UNIVERSIDAD DEL BO-BO

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA CON ESPECIALIDAD
EN LENGUAJE Y COMUNICACIN O EDUCACIN MATEMTICA

Estrategias para la
enseanza y aprendizaje
de la geometra en tercero
bsico
Integrantes

INTRODUCCIN

Emilio Bravo
Cerda.
Roco Navarrete
Seplveda.
Pablo Parada Zapata.

Rodrigo San Martn

Lagos.

Formulacin del problema

1.1

Antecedentes generales del problema

Una de las fuentes principales que da pie a este estudio de investigacin est
relacionada directamente con los talleres de prctica pedaggica y disciplinar de
los alumnos tesistas. Nuestra carrera cuenta con un sistema de prcticas
progresivas que nos acerca al aula, y por ende nos encontramos con una visin
sistemtica del ejercicio de nuestra profesin, en particular en lo que se refiere a la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Adems, de las condiciones de
espacios pedaggicos e de infraestructura que influencian en el desarrollo de
ambos procesos.
Entre las condiciones mnimas de funcionamiento, hemos podido detectar que la
ubicacin de las sala respecto a las dependencias del establecimiento acta como
un distractor para los estudiantes. No obstante lo anterior, la sala de clases no
cumple con condiciones mnima, por hacinamiento, es decir, los espacios son
reducidos en cuanto al nmeros de estudiantes por sala. En realidad, esta
situacin problemtica es multifactorial. Si bien no podemos intervenir en su
solucin, si podemos detectarlo, y ver su influencia en el aprendizaje de los
estudiantes en Tercero Bsico.
Consecuente con esta situacin, vemos la necesidad de conocer esa realidad en
ese nivel, desde la perspectiva de los estudiantes, en cuanto a un aprendizaje
efectivo, y desde el punto de vista de los profesores. En este caso, en cuanto a las
estrategias que utiliza para salvar la situacin de inequidad que hay en su sala de
clase.
Es sabido, por las mediciones nacionales (SIMCE) e Internacionales (TIMSS,
SERCE, TERCE, PISA) a que es sometido el sistema educativo escolar chileno,
que los resultados no son halageos, por el contrario, se ubican en lo intermedio,
y son bajos en cuanto a los niveles de dependencia administrativa, y
socioeconmica.
Profundizando este anlisis de esta problemtica podemos indicar en cuanto al
SIMCE lo siguiente:

Los resultados de la evaluacin SIMCE del ltimo ao registrado (2012)

muestran que en matemtica se obtuvo a nivel nacional un promedio de 261
puntos, los cuales indican que este puntaje promedio de nivel de manejo de
contenidos se encuentra en el nivel Intermedio, donde los estudiantes (en el rea
de geometra) demuestran un conocimiento bsico de las formas geomtricas, y
adems, ubican posiciones en un plano, por lo tanto, solo saben identificar
cuerpos geomtricos y los asocian con objetos del entorno y ubican posiciones en
un plano esquemtico o en uno cuadriculado. (Informe de Resultados para
Docentes y Directivos SIMCE 4 Bsico 2012).
Por otro lado, este SIMCE (2012) establece otros criterios en relacin al
puntaje como lo son: los resultados segn dependencia administrativa y los
resultados segn grupo socioeconmico. En el primer caso se observa que los
colegios municipales tienen un promedio de 248 puntos, en los establecimientos
particulares subvencionado 265 puntos y en los establecimientos particulares
pagados un promedio de 299 puntos, lo que viene a establecer grandes brechas
entre

los

diferentes

tipos

de

establecimientos.

En

cuanto

al

criterio

socioeconmico observamos que en los grupos socioeconmicos bajos el

promedio en matemtica es de 237 puntos; en el nivel medio bajo es de 246
puntos; en el nivel medio es de 262 puntos; en el nivel medio alto es de 279
puntos y en el nivel alto es de 299 puntos, lo que viene a demostrar el nivel
socioeconmico es un factor predominante a la hora de medir los resultados de
aprendizaje de los estudiantes que componen cada categora.
Analizando los datos expuestos en los prrafos anteriores, vemos que los
resultados varan dependiendo de la unidad educativa, como tambin del estrato
socioeconmico, que intrnsecamente en Chile recaen en lo mismo, se da una
proporcin directa debido que a mayor capital cultural, se observan mejores
resultados.
En este contexto se ve claramente que la situacin problemtica de un
aprendizaje efectivo, tambin est condicionada a las variables socioeconmicas y
de dependencia administrativa. Al parecer, esta situacin de difcil solucin se

podra ahondar en su anlisis, si se ofrecen mejores condiciones para un

aprendizaje significativo y de calidad. Para ello es necesario establecer nuevas
estrategias para la enseanza efectiva de la matemtica en este tipo de
establecimientos.
Por otro lado, en cuanto a las mediciones internacionales:
Permiten comparar los resultados que se obtienen a nivel nacional con los
resultados que se obtienen a nivel internacional. Como seala la pgina del
MINEDUC respecto a las evaluaciones internacionales, Con esto somos capaces
de observar los distintos factores que determinan el rendimiento de los
estudiantes en nuestro sistema educacional, pudiendo ajustar y desarrollar
polticas pblicas que aporten y mejoren la calidad de la educacin en Chile, y es
necesario agregar, que con esto nos podemos situar a nivel internacional como un
buen sistema de educacin si los resultados son buenos.
Dentro de las evaluaciones internacionales a las cuales se ha sometido
nuestro pas y que involucran las matemticas se encuentran: la prueba TIMSS,
Estudio Internacional de Tendencias en Matemtica y Ciencias donde Chile en
Educacin Matemtica en cuarto bsico obtuvo 462 como puntaje promedio, bajo
el centro de la escala TIMSS que promedia 500 puntos, estando Chile en un nivel
Intermedio de desempeo TIMSS; la prueba SERCE realizada a tercero bsico
donde Chile obtuvo 529,46 como puntaje promedio, de un promedio general de los
pases participantes de 500 puntos. Comparando a nivel internacional los puntajes
obtenidos por Chile es preocupante estar bajo la media considerando que somos
un pas en vas de desarrollo pero que est dejando de lado una variable que es la
educacin. Sin embargo Chile se encuentra en el dominio geomtrico dentro de
Latinoamrica bien posicionado sobre pases como Argentina y Brasil, y en un
nivel muy similar con pases como Mxico y Uruguay. Sin embargo, es
preocupante que comparando con estndares internacionales, nuestro pas se
encuentra bajo la media y en un puesto muy abajo dentro del total de pases, y
que estara demostrando que la enseanza de la matemtica en nuestro pas es

deficiente y que la prueba SIMCE no se compara con los estndares

internacionales ni con las mediciones externas que se realizan.
En virtud de las mediciones nacionales e internacionales, en que los
resultados obtenidos no son satisfactorios, y a pesar de las leves mejoras de las
ltimas mediciones, el cambio al parecer, est en las estrategias efectivas de
enseanza, las que podran hipotticamente resolver la problemtica existente de
los procesos de enseanza y de aprendizaje, y en particular de los estudiantes de
aquellos establecimientos ms vulnerables.
Respecto a las estrategias de enseanza, para un aprendizaje efectivo, es
necesario indicar que hay estudios internacionales, que muestra que aquellos
profesores que cuentan con un gran nmero de estrategias, logran un mayor
aprendizaje de la geometra, foco de nuestra investigacin.
Hemos constatado en nuestras prcticas, que los docentes a cargo no
cuentan con una gran variedad de estrategias que se utilizan simultneamente en
la sala de clases, por lo que necesario investigar si los profesores de tero bsico
cuenta con al menos un par de ellas.
Entendemos que la actividad geomtrica es aquella que rene diversas
tareas, como dibujar, trazar, medir, construir, modelar, etc., pero ha operaciones
cognitivas que los estudiantes deben realizar como visualizar.
La visualizacin espacial, la utilizacin de simetra, el clculo de reas y
permetros, las proyecciones, son algunos conocimientos necesarios para el ser
humano y que le competen propiamente a la Geometra" 1 (Ballesteros & Gamboa,
2011, pg. 1). La enseanza y el aprendizaje de esta, que reciben los estudiantes
en los establecimientos educacionales del pas resulta insuficiente (en algunos
casos ms que en otros), ya que la entrega de contenidos en esta rea se
abordan de forma dispersa, sin lograr el aprendizaje esperado y dejando muchos
vacos en la enseanza lo cual se ha podido apreciar en las distintas prcticas que
se han realizado en Educacin Bsica, donde se observa la postergacin del eje
de

geometra, para finales de semestre por la dificultad que significa para el

profesor ensear y traspasar adecuadamente la materia asignada segn el nivel

respectivo de cada curso. Esto genera que sea visto de una manera ligera y no se
profundice ni trabaje con los estudiantes en las dudas que se generan y que
quedan sin resolver, generando un problema que se arrastra durante todo el
proceso de aprendizaje en la poca escolar, que si no es reforzado con el pasar
de los aos, nunca se podr remediar y el ms perjudicado resulta ser el
estudiante.
El aprendizaje de la geometra implica el desarrollo de habilidades visuales
y de argumentacin. Ms an, para lograr un aprendizaje significativo, es
necesario construir una interaccin fuerte entre estos dos componentes, de
manera que el discurso terico quede anclado en experiencias perceptivas que
ayuden a construir su sentido, y a su vez las habilidades visuales sean guiadas
por la teora, para ganar en precisin y potencia. (Castiblanco et al., 2004, p. 25)
Tomando en cuenta el escrito anterior, se hace necesario entonces,

que los

profesores tengan la capacidad de encontrar un equilibro al ensear la geometra

entre las habilidades de visualizacin y de argumentacin, a travs de diversos
test que se puedan aplicar para conocer su estilo de aprendizaje y as, que el
individuo

tenga

diversas

herramientas

para

comprender

la

geometra.

Complementando lo que seala Castiblanco, nos encontramos con Goncalves

(2006) que seala: Tambin es importante sealar que frecuentemente la
enseanza de la geometra se limita a reconocer figuras y dibujarlas en el papel;
las lecciones se desarrollan de manera abstracta, sin proporcionarle a los
estudiantes ejemplos reales que le faciliten un mejor entendimiento de los
contenidos (Goncalves, 2006) Claramente es por esto que los alumnos se
encuentran en un problema cuando estudian geometra porque no se les ha dado
las herramientas necesarias o las estrategias adecuadas para poder estudiarla y
se ven inmersos en un proceso educativo que no les proporciona una experiencia
de aprendizaje que responda ante tal necesidad; es as como el aprendizaje de la
geometra no tiene mucho sentido.

En la pgina del MINEDUC, podemos encontrar el texto del estudiante de

tercero bsico y cabe destacar que se le da mucho nfasis a la parte terica y a
ejemplos pero en el mismo texto. No se lleva a lo concreto sino ms bien a la
prctica con ejercicios relacionados con el contenido que se est estudiando por lo
que la prctica de la geometra se transforma en algo terico y prctico (ejercicio y
problema) lo que la hace una materia tediosa y poco llevadera. Relacionado con lo
anteriormente sealado, se puede complementar las actividades propuestas con
las tecnologas que existen para trabajar la geometra. Se da un anlisis
interesante ya que impresiona el poco inters que tiene el profesorado para
aprender a utilizarlas y desarrollar de mejor manera la clase. Los establecimientos
educacionales cuentan con profesores que no estn capacitados para utilizar
estas herramientas tecnolgicas que ayudan a desenvolverse mejor en el rea de
las matemticas, y en particular la geometra. Es verdad que hay profesores que si
estn

capacitados pero no es la mayora. Como remedial, muchos

establecimientos estn contratando profesores recin egresados de modo de

resolver esta situacin, pero no ha sido posible, pues muchos de estos egresados
son reacios a la innovacin, y siguen replicando el modelo de profesores que
tuvieron en su poca escolar, de lo cual hemos sido testigo en algunas prcticas
que hemos realizado.
Tambin, se hace necesario mencionar, la problemtica que existe
respecto a los espacios pedaggicos y a la infraestructura, donde se hace
necesario que se den las condiciones adecuadas para favorecer el aprendizaje de
los estudiantes. La atencin de los nios, por ejemplo, debe estar en la enseanza
que se les entrega y no en cmo sobrevivir en su escuela, en ambientes que no
son amigables para desenvolverse como corresponde ni tampoco cmodos para
aprender.

PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Considerando todos los antecedentes anteriores podemos plantear nuestra
pregunta de investigacin:
Cules son las estrategias de enseanza de la geometra que utilizan los
profesores de tercer ao bsico y cules son las condiciones de espacios
pedaggicos que permiten un aprendizaje efectivo?

OBJETIVOS GENERALES:
1

Conocer las estrategias de enseanza de la geometra que utilizan los

profesores de Tercer Ao Bsico

Establecer las condiciones de espacios pedaggicos que permiten un
aprendizaje efectivo de la geometra en Tercer Ao Bsico.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Estos objetivos estn directamente relacionados con la

enseanza de la

geometra en cursos de 3 bsico y apuntan directamente a:

1.1.

Conocer las dificultades de los profesores de Tercer Ao Bsico en la

1.2.

enseanza de la geometra.
Establecer las estrategias y recursos de enseanza que promueven un
aprendizaje efectivo de la geometra y que son usadas por los profesores

1.3.

de Tercer Ao Bsico.
Significar un recurso de aprendizaje llamativo para los profesores de Tercer

2.1.

Ao Bsico
Establecer las dificultades de los estudiantes de Tercer Ao Bsico en el

2.2.

aprendizaje de la geometra.
Establecer cmo influyen los espacios pedaggicos en el aprendizaje
efectivo de la geometra.

Marco Terico

3. Construccin de la enseanza geomtrica concordante a las

necesidades actuales.
Dentro de los caudales de la enseanza geomtrica, en el marco de la
educacin matemtica, existe sin duda un sinfn de oportunidades didcticas para
la enseanza de la geometra, particularmente en la educacin bsica
encontramos como recurso importante el uso de tecnologas, llmense
procesadores geomtricos con material visual o audio visual, el uso del texto del
estudiante como recurso de aprendizaje, el entorno en el que se desarrolla la
prctica pedaggica, y el uso de material concreto. De este modo, podra
plantearse y discutir si el trabajo con estas dinmicas es o no suficiente o
pertinente para suplir las necesidades que las polticas de educacin establecen
como marco del quehacer pedaggico. Por ello, se hace necesario para la labor
docente el trabajo directo con las bases curriculares

3.1 Bases Curriculares y la geometra

Las bases curriculares se definen como un instrumento Curricular que facilita la
gestin pedaggica principalmente en dos funcionalidades:

Definen, en un lenguaje claro y directo, los aprendizajes terminales

esperables para una asignatura determinada para cada ao escolar.

Facilitan el monitoreo, evaluacin y observacin de los aprendizajes a

travs de objetivos redactados como desempeos observables.

Para realizar prcticas concordantes con lo establecido en las bases

curriculares, se debe considerar la finalidad de la enseanza geomtrica, y esta
debe ser vista como un fin prctico para los estudiantes, es decir, que estos
puedan hacer uso cotidiano y aplicado de esta. Se entregan conceptos para

entender la estructura del espacio y pueden ser representados en forma concreta,

pictrica y simblica, y los estudiantes deben ser capaces de transportarlos de
una forma de representacin a otra, extenderlos, usarlos y crearlos

(Bases

curriculares, 2012, pg. 91)

Bajo este argumento, se hace imprescindible incentivar y motivar al profesor
a implementar la geometra desde una perspectiva contextualizada y didctica,
que responda a los objetivos de aprendizaje expuestos en las bases curriculares y
programas de estudio pertinente.

3.2 Programas de estudio y la geometra

En el programa de estudio de tercero bsico encontramos referente a
geometra la necesidad de que los estudiantes aprendan a reconocer, visualizar y
dibujas figuras, adems de esto deben describir las caractersticas y propiedades
de figuras 2D y 3D en situaciones estticas y dinmicas.
Se estipula tambin que a los estudiantes se

les entreguen algunos

conceptos para entender la estructura del espacio y poder describirlo con un

lenguaje ms preciso a partir de lo que ellos ya conocen de su entorno. Deben
estudiar el movimiento de los objetos, ya sea mediante la reflexin, la traslacin o
la rotacin, todo lo anterior enfocado en desarrollar tempranamente el
pensamiento espacial de los alumnos.

3.3 El programa de estudio y sus orientaciones didcticas

Segn el programa de estudio correspondiente al ao 2012 se establecen
lineamientos en relacin a la bsqueda de una compresin ms profunda de las
matemticas.
En el proceso de aprendizaje, el docente debe de tomar en cuenta los
siguientes factores para un aprendizaje exitoso
3.3.1 Experiencias previas

Para la transmisin de contenidos nuevos, es recomendable que el docente

detecte los conocimientos, destrezas, y habilidades existentes en los estudiantes.
Se define como proceso clave al momento de generar una situacin de
aprendizaje significativo que persiga una comprensin profunda.
3.3.2 Aprender haciendo y centrar el aprendizaje en el estudiante
Para que los alumnos comprendan los contenidos matemticos, necesitan
tener experiencias de resolucin de problemas en las que manipulen material
didctico, el cual les permita descubrir conceptos, y plantear variadas estrategias o
soluciones. Se acogen los errores como elemento positivo del proceso y se toma
como oportunidad de conversacin y bsqueda de soluciones ms adecuadas
3.3.3 Uso de material concreto
Si bien el uso de material didctico facilita el aprendizaje del educando, este
se no asegura un aprendizaje de este, por lo tanto, se hace indispensable una
buena conduccin por parte del docente. Para esto, es necesario que los
profesores ayuden a los estudiantes a establecer conexiones entre el material y
las matemticas explicitas, lo cual desembocar en una compresin profunda de
las matemticas.
3.3.4 Recurrir frecuentemente a metforas
Estas les permitirn comprender el significado de los conceptos como los
nmeros son cantidades, los nmeros son posiciones en la recta numrica,
sumar es juntar, restar es quitar, sumar es avanzar, restar es retroceder. En los
primeros niveles, las metforas son la base para la comprensin de conceptos
abstractos.
3.3.5 Progresin de complejidad
La construccin de una base slida de aprendizajes considera que
cualquier

nuevo

aprendizaje

se

asimilar

los

aprendizajes

previos.

Principalmente se espera que el docente sea capaz de establecer relaciones entre

lo conocido y lo nuevo que est por aprenderse
3.3.6 Aprendizaje y conexiones
Es recomendable para el profesor establecer relaciones entre los conceptos
y habilidades matemticas de manera de impedir que el aprendizaje de los
estudiantes sea fragmentado.
3.3.7 Repasar ideas bsicas y ejercitar
Es importante reforzar y repasar los contenidos y principios bsicos de las
matemticas. Para esto, el docente debe considerar la ejercitacin como un medio
para conseguir y asegurar comprensin, sin embargo, el profesor debe incentivar y
realizar ejercitacin progresiva en fin de aumentar el desafo cognitivo.
3.3.8 La retroalimentacin
El profesor tiene la misin de reconocer el esfuerzo de los estudiantes e
incentivar la exploracin de nuevos conocimientos pero de manera ms autnoma,
todo esto dentro de un contexto que acoge, genera discusin constructiva y no
fulmina los distintos puntos de vista.
3.3.9 Comunicacin y aprendizaje cooperativo
El docente debe favorecer la comunicacin y colaboracin entre los
estudiantes. Analizar, evaluar y representar sus resultados entre sus pares
fomenta su pensamiento crtico y pone a prueba su aprendizaje. Se recomiendan
conferencias matemticas y redaccin de procesos en un diario matemtico.
El docente debe promover que los estudiantes den sentido y significado a los
contenidos matemticos que aprendan y adems, que estos construyan su propio
conocimiento lo que les permita llegar a una compresin ms profunda.
Se espera que el docente desarrolle un modelo pedaggico progresivo y
sistemtico que favorezca la compresin de conceptos matemticos y no la mera
repeticin y mecanizacin de algoritmos, definiciones y frmulas.

Es muy importante desarrollar la capacidad de hacer matemtica, ya sea

proponiendo mltiples estrategias o estableciendo distintas maneras para resolver
problemas. Esto ltimo debe ser el foco de toda enseanza de la matemtica, ya
que brinda al estudiante la ocasin de afrontar situaciones desafiantes que
requieren

de

variadas

habilidades,

destrezas

conocimientos

que

no

necesariamente siguen un esquema prefijado.

3.5 Uso del texto como recurso para el aprendizaje

El texto escolar entregado por el MINEDUC puede tener variados usos,
que se pueden mezclar con la utilizacin de diversas metodologas de aprendizaje
e interaccin educativa con sus estudiantes.
El docente debe utilizar el texto para planificar y preparar clases, y adems
debe ser una herramienta en el aula, la cual se puede usar para ver los
contenidos, actividades y recursos.
El profesor puede hacer sus clases basndose solamente con el texto, pero
dejando la posibilidad abierta de utilizar material complementario a este, como
apoyo a la labor pedaggica que debe realizar para desarrollar cada contenido.
En el caso de los estudiantes, muchos establecimientos no permiten que
estos lleven el texto a su hogar para poder realizar actividades o estudiar, lo cual
no es una poltica del MINEDUC, sino ms bien, son decisiones que cada
establecimiento educacional toma, lo cual se ve relacionado con los objetivos y
normas que tiene cada uno.

3.5.1 ESTUDIO SOBRE USO DE TEXTOS ESCOLARES

EN EL PRIMER CICLO BASICO
(Unidad de curriculum y evaluacin, 2002)

Se seala que el 95% de los profesores utiliza el texto escolar para el

estudiante distribuido por el MINEDUC y reconocen que el texto para el profesor
es de real utilidad para la mayora de los profesores. En cuanto a la cantidad de
contenidos que se abarcan del texto durante el ao, el 85% de los profesores

declara haber cubierto las tres cuartas partes o ms de las unidades. Y aqu se
hace importante destacar que en los mismos textos del MINEDUC la unidad de
geometra se deja para el final, por lo que podramos suponer que en muchos
casos no est dentro del 85% de los contenidos que si se trabajan.
En cuanto al uso que le dan los docentes a los elementos del texto escolar
en Educacin Matemtica, destaca que en un alto porcentaje los profesores
utilizan ejercicios proporcionados por el texto, contrariamente, para lo que menos
es utilizado es para el uso de los conceptos o definiciones.

3.5.2 Valoracin de los docentes al texto de matemtica distribuidos

por el MINEDUC.
Los profesores evaluaron los contenidos y las actividades desde 1 a 4 que
presentan los textos y manifestaron una opinin favorable ante este. De los
contenidos se desprende que ms del 75% considera que los conceptos o
definiciones presentadas estn expresados de manera correcta. En cuanto a las
actividades la gran mayora de los docentes, ms del 75%, considera que las
actividades estn adecuadas al nivel de dificultad que presenta cada curso, como
tambin la pertinencia de los problemas y ejercicios y la variedad de estos.

3.6 El uso de tecnologas de informacin y comunicacin (tic)

En el primer ciclo de la enseanza bsica, el uso de la tecnologa es un
complemento al desarrollo de los conceptos matemticos. En ese sentido Vinner,
(1982) y Villella, (2001) Afirman que la mayora de los conceptos bsicos de la
geometra que se ensea en la escuela, puede describirse como una conjuncin
de las propiedades que poseen mediante la utilizacin de los atributos relevantes
e irrelevantes que los caracterizan.
En esta identificacin o construccin de un concepto geomtrico se pueden
distinguir al menos cuatro elementos:
a. La imagen del concepto: se refiere al concepto tal como aparece en la
mente de quien lo estudia. Incluye todo lo que puede venir a la mente en relacin

con el concepto, todo lo que se evoca cuando se escucha la palabra que lo

nombra o cuando se ve un dibujo o una representacin del mismo.
b. La definicin del concepto: se refiere a la forma verbal que con la que
se expresa cierta nocin y no siempre, cuando existe, recoge todo lo que quien
aprende sabe respecto del objeto geomtrico en cuestin. Esta definicin no es
necesariamente la matemtica.
c. Un grupo de operaciones mentales o fsicas, como ciertas
operaciones lgicas, que orientan para que una comparacin con el dibujo mental
sea ms fcil.
d. La tecnologa: se refiere, en sentido amplio, como un producto
sociocultural que sirve adems, como herramienta fsica y simblica para
vincularse y comprender el mundo que nos rodea.

3.6.1 Los procesadores geomtricos

Como ya sabemos el estudio de la geometra es vital en la enseanza
bsica. Los tiles geomtricos, o el material concreto son un factor esencial en el
estudio de las Matemticas, pero con la aparicin de las computadoras, se han
facilitado muchas cosas en el mbito educativo, en especial en Matemticas y
tambin en Geometra donde podemos incorporar nuevas metodologas de
enseanza: los alumnos pueden explorar, experimentar, predecir, demostrar y
sistematizar con los procesadores geomtricos.
Dos de los procesadores geomtricos ms renombrados que se ven
directamente utilizados en el proceso de enseanza y aprendizaje de los
estudiantes encontramos:

3.6.1.1 Cabri Geometre

Fue desarrollado para permitir la exploracin y manipulacin directa y dinmica de
la geometra, a travs de la interaccin didctica. Es un medio de trabajo donde el
estudiante tiene la posibilidad de experimentar con una materializacin de los

objetos matemticos, de sus representaciones y de sus relaciones, de tal forma

que los estudiantes pueden vivir un tipo de experimentacin matemtica que no es
posible tener de otra forma. Por consiguiente es natural esperar que los
estudiantes que trabajen con Cabri-gomtre puedan avanzar en su comprensin
y conocimiento de la geometra de una manera distinta a la que ofrecen los
medios tradicionales. Los estudiantes que trabajen con el programa sern capaces
de enfrentar problemas diferentes y ms amplios.
Algunas facilidades que permite el programa

Construir en forma precisa y rpida usando los componentes bsicos

geomtricos

Controlar el aspecto grfico de los elementos geomtricos usando

simplemente el mouse.

Crear macros para hacer construcciones geomtricas complejas.

Manipular las figuras geomtricas y mirar todas las partes relacionadas,

tales como medidas, las cuales se actualizan automticamente ante los
cambios.

Descubrir relaciones geomtricas nuevas las cuales antes no eran

evidentes.

Verificar hiptesis en general y hasta poder dar contraejemplos si lo desea.

Ejecutar clculos de medidas, desde medidas simples hasta expresiones

complejas que evalan por ejemplo reas, pendientes, etc.

Adaptar a las necesidades el men de pantalla ms conveniente.

Repetir construcciones didcticamente. Es decir, hacer un historial de cmo

se lleg a determinada construccin, cules fueron todos los pasos que se
siguieron.

Imprimir las construcciones

3.6.1.2 Geogebra
GeoGebra permite abordar la geometra desde una forma dinmica e
interactiva que ayuda a los estudiantes a visualizar contenidos matemticos que
son ms complicados de afrontar desde un dibujo esttico. Tambin permite
realizar construcciones de manera fcil y rpida, con un trazado exacto y real, que
adems, revelarn las relaciones existentes entre la figura construida; tambin
permitir la transformacin dinmica de los objetos que la componen.
Su uso posee caractersticas definidas tanto para profesores como para
estudiantes:
Herramienta del profesor
Se pueden utilizar construcciones ya creadas por otras personas o las
realizadas por nosotros mismos para:

Crear

materiales

educativos

estticos

(imgenes,

protocolos

de

construccin) o dinmicos (demostraciones dinmicas locales, applets en

pginas web), que sirvan de apoyo a las explicaciones de la materia.

Crear actividades para que los alumn@s manipulen dichas construcciones

y as deduzcan relaciones, propiedades y resultados a partir de la
observacin directa.
Herramienta del estudiante:

Manipular construcciones realizadas por otras personas y deducir

relaciones, resultados y propiedades de los objetos que intervienen.

Para realizar construcciones desde cero, ya sean dirigidas o abiertas, de

resolucin o de investigacin.

3.7 Los espacios pedaggicos como coadyuvante en los procesos de

la enseanza y aprendizaje.
La expresin ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto
que acta con el ser humano y lo transforma. De all se deriva que educa la
ciudad (la ciudad educadora), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos
de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano
desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el fin
especfico de aprender y educarse. (Naranjo, Torres 1996),
Para conocer como asisten los espacios pedaggicos en el proceso de
enseanza y aprendizaje debemos tener en cuenta en primera instancia el
ambiente en cual se proporciona el desarrollo de este. Crear un clima en el
espacio pedaggico contribuye a la buena interaccin y recepcin de los
conocimientos de parte de los alumnos. Tambin asociar las expectativas de las
posibilidades de aprendizaje que el docente espere de los alumnos al momento de
relacionarse en el aula u espacio pedaggico externo al anteriormente sealado,
sin dejar de lado, los lineamientos referidos al trabajo organizado, monitoreando a
travs de estrategias para abordar educativamente las necesidades del
aprendizaje, la congruencia del espacio con el objetivo de aprendizaje, formando
una congruencia entre ellos.
Se dice que un individuo aprende a travs de un proceso activo,
cooperativo, progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y
construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las
experiencias de los alumnos en autnticas y reales situaciones. La experiencia
pasa a ser parte fundamental en el proceso de adquisicin de conocimientos
enseados y propuestos por el docente en un espacio adecuado para vincular las
experiencias con el objetivo de aprendizaje que quiere lograr.

Independiente sea una aula de trabajo, en este caso una sala de clases, se
puede encontrar aprendizaje en el entorno de la escuela, interactuando en un
espacio y tiempo adecuado, con una enseanza adecuada del docente, as la
importancia de este va con el desarrollo de capacidades, competencias,
habilidades y valores, creando aprendizajes significativos considerables en un
ambiente propicio.
Luego de la transposicin de conocimientos en el aula, el vnculo con el
espacio pedaggico y la adquisicin de nuevas experiencias transformadas en
aprendizajes significativos, el alumno cambia su perspectiva de aprendizaje y el
proceso de este. Cambia la posicin del profesor, dejando de ser quin se encarga
de ser la fuente de informacin y pasando a ser un participante del aprendizaje,
puesto que define un grato ambiente en el tema intelectual, trabaja como modelo
para la definicin y resolucin de problemas; genera preguntas desafiantes;
proporciona el feedback y la asistencia necesaria a sus alumnos, volviendo al rol
de docente y orientador, favorece en los alumnos la autoconduccin de los
aprendizajes.
Ms que un cambio de tcnicas en el proceso de enseanza y aprendizaje
en un adecuado espacio pedaggico, esta nueva visin exige un cambio de
mentalidad en todos los involucrados en la enseanza, especialmente directores y
docentes.
Se sabe que los nios pueden resolver problemas en distintos niveles de
abstraccin

transitando

siempre

desde

el

material

concreto

hacia

las

representaciones simblicas. Esta es la esencia del modelo concreto, pictrico,

simblico, que se designa con la sigla COPISI. La manipulacin de material
concreto y su representacin pictrica mediantes esquemas permite a los
estudiantes desarrollar imgenes mentales, con el tiempo y el avanzar en los
niveles estos son capaces de prescindir de la representacin pictrica, y operar
solo con smbolos.

Para que el aprendizaje por medio del modelo COPISI sea efectivo, es
importante que, tras las actividades, el profesor promueva una discusin con
preguntas, observaciones, explicaciones y ejemplos. De este modo, los alumnos
podrn reconstruir los conocimientos recin adquiridos. Asimismo, el modelo
requiere que los alumnos demuestren que comprenden los contenidos, en la forma
que el profesor y los mismos estudiantes estimen conveniente.

Segundo bsico 2012

Tercero bsico 2012

GEOMETRIA: Unidad 3

Unidad 8:
- Identificar figuras planas.
- Propiedades de las figuras planas.
- Descomponer figuras para formar
otras figuras.
- Identificar cuerpos geomtricos.
- Superficies planas y vrtices.
- Clasificar cuerpos geomtricos.
- Superficies planas, vrtices y aristas.
- Relacionar figuras planas con cuerpos
geomtricos.
- Ubicacin en una cuadricula.
- Tringulos.

Cuerpos poliedros y cuerpos

redondos
Relacin entre figuras y cuerpos
geomtricos
Prismas y pirmides
Redes de prismas y pirmides
Cilindros, conos y esferas
Redes del cilindro y del cono
Representacin de un objeto
en una cuadrcula
ngulos en el entorno
Estimacin de la medida de
ngulos
Traslacin, reflexin y rotacin
de figuras

PERIMETRO: Unidad 6
-

Concepto de permetro
Permetros de polgonos
Permetro de un cuadrado
y de un rectngulo
Permetros en la vida cotidiana

Refirindonos especficamente a las habilidades en el tema de Matemtica,

segn Loreto Fontaine, responsable de la Unidad de Curriculum y Evaluacin de
Mineduc (2012), dice que: En matemtica se procura sentar la base para una
comprensin profunda de los conceptos, a partir del trnsito desde lo concreto a
lo simblico y con nfasis en el razonamiento al resolver problemas. Por lo tanto,
esta nueva forma de aprendizaje, permite al estudiante dar sentido a lo que
aprende y construir su propio significado de las matemticas, donde el docente es
el encargado de guiar la transformacin de lo concreto a representaciones
pictricas y simblicas y viceversa a travs de la planificacin de preguntas y
actividades que involucren, en los primeros niveles, abundante material concreto.

Dificultades de los profesores en la enseanza de geometra

Modelo de clasificacin de errores segn Movshovitz (1987)

Errores debido a datos mal utilizados: Incluye los errores que pueden ser
relacionados con alguna discrepancia entre los datos dados en el problema y
cmo el alumno los trat.
Errores debidos a una interpretacin incorrecta del lenguaje: Incluye los errores
que surgen por una traduccin incorrecta de hechos matemticos a un lenguaje
coloquial y viceversa.
Errores debidos a inferencias no validas lgicamente: Incluye los errores
cometidos por un razonamiento incorrecto. Esta nueva informacin, invlida, es
luego utilizada para resolver el problema planteado ocasionando una respuesta
errnea.

Errores debido al uso de teoremas o definiciones deformadas: Incluye los

errores que aparecen por una distorsin de un principio, una regla, teorema o
definicin. En esta categora se encuentran los errores por aplicaciones de
teoremas sin las condiciones necesarias, por aplicacin de propiedades que no

corresponden, por la realizacin de una valoracin inadecuada de una definicin,

teorema o formula.
Errores debidos a la falta de verificacin de la solucin: Incluye los errores
cometidos en el resultado final pero no en el proceso, es decir, cada paso dado
por el examinado es correcto en s mismo, pero el resultado final, tal como se
presenta, no es una solucin para el problema dado. En esta categora se
incluyen los errores que de haber existido una verificacin por parte de alumno
hubiesen sido eliminados.
Errores tcnicos: Incluye los errores de clculo, los errores en la extraccin de
datos de las tablas, los errores en la manipulacin de smbolos algebraicos
elementales, etc.

Modelo de clasificacin de errores segn Radatz (1979)

Errores debidos a la dificultad del lenguaje: Para muchos alumnos el aprendizaje
de conceptos matemticos, los smbolos, y el vocabulario es una "lengua
extranjera. Esta dificultad es, en muchos casos, la causal del error.
Errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial: Muchos errores
matemticos surgen de las diferencias entre las imgenes espaciales y el
pensamiento espacial de los alumnos. Estos errores aparecen cuando es
necesario hacer una representacin espacial de una situacin matemtica o de un
problema geomtrico y no se logra realizarlo con xito.
Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos
previos: Incluyen las deficiencias en el contenido y los problemas especficos de
conocimiento, necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en la tarea
matemtica. Estas deficiencias pueden originarse en el desconocimiento de
algoritmos,

manejo

inadecuado

de

conceptos

bsicos,

procedimientos incorrectos, incomprensin de smbolos, etc.

realizacin

de

 Errores debidos a la rigidez de pensamiento: Surgen por la falta de flexibilidad en

el pensamiento, es decir el alumno no puede adaptar lo que ya sabe a situaciones
nuevas. En esta categora estn los errores de asociacin, de inferencia, de
asimilacin y los errores generados por la aplicacin de reglas y propiedades
vlidas solo en algunos casos.
Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes: Son aquellos
producidos por el desarrollo incorrecto de algoritmos, la falta de estrategias en la
solucin de tareas matemticas, aplicacin de reglas o estrategias similares en
contenidos diferentes, etc.

Modelo de clasificacin de errores segn Astolfi (1999)

Errores debidos a la redaccin y comprensin de las instrucciones de trabajo:
Surgen por la dificultad que tienen los alumnos para comprender los enunciados
de las actividades o situaciones problemticas propuestas.
Errores como resultado de hbitos escolares o de una mala interpretacin de las
interpretaciones: Los alumnos en la escuela incorporan hbitos tales como creer
que el problema propuesto se resuelve solo utilizando los nuevos conceptos
aprendidos, no responder conforme a su propio razonamiento, sino a lo que
piensan que el profesor espera que se haga, desconfiar cuando no obtienen un
nmero simple como resultado, dar respuestas mecnicas sin razonar por la
viabilidad y la lgica de la misma, etc.
Errores como resultado de las concepciones alternativas de los estudiantes: Este
tipo de error est vinculado con los obstculos (planteados por Brousseau), es
decir, el alumno se equivoca porque tiene arraigado un conocimiento o un
procedimiento que lo condujo a una respuesta exitosa en el pasado, pero que ya
no le sirve.
Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas: En algunas ocasiones
las operaciones que el alumno tiene que poner en funcionamiento no estn

disponibles en l, bien porque su nivel de desarrollo cognitivo an no se lo

permite, bien porque haya un retraso o alguna dificultad en su adquisicin. En
estos casos el alumno no consigue dar una respuesta correcta.
Errores en los procesos adoptados: Surgen cuando el alumno decide apartarse
del mtodo dado en clase y utiliza otro procedimiento.
Errores debidos a una sobrecarga cognitiva de la actividad a realizar: Hay tareas
que exigen poner en funcionamiento la memoria de trabajo porque es de
realizacin inmediata. No hay tiempo para pensar, buscar informacin, corroborar
datos, etc. En estos casos, un incremento de la complejidad de la tarea puede
hacer que el sujeto no pueda dar respuesta a tantos frentes.
Errores que tienen su origen en otra disciplina: Estos errores surgen por el
desconocimiento de contenidos correspondientes a otras disciplinas necesarios
para dar respuesta a la tarea propuesta.
Errores causados por la complejidad propia del contenido: La resolucin de toda
situacin problemtica implica realizar un esfuerzo cognitivo que variar segn la
complejidad de la misma. Una tarea es ms compleja mientras ms habilidades se
exijan para su resolucin. Dichas habilidades estn relacionadas con la capacidad
de manejar, vincular y procesar contenidos estudiados. Las situaciones nuevas
para el alumno son las que ponen en evidencia sus habilidades.

Modelo de clasificacin de errores segn Socas (1997)

Errores que tienen su origen en un obstculo: Se considera al obstculo como un
conocimiento adquirido, no como una falta de conocimiento, que fue efectivo en
algn contexto especifico, pero que cuando el alumno utiliza dicho conocimiento
en otro contexto, da lugar a respuestas inadecuadas.
Errores que tienen su origen en la ausencia de sentido: Estos pueden dividirse
en tres clase: 9 errores que tienen su origen en la aritmtica, resultado de no

haber asimilado elaciones y procesos en un contexto aritmtico, 9 errores de

procedimiento, es decir se producen cuando los alumnos usan de manera
inapropiada frmulas, definiciones o reglas y 9 errores debidos a la mala
interpretacin del leguaje matemtico.
Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales: Estos errores
derivan de la falta de concentracin, bloqueos, olvidos, etc.

Anlisis de las dificultades de los profesores en la enseanza de la

geometra a nios y cmo superarlas.

La problemtica que consiste en el cambio social ha afectado en gran

cantidad a las instituciones escolares, y del mismo modo la forma en que la
enseanza ha ido evolucionando y adecundose a dichos cambios.

De esta

manera, para los docentes se ha hecho cada vez ms complicado ir adaptndose,

sobre todo en el tema de la Geometra, ya que desde siempre se ha caracterizado
por ser el rea ms difcil de ensear y donde se necesitan desarrollar distintas
habilidades para potenciar las capacidades de los estudiantes, que son
fundamentales dentro del proceso formativo del individuo, del quehacer
matemtico y para que el aprendizaje no carezca de sentido.
As mismo, los materiales que utilizan los profesores juegan un rol
fundamental para fortalecer los espacios de aprendizaje que se generan durante el
desarrollo de los temas geomtricos, pero muchas veces estos son escasos y
limitados, lo que dificulta la enseanza y no permite potenciar las habilidades
visuales del estudiante, y muchas veces el proceso de enseanza est
condicionado por la utilizacin de textos escolares, que no entregan la suficiente
informacin para facilitar este proceso, y solo se centran en la parte
argumentativa, ms que la visual. Incluso se restringe solo al hecho de reconocer
figuras y dibujarlas en el papel, desarrollando los contenidos de manera abstracta,

sin proporcionarles a los estudiantes ejemplos reales que le faciliten un mejor

entendimiento de estos.
Adems, muchos docentes limitan sus estrategias de enseanza al
centrarse solamente en una forma de representacin de los contenidos
matemticos, y por ende, se descuidan otras formas de representacin que
tambin son importantes. Como por ejemplo, trabajar la forma de representacin
abstracta, descuidando la parte concreta y pictrica. Por eso, el tipo de enseanza
que emplea el docente depende, en gran medida, de las concepciones que l
tiene sobre lo que es la Geometra, cmo se aprende, qu necesita saber esta
rama sobre las matemticas y para qu se ensea.
El problema tambin recae en que, muchos profesores identifican a la
Geometra, principalmente, con temas como permetros, superficies y volmenes,
limitndola solo a cuestiones mtricas, y para otros docentes, la principal
preocupacin es dar a conocer a los alumnos las figuras o relaciones geomtricas
con dibujos, su nombre y su definicin, reduciendo las clases a una especie de
glosario geomtrico ilustrado, solo enfocndose en una parte de la Geometra y no
complementando todos los conocimientos y reas que abarca. Es por esto, que la
Geometra es el eje temtico que ms complicaciones trae tanto para los
docentes, como para los alumnos, y en general tambin es el menos abordado en
la sala de clases.
Por eso, se hace necesario establecer especficamente en el rea de
geometra un trabajo ms producido y adecuado a las caractersticas que hoy en
da presentan los nios en cuanto a las formas diversas que existen y que ellos
tienen de aprender. Si antes, se aprenda a travs de textos con bastante teora y
un profesor rgido que no permita demasiadas alteraciones en el trabajo que se
da en el aula, hoy se aprende a travs de material audiovisual y diversas
estrategias que permiten que en la sala de clases exista un ambiente distendido
donde el estudiante pasa a ser el protagonista, el formador de conocimientos, el
que cuestiona y discute lo que aprende. Adems es importante considerar que es
un problema que viene desde el currculum que no permite demasiadas inflexiones

y considera muy poco tiempo en el desarrollo de esta Unidad, lo que provoca que
el profesor se vea limitado a realizar actividades como el desarrollo de ejercicios y
explicaciones tericas que si son necesarias, pero que deben ser necesariamente
acompaadas de ejemplos concretos que permitan que participen en la
adquisicin de los conocimientos y no sean solo oyentes de lo que el profesor
realiza. Y esto ltimo tambin tiene que ver con la motivacin que genera el
profesor en sus estudiantes; el docente no puede dar por hecho que sus alumnos
vienen con la motivacin de aprender, si no que ms bien debe tener una
disposicin proactiva ante el cmo estn los nios para enfrentarse a la materia
que estn trabajando. Es cierto que desde la casa, los padres tienen el deber de
motivar a sus hijos pero muchas veces esto no ocurre, por lo que el profesor debe
estar preparado y hacer de los contenidos experiencias que los nios recuerden y
que sean significativas en sus diario vivir.

MARCO METODOLGICO
3.1 Tipo de Investigacin.
El siguiente estudio es de carcter cualitativo, ya que, est se puede
comprender como aquella investigacin que origina datos descriptivos, donde las
propias palabras de las personas, ya sean habladas o escritas, y la misma
conducta observable generan la significancia, para luego generar teoras a partir
de los resultados obtenidos. Adems, toma todas las perspectivas como valiosas,
y posee un gran inters por comprender el comportamiento humano desde todas
las perspectivas.

3.2 Tcnicas para el anlisis de la informacin.

Para poder realizar la actual investigacin se recogieron y seleccionaron
una gran cantidad de apuntes e informaciones, los cuales, muchos eran validados
y certificados por instituciones nacionales, como el Ministerio de Educacin.
Tambin se utilizaron pginas webs, de donde se obtuvieron algunos estudios
internacionales reconocidos. Luego de haber recopilado toda esta informacin y
haberla seleccionado, se prepar el actual documento, utilizado como soporte
terico para nuestra investigacin.

3.3 Poblacin
La poblacin donde rescatamos la muestra a encuestar, corresponde a los
cursos de Tercer Ao Bsico de los colegio de las comunas de Chilln y San
Carlos,

donde

no

se

hace

distincin

entre

Municipales,

Particulares

Subvencionados o Particulares Pagados. La llegada a estos establecimientos se

vio facilitada gracias al proceso de prcticas profesionales de los alumnos tesistas.

3.4 Muestra
La muestra, corresponde a los Terceros Bsicos de algunos colegios de las
comunas de Chilln y San Carlos. Los colegios que corresponden a nuestra
muestra son los siguientes; Colegio bsico Daro Salas (particular subvencionado),
Colegio Concepcin de Chilln (particular subvencionado), Escuela Los Hroes D
202 Chilln (Municipal) Escuela Toms Lago (Municipal), Colegio Concepcin
San Carlos (particular Subvencionado) Instituto Santa Mara San Carlos
(Particular) Escuela General Domingo Urrutia E 139 (Municipal), Colegio Alturas
de Chilln (Particular Subvencionado), Colegio The Wessex School Chilln
(Particular), Escuela Bsica La Castilla (Municipal) Colegio Hispano Americano
Rio Viejo, Chilln (Particular Subvencionado).

3.4.1 Breve descripcin de cada establecimiento.

De

los

establecimientos

mencionados

anteriormente,

segn

sus

caractersticas podemos decir que, el Colegio Bsico Daro Salas, cuenta con una
gran infraestructura, un muy buen material mobiliario y espacios aptos para
desarrollar una ptima clase de matemtica. En cuanto a la ubicacin geogrfica,
podemos decir que el establecimiento est ubicado en un sector de la cuidad,
donde hay calles de mucha concurrencia vehicular, lo que entorpece de vez en
cuando la fluidez de la clase, principalmente por los ruidos molestos que influyen
en la concentracin de los alumnos.
En cuanto al Colegio Concepcin de Chilln, cuenta con una infraestructura
adecuada y moderna que permite el buen desarrollo de cada clase. En cuanto a la
ubicacin geogrfica, est lejos del centro de la ciudad, por lo que no hay ruidos
molestos. Lo nico que puede ser incmodo es calor que se produce en las salas
por la ubicacin que tiene, ya que da todo el da el sol, pero fuera de eso no hay
otros factores que alteren el curso normal de la clase. Cuenta con un material
mobiliario suficiente para abarcar a la totalidad de los estudiantes. Los espacios
con los que consta el establecimiento, son aptos para el desarrollo de las clases,
ya sea, en el exterior, como en el interior de las mismas aulas.

La Escuela Los Hroes D 202 de Chilln, cuenta con una infraestructura

adecuada y suficiente para acoger a la totalidad de los alumnos que a esta
concurren. El material mobiliario es suficiente, en cambia cuando hablamos del
materia didctico, concreto, este casi no existe. La ubicacin de este
establecimiento, est en el centro de la ciudad, no obstante, es poca la distraccin
de los estudiantes debido a ruidos molestos desde el exterior, sino que, la mayor
distraccin, sera la poca ventilacin de las salas de clases.
Otro de las escuelas municipales que estn dentro de nuestra muestra, es
la Escuela Bsica Tomas Lago, cuya infraestructura es adecuada para atender
247 alumnos, con una planta docente juvenil apta para atender el alto grado de
vulnerabilidad del alumnado, se encuentra inserta en la periferia de chillan, aun
as, los ruidos molestos del entorno, si perjudican en la en la concentracin de los
estudiantes. Podemos decir que esta escuela, cuenta con un apto material
mobiliario, que satisface las necesidades de los alumnos.
En la comuna de San Carlos, se encuentra el Colegio Concepcin de dicha
comuna, en relacin a su infraestructura,

es deficiente, las salas muy mal

distribuidas y en mal estado, no cumplen con un espacio suficiente para recibir a

los casi 350 estudiantes matriculados. Su ubicacin geogrfica es en la calle Brasil
#139, la cual no es muy concurrida, por lo que no causa mayores problemas de
ruidos. Uno de los mayores distractores en este establecimiento, es las
condiciones en que se encuentran las salas.
Tambin, dentro de nuestra muestra, se encuentra el Instituto Santa Mara
de la comuna de San Carlos, el cual consta de una infraestructura adecuada para
los casi 1000 alumnos que posee el colegio, y tambin en muy buen estado, lo
que favorece a la concentracin de los estudiantes. Su construccin es de material
slido y las salas poseen buena ventilacin. Se encuentra a pocas cuadras del
centro, pero no genera grandes problemas, ya que, la calle no es muy concurrida y
la mayora de las salas se encuentran alejadas de la calle.

El Colegio Alturas de la ciudad de Chilln, es un colegio prcticamente

nuevo, con una infraestructura adecuada, pero no apta para los estudiantes. Este
colegio solo tiene hasta sexto bsico. En cuanto a su ubicacin geogrfica, se
encuentra en un lugar alejado del centro de la ciudad. La mayor distraccin para
los estudiantes, es el ruido que se produce por los constantes trabajos de
maestras, debido a que el colegio est en expansin en cuanto a infraestructura.
Cuenta con espacios abiertos aptos para el desarrollo de una clase de
matemtica.
Dentro de los establecimientos particulares donde se implement la
encuesta, se encuentra The Wessex School, posee una infraestructura semiadecuada, ya que el tema de los espacios no est bien resuelto, no hay buena
distribucin de las salas de clases, y los espacios de recreacin. Tiene buena
ubicacin geogrfica, est lejos de la calle, hacia el interior, y en el lugar no
existen ruidos molestos. No consta con espacios extras para desarrollar una clase
de matemtica, y en cuanto al material concreto, no es adecuado en cuanto a
cantidad para los alumnos del establecimiento.
En relacin a la Escuela General Domingo Urrutia E 139, podemos decir,
que en cuanto a su infraestructura, se trabaja constantemente para que esta sea
apta para el desarrollo de las clases. Cuenta con materia concreto apto para los
alumnos y con materia audiovisual en cada una de sus salas. En cuanto a su
ubicacin geogrfica, se encuentra en una zona con muy poco trnsito lo que
favorece enormemente al desarrollo de una fluida clase de matemticas.
La Escuela Bsica La Castilla, cuenta con una infraestructura apta para
reunir a la totalidad de alumnos que esta posee. No as con el material didctico y
los espacios pedaggicos, ya que son muy reducidos. La ubicacin geogrfica es
adecuada para poder realizar las clases de matemtica de forma ptima y eficaz.
En cuanto al material mobiliario, es suficiente para cada uno de los estudiantes del
establecimiento.

Por ltimo el Colegio Hispano Americano de Rio Viejo, escuela particular

subvencionada ubicado en calle Avenida Rio Viejo 858, la cual es de las
principales avenidas del sector, en donde transita la mayor parte de la locomocin
que lleva a los nios hacia el establecimiento, sin embargo, este no sera un factor
influyente en cuando al desempeo de clases, lo contrario sucede dentro del
establecimiento, ya que su construccin forma un hall en el centro del
establecimiento, el cual es utilizado para realizar la asignatura de educacin fsica,
de esta manera, la gran mayora de las salas, en estas, incluida la del tercero
bsico, y todas las del contorno, se ven influidas por el ruido de los nios al
realizar las actividades destinadas a educacin fsica. En relacin a su
infraestructura, es amplia, totalmente apta para resguardar a los estudiantes
matriculados. De la misma manera, el material mobiliario, es suficiente y
concuerda con la cantidad de alumnos que posee el establecimiento.

3.5 Instrumento
El instrumento utilizado en la investigacin, fue creado a base de una
exhaustiva recopilacin de informacin, y como producto de la gran interrogante
que como tesistas tenamos. Dicho instrumento constaba de dos encuestas,
relacionadas entre s, las que eran destinadas a los docentes de Tercer Ao
Bsico y a los estudiantes tambin de Tercer Ao Bsico.
El instrumento para los docentes fue construido principalmente para saber
de qu forma estos enfrentan la clase de matemtica, especialmente la clase de
Geometra. Este, fue construido pensando en los docentes y estudiantes, todo
esto enfocado obviamente a la problemtica a investigar en nuestra tesis. Donde
de forma conjunta, se hizo un listado de preguntas que abarcaron la mayor
cantidad de posibles respuestas frente a la problemtica, donde se tuvo que
adaptar con un lenguaje apropiado para alumnos de Tercer Ao bsico.

Las encuestas estn enfocadas en base categoras y sub-categoras previas las

cuales se definen a continuacin:
Encuestas para los profesores:
CATEGORAS:

Percepciones de:
o Material educativo
o Contexto social y de aula
o Tiempos destinados

SUB-CATEGORAS:

Material entregado por el ministerio de educacin y su uso

Material entregado por el establecimiento y su uso
Importancia al eje de geometra
Carga educativa del subsector

Encuesta para alumnos:

CATEGORIAS:

Percepciones de:
o Material educativo
o Contexto social y de aula
o Tiempos destinados

SUB-CATEGORAS:

Material entregado por el ministerio de educacin y su uso

Material entregado por el establecimiento y su uso
Importancia al eje de geometra
Carga educativa del subsector

3.5.1 Anlisis del instrumento

La forma de analizar los datos, ser primero que todo, ordenando y
agrupando los establecimientos de la muestra segn su dependencia, lo que se

refiere, a que si estos establecimientos son; municipales, particulares

particulares subvencionados. Posterior a esto, se analiz cada una de las

encuestas segn dependencia, donde, por cada una de las preguntas se realiz
una conclusin. Todo esto, seguido de una conclusin general, donde
principalmente, se consider cada una de las conclusiones por dependencia
(municipales, particulares o particulares subvencionados). Una vez realizadas las
conclusiones, se prosigui con la construccin de grficos, con el fin de obtener de
una forma rpida y sencilla, los porcentajes segn las respuestas obtenidas.
Adems, se utilizaron para el recuento de los datos, tablas de frecuencias
que fueron construidas en base a cada una de las preguntas realizadas, luego de
esas tablas, se utilizaron grficos de barra o circulares para representar la
informacin, todo aquello, realizado con el programa Excel.

3.6 Validacin instrumentos

Las encuestas realizadas para docentes y estudiantes, cumplen con la
finalidad de conocer las estrategias de enseanza de la Geometra que utilizan los
profesores de Tercer Ao Bsico, y establecer las condiciones de espacios
pedaggicos que permiten un aprendizaje efectivo de la geometra en Tercer Ao
Bsico respectivamente, suceso que corrobor el profesor Erich Leighton Vallejos,
quien fue la persona que valid dichas encuestas, mediante un previo anlisis.
Adems se cercior, que ambos instrumentos contaran con la validez y
confiabilidad necesaria para llegar a ser utilizados.
Confiabilidad posee cuando, se refiere al grado en que su aplicacin
repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados similares o consistentes con
mediciones previas. Mientras que, Validez consiste en el grado en que un
instrumento de medicin realmente mide la variable que pretende medir.

3.7 DISEO DE LA INVESTIGACIN

La investigacin es de carcter cualitativo porque pretende establecer
estrategias para le enseanza y aprendizaje de la geometra en nios de 3ro

bsico. Se realizar una investigacin-accin la que pretende realizar prcticas

efectivas en el campo de la educacin. Se utilizar un mtodo de estudio
retrospectivo y, el cual consiste en la accin de reunin y cruce dialctico de toda
la informacin pertinente al problema de estudio surgido en una investigacin, ya
sea mediante la recopilacin de informacin o mediante la revisin bibliogrfica, a
fin de constituir el cuerpo representativo de los resultados de la investigacin.
A partir de la informacin entregada por los sujetos de estudio, se inferir cul es
su percepcin del tema investigado, por lo tanto, describe la opinin de los
encuestados.

Universidad del Bo-Bo

Escuela de Educacin Bsica con
Especialidad en Educacin Matemtica

Actividad de Titulacin
Colegio:_____________________
Curso:_____________________

Cuestionario a Docentes

Estimado/a Profesor

El siguiente cuestionario busca recoger informacin sobre la actividad matemtica que

se realiza en la sala de clase y sus contextos, en especial al eje de geometra. La
informacin que se entregue ser de utilidad solo para los estudiantes tesistas. No
existen respuestas correctas o incorrectas, slo respuestas con las que usted se
puede sentir ms identificado. De antemano agradecemos su tiempo y disposicin
para responder este instrumento.

1. En cuanto al material de apoyo entregado por el gobierno (textos escolares y guas

didcticas), cmo lo evala?
a)
b)
c)
d)

Insuficiente
Suficiente
Bueno
Muy bueno

2. Qu importancia le da usted al eje de geometra en comparacin a los otros ejes

de la matemtica?
a)
b)
c)
d)

Baja
Mediana
Alta
Muy alta

3. El establecimiento cuenta con material didctico concreto?

a) S
b) No
4. Si su respuesta es afirmativa. Es adecuado el material didctico con el que
cuenta el establecimiento para desarrollar de buena forma las clases de
geometra?
a)
b)
c)
d)

No adecuado
Medianamente adecuado
Adecuado
Muy adecuado

5. Si su respuesta es no. Cmo provee de recursos a sus estudiantes? (puede

marcar ms de una alternativa)
a) Diseo material exclusivo para que trabajen los estudiantes (fichas y guas)
b) Construyo recursos con los estudiantes (Tangram, Geoplano, Cuerpos
geomtricos, etc.)
c) Elaboro presentaciones de diapositivas

d) Otros: _______________________________________________________
6. Qu uso les da a los textos entregados por el Ministerio de Educacin? (puede
marcar ms de una alternativa)
a)
b)
c)
d)

Como textos complementarios,

Como texto evaluativo,
Como recurso para guas,
Como texto de estudio.

7. Afecta el nivel socioeconmico de los estudiantes para el aprendizaje de la

matemtica?
a) Si
b) No
En qu sentido? ______________________________________________
_____________________________________________________________
8. Los tiempos destinados para la enseanza de la geometra, son adecuados?
a)
b)
c)
d)

Nada de adecuado
Poco adecuado
Adecuado
Muy adecuado

9. Utiliza algn software geomtrico para complementar la enseanza de la

geometra?
a) S, pase a la pregunta 10
b) No, pase a la pregunta11
10. Qu software geomtrico utiliza para complementar?
a)
b)
c)
d)
e)

GeoGebra
Matemticas
ThatQuiz
Cabri Geometre
Otro: _________________________________________

11. El uso de software, favorece en la enseanza de la geometra?

a) Si
b) No
12. Con el ajuste curricular (2011), cree que el aumento en las horas de matemtica,
favorece en la enseanza aprendizaje de la geometra?

a) Si
b) No
13. Cules son las dificultades ms frecuentes que usted ha tenido en la enseanza
de la geometra?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________
14. Considera usted que la ubicacin de la sala afecta el aprendizaje de sus
estudiantes?
a) S,
por
qu?
_______________________________________________________
____________________________________________________________
b) No,
por
qu?
______________________________________________________
____________________________________________________________
15. Qu metodologa usa usted para hacer ms agradable el trabajo de los
conceptos geomtricos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________

MUCHAS GRACIAS

Universidad del Bo-Bo

Actividad de Titulacin

Escuela de Educacin Bsica con

Especialidad en Educacin Matemtica

Colegio:_____________________
Curso:_____________________

Cuestionario a Estudiantes

Estimado/a Estudiante

El siguiente cuestionario busca recoger informacin sobre la actividad matemtica

que se realiza en la sala de clase y sus contextos, en especial al eje de geometra.
La informacin que se entregue ser de utilidad solo para los estudiantes tesistas.
De antemano agradecemos tu tiempo y disposicin para responder este
cuestionario.

1. Marca aquellos recursos que se utilizan en clases:

a) Guas de trabajo entregadas por tu profesor/a
b) El texto del estudiante
c) Mariales didcticos concretos (Tangram, Geoplano, Figuras y Cuerpos
geomtrico, plastilina, palos de helado, pegamento, etc.)
d) Presentaciones con diapositivas y videos
e) Otros:

Cules?

_______________________________________________________
____________________________________________________________
2. Es de tu agrado trabajar en la sala de clases, con las guas entregadas por tu

profesor/a?
a) Si
b) No
3. Es de tu agrado trabajar en matemticas con texto del estudiante?
a) Si
b) No
4. Es de tu agrado trabajar la geometra con materiales concretos (Tangram,

Geoplano, Figuras y Cuerpos geomtrico, plastilina, palos de helado,

pegamento, etc.) las actividades dadas por la profesor/a?
a) Si
b) No

5. Es de tu agrado ver diapositivas y videos que te ayuden a entender la

materia?
a) Si
b) No
6. Es de tu agrado usar computadores para aprender y repasar los conceptos de
geometra?
a) Si
b) No
7. Cmo te gusta trabajar en la clase de geometra?
a) Solo

b) En pareja
c) En grupo
8. Al momento de realizar tus actividades en la sala de clase, te distraen los
ruidos del exterior?
a) Si
b) No
9. Te gusta la forma como el profesor explica la materia?
a) Si
b) No
10. Colaboras en del desarrollo de la clase, haciendo preguntas y manteniendo

el orden?
a) Si
b) No

MUCHAS GRACIAS