puntos en todas las asignaturas por un acto
de mala conducta, expresa una madre angustiada; yo no regalo ni un punto, si tienen 59 puntos, as se quedan,
expresa un docente; la seo de Ciencias Sociales dijo que en el examen de recuperacin entra todo el texto; en
una fila de espera en un banco del sistema bancario, una maestra de prvulos, expresa: yo me tron a 5 alumnos
de preparatoria.
Segn las expresiones anteriores en torno a la evaluacin, cul es el significado de evaluacin de los
aprendizajes, Que puede deducir de ellas?

Escriba una experiencia que haya observado de la aplicacin incorrecta de la evaluacin.

Qu opinin le merece la expresin que las instituciones generan ambientes opresores.

103

104

Qu experiencias ha observado en su institucin de evaluacin formativa, autoevaluacin, heteroevaluacin,

coevaluacin, de evaluacin de competencias.

Construccin del conocimiento, elaboracin y organizacin de la nueva informacin.

El nuevo currculo propone un significado especial en la funcin formativa de la evaluacin con base en la
verificacin permanente del avance de los logros de las y los estudiantes. Al identificar que no se han alcanzado los
indicadores de logro, el o la docente implementar un proceso de mejoramiento de los aprendizajes.
De acuerdo con el nuevo paradigma educativo, la evaluacin presenta las particularidades siguientes:
Se da en todo el proceso de aprendizaje.
Tiene carcter preventivo, formativo y compensador.
Se aplica con la utilizacin de variadas formas, tcnicas e instrumentos.
Est interrelacionada con las otras acciones del proceso educativo (planificacin y ejecucin).
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso interdependiente con los procesos aprendizaje y enseanza, tal
como se muestra en el siguiente esquema:

Cmo se explica este proceso?

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Antes de iniciar el desarrollo del tema de evaluacin situada en los diferentes contextos del proceso educativo, es
necesario introducir una de las funciones de la evaluacin de los aprendizajes:
La funcin principal de la
evaluacin es incidir
positivamente en los
aprendizajes.

La evaluacin en una clase.

Si una clase se desarrolla con base a una planificacin que promueve el constructivismo, de ser as la evaluacin
que realiza el docente (heteroevaluacin, evaluacin realizada por otra persona ajena de la que aprende) cede el
espacio para promover la evaluacin que hace el propio alumno/a (autoevaluacin, evaluacin que hace la misma
persona) y a la evaluacin realizada con otros, es decir entre alumnos y las alumnas (coevaluacin, evaluacin
realizada con otros). La autoevaluacin est vinculada con el autoaprendizaje y la coevaluacin vinculada con el
interaprendizaje o lo que algunos autores llaman aprendizaje colaborativo o cooperativo.
Las dos ltimas formas de evaluacin se constituyen en formas de la evaluacin formativa la que se define como
el proceso que tiene por funcin regular el proceso de aprendizaje.
La evaluacin formativa la define el nuevo reglamento de evaluacin de la siguiente manera:
CAPTULO II (Reglamento de evaluacin) FUNCIONES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Artculo 3. Funciones de la evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes cumple distintas funciones segn el momento del proceso enseanza y
aprendizaje en el que se aplica; stas son:
b. Formativa: proceso que permite determinar el avance de las y los estudiantes y las acciones para facilitar
el desarrollo de las competencias propuestas. Informa y reorienta a los actores educativos sobre el accionar
pedaggico y el desarrollo integral de cada estudiante.

Pero, para que la evaluacin incida positivamente en el aprendizaje, debe estar presente en todo el proceso
enseanza aprendizaje, es decir, es un proceso integrado a ste. Por lo tanto, no se refiere a pruebas, exmenes,
es suficiente y fundamental la observacin del docente.
En la planificacin presentada en este apartado usted habr notado que en el formato no existe una columna que
indique evaluacin, la evaluacin se puede apreciar sin dificultad en las actividades de cierre:
1. Hacer la siguiente pregunta: Qu es rapidez? Volver a las respuestas iniciales.
Qu frmula se puede escribir para calcular la rapidez? Responder en grupos de tres.
2. Plantear el siguiente ejercicio: Si usted maneja un automvil con una rapidez constante de 60 Km/h, qu
distancia recorrer en 2 horas? A la misma rapidez, en qu tiempo recorrer una distancia de 360 Km?
3. Evaluar por medio de cuadro con tres aspectos: Lo que se conoce, lo que se desconoce y lo que se infiere.
La evaluacin est presente desde las actividades de inicio, por espacio, veamos si logramos verla en las
actividades de desarrollo:
1. Presentar en el pizarrn una tabla para completar. La distancia desde los dos animales hasta la entrada de la
cueva es de 30 metros. Situacin 1: el tiempo que hace la tortuga es de 30 min, el tigre hace un tiempo de 10
min. Situacin 2: el tiempo de la tortuga es de 15 min y el del tigre es de 15 min. Situacin 3: el tiempo de
la tortuga es de 10 min y el del tigre es de 30 min. Resolver en grupos de tres.
2. Hacer las siguientes preguntas: De qu depende la rapidez? Qu conclusin se obtiene de los resultados
anteriores?
En la actividad 1 est presente la coevaluacin, cuando resuelven en grupo, los alumnos y las alumnas, al tener
claridad de los clculos a realizar revisan el resultado aceptado por todos los integrantes del grupo.

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Veamos lo que norma al respecto el nuevo reglamento de evaluacin:

El Acuerdo Ministerial No. 1171-2010, de fecha 15 de julio de 2010, en su Captulo VI, seala:
Artculo 11. Definicin. El proceso de mejoramiento de los aprendizajes es continuo. Est
constituido por las actividades de aprendizaje y evaluacin que la o el docente aplica o
desarrolla, tendentes a mejorar el nivel de logro de los aprendizajes.

Describa las formas que usted utiliza para evaluar los aprendizajes:

Revise su plan de clase para determinar si est prevista la evaluacin de los aprendizajes, si considera que no hay
claridad, reelabrelo incluyendo autoevaluacin y coevaluacin.

La evaluacin de los indicadores de logro.

El establecimiento de indicadores de logro tiene la siguiente ventaja:
Le permite al docente ir evaluando parcialmente la competencia y hacerle seguimiento permanente al nivel de
comprensin de los conceptos que desarrolla la competencia.
Recuerde que los indicadores de logro son comportamientos manifiestos, evidencias representativas, seales,
pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el desempeo humano.
En el nuevo reglamento de evaluacin de los aprendizajes los indicadores de logro se constituyen en referentes de
la evaluacin de los aprendizajes.

CAPTULO IV
REFERENTES Y ORGANIZACIN DE LA EVALUACIN DE
LOS APRENDIZAJES
Artculo 5. Referentes de la evaluacin. Los referentes de la evaluacin de los aprendizajes son los siguientes:
a. Indicadores de logro: la evaluacin interna que realiza la o el docente en el aula tiene como referentes los
indicadores de logro de las competencias definidas en el Currculo de cada Nivel Educativo. La realiza por
medio de instrumentos y procedimientos de evaluacin, diseados y aplicados por ellos mismos. Se constituye
como un medio para definir un proceso de mejoramiento inmediato de los aprendizajes y otras acciones
derivadas del anlisis de los resultados.
La evaluacin de los indicadores de logro se debe planificar, al respecto el nuevo reglamento norma:
CAPTULO V
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES
Artculo 9. Planificacin de la evaluacin de los aprendizajes.
Al inicio de cada unidad, la o el docente planificar las actividades de evaluacin que sean necesarias, de
manera que la evaluacin sea constante, no menos de cuatro para cada unidad, para establecer el logro de las
competencias.
Artculo 10. Planificacin de las actividades de evaluacin de los aprendizajes. Para el desarrollo de todas
las actividades de evaluacin de los aprendizajes se deben utilizar procedimientos e instrumentos objetivos,
confiables y precisos para verificar si las competencias han sido alcanzadas, segn lo especifican los indicadores
de logro. La o el docente es responsable de la aplicacin de diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin, de
forma individual y grupal.

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Con base a lo que ha aprendido acerca de competencias e indicadores de logro, lea el siguiente prrafo y lea si hay
incorreccin en la parte resaltada en los dos prrafos siguientes:
1. Por ejemplo: para determinar si un nio est enfermo, se buscan ciertos sntomas, como fiebre, dolor de cabeza,
tos, estornudos u otros. Estos sntomas son los indicadores de la enfermedad que el nio padece. De manera
similar desde el punto de vista del aprendizaje, los indicadores de logro nos dicen si el alumno o alumna
ha alcanzado una competencia dada.
2. Use los indicadores de logro. Ellos son su referente para determinar si van por buen camino o, por
el contrario, deben realizar ajustes. Cuando usted planifica, determina hasta dnde van a llegar usted y sus
estudiantes en la unidad o bimestre, se plantea pequeas metas: escoge sus indicadores de logro. Para evaluar,
planificar actividades de evaluacin que le permitan revisar si se alcanz esa meta o si debe
mejorarse algo.

Evaluacin de las competencias

Recordemos la definicin de competencia: La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para
afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.
Si observamos lo que est sombreado, la competencia no es posible evaluarla en el aula. Tampoco olvidar que
evaluar los indicadores de logro no significa evaluar la competencia. Es por eso que el nuevo reglamento norma que
el referente para la evaluacin de los aprendizajes son los indicadores de logro.
Ante el problema que la competencia no puede evaluarse, se acude a la creacin de contextos artificiales o
simulados, lo que seguramente llevar mucho tiempo para lograrlo, lo inmediato es empezar con la evaluacin de
los indicadores de logro para determinar si se va por buen camino que diga que nos aproximamos a la competencia.

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Evaluacin de estndares educativos

El Currculum Nacional Base para los diferentes niveles educativos presenta al final de los documentos, la alineacin
de las competencias con los estndares de contenido o aprendizajes esperados. Si bien, los estndares no son objeto
de planificacin y desarrollo es necesario que el docente los conozca pues sirven de base para la evaluacin externa
que realiza el Ministerio de Educacin al logro de los aprendizajes. Al respecto el nuevo reglamento norma lo
siguiente:

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CAPTULO IV (Reglamento de evaluacin)

REFERENTES Y ORGANIZACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Artculo 5. Referentes de la evaluacin. Los referentes de la evaluacin de los aprendizajes son los siguientes:
b. Estndares de contenido: la evaluacin externa que se realiza por instancias especializadas designadas por
el Ministerio de Educacin, tiene como referente los estndares de contenido incluidos en las competencias
establecidas en el Currculo de cada Nivel Educativo. Se constituye como un medio para determinar los avances
en el Sistema Educativo
Nacional y la toma de decisiones para mejorar la calidad educativa.
Por ltimo, si regresamos al aprendizaje significativo, parafraseando a Csar Coll, tenemos lo siguiente:

La Evaluacin en el constructivismo
Desde el punto de vista constructivista parece incompatible la idea de una evaluacin uniformizadora con la teora
de que el alumno slo aprende cuando es capaz de construir significados por s mismo y atribuir sentido a los
contenidos propuestos para el aprendizaje. Debido a esta dificultad se nos ofrecen para finalizar "algunas ideas
directrices susceptibles de guiar y orientar las prcticas de evaluacin":
El proceso de construccin de significados es inseparable del de la atribucin de sentido a los contenidos. Por
tanto, la evaluacin depender tanto de uno como de otro. La evaluacin no tendr como objetivo comprobar
si el aprendizaje es o no significativo, al tratarse de una cuestin de grado se trata de comprobar el grado de
significatividad.
Por lo general, las actividades de evaluacin son parciales: "siempre aprenden mucho ms de lo se podra captar".
Ya que el proceso de construccin de significados es dinmico, la evaluacin basada en una nica "instantnea"
no es aconsejable. El contexto en el que se evala es tan importante como el contexto en el que se lleva a cabo el
aprendizaje, por ello deberan utilizarse una gran variedad de actividades de evaluacin.

La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la construccin de otros significados)
es uno de los factores ms importantes a la hora de evaluar. La toma de control y responsabilidad en la realizacin
de una actividad por parte del alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la evaluacin.

Aplicacin, evaluacin, generalizacin o extensin.

1. Comente el siguiente prrafo:
En sntesis, el currculo por competencia est diseado para desarrollar en los estudiantes competencias
para la vida, por lo tanto, debemos estar claros que su evaluacin que es en proceso, debe estar
enmarcada en la valoracin del nivel de desarrollo de las competencias definidas en el currculo ms que
en los indicadores de logro cuya funcin es que son los instrumentos manejables que permiten recoger
esa valoracin.
2. Partiendo de lo que es competencia en nuestro medio educativo, cul es su opinin respecto al
siguiente cuadro?

Las competencias no son

observables por s mismas,
por lo tanto hay que inferirlas
a travs de desempeos
o acciones especficas.
3. Seleccione una competencia de un CNB que est a su alcance, seleccione el grado, el rea curricular,
una competencia y un indicador, planifique su evaluacin y los instrumentos para evaluarlo.
4. Planifique y desarrolle, para el rea curricular que tiene a su cargo, actividades de evaluacin de tipo
coevaluacin, autoevaluacin y evaluacin formativa.

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Bibliografa
1. Comisin Consultiva para la Reforma Educativa: Marco General de la Transformacin Curricular, P. 42
2. Currculum Nacional Base del Nivel Primario (2005) Ministerio de Educacin de Guatemala
3. Ministerio de Educacin (2008c). Currculum Nacional Base para la formacin inicial de docentes del
nivel primario. Guatemala, Tipografa Nacional.
4. Lpez Fras, Blanca Silvia (2000). Pensamientos Crtico y Creativo. Editorial Trillas, Mxico.
5. Acuerdos de Paz. Tercera edicin. Guatemala: Universidad Rafael Landvar. Ministerio de
6. Educacin. Secretara de la Paz. Asdi. 1998.
7. USUBEL, D. P., J. D. Novak, H. Hanesian, Psicologa evolutiva: un punto de vista cognoscitivo,
Mxico: Trillas, 1983.
8. Miras, Mariana, et. al Constructivismo en el aula. Espaa, Gra, 1999.
9. BEANE, James, Toward a coherent currculo, ASCD, Alejandra, Virginia, USA, 1995.
10. COLL, C., et al. Los contenidos de la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos
procedimientos y actitudes, Madrid: Santillana, 1992.
11. COMISIN CONSULTIVA para la Reforma Educativa, Marco General de la
Transformacin Curricular y Currculo Bsico para la Educacin Primaria - Nivel de Concrecin
Nacional, Guatemala: MINEDUC, 2003.
13. COMISION PARITARIA de Reforma Educativa, Diseo de Reforma Educativa, Runukik jun kaka
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14. DELORS, J., et al., La educacin encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. UNESCO, 1996.
15. De ZUBIRA S., Julin, Los modelos pedaggicos. Tratado de Pedagoga Conceptual No.
Colombia: Fundacin Alberto Merani, 2000.
16. DAZ Barriga Arceo, F., y Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, Mxico: McGraw - Hill, 1999.
17. Educacin para todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo,
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18. Coll, Csar y otros (1983). El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra.

19. Coll, Csar (1980.). Aula de Innovacin Educativa. Las competencias en la educacin escolar. Nm. 161
20. Coll, Csar. (1983) Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Universidad de Barcelona,
21. Ministerio de Educacin (2010). Acuerdo Ministerial No. 1171-2010. Reglamento de evaluacin de los
aprendizajes.
22. Ministerio de Educacin (2008a). Currculum Nacional Base. Nivel preprimario. Guatemala, Tipografa
Nacional.
23. Ministerio de Educacin. (2008b) Currculum Nacional Base. Nivel primario. Quinto grado. Guatemala,
Tipografa Nacional.
24. Ministerio de Educacin (2008c). Currculum Nacional Base para la formacin inicial de docentes del nivel
primario. Guatemala, Tipografa Nacional.

Sitios en internet.
1.Biblioteca digital de OEI en: www.oei.es/oeivirt/
2.http://ausubel.idoneos.com
3.http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/.../estrate.pdf
4.Proyectos en clase en www.eduteka.org/webquest.php3
5.RubiStar es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rbricas de calidad encuntrelas en
http://rubistar.4teachers.org/index.php?=es&lang=es
6.Simulaciones descargables sobre Teorema de Pitgoras, las cnicas, circunferencia, movimiento en http://www.
eduteka.org/instalables.php3
7.Sitio de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala.www.almg.org.gt
8.Sitio de la Fundacin Proyecto Lingstico Francisco Marroqun. www.plfm.org
9.Sitio de Oxlajuuuj Keej Maya Ajtiziib.www.okma.org
10.Textos para todas las subreas de formacin de maestros en: www.sica.int/cecc/
11.www.eduteka.org

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Se imprimieron 1,500 ejemplares

en papel bond 80 gramos
en los talleres de
Editorial Piedra Santa
en marzo de 2011