UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FSICA

Nivel de Educacin Primaria

MDULO:
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS EN EDUCACIN PRIMARIA
Responsables:
Lic. Luis K. HUARCA CARRANZA
Lic. Dignes ALMINAGORTA DE LA VEGA
Lic. Mara DAZ LOAYZA
Dr. Tomas REAL CALVO

2007

PRESENTACIN
El presente mdulo: Estrategias Pedaggicas en Educacin
Primaria, llena un vaco no abordado totalmente en el nivel con
relacin al
proceso de enseanza-aprendizaje, en el que el
educando se forma integralmente en sus dimensiones afectivas,
fsicas y cognitivas. Dichas dimensiones se desarrollan a travs de
las capacidades y actitudes, que primero se planifican y adecan en
un proceso de programacin curricular y que en esta oportunidad
nos toca analizar la puesta en marcha del referido proceso, de
enseanza y aprendizaje que significa ordenar, planificar y ejecutar; y
en el que el papel de las estrategias pedaggicas es vital porque su
conocimiento permite al profesor hacer interactuar a los elementos
del currculo educativo: propsitos, contenidos, secuencia,
metodologa, recursos didcticos y la evaluacin de los aprendizajes.
El dominio de las estrategias de enseanza en el futuro docente ser
la garanta de direccionar, organizar, orientar, apoyar y controlar
cualitativamente dicho proceso en el que los educandos actuando a
partir de sus potencialidades aprendern a desarrollar estrategias de
aprendizaje.
En esta oportunidad se realizar en el seminario taller las habilidades
conducentes a planificar y ejecutar dichas estrategias pedaggicas,
tomando por separado y con fines didcticos a las reas curriculares
Lgico matemtica, Comunicacin Integral, Ciencia Ambiente y
Personal Social; sin perder la perspectiva del trabajo
fundamentalmente interdisciplinar de las reas curriculares, cuya
caractersticas es su difuminacin en la construccin del aprendizaje
por los mismos nios.

Los autores.

TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIN
PROPSITOS
I. AREA DE COMUNICACN INTEGRAL
ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE COMUNICACIN INTEGRAL
1. FUNDAMENTACIN DEL REA DE COMUNICACIN INTEGRAL
2. DESARROLLO CURRICULAR DEL REA
2.1 LA POSICIN COMUNICATIVA
2.2 LA POSICIN TEXTUAL
3. PROGRAMA CURRICULAR DEL REA: COMUNICACIN INTEGRAL
3.1 EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
3.1.1 Concepto de Expresin oral
3.1.2 La actitud dialgica en la expresin oral
3.1.3 Estrategias metodolgicas generales que favorecen el logro de
las capacidades de comunicacin oral
3.2 COMPRENSIN DE TEXTOS
3.2.1 Concepto de Comprensin Lectora
3.2.2 Sugerencia metodolgicas para realizar la pre lectura.
3.2.3 Estrategias para mejorar la Comprensin Lectora.
3.3 COMUNICACIN ESCRITA: PRODUCCIN DE TEXTO.
3.3.1 Concepto de Escritura
3.3.2 Tipos de letras
3.3.3 Produccin de texto
3.3.4 Cmo aprende a escribir un nio?
3.3.5 Estrategias para la produccin de textos
3.3.6 Estrategias metodolgicas generales que favorecen el logro de
capacidades de comunicacin escrita.
4. GLOSARIO
5. BIBLIOGRAFA

II. REA LGICO MATEMTICA

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA MATEMTICA APLICADA A
EDUCACIN PRIMARIA
1.1. La matemtica en la vida del nio
1.2. Porqu y para qu la educacin matemtica
1.3. Importancia de la matemtica
1.4. Concepto de la matemtica
1.5. El Conocimiento del rea lgico matemtico, su importancia
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA.

PARA

LA

ENSEANZA

2.1. Las Operaciones Mentales que Intervienen en el Aprendizaje

2.2. Proceso de Adquisicin del Conocimiento
2.3. Estrategias metodolgicas para el aprendizaje de la matemtica
2.4. Propuestas metodolgicos aplicados a la enseanza de la matemtica en
educacin Primaria
BIBLIOGRAFA
III. AREA PERSONAL SOCIAL
1. EL AREA PERSONAL SOCIAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
2. Intencionalidades bsicas de la experiencia educativa en la escuela
primaria
3. Socializacin y desarrollo de identidad
4. Estructura de una lnea de tiempo
5. Sugerencias para el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje
BIBLIOGRAFA
IV. PARTE: REA DE CIENCIA Y AMBIENTE
4.1. Aspectos didcticos de ciencia y ambiente en educacin primaria
4.2. La enseanza de ciencia y ambiente
4.3. Las concepciones alternativas de enseanza de ciencia y ambiente
BIBLIOGRAFA

REA DE COMUNICACIN
INTEGRAL
Lic. MARA DAZ LOAYZA

ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE COMUNICACIN

INTEGRAL
1. FUNDAMENTACIN DEL REA DE COMUNICACIN INTEGRAL
En Educacin Primaria, el rea de Comunicacin Integral tiene como
propsito desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes, las
mismas que ya han sido promovidas desde el Nivel Inicial; as como desde
la familia, las instituciones y la comunidad.
Adems, en el Nivel Primario, se busca el despliegue de tales
capacidades en interaccin con diversos tipos de textos, en variadas y
autnticas situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores y en
permanente reflexin sobre los elementos bsicos de la lengua, con el fin de
favorecer una mejor comunicacin.
Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar,
apropiarse y organizar informacin proveniente de la realidad; el rea de
Comunicacin Integral se constituye como el eje central en el desarrollo de
los aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza instrumental y
transversal de las competencias y las capacidades que la integran.
2. DESARROLLO CURRICULAR DEL REA
El desarrollo curricular del rea est sustentado en enfoque
comunicativo y textual, que comprende:
2.1 LA POSICIN COMUNICATIVA
Desarrollo Curricular del rea
Plantea que al leer un texto se busca satisfacer diversas
necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones,
etc.); igualmente, escribir significa tener en claro quin se escribe, para
qu y sobre qu se escribe. As, el nio y la nia reconocen que la
funcin fundamental del lenguaje es establecer la comunicacin, es

intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias,

en situaciones autnticas. Sin embargo, no se descarta la necesidad
del desarrollo de aspectos ms formales, tales como la gramtica, el
vocabulario, la ortografa, con nfasis en estrategias de enseanza y
aprendizaje que favorecen el manejo y la aplicacin reflexiva de esos
aspectos.
2.2 LA POSICIN TEXTUAL
Considera el lenguaje escrito constituido por diversos tipos de
texto que responden a distintas situaciones de comunicacin.
El nio, desde sus primeros encuentros con materiales escritos,
construye hiptesis de significado a partir de distintos indicios (ttulos,
subttulos, silueta o formato del texto, etc.); pero el indicio de mayor
ayuda es la situacin de comunicacin, es decir, el propsito o la
intencin derivada de la necesidad de comunicar, la que nos lleva a
construir e interactuar con un texto.
Cuando los nios trabajan slo con letras, slabas o palabras
sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje
escrito; por eso es indispensable que la escuela asuma las mismas
dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y
escritura.
3. PROGRAMA CURRICULAR DEL REA: COMUNICACIN INTEGRAL
El programa curricular del rea propone el desarrollo de logros de
aprendizaje, en trminos de competencias, capacidades y actitudes, que
han sido organizados de la siguiente manera:
3.1 EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
La adquisicin del lenguaje oral en el nio y en la nia empieza
en forma espontnea y continua durante toda la infancia y no es
consecuencia slo del desarrollo biolgico y psicolgico, tambin es
aprendizaje cultural relacionado con el medio de vida de cada nio.
2

As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades

comunicativas para la conversacin, el dilogo y el relato, a partir de
situaciones de comunicacin de la vida diaria. Se busca que los nios
se interrelacionen, tengan oportunidades para saber escuchar y
expresar en su lengua materna, con espontaneidad y claridad, sus
necesidades, intereses, sentimientos y experiencias.
Considerando que nuestro pas tiene diversidad de culturas y
lenguas, la escuela necesita educar en la comprensin y respeto de
las lenguas vernculas, as como de las distintas formas regionales de
hablar el espaol; puesto que no existe un modo "ideal" o "correcto" de
hablar. Todo lo contrario, hay distintas formas de hablar, sin renunciar
al buen uso del castellano.
En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades
comunicativas para la narracin y la exposicin en lengua materna, a
partir de situaciones de comunicacin de la vida cotidiana. Se busca
que los nios interacten con distintos interlocutores, se expresen con
orden y seguridad; asimismo, escuchen y comprendan activamente los
mensajes, ya sea para reconocer informacin importante, emitir
opinin, explicar una idea central desde sus propias experiencias o
narrar un acontecimiento interesante.
El proceso de construccin del lenguaje est estrechamente
ligado a la necesidad de comunicacin y a la estimulacin del medio;
por esto, resulta indispensable que la escuela ofrezca variadas,
autnticas y significativas experiencias comunicativas en diversas
situaciones y con distintos propsitos e interlocutores.
En el V Ciclo se pone nfasis en el desarrollo de capacidades
comunicativas para el debate y la argumentacin de los puntos de
vista, a partir de diversas situaciones de comunicacin. Se busca que
los nios se expresen y comprendan mensajes en su lengua materna
con variados propsitos y ante distintos auditorios; ya sea para opinar,

informar, explicar, describir, narrar, argumentar y proponer alternativas

para tomar decisiones, individualmente y en grupo.

3.1.1 Concepto de Expresin oral

La expresin oral es la facultad que tiene el hombre para
poderse comunicar, utilizando sus rganos fonoarticulatorios. La
expresin oral surge ante la necesidad de comunicarnos con
otros. Todos aprendemos a hablar escuchando y hablando con
las otras personas que nos rodean, por una necesidad
fundamental del ser humano: la de comunicarse.
3.1.2 La actitud dialgica en la expresin oral
Son las conductas que deben utilizarse durante el silencio
activo, con el

objeto de preparar mentalmente la respuesta.

El habla, instrumento de comunicacin por excelencia nos

permite:
Preguntar
Influir en los dems
Transmitir informacin
Establecer y mantener relaciones sociales
Las conductas que debe asumir el emisor son:

Hablar con claridad y coherencia.

Fundamentar sus opiniones con argumentos slidos.

Emplear voz audible y un nivel de lengua de acuerdo con las

circunstancias (culta, general, jerga, etc.)

Tener dominio del tema.

Claridad y coherencia.

3.1.3 Estrategias metodolgicas generales que favorecen el logro

de las capacidades de comunicacin oral

Reconocer como personas a los nios y nias que tendr a

cargo,

que

sentimientos,

ellos

tienen

virtudes,

conocimientos

defectos,

previos,

Potencialidades,

limitaciones, diversos ritmos y estilos de aprendizaje, que

provienen de diferentes realidades tanto geogrficas como
familiares; y por lo tanto requieren ser tratados con mucho
respeto y sobre todo con mucho afecto.

Conocer los intereses y necesidades de los nios y de las

nias, para que trabajen en actividades que constituyan la
satisfaccin de una necesidad o una fuente de inters,
conociendo su contexto e identificar qu les gusta o qu les
interesa, lo cual permitir crear situaciones de aprendizaje
realmente significativas

Crear "situaciones de aprendizaje significativo", considerando

que el nuevo enfoque pedaggico se basa en postulados de
la pedagoga actual, derivados de la epistemologa, de la
pedagoga activa, de la psicologa gentica de Piaget, de la
psicologa cognitiva de Brunner, del aprendizaje significativo
tienen de David Ausubel, de la psicologa culturalista de Lev
Vigotsky y de la educacin intercultural, los nios construyen
sus

propios

conocimientos

(conceptual,

actitudinal

procedimental) en interaccin con el medio, realizando

actividades

que

tengan

significado

sentido

para

ellos; por lo tanto, las realizan demostrando que disfrutan lo

que hacen, se concentran en la tarea, tienen deseo de
participar con sus dems compaeros, de expresarse con
5

entusiasmo y sin temor, de participar en tareas que les reten

a resolver problemas; es decir que los nios y las nias
demuestren curiosidad y el deseo de hacer.

Estimular el lenguaje oral y escrito.

Escuchar a los nios.

Utilizar el juego como forma principal de aprender.

Planificar con participacin de los nios y de las nias,

negociar sus propuestas de trabajo con ellos, con la finalidad
de considerar los intereses, necesidades y expectativas en
su labor de planificacin de corto alcance, como son las
unidades didcticas:

Unidades de aprendizaje, proyectos y mdulos especficos de

aprendizaje.

Partir de los saberes previos de los alumnos, considerando

que todo aprendizaje nuevo se basa en un conocimiento
previo.

Estimular la lectura de imgenes y la creacin de textos,

interpretar sus propios dibujos, interpretar dibujos de otros
nios, "leer" lminas, escuchar cuentos ledos por adultos,
crear un cuento y representarlo grficamente.

Utilizar metodologas activas que propicien la actividad

mental y fsica de los nios y de las nias, hacindolos
participar en la elaboracin de sus aprendizajes a travs de
acciones que pueden ser externas o internas, pero que
requiere de un esfuerzo personal de creacin o de
investigacin,

en

los

que

realizan

acciones

para

la

construccin o reconstruccin de sus conocimientos.

Prever los medios y materiales educativos o recursos

necesarios, elaborndolos preferentemente con recursos de
la comunidad y con participacin de los padres de familia.

Organizar y ambientar el aula, especialmente el sector para

la lectura y la escritura, as como utilizar el tiempo en forma
ptima.

Crear un clima favorable para el aprendizaje, para que los

6

nios y las nias sientan afecto, comprensin y tolerancia

para desenvolverse con espontaneidad.

Preparar a los nios para el trazo o mejorar la caligrafa

mediante juegos o entretenimientos grficos, ejercicios
grficos, ejercicios de representacin de movimientos.

Ayudarlos a tomar conciencia de lo que hacen, del por qu lo

hacen y cmo lo hacen, es decir que deben lograr la
metacognicin, debiendo reflexionar sobre los procesos que
han realizado para llegar al conocimiento, en otras palabras,
que los nios y las nias tomen conciencia de qu estn
aprendiendo y de cmo lo estn haciendo.

Evaluar permanentemente a los nios y las nias, utilizando

diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin, como la
observacin,

la

auto

evaluacin,

coevaluacin,

heteroevauacin, etc.

Organizacin de los nios impulsando el trabajo en grupo. En

cuanto a la composicin de los nios, sabemos que ellos
aprenden interrelacionndose y que se pueden agrupar
segn sus caractersticas de homogeneidad, heterogeneidad,
edad. sexo. etc.

. SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL Y

SU COMPRENSIN.
EJERCICIOS Y ACTIVIDADES

Ejercicios de lenguaje

Conversacin

Juego del lenguaje oral

Explicacin de dibujos y
lminas

Ejercicios lingsticos con accin

directa del sujeto

Dramatizacin

Recitacin de Poemas

Ejercicios lingsticos con accin

indirecta del sujeto

Teatro de tteres

Cuentos

3.2 COMPRENSIN DE TEXTOS

Leer es mucho ms que descifrar, leer es comprender un texto, es
poder establecer comunicacin con l, para preguntar y hallar
respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las
experiencias previas.
As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades
comunicativas para que los nios lean con un propsito especfico, no
slo propuesto por el docente, sino tambin por ellos mismos, en un
clima de lectura abierta y placentera, donde se anticipe el contenido de
la lectura a partir de indicios, como dibujos, ttulo de la obra. Tambin,
se promueve el planteamiento de hiptesis y suposiciones, se
arriesguen puntos de vista y se hagan reconstrucciones de significado
en textos completos, de tal manera que participen reflexivamente

con

sus conocimientos, experiencias y sensaciones.

Los

nios

deben

tener la oportunidad de interactuar con diversos

tipos de textos, adems de los literarios, con aquellos que son de uso
funcional o social, para que disfruten y reconozcan la importancia de la
lectura en el quehacer diario: afiches, mapas, planos, etiquetas de
productos, carteles, recetas, entre otros.
En el

IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades

comunicativas para; la discriminacin de ideas importantes, la

elaboracin de inferencias a partir de datos y con el aporte de las
experiencias y los conocimientos previos; as como la valoracin del
texto con razones que sustenten las apreciaciones.
Se espera adems que durante el proceso de lectura, los nios
detecten los aspectos deficitarios, reconozcan sus propias limitaciones
para comprender un texto, apliquen estrategias durante el proceso,
corrijan las dificultades y potencien sus fortalezas.
En el

V Ciclo,

final de la primaria,

se busca que los nios sean

8

capaces de realizar una lectura a profundidad, destacando las ideas que

se expresan en el texto y construyendo con ellas un saber personal. Se
busca que

seleccionen la informacin que se necesita. Analicen el

texto para identificar las ideas principales y los datos importantes

referentes al tema, elaboren inferencias y conclusiones, evalen el
contenido del texto ledo, es decir, enjuicien crticamente la posicin de
los dems, apelando a argumentos relevantes; y, por ltimo, reflexionen
sobre el proceso mismo de comprensin, de manera que sigan
aprendiendo a lo largo de la vida.

3.2.1 Concepto de Comprensin Lectora

Es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos,
cuatro

aspectos

bsicos:

INTERPRETAR,

RETENER,

ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el

desarrollo de habilidades diferentes.

INTERPRETAR es:

Hay que RETENER:

Formarse una opinin.

Sacar ideas centrales.
Deducir conclusiones.
Predecir consecuencias

Conceptos
fundamentales.

Datos para responder
a preguntas.

Detalles aislados.

Detalles coordinados.

ORGANIZAR consiste
en:

Establecer
secuencias.

Seguir instrucciones.

Esquematizar.

Resumir y
generalizar.

Para VALORAR hay que:

Captar el sentido de lo ledo.

Establecer relaciones causa
efecto.

Separar hechos de opiniones

Diferenciar lo verdadero de lo
falso.

Diferenciar lo real de lo
imaginario

3.2.2 Sugerencia metodolgicas para realizar la pre lectura.

1. Conocer el nivel en que se exponen los conocimientos.

2. Buscar qu estilo tiene el libro, pudiendo ser deductivo o
inductivo. En el estilo deductivo primero se da una idea y
despus se explica. En el estilo inductivo se explican casos,
hechos, relaciones y finalmente se llega a una conclusin. A
menudo podemos encontrarnos que en un mismo libro los
estilos se mezclen.
3. Conocer el autor, qu tipo de libros ha escrito.
4. Leer el ndice porque muchas veces te sirve de esquema del
libro y eso puede ser de gran ayuda.
5. Leer el prlogo porque es una manera de entender la
motivacin del libro y el enfoque que se le da.
3.2.3 Estrategias para mejorar la Comprensin Lectora.
Existe

una serie de habilidades que ayudan a los alumnos

a mejorar si comprensin de la lectura y, por tanto, facilitan el

surgimiento de lectores eficientes.
Existen habilidades metacognitivas que se aplican y fomentan a
travs de diversos modelos instruccionales
Comparacin de algunos aspectos de enfoques previos y
contemporneos de la lectura.
Enfoque tradicional

Nuevos enfoques

Base Terica

Conductual

Cognitiva

Metas de la lectura

Dominio de hechos y habilidades aislados

Construccin del significado y

aprendizaje autorregulado.

La lectura como
proceso

Decodificacin de palabras en forma mecnica

y memorizacin por repeticin.

Interaccin entre lectores, texto y

contexto.

Papel del lector/

metfora subyacente

Pasivo/ vaso comunicante que recibe

informacin de una fuente externa.

Activo / lector estratgico que

utiliza habilidades cognitivas.

Sugieren cinco pasos para mejorar la lectura comprensiva

10

Exploracin: consiste en saber que hay en el texto antes de

ponernos a trabajar en l. Haz una primera lectura rpida para
coger una pequea idea del contenido.

Preguntas: en esta fase nos planteamos una serie de

preguntas fundamentales acerca del contenido del texto que
tenemos que responder despus de la lectura. Podemos
transformar en preguntas los encabezamientos y ttulos.

Lectura: esta es la fase propia de la lectura general buscando

el significado de lo que se lee. Si es necesario, busca en el
diccionario las palabras que desconoces. En una sesin de
estudio aqu utilizaremos el subrayado, el resaltado, el
circulado, el sumillado al margen, etc.

Respuestas: una vez terminada la lectura analtica anterior,

pasa

contestar

las

preguntas

que

te

planteabas

anteriormente y si es necesario hazte alguna pregunta ms

especfica, concreta o puntual sobre el texto y su contenido.

Revisin: Consiste en una lectura rpida para revisar el texto

o tema ledo. Se ven los puntos que no quedaron claros y se
completan las respuestas. Aqu, en una sesin de estudio,
utilizaremos los esquemas y resmenes.

3.3 COMUNICACIN ESCRITA: PRODUCCIN DE TEXTO.

Los nios deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de
comunicarse, relacionarse con otros ya sea para expresar ideas,
sentimientos, necesidades, fantasa, humor, facilitar la convivencia, etc.
Esto no supone prescindir de situaciones ldicas, tales como
adivinanzas, trabalenguas, entre otros, que tanto favorecen el
acercamiento afectivo a la escritura.
As, en el III Ciclo, el nfasis est en el desarrollo de capacidades
comunicativas para que se produzcan desde el comienzo textos

11

completos con un propsito, un destinatario real y se tenga en claro qu

se quiere comunicar: sentimientos, deseos, necesidades, ideas, entre
otros. Se busca, adems, que los nios escriban una versin previa,
luego la revisen y corrijan, de modo reflexivo, aspectos textuales y
lingsticos, con el fin de asegurar el sentido y la claridad del escrito
para compartirlo con los compaeros.
Escribir constituye una competencia fundamentalmente comunicativa
que involucra procesos de planificacin, textualizacin y revisin del
texto.
En el IV Ciclo, se enfatiza en capacidades comunicativas para elaborar
un esquema previo que d cuenta del para qu se escribe, a quin se
escribe y qu se quiere decir. Se busca que los nios escriban textos
cuyas ideas guarden relacin entre s y estn debidamente articuladas y
utilicen un lenguaje adecuado a las situaciones comunicativas de su
entorno; asimismo, revisen y corrijan de modo reflexivo, aspectos
textuales y lingsticos para mejorar la comunicacin.
Producir textos implica la construccin de significados para expresar
diversos propsitos mediante variados tipos de textos. Tambin incluye
estrategias para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el
nio sea conciente de sus propios procesos de aprendizaje.
En el V Ciclo, se pone nfasis en el desarrollo de capacidades
comunicativas para escribir con coherencia y cohesin, a partir de un
plan previo de escritura, en el que se tenga claro el propsito o la
intencin comunicativa. Se busca que los nios construyan textos
estructurados, cuyas ideas guarden relacin temtica, utilicen un
lenguaje variado y apropiado. Asimismo, reflexionen sobre los aspectos
textuales y lingsticos, con el fin de revisar, corregir y mejorar el
contenido y la estructura de la versin final para socializarla con sus
compaeros.

3.3.1 Concepto de escritura

12

La escritura es un nivel de comunicacin idiomtica que consiste

en producir discursos, signos lingsticos, grficos, donde se
construyen mensajes que codifican imgenes, ideas y conceptos,
categoras y valores de la realidad objetiva y subjetiva del emisor
o emisores con intencin de llegar al receptor o receptores, que
en el caso de la escritura se denomina lectores. (MED - E.CB A.C.I)
Por lo tanto, la escritura es un tipo de comunicacin de mayor
nivel lingstico, expresado a travs de signos grficos
(grafemas)

transmisibles

conservables.

En

el

espaol

utilizamos ms grafas que fonemas.

3.3.2 Tipos de letras

Existen diversos tipos de letras, pero los ms frecuentes que se
utilizan en el nivel primario son: cursiva o ligada, Script, imprenta.
Tambin hay una clasificacin de letras: maysculas y
minsculas.
3.3.3 Produccin de texto
Para producir textos debemos de mencionar algunos principios
fundamentales:

La utilidad y las diferentes funciones de la escritura responde

a intenciones, tiene propsitos, vara segn las situaciones.

El poder que brinda el dominio adecuado de la escritura como

hacer venir a la gente, obtener ayuda, solucionar un conflicto,

13

etc.

El placer que puede producir la produccin de un escrito:

placer de invertir, construir un texto, comprender cmo
funciona, unir palabras, etc.

3.3.4 Cmo aprende a escribir un nio?

Los nios desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando
todava no escriben de manera convencional, slo garabatean
y/o dictan al profesor, piensan y expresan sus ideas y producen
de manera activa sus textos. Los nios escriben en situaciones
reales.
Para aprender a producir textos los nios requieren tener la
necesidad de escribir para decir algo a alguien (Hinostroza,
1996), es decir tener un objetivo especfico: informar, recrear,
documentar, controlar, etc.
Producir un texto es escribir" de verdad" desde el inicio textos
autnticos, textos funcionales, en situaciones reales de uso, en
relacin con necesidades y deseos (Hinostroza, 1996).
Al nio no se le ensea a escribir, sino que es l quien aprende,
con ayuda de su profesor y/o de sus padres. Cada nio tiene su
procedimiento propio.
3.3.5 Estrategias para la produccin de textos
ANTES DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS:
Identificar los parmetros de la situacin de la comunicacin:

Emisor, enunciador, codificador, escritor: Quin escribe?

Destinatario: A quin se escribe?

Propsito: Para qu se escribe?

Contenido: Qu se escribe?

Tener una representacin mental previa del escrito que se

14

desea producir

Tipo de texto (silueta y contenido)

Materiales (tamao)

DURANTE LA PRODUCCIN DE TEXTO:

Primera escritura del texto. Es individual y personal. El nio
revisa y corrige su primera escritura, agregando, modificando
o sustituyendo palabras. Se autoevala.

Confrontacin entre las primeras escrituras de los textos.

(Trabajo en grupo).

Confrontacin con los escritos sociales: leer para escribir.

DESPUS DE LA PRODUCCIN DE TEXTO:

Evaluaciones:
a) Pragmtica: Evaluacin del destinatario.
b) Sistemtica: Autoevaluacin de su primera escritura y la
produccin final por parte del nio. El profesor evala en
forma global.

Carpeta de textos:
Cada nio debe tener una carpeta que comprenda:
a) Dos producciones de cada texto, la primera escritura y el
texto final.
b) Todos los instrumentos elaborados durante la
produccin: silueta, cuadros, resmenes, fichas de
evaluacin
c) Escritos sociales.

Reutilizacin y transferencia.

3.3.6 Estrategias metodolgicas generales que favorecen el logro

de capacidades de comunicacin escrita.

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Leer y escribir textos desde el primer da de clase.

Convertir el aula en un ambiente textualizado.

Leer para los nios textos interesantes y entretenidos.

Leer y producir con autonoma variados tipos de textos.

Acordar con los nios un tiempo para disfrutar la lectura de un

texto de su preferencia.

Construir el aprendizaje de la lectura y escritura como

proceso comunicativo y textual. Desarrollar los dos procesos
fundamentales de la comunicacin escrita: interrogacin y
produccin.

IMPORTANTE:
Los carteles de sistematizacin sobre aspectos ortogrficos de
vocabulario y gramaticales se construyen con los nios.
Los logros de aprendizaje en lectura y escritura que alcancen los
nios reflejan la calidad del trabajo del docente.
4. GLOSARIO

Comunicacin.- Es un medio de interlocucin entre los miembros de la

sociedad para tal fin utiliza un sistema de signos que debe ser
comprendido y compartido por todos sus integrantes.

Comunicar.- Es hacer saber a otro lo que uno piensa, lo que uno siente
o lo que uno desea.

Comprensin.- Facultad, capacidad para entender y penetrar las cosas.

Escribir.- No es copiar letras o textos escritos por otros. Escribir es

expresarse y comunicarse.

Estrategia de aprendizaje. Viene a ser los recursos que se deben

manejar para aprender mejor. Es el conjunto de procedimientos o
procesos mentales empleados por un sujeto en una situacin concreta
de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimientos.

Expresin.- Darse a entender por medio de la palabra.

Grafismo.- Representacin grfica de diversas formas como lneas y

16

diferentes formas de pre escritura.

Leer.- No es juntar letras deletreando. Leer es comprender.

Lenguaje.- Es toda forma de comunicacin (palabra, gesto, mmicas,

colores, luces, etc.) que emplea el ser humano para expresar sus
pensamientos, deseos, sentimientos, anhelos.

Metodologa. Disciplina que estudia los mtodos en general, tanto en

sus aspectos tericos como operativos.

Significado o concepto.- (Llamado tambin imagen conceptual o

mental) El significado es aquello que es asimilado por la mente en forma
de ideas, rasgos o caractersticas.

Significante.- Viene a ser la imagen acstica, quiere decir el nombre

mental que le damos al significante, una huella psquica, una
representacin de los sonidos mentales.

5. BIBLIOGRAFA

Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid:

Ediciones Morata. (trad. de Teaching reading comprehension: Meaning
makers at work.)

Colomer.T. y A. Camps (1996). ensear a comprender. Madrid:

Celeste/M.E.C.

Dubois, M. E. (1991).

El proceso de la lectura: de la teora a la

prctica. Buenos Aires: Aique.

Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs de

las lenguas y del desarrollo. En E. Ferrero y M. Gmez Palacio. Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI

MINISTERIO DE EDUCACIN 2005.

Propuesta Pedaggica para el

desarrollo de las Capacidades Comunicativas Ediciones DINEIP Lima

Per pp. 196.

ORRANTIA J. SNCHEZ, E. M. & Rosales, J. Hacia una medicin de

las estrategias implicadas en el proceso de comprensin lectora. Lectura
y Vida XI. 4, diciembre 1990.

17

REA LGICO MATEMTICA

Lic. LUIS KLEIBER HUARCA CARRANZA

18

I. FUNDAMENTOS TERICOS E IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA

EN EDUCACIN PRIMARIA
1.1. LA MATEMTICA EN LA VIDA DEL NIO
La matemtica por lo general, ayuda a disciplinar a la persona, en
relacin con sus actividades y formas de proceder en la vida diaria y,
en el trabajo que realiza. Adems, ejercita en el nio la capacidad
analtica, sinttica, analgica y de generalizacin. Un nio que proceda
de una buena formacin matemtica, es capaz de establecer
semejanzas y diferencias entre objetos y concepciones, de
descomponer un todo en sus partes y establecer las interrelaciones
entre las mismas y, tambin de representarlos mediante cuadros
sinpticos, esquemas y relaciones lgicas.
A travs del planteamiento y resolucin de problemas, de la realizacin
de operaciones, de la inferencia de conclusiones, de discusiones y
otras actividades, el profesor de matemtica conduce a sus nios al
logro del valor formativo de dicha asignatura.
El valor prctico de la matemtica en la vida del nio se refiere sobre
todo a la influencia que sta ejerce en las actividades diarias del nio,
por ejemplo:
- Manejar situaciones y problemas de la vida familiar.
- Contar el nmero de cuadernos, cifras, revistas, canicas, carritos,
muecas y otros objetos que desea contar el nio.
- Contar dinero.
- Realizar compras y ventas, etc.
- Clasificar juguetes, libros, reglas, palitos, etc. a partir de normas
que l mismo implanta.
- Discriminar objetos, juguetes, teniendo en cuanta criterios de color,
forma, tamao y grosor.
- Desempear roles a travs de la dramatizacin considerando los
diversos momentos y experiencias de la vida cotidiana.
1.2. PORQU Y PARA QU LA EDUCACIN MATEMTICA
Sin lugar a duda, ms de un alumno, en alguna circunstancia crtica,
se ha preguntado y para qu ensean matemtica?. En realidad,
en muy pocas ocasiones los profesores y los profesores de
matemtica hemos abordado explcitamente el para qu de la
educacin matemtica que implementamos dejando en la
incertidumbre a los nios.
El balance global, de saldo negativo del trabajo, que las estadsticas
de investigaciones muestran, nos conduce a prestar ms atencin al
tema, ya que ignorarlo derivara en la distorsin y el empobrecimiento

19

de las nuevas perspectivas educativas, y sobre todo, estaramos

confirmando, como muchos, que una buena educacin matemtica
se mide con el xito en el examen de ingreso a la universidad lo cual
es totalmente falso.
Hoy da se habla del paradigma Educacin Matemtica, surgido de
los aportes de Jean Piaget, y entendido como un gran marco terico
tcnico en el campo de la educacin que domina la enseanza de
la matemtica escolar a nivel mundial y que entre otros propsitos se
antepone a las concepciones que tratan de usar a la matemtica
para la formacin de un HO (homo operativo), o de un HMRP (homo
mquina de resolver problemas), posturas stas que contribuiran a
empobrecer el extraordinario valor formativo y humanstico de la
matemtica. El paradigma de Educacin Matemtica es propiciar la
formacin integral del discente, en trminos de brindarle toda una
cultura matemtica, aplicando la no poca trascendental didctica
psicolgica que reconoce la unidad de la enseanza y la actividad
propia del alumno (aprendizaje) en la construccin del conocimiento
y no desdear la psicomatemtica por la gran importancia que
reviste para el logro de los propsitos y objetivos de la matemtica
formativa.
Pretender dar respuesta al para qu de la educacin matemtica
puede quedar en la periferie de los supuestos. Podemos y debemos
aproximarnos a establecer referentes en los perfiles de nuestra labor
de facilitadores de la construccin del pensamiento matemtico de
los educandos.
Muchos autores precisan que el objetivo principal del aprendizaje de
la matemtica es reconocer, dominar y transformar la realidad, y
para ello se debe resolver problemas verdaderos del entorno socioeconmico, lingstico y cultural, de la vida diaria y de las situaciones
que rodean al nio.
Otro de los objetivos del aprendizaje de la matemtica es facilitar
aprendizajes, en los nios, para que matematicen una situacin
problemtica a travs de modelos y concreticen su solucin,
despertando as su curiosidad frente a incesantes desafos
planteados por la maestra en su tarea de facilitadora de nuevos
aprendizajes.
1.3. IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA
La matemtica es aplicable a diversos aspectos de la vida. Ella
proporciona esquemas mentales que permiten resolver problemas de
otras disciplinas. Podemos decir que la matemtica tiene mucha
importancia desde tres fundamentales puntos de vista (valores de la
matemtica):
Prctico.-

Uso de los conocimientos matemticos para resolver

20

problemas propios de la vida diaria.

Instrumental.- El aprendizaje de la matemtica cumple una funcin
instrumental, denominada tambin utilitaria, porque proporciona
esquemas mentales que permiten comprender y resolver problemas
de otras ciencias y/o disciplinas cientficas como la fsica, qumica,
historia, etc. utilizando y aplicando en ellas leyes, principios y
conceptos matemticos para su mejor comprensin y desarrollo.
Formativo.- El carcter formativo de la matemtica se expresa en el
desarrollo del pensamiento lgico deductivo, en la prctica de la
capacidad de generalizacin, en la capacidad de abstraccin,
simbolizacin e imaginacin y en la formacin de hbitos de orden,
disciplina y responsabilidad de los nios y seres humanos
(fuente: Leonardo Villegas. Nueva Didctica del rea lgico matemtica p.23)

Desde esta perspectiva la matemtica contribuye al desarrollo de:

- La capacidad de analoga y generacin de conocimientos.
- El pensamiento lgico y creativo.
- El razonamiento matemtico cualitativo y cuantitativo.
- La capacidad de precisin.
- El automatismo.
En relacin al valor formativo de la matemtica se han suscitado
muchas y variadas discusiones. Algunos autores consideran que la
matemtica posee valor instrumental y prctico, pero no formativo.
Respecto de esto Fausto Toranzos, en su libro enseanza de la
matemtica dice que para apreciar el valor de la matemtica en su
carcter de disciplina formativa debe descartarse algunos caracteres
que le son propios como:
1 Su estructura responde a un tipo fundamental de razonamiento.
2 Presenta ciertas modalidades de simplicidad graduable y exactitud
en los razonamientos, seguridad en los resultados, etc., que la hacen
ms ventajosa que otras disciplinas para la ejecucin y cultivo de la
capacidad de razonar.
3 El estudio de la matemtica y sus aplicaciones, proporciona
motivos muy apropiados para el ejercicio ideal de la escuela nueva o
sea, la actividad original.
4 Contribuye a desarrollar la imaginacin, ejercita el poder de
generalizacin y abstraccin, introduce el simbolismo y contribuye a
formar hbitos de precisin en el uso del lenguaje, as como de la
exactitud y claridad en los conceptos y el razonamiento.
5 Aunque en menor grado que las anteriores, tiene tambin, la

21

enseanza de la matemtica, importancia desde el punto de vista

esttico y moral.
Para que la matemtica alcance su valor formativo, es necesario
desterrar de su prctica el mecanicismo y la memorizacin.
La adquisicin y puesta en prctica de conceptos, operaciones y
leyes matemticos conduce a desarrollar el pensamiento de los
alumnos; por ejemplo, una persona que haya recibido en forma
adecuada los conocimientos matemticos, al leer un prrafo, puede
decir por s mismo si tiene sentido lgico, si la sntesis es adecuada o
no, aunque no conozca las reglas de redaccin.
La matemtica por lo general, ayuda al individuo, en la realizacin de
sus actividades y formas de proceder en la vida diaria y en el trabajo
que realiza.
Adems ejercita la capacidad analtica, sinttica, analgica y de
generalizacin. Un individuo que posee buena formacin matemtica,
es capaz de establecer semejanzas y diferencias entre objetos y
concepciones de descomponer un todo en sus partes y establecer
las interrelaciones entre las mismas; tambin es capaz de presentar
mediante cuadros sinpticos y esquemas, relaciones analizada a
travs del planteamiento y resolucin de la inferencia de
conclusiones, de discusiones y otras actividades. El maestro de
matemtica que conduce a sus alumnos al logro del valor formativo
de dicha asignatura, no slo piensa en el valor instrumental de la
matemtica.
La matemtica es aplicable a la fsica, la astronoma, las
manualidades, etc. Para todas ellas, la matemtica, es til en casi
todas las disciplinas. Esto se refiere, por tanto, a un valor
instrumental. A travs de l se demuestra adems la relacin que
existe entre las distintas ramas de la ciencia. El valor prctico de la
matemtica, como se ha visto, se refiere al uso de esta asignatura en
las actividades diarias del individuo, por ejemplo; un individuo comn
utiliza la matemtica para:
- Manejar el presupuesto de su casa.
- Controlar la cantidad de dinero que gasta y la relacin entre sta y
el sueldo que gana.
- Contar el nmero de libros, ropas y otros objetos que posee, contar
dinero, y.
- Hacer compras y ventas, etc.
En el planeamiento y desarrollo de una clase, el maestro debe
conducir a sus alumnos al logro de los valores de la matemtica.
Ello contribuir al desarrollo multifactico de los educandos ya que
22

en la mayora de los programas de matemtica se confiere una gran

importancia al valor formativo porque la adquisicin del mismo es
fundamental para el desarrollo de los individuos.
En sentido general, se considera que la didctica de la matemtica
tiene como funcin esencial investigar las leyes generales de la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica formativa.
Cuando se refiere al aula, particulariza esta tarea restringindola a
los roles del docente y del alumno en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Para el desempeo de sus funciones la didctica de la
matemtica analiza las relaciones existentes entre la teora y la
prctica en la enseanza y aprendizaje de la matemtica. De esta
forma teora y prctica se complementan, pues la prctica se basa en
a teora y a la vez enriquece la misma estableciendo lo necesario que
debe existir entre ambos.
La didctica de la matemtica conduce los procesos de enseanza
aprendizaje de la asignatura hacia el logro de los valores formativos,
instrumental y prctico, de esta forma:
- Desarrolla la capacidad de razonamiento, la abstraccin y la
generalizacin, disciplinando la inteligencia (formativo).
- Vincula la matemtica con otras reas, estableciendo la importancia
de esta asignatura para el desarrollo y aplicacin de otras
(instrumental).
- Capacita al individuo para resolver situaciones y problemas
cotidianos (prctico).
Otra funcin de la didctica de la matemtica consiste en seleccionar
los contenidos as como el volumen y orden en que los mismos sern
tratados en determinados grados y niveles, para hacerlo se debe
tener en cuenta la realidad social en que viven los estudiantes.
La didctica de la matemtica debe preocuparse adems de:
- Investigar las leyes particulares de los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica, referidas a contenidos especficos.
- Seleccionar los mtodos y tcnicas ms adecuadas a los objetos,
contenidos, edad y nivel de los estudiantes.
- Experimentar nuevas formas de enseanza que conduzcan a
resolver problemas de aprendizaje y de la matemtica.
- Evaluar conductas matemticas relevantes, basadas en objetivos
de este mismo tipo.

23

- Seleccionar y aplicar actividades de aprendizaje que conduzcan al

alumno a una formacin matemtica slida que facilite el desarrollo
de su pensamiento.
1.4. CONCEPTO DE LA MATEMTICA
Inicialmente se entiende a la matemtica como la ciencia que tiene por objeto
estudiar las propiedades de la cantidad calculable.
Este concepto tiene como antecedente la antigua definicin de
Aristteles quien seala que la matemtica es la ciencia de la
cantidad, del estudio abstracto y del aspecto cuantitativo de las cosas
materiales. Concepto que se explica y se justifica como parte del
sistema aristotlico, pero que en la modernidad resulta incompleto,
por ejemplo la enciclopedia francesa refiere que adems de la
definicin de cantidad incluye todo aquello susceptible de aumento o
disminucin. Este concepto se complementa con el planteado por
Comte, quien sostiene que la matemtica es la ciencia de las
mediciones indirectas.
Desde el punto de vista metodolgico, la matemtica es considerada
como una ciencia hipottico-deductiva, por eso es que se le
considera de suma importancia para que los nios desarrollen su
pensamiento lgico y tengan la capacidad de entender la
problemtica que le rodea.
El concepto matemtico ha variado desde sus inicios como ha
variado el desarrollo de los signos y de conformidad con el desarrollo
de la cultura como se expresa en la evolucin de cada uno de los
signos y smbolos numricos de conformidad con las diferentes
culturas.
Actualmente la matemtica est definida como la ciencia que estudia
las magnitudes, las formas espaciales, los nmeros y las relaciones
de los objetos abstractos o materiales de la realidad, originando
constantemente la creacin de modelos matemticos y nuevas
estructuras. La matemtica construye sus propios objetos de estudio
a partir de la necesaria correspondencia de los smbolos con el
mundo real; por lo tanto, la matemtica trabaja con signos
convencionales pero est referida a realidades concretas: el nmero,
la recta, etc. est en la realidad, no en la imaginacin.
La matemtica se desarrolla en la actualidad mediante la elaboracin
mental, a travs de la utilizacin de un lenguaje formal cuyos
elementos bsicos son los smbolos. Este lenguaje formal guarda
relacin con la realidad, aunque algunos opinan lo contrario, esto
debido a que carecen de los instrumentos cognoscitivos cientficos
que les permita analizar adecuadamente los objetos de estudio de la
matemtica.
24

Lo importante es que el lenguaje debe ser preciso para evitar

confusiones, entre los conceptos que se utilizan; es necesario
tambin que sea preciso (sinttico y breve), considerando
fundamentalmente la esencia del rigor matemtico y proseguir as
con un razonamiento lgico en la cadena deductiva de las
proposiciones, y evitar llegar a absurdos como los paralogismos
(lenguaje ambiguo, carente de rigor matemtico) y las paradojas (lo
contradictorio).
La matemtica es la ciencia que estudia las magnitudes, las
formas espaciales, los nmeros y los relaciones de los objetivos
abstractos o materiales de la realidad originando la creacin de
modelos matemticos y reserva de estructuras. Adems las
matemticas construyen sus propios objetos de estudio en base
a una correspondencia de stos con el mundo. ( 2)
1.5. EL REA LGICO MATEMTICO EN EL DISEO CURRICULAR
NACIONAL DE EBR.
Este conocimiento tiene su origen en la capacidad del ser humano
para establecer relaciones entre los objetos y de construir modelos de
situaciones a partir de su accin, mediante procedimientos intuitivos o
aproximaciones inductivas.
Desde el punto de vista psicogentico se propicia que cada nio vaya
aproximndose a una abstraccin a travs de las interacciones que
realiza con los objetos de su medio y luego interiorizarlos mediante
operaciones mentales sin soportes concretos.
Los nios, cuando llegan al aula, traen un inmenso caudal de
vivencias. El conocimiento de su realidad es global, tiene una
comprensin parcial de muchos conceptos y posee destrezas
importantes como la de contar, por ejemplo. Considerando que el nio
cuenta con habilidades para los nmeros y posee importantes
vivencias, es necesario capitalizar sus ideas y su lenguaje intuitivo
mediante una cuidadosa planificacin de actividades que entregue las
nociones matemticas para contribuir al adecuado desarrollo
intelectual, social y emocional que debe acreditar los nios.
Hay que ensear a los nios a partir de lo que ellos ya saben, no
de lo que debern saber, para su edad. Asimismo los nios son
personas activas que contribuyen, transforman e integran sus ideas
cuando interactan con el mundo fsico, con los objetos y materiales,
con otros nios y con los adultos; entonces, es importante plantear las
situaciones educativas en forma de problemas relacionados con su
vida cotidiana.
(2)

SOLIS LAVADO, Csar Fernando, fundamento y mtodos Activo

25

Se ha comprobado en diferentes experiencias que, cuando los mismos

nios son los que descubren determinadas relaciones matemticas,
su aprendizaje es mucho ms consolidado y les resulta ms fcil
aplicarlo a nuevas situaciones.
Las nociones matemticas que adquieren los nios en los primeros
grados constituyen la base de todo su aprendizaje matemtico futuro.
Es ms importante la profundidad con que los nios lleguen a
comprender las nociones matemticas, que el nmero de destrezas
que consigan adquirir, por lo que la educacin matemtica tendr
como finalidad ayudar a construir progresivamente el pensamiento
creativo, autnomo y lgico de los nios en situaciones extradas de
su experiencia cotidiana y ligada a sus intereses.
Concretamente el rea de Lgico Matemtica en Educacin Primaria
se estructura desde los logros educativos por niveles en el DCN de
EBR, para luego ubicarse en el DCN del nivel mediante los Logros
de Aprendizaje por ciclos. En el tercer momento el rea de Lgico
Matemtica se precisa mediante la estructura siguiente:
a) Fundamentacin, aspecto donde se precisa el marco conceptual
y terico curricular, que de acuerdo al diseo tiene tres
planteamientos:
El razonamiento y la demostracin, implica desarrollar
ideas, explorar fenmenos, justificar resultados, expresar
conclusiones e interrelaciones entre variables.
La comunicacin matemtica, implica valorar la
matemtica entendiendo y apreciando el rol que cumple
en la sociedad.
La resolucin de problemas, permitir que el estudiante
manipule los objetos matemticos, active su propia
capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y
mejore un proceso de pensamiento.
b) Componentes del rea que en funcin a las capacidades son
tres:
Nmero, relaciones y funciones. El componente busca que
el estudiante adquiera el conocimiento de los nmeros, el
sistema de numeracin y el sentido numrico.
Geometra y medida. Este permite a los alumnos,
desarrollar a partir de su nivel formal, conceptual, las
formas, caractersticas y relaciones de figuras planas y
slidos geomtricos.
Estadstica y probabilidad. Este garantiza la adquisicin de
tcnicas de registro y lectura de datos, su organizacin en
tablas, esquemas, as como su representacin e
interpretacin a travs de grficos estadsticos.
c) Logros de aprendizaje por ciclos en relacin a los tres
componentes( sealados anteriormente)

26

d)

Capacidades y actitudes por grados. Las mismas que a travs

de la diversificacin a nivel de Institucin Educativa se dosificar
en los programas de grado.
e) Orientaciones metodolgicas sobre programacin curricular y
evaluacin del proceso educativo, que debe dosificarse a nivel
de Institucin Educativa y aula.
f) Orientaciones metodolgicas sobre los usos del material
educativo y referencias bibliogrficas, hemerogrficas y otros.
II.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA.

PARA

LA

ENSEANZA

2.1. Las Operaciones Mentales que Intervienen en el Aprendizaje

Son el conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas que
permiten la construccin comprensiva de una nueva informacin. Unidas
coherentemente dan como resultado la estructura mental o cognitiva de
la persona.
Las estructuras cognitivas son redes o sistemas organizados de
informacin almacenada en forma de relaciones y conceptos.
Figura N 1 -Procesos u Operaciones Mentales que Intervienen en el
Aprendizaje
PROCESOS/OPERACIONES
IDENTIFICACIN

DESCRIPCIN

COMPARACIN

Estudio de semejanzas y diferencias entre objetos o

hechos atendiendo sus caractersticas.

CLASIFICACIN

Ordenar
Categorizar
Agrupar
Jerarquizar
Reunir elementos de acuerdo con un atributo

DIFERENCIACIN

Reconocimiento de algo por sus caractersticas

Distinguir lo esencial de lo irrelevante.

ANLISIS

Reconocimiento de una realidad:

- Percibir
- Observar
- Describir
- Enumerar
- Preguntarse

Descomponer un todo en sus elementos constitutivos y

relacionarlos.
Buscar sistemticamente

SNTESIS

Extraer inferencias. Seleccionar. Abreviar.

INFERENCIA LGICA

Capacidad para realizar deducciones y crear nueva

informacin a partir de datos.

REPRESENTACIN MENTAL

Interiorizar las caractersticas de un objeto de

conocimiento. Abstraer.

RAZONAMIENTO

Adoptar posiciones en base a la verdad lgica. Ir de lo

inductivo a lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de
hechos conocidos.

FUENTE: MANUAL PARA DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA, PG. 72

27

Todo conocimiento pasa por diferentes momentos. Este proceso

suele darse, a veces, en forma simultnea o sucesiva y en rdenes
diferentes. Este proceso no se realiza en una sola vez, sino en idas y
vueltas constantes y en un largo periodo de tiempo.
2.2. Proceso de Adquisicin del Conocimiento

Exploracin. Las nias y los nios se familiarizan con la situacin y

utilizan sus conocimientos anteriores.
El docente propone actividades significativas: trabajo, juegos de
diversa ndole, sobre todo con material concreto. (Trabajojuegos
con bloques lgicos). Debe ser contextualizado a la realidad del nio.

Construccin. La nia y el nio establecen relaciones entre objetos.

Usan implcitamente el concepto que se est trabajando.
El docente pregunta, plantea, contrae ejemplos y propone situaciones
problemticas. Se debe contextualizar de acuerdo con su realidad.

Reconocimiento de los saberes. La nia y el nio explicitan sus

saberes (verbalizan la forma en la que han clasificado los bloques).
El docente da nombre al concepto utilizando un lenguaje matemtico.
Debe darse cuenta de los nuevos aprendizajes.

Sistematizacin. La nia y el nio organizan el nuevo saber con otros

conceptos, ejecutan otras estrategias para consolidar el concepto
(clasifican los bloques en cuadros de doble entrada y los relacionan
con las figuras y slidos geomtricos).
El docente interroga para facilitar las conexiones y propone
esquemas. Se interacta con otros conocimientos.

Transferencias. La nia y el nio utilizan el nuevo saber en nuevos

contextos. Agrupan: animales, hojas, palabras, nmeros, o inventan
un problema.

La docente propone nuevas situaciones para dar lugar a nuevas

transferencias. Ac se puede volver a contextualizar: las nias y nios,
usando lo que ya conocen en un nuevo contexto.

Este acercamiento a la matemtica que hacen los nios debe ser

placentero: hay que plantearles juegos interesantes y sencillos que los
cautiven y los inviten a explorar el mundo matemtico. Estos primeros
hallazgos y constataciones cuando juegan y se divierten les van
despertando la curiosidad, les dan ganas de explorar y a la vez van
formndoles un sentido de orden, los que les permite procesar nuevos
conocimientos.

28

Figura N 2 El Proceso de Aprendizaje de la Matemtica

ESTIMULA EL
EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA

INTELIGENCIA LGICO
MATEMATICA

DESARROLLO DE LA

CUANDO EL NIO
OBSERVA

CLASIFICA

RELACIONA

ABSTRAE

RAZONA

INDUCE

DEDUCE

GENERALIZA

PARA

CONSTRUIR
NOCIONES

RESOLVER
PROBLEMAS

Figura N 3 - Para Aprender Matemtica

PARA APRENDER
MATEMTICA
DEBEMOS

COMPRENDER

DE MANERA
CONSTANTE.

2.4.

DE MANERA
LDICA.

RECOGIENDO
LAS VIVENCIAS
DEL NIO.

EJERCITAR

ESTIMULANDO
HABILIDADES
COGNITIVAS Y
MOTRICES.

GLOBALIZANDO CON
OTRAS REAS DE
APRENDIZAJE.

USANDO
DIFERENTES
RECURSOS.

Estrategias metodolgicas para el aprendizaje de la matemtica

29

Existen distintas estrategias metodolgicas a ser empleadas para el

aprendizaje de la matemtica, dos de las ms significativas son la
resolucin de problemas y la matemtica recreativa.
a. RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas tiene la finalidad de aprender matemticas a
partir de la investigacin y tambin de aplicar y conectar las matemticas
que se conocen. En la etapa primaria se ha de trabajar este
procedimiento en dos sentidos, lo que debera llevar a la matemtica
como un todo y valorar su utilidad dentro y fuera de la escuela.
Todos los alumnos pueden aprender mtodos para resolver problemas.
La Finalidad de la Matemtica: Resolver Situaciones Problemticas
Cuando se hace la interrogante para qu ensear matemtica,
muchos contestan que es para resolver problemas. Sin duda, sta es una
de las finalidades de la enseanza de la matemtica, pero slo es posible
cumplirla si se entiende como problema la necesidad de resolver
situaciones cotidianas a travs de la interpretacin y actividad matemtica.
Los alumnos deben aprender a descubrir las situaciones
matemticas que estn presentes en los diversos momentos cuando se
nos presentan en la vida diaria, traducirlas al lenguaje matemtico para
poder darles solucin.
Las fases del proceso de resolucin de problemas, podemos
identificarlas como:
TRADUCIR LA
SITUACIN EN
LENGUAJE
MATEMTICO.

RESOLVER LA
SITUACIN
PLANTEADA.

TOMAR
DECISIONES O
ASUMIR
POSTURAS.

30

PASOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

HISTORIA O ENUNCIADO

LEO EL ENUNCIADO. BUSCO LAS PALABRAS QUE NO

ENTIENDO

NO

PIDO AYUDA
NO

LO COMPRENDO
S

SEPARO LOS DATOS Y LOS

DESCONOCIDOS

PUEDE HACERSE DE
OTRA MANERA
Me sugiere otros
problemas?

No

PIENSO UNA ESTRATEGIA ADECUADA:

CONOZCO ALGN PROBLEMA SIMILAR,
PARTICULARIZO, BUSCO
REGULARIDADES, BUSCO UN MODELO

LA PONGO EN PRCTICA. HAGO

OPERACIONES. FUNCIONA?

Si

Es correcto?

Compruebo el resultado en la historia

del problema. Es correcto?

GRAFICO N 01: PASOS PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

31

a.1. CLASES DE PROBLEMAS

Se pueden distinguir las siguientes clases de problemas:
PROBLEMAS TIPO
Andrea vendi 4 camisas a $15.00 soles cada uno, si le pagaron con
un billete de $ 100.00 nuevos soles. Cunto tendr que dar de
vuelto?
PROBLEMAS HEURSTICOS
2 manzanas se pueden cambiar por un pltano. 1 pltano se puede
cambiar por 3 naranjas. Cuntas manzanas obtendr con 9
naranjas?
PROBLEMAS DERIVADOS DE PROYECTOS
Nuestro saln necesita guardar los trabajos realizados, para
mantener el orden. Toma las medidas del espacio libre y calcula las
dimensiones que debera tener el estante. Finalmente, elabora un
presupuesto para la realizacin del mismo.
b. MATEMTICA RECREATIVA
En la bsqueda de estrategias que permitan modificar la visin tan
negativa que se tiene de la matemtica, se plantea, que esta, con un
enfoque ldico, podra hacerlo, ya que al utilizar el juego como la
principal herramienta para aprender, se favorece el desarrollo del
pensamiento matemtico y de la autonoma del nio.
b.1. Caractersticas de la matemtica recreativa
En relacin al uso de la estrategia denominada recreativa, L. Tapia
(1986) propone las siguientes caractersticas:
DIVERSIDAD: usar gran variedad de materiales.

LIBERTAD DE PARTICIPACIN: optar el juego y estrategias a

utilizar.

INTENCIONALIDAD EDUCATIVA: cada juego contiene

contenidos implcitos de acuerdo a la D.C.N.

INTEGRACIN SOCIAL: permite establecer relaciones sociales

con nios de su edad respetando la individualidad de cada uno.

32

PARTICIPACIN GRADUAL: respetar la complejidad creciente

en el desarrollo de los juegos para evitar fracasos en su
desarrollo.
b.2. Tipos de juego de matemtica recreativa
JUEGOS DE DESCUBRIMIENTO DEL PLANO: permite
construir diseos utilizando variadas regiones. Dentro de estos
tenemos: tangrama, domin, pentonimos.

JUEGOS DE LGICA E INICIACIN A LA LGICA: estos

juegos apoyan el desarrollo de la estructura de clasificacin, la
capacidad para relacionar y discriminar. Familiarizan al nio con
el uso de cuantificadores y conectivos lgicos. Dentro de estos
juegos tenemos: juegos con bloques lgicos, analogas,
mensajes lgicos etc.

JUEGOS DE OPERATORIA: permiten por una parte ayudar a

conceptuar las operaciones aritmticas bsicas, y por otra,
favorecen la automatizacin de las combinaciones bsicas de
dichas operaciones, transformando esta ejercitacin en algo
entretenido y ameno. Entre estos juegos tenemos: domino de
adicin y sustraccin, bingo, juegos con cartas y dados,
rompecabezas operativas y cuadrados mgicos.

CLCULO MENTAL: desarrollan sus propias estrategias y as

agilizar sus respuestas al predecir resultados sin necesidad de
lpiz y papel, adquirir destrezas para el desarrollo operativo en
diferentes situaciones de la vida cotidiana. Para despertar el
calculo mentales importante trabajar la operacin en forma
horizontal y dar claras reglas para emitir las respuestas, as por
ejemplo:
MAESTRA
NIO
5+4+1
es igual a 10
En los primeros grados se debe trabajar con clculos pequeos
hasta dominar bien al llegar a la decena, doble y mitad. Ejemplo:

5+3= 8
8+2=10
Luego es necesario conocer las reglas del clculo mental

suma y resta por analoga
3+4=7
230+50=280
7-4=3
280-50=230

Pasando o completando la decena
7+4=
7+3+1=
10+1

Reglas de multiplicacin y Divisin
4*10= 4*2*5= 40
280: 70 = 280* 10 =4
El clculo mental e hasta 100 y cuando ya es mayor se utiliza
la tcnica operativa.

33

b.3. JUEGOS MATEMTICOS SEGN SU CLASIFICACIN

1. JUEGOS PSQUICOS O INTELECTUALES
 ADIVINANZAS
a. Nmero de alumnos: toda la clase
b. Material: ninguno
c. Objetivo Esencial: Pensar en un determinado nmero
d. Desarrollo del juego: todos los alumnos deben estar atentos a las
palabras, para dar luego una respuesta.
EJEMPLOS:

Si piensan en 10 decenas, mi nombre hallars, soy
tambin cien unidades. No te dir nada ms. quin soy?
RESPUESTA: Una Centena.
Soy una medida y todos caminan conmigo. Cmo me
nombran?
RESPUESTA: Pie.

No son diez, ni son catorce, si piensas en uno seguido de

dos, rpido hallars. quin es?
RESPUESTA La Docena


a.
b.
c.
d.

JUEGOS MATEMTICOS
Nmero de alumnos: toda la clase
Material: pizarra y tiza
Objetivo esencial: se plantea a los alumnos algunos problemas
Desarrollo del juego:

Muy ufana Susanita explica a su mam que sabe todo lo

referente al litro, doble litro. La madre lo enva a traer siete
litros de agua pero con solo dos vasijas de cinco y tres
litros. Aydale a Susanita.
RESPUESTA: Llenar la vasija de cinco litros y echar el agua al de tres,
arrojar el agua de esta y pasar los dos litros a las de cinco y volver a
llenar la vasija. Total siete litros.

Como se pueden medir exactamente dos litros de agua

con dos jarros de ocho litros y cinco litros que no tienen
medida alguna.
RESPUESTA: Se llena dos veces la vasija de cinco litros hasta llenar la
de ocho, lo que queda en la vasija de cinco ser de dos litros.

Un sastre corta cada minuto un metro de pieza de tela de

diez metros cunto demora en cortarla en metros?

34

RESPUESTA: Nueve minutos.

 JUEGOS SENSORIALES
COMPARANDO TAMAOS
a. Nmero de alumnos: toda la clase
b. Material: trozos de cartulina
c. Objetivo Esencial: concepto de medida
d. Desarrollo del juego: se organiza un concurso por equipos y se
preparan tantos juegos de objetos como columnas de carpeta
hay en el aula.
Los objetos deben ser del mismo tipo pero con ligeras diferencias en el
tamao.
Los participantes deben ordenarlo de mayor a menor en un lapso
determinado, Aproximadamente un minuto.
. Colocan sobre la carpeta varios trozos de cartulina (cada uno un
centmetro mas largo que el otro). Para ordenarlos solo se puede tomar
uno por vez. No esta permitido formar con ellos un haz para
compararlos.
. Tomar varios trozos de cartulina del tamao de un naipe, pero con la
diferencia de cinco milmetros en el largo o en el ancho. El alumno debe
colocarlos en orden a una distancia de diez centmetros uno de otro.
Para facilitar el control pueden enumerarse las cartulinas en el dorso.
OTROS JUEGOS SENSORIALES: comparando a mis compaeros,
Colocar la docena, cunto hay?, qu falta?, bsqueda del tesoro.
 JUEGOS MOTORES
Son aquellos juegos que permiten el movimiento de los rganos del
cuerpo u objetos extraos.
 JUEGOS INTELECTUALES
Desarrollan la agilidad mental, la inteligencia, estimula la memoria e
incrementa la capacidad creadora.
Los juegos intelectuales son:
- Crucigramas
- Caminos con obstculos
- Ajedrez
- El juego de las adivinanzas
- Damas
- Juego de trabalenguas, laberintos, juego con el cubo, el
telfono malogrado etc.
2.4.

PROPUESTAS
METODOLGICAS
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

APLICADAS

35

La matemtica como ciencia ha superado enormemente la

concepcin tradicional, lo cual exige cambios en cuanto a cmo
debe ensearse esta ciencia a la niez, ponindonos de
manifiesto la amplitud y la eficacia de los recursos disponibles que
le debe proporcionar unidad, simplicidad y consistencia lgica
haciendo del aprendizaje una tarea trascendente y grata.
Como ocurre en la generalidad de las materias, en la enseanza
de la matemtica no slo es importante lo que se ensea, sino
cmo se ensea.
Conseguir un desarrollo ptimo en la formacin del pensamiento
lgico del nio requiere que se realice un cambio metodolgico en
la escuela, probablemente el ms difcil de llevar a la prctica
cotidiana en el aula. Cuando el maestro se encuentra ante el
problema del desarrollo del pensamiento lgico de sus alumnos,
se plantea varias interrogantes: qu ensear en cada nivel?, a
quin ensear?, cmo hacerlo?, cundo y dnde ensear?
Las respuestas a estas preguntas, cualesquiera que sean, estarn
encuadradas en una concepcin psi99copedaggica determinada.
Las sugerencias que vamos a dar responden a tres principios
bsicos.

La importancia de la actividad como centro del proceso del

aprendizaje.

El conocimiento que el nio tiene de la realidad es global,

el conocimiento matemtico no conviene presentarlo
aislado del mundo social y fsico.

El objetivo ltimo es la consecucin de la autonoma

intelectual, lograr que el nio sea quien dirija y controle su
propia actividad.
QUE ENSEA?

Sobre los conocimientos elementales que un nio tiene que

adquirir hay un amplio consenso, excepto lo referido a la
introduccin de la teora de conjuntos.
En lo que no hay tanto acuerdo es respecto al momento en el que
hay que enserselo. Partiendo de la base de que el
conocimiento matemtico es jerrquico y acumulativo, es claro
que cualquier concepto se basa en otros previos. La didctica nos
dice que en matemtica lo que hay que ensear est determinado
por lo que el nio ya sabe. Ignorar esto es retroceder en el
desarrollo de su pensamiento lgico.
No obstante, el qu ensear no es tan incierto, dentro del marco
general del currculo establecido, habr que seleccionar
36

situaciones educativas que planteen problemas con la suficiente

dificultad como para que el nio trate de resolverlos, pero ni
demasiados fciles y que se aburra, ni demasiado difciles y que
no pueda solucionarlos.
Adems de la complejidad de la estructura lgica de los
problemas de matemtica, hay que considerar que el contenido
de los mismos sea significativo para el nio. Se aprende mejor
aquello que interesa.
A QUIN ENSEAR?
El aprendizaje es un proceso individual que cada nio, a
partir de situaciones de grupo, es decir, en la interaccin social,
logra. Enseanza individualizada no es sinnimo de clase
particular. El objetivo educativo no es que todos avancen al
unsono, sino que todos y cada uno avancen lo ms posible, y
esto se consigue respetando las individualidades dentro del
grupo.
Evitar abusos en situaciones de enseanza como las
explicaciones verbales y toda clase y realizacin individual de
ejercicio mecnicos cuando son empleadas como mtodos
bsicos o exclusivos.
CUNDO ENSEAR?
De acuerdo con el principio de la globalizacin, no debera
existir un horario fijo para matemtica en los primeros niveles de
escolaridad. El nio aprende el conocimiento de la realidad
globalmente en funcin de sus intereses y motivacin, por ello
cualquier momento del da y situacin puede ser bueno para
abstraer el conocimiento matemtico. En clases se dan dos tipos
de situaciones, las programadas y las que surgen
espontneamente, ambas pueden ser idneas para que el alumno
establezca las relaciones entre las cosas. No hay una edad
determinada para comenzar a plantearse la formacin del
pensamiento lgico, desde bebs van sentando las bases de la
lgica. Las situaciones cotidianas son una fuente de conocimiento
lgico-matemtico.
DNDE ENSEAR?
El cundo est estrechamente relacionado con el dnde.
As como no debe haber un tiempo predeterminado y fijo,
tampoco debe existir un espacio nico y restringido. En cualquier
lugar se puede establecer una situacin educativa propicia para la
enseanza de la matemtica. No nos podemos reducir al espacio
del aula, el pupitre y la pizarra. La realidad natural es el mejor
medio para realizar la enseanza y el aprendizaje matemtico.

37

CMO ENSEAR?
La enseanza debe ser activa desechando la
predominancia de la transmisin verbal. Partimos de un
pensamiento concreto: para la resolucin de los problemas
lgicos el nio tiene que observar unos objetos concretos,
manipularlos, operar sobre ellos y comprobar por s mismo el
resultado de sus acciones. Esta primera fase de la adquisicin de
conceptos matemticos es la llamada manipulativa, necesaria
pero no suficiente. Una fase posterior, tambin bsica para el
paso de lo concreto a lo abstracto, es la representativa o
simblica en la que el nio ya no opera slo sobre los objetos
concretos sino que tambin lo hace sobre sus representaciones
grficas simblicas. Por ltimo, una fase ms abstracta en la que
se puede pasar del simblico al signo y operar sobre signos
abstractos y arbitrarios como son los nmeros.
BIBLIOGRAFA
1. BOJORQUEZ DOLORES, Isabel. 1997 DIDCTICA GENERAL
Lima. Edit. Abedul E.I.R.L

2. HIDALGO MATOS. Benigno, 1999Metodologa de la enseanza

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3. NARVAEZ, Ana Mara y otros. Un nuevo maestro para el milenio

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4. MAYTA ZAPATA, Pedro.

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Desarrollo del pensamiento en el

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10. SEBASTIANI C. Felipe. 1994

Didctico de la Matemtica

Editorial Escuela Nueva. LimaPer

11. SOLIS LAVADO, C. Fernando. 1997

Fundamento y Mtodos activos

para el aprendizajes de las

matemtica Hunacayo, Edit. Ckef 69

12. SANTILLANA, S.A

1983 Diccionario de la Ciencia de la

Educacin Tomo II. Impreso en Espaa.

39

REA PERSONAL SOCIAL

Lic. DIGENES ALMINAGORTA DE LA VEGA

40

I. EL REA PERSONAL SOCIAL EN LA ESCUELA PRIMARIA.

La concepcin educativa que considera el aprendizaje como un proceso autnomo de
construccin que desarrolla el nio, lo asume como un sujeto activo que construye sus propias
explicaciones, ideas y representaciones sobre aspectos de la realidad y no como un simple
receptor de informacin. Estas ideas y representaciones del nio surgen de la necesidad de dar
respuesta a las preguntas y problemas que se le van presentando respecto a s mismo y en la
interaccin con el medio en el que vive. La intencin de nuestra Propuesta terico
metodolgica es aportar a la investigacin de los procesos de construccin, por parte del nio,
de nociones y conceptos sobre la realidad natural y social.
El estudiante en este proceso de bsqueda de explicaciones para comprender el
mundo de relaciones y objetos que lo rodean, moviliza las herramientas intelectuales, afectivas
y motoras de las que dispone. Las incrementa, las modifica y a la vez cambia y enriquece su
percepcin del medio. De ah que, el desarrollo de estas disposiciones cognoscitivas tenga un
papel tan importante en nuestra propuesta, ms all de la informacin propiamente dicha.
Toda la propuesta para la enseanza de las ciencias sociales est atravesada por un
eje articulador: el desarrollo de la identidad. La identidad la trabajamos en tres reas, que a su
vez apuntan a tres dimensiones de interrelacin del nio con el mundo que lo rodea directa o
indirectamente; fsica, intelectual o afectivamente.

A partir del desarrollo de la identidad como eje articulador, integramos los objetivos
de historia, geografa, cvica, ciencias naturales, lenguaje y arte, para lograr aprendizajes
significativos en las esferas: lgica, afectiva, social; ciudadana, tica, esttica, de expresin, sin
olvidar que la misin de la escuela es la formacin de la persona como totalidad.
La escuela es un espacio privilegiado para ayudar al nio en la construccin de
aprendizajes y es all precisamente, donde tienen lugar los aprendizajes formales. Por lo tanto,
su finalidad est centrada en el desarrollo de los alumnos a travs del aprender.
1. Consideramos que el nio debe tener un rol dinmico en el proceso de aprendizaje y
que este papel puede ser llevado a cabo por el estudiante si es que se parte de sus
experiencias vitales y de informaciones de su entorno. Otorgarle al estudiante una
funcin protagnica en la enseanza y el aprendizaje implica crear ambientes de
relacin democrtica dentro de la escuela.
2. El aprendizaje del estudiante tiene lugar cuando en la relacin entre la escuela y la
realidad se le permite experimentar comportamientos en los que acte como factor de
transformacin de sus mbitos natural y social.
3. La vinculacin con el entorno natural y social, desde la perspectiva educativa, posibilita
al estudiante ir discriminando progresivamente los diversos tipos de conocimiento que
se producen socialmente (conocimiento mtico, de sentido comn, cientfico) y la
variedad de actitudes y valores con que individuos y grupos sociales se enfrentan a la
naturaleza y a la sociedad.

41

4. Privilegiamos el acercamiento del nio a su situacin social a travs del conocimiento

cientfico y por ello, proponemos procedimientos de indagacin y experimentacin que
lo conduzcan a la construccin o apropiacin del conocimiento socialmente existente.

II. Intencionalidades bsicas de la experiencia educativa en la escuela

primaria
La educacin inicial como la educacin primaria tienen la gran responsabilidad de
contribuir al desarrollo y fortalecimiento de las disposiciones cognoscitivas del nio: habilidades
intelectuales, afectivas, sociales, morales, estticas y fsicas; as como al desarrollo de la
estructura de su personalidad. Por ello, las distintas asignaturas que integran el currculo
escolar, tienen que plantearse objetivos bsicos o intencionalidades educativas comunes. Las
experiencias educativas a travs de las cuales se organiza el proceso de aprendizaje, aunque
correspondan a una asignatura especfica, deben tomar en cuenta la concurrencia de las
dems, en cuanto se trate de informaciones y actividades pertinentes para el logro de sus
objetivos y con el siguiente perfil:
1. Desarrollar su sentimiento de pertenencia e identidad para formar conciencia social y
actitud de compromiso con el cambio.
2. Desarrollar su pensamiento lgico transitando desde el pensamiento concreto al
pensamiento lgico formal para acceder al conocimiento cientfico.
3. Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y
pensamientos.
4. Desarrollar su capacidad de organizacin para resolver problemas individual y
colectivamente.
La intencionalidad de cada uno de estos rasgos de perfil es la siguiente:
Desarrollar su sentimiento de pertenencia e identidad para formar conciencia social y
actitud de compromiso con el cambio.
Cmo lograr el desarrollo de su identidad y pertenencia a una nacin que se est
construyendo? Cmo humanizar los smbolos a los que la escuela ha recurrido
tradicionalmente? Cmo trabajar la historia como un acto colectivo?
Para acercar al nio al conocimiento del Per como una nacin en construccin y a la
comprensin de que l es parte de esa gran comunidad, primero debemos lograr su
identificacin consigo mismo y con su realidad social inmediata: su familia, su escuela y su
barrio. El desarrollo de la conciencia histrica es una elaboracin paulatina que parte de la
conciencia de s mismo y del grupo social inmediato, y va progresando hacia la conciencia de
pertenecer a diversos grupos sociales y a una unidad ms vasta que es la nacin peruana.
El nio slo podr entender la historia de nuestra nacin cuando pueda interpretar la
realidad social a la que pertenece.
El anlisis de su realidad cotidiana permite al nio descubrir y valorar elementos
culturales autctonos que se encuentran confundidos o encubiertos, sea por el proceso de
mestizaje o por considerrseles inadecuados o retrasados con respecto a la modernidad. Sin
embargo, la presencia de diversos valores nos habla de un pueblo creador y recreador de una
rica cultura, un pueblo que sigue vivo y del cual formamos parte. Los nios vivencian en su
grupo familiar costumbres, comidas, bailes, lengua, creencias, etc., que les hablan de sus
races costeas, serranas o selvticas, y pueden a travs de ellos sentir su pertenencia a esa
cultura,
Nuestro nfasis en la experiencia cercana y la dinmica local no debe confundirse con
una visin localista de la historia. El dilogo con la cultura contempornea y la dinmica
internacional estn presentes en la medida en que forman parte de la experiencia del nio.
Desarrollar su capacidad de organizacin para resolver problemas individual y
colectivamente.
Proponemos la conduccin directa de los trabajos individual y colectivo de cada nio
para lograr el desarrollo de las tres reas de socializacin. La experiencia de trabajos
colectivos realizados con distintos grupos de alumnos, nos lleva a plantear la necesidad de

42

estimular el trabajo grupal por varias razones:

Permite que el nio se enriquezca con el intercambio de experiencias, ideas y

sentimientos que se manifiestan frente a un contenido.

La prctica y la reflexin se potencian gracias a la actuacin del grupo permitiendo a

cada nio adquirir conciencia de los beneficios del trabajo colectivo.

Para desarrollar en los nios, en forma sistemtica, experiencias germinales de

organizacin, que sienten las bases para una posterior vida organizada en la sociedad.

Asimismo, participar en la programacin de sus acciones le permitir constatar que las

reglas que l plantea como necesarias para desarrollar una actividad productiva tienen que
articularse armnicamente con ordenamientos ms amplios.
De este modo comprender que las reglas del grupo, del saln, deben articularse con
las del funcionamiento de la escuela; las de la escuela con las de la comunidad; las de la
comunidad con las de la ciudad, etc. Es preciso que vea claramente que una de es tas
estructuras afecta a las otras positiva o negativamente.

III. Socializacin y desarrollo de identidad

1ra. rea: Identidad del nio consigo mismo y el entorno inmediato
La 1ra. rea de identidad busca integrar al nio al mundo social en el que vive
partiendo del reconocimiento de sus propios roles y los de los dems. A partir de ello, debe
plantearse conductas apropiadas de relacin y de compromiso con el mundo ms cercano: su
familia, su escuela y su barrio. Cuando el nio entienda los problemas propios de estos mbitos
y se reconozca como ser actuante en ellos, estar en capacidad de acercarse a los problemas
sociales, analizndolos, emitiendo juicios de valor y asumiendo un compromiso con los
mismos.
Esta rea comprende dos aspectos fundamentales:
Autoestima y derechos del nio.
El entorno inmediato: familia, escuela y comunidad.
A. La autoestima y derechos del nio.

El desarrollo de la autoestima en el nio de primaria debe ser una

intencin bsica y permanente en todos los actos de la vida escolar a lo largo
del ao. Su finalidad es ayudarlo a tener una autoimagen positiva aceptando
sus posibilidades y limitaciones. Considerarse un nio significativo, capaz de
participar activamente en su proceso de aprendizaje dando respuestas a tos
problemas que se le plantea y relacionndose adecuadamente con los dems.
B. El entorno inmediato: familia, escuela y comunidad.
Las unidades temticas de familia, escuela y el barrio o comunidad local abarcan la
mayor parte del trabajo en primer y segundo grados, sin desaparecer en los aos posteriores,
como podemos observar en el cuadro reas de identidad.
Al trabajar la familia debemos presentar las diversas realidades que existen en nuestro
medio. Paralelamente a la familia nuclear, integrada por el padre, la madre y los hijos, existe
tambin la familia ampliada que incluye a los abuelos, tos, primos, ahijados. Esta ltima es
muy frecuente en el Per, y en ocasiones sustituye afectivamente la ausencia de alguno de los
padres.
2da. rea: Identidad del nio con la realidad natural y social
A. Conociendo nuestro medio.
En la 2da. rea de identidad partimos de observaciones objetivas del medio natural que
le permitan al nio conocerlo y explicarse en lo posible las leyes que lo rigen, y entender cmo

43

influye en la actividad humana.

Nuestra intencin es que el nio entienda la naturaleza como un sistema a travs del
anlisis de comunidades biticas propias del mundo natural as como las relaciones del mundo
natural con el mundo social.
El estudio del agua, suelo, clima, animales, plantas, no debe desarrollarse en forma
aislada, sino como un sistema interrelacionado entre s y con el mundo social.
El conocimiento del medio geogrfico siempre debe integrar la actividad humana. El
estudio de las regiones naturales no slo comprende el estudio del relieve, clima, flora y fauna,
sino las caractersticas de sus habitantes, las actividades econmicas que se realizan en ellas
y las particularidades de sus ciudades.
B. Transformando nuestro medio.
Un tema importante de esta rea es el trabajo. A travs de l, es posible visualizar el
conjunto de relaciones que se establecen en el proceso de interdependencia entre el mundo
natural y social.
En los primeros grados damos a conocer los oficios de trabajadores dedicados a la
actividad extractiva y la manera cmo aprovecha los recursos de la tierra.

La dinmica de trabajo en el aula debe ser enriquecida por el nio ms all

de lo que puede proponer un texto, considerando las caractersticas del
medio cercano con nfasis en los procesos de transformacin, no slo a
travs de la observacin sino de la experimentacin, formulacin y
comprobacin de hiptesis. Esto es posible cuando:

al cultivar plantas en macetas, en el jardn o mini-invernaderos, observa su crecimiento

y comprueba lo que les ocurre cuando les falta agua, aire, tierra, estableciendo la
interdependencia entre ellos;

al criar animales, puede registrar sus necesidades, los cuidados que necesitan, la
interrelacin con otros seres;
Esta 2da. rea debe capacitar al nio en el manejo de tcnicas como:

Organizar y representar el espacio a travs del dibujo para ubicar su casa respecto a
otras casas, al parque, a la Municipalidad, al colegio, sealando el itinerario que sigue
de su casa a cualquiera de estos lugares. De esta manera desarrollar su capacidad
de orientacin.

Medir y representar el espacio geogrfico local, regional, nacional e internacional en

mapas, ubicando en ellos accidentes geogrficos, recursos, ciudades, pases,
empleando los cdigos pertinentes.

Representar los datos de la realidad en cuadros estadsticos, manejando el lenguaje

matemtico correspondiente.

Representar a travs de grficos las conclusiones de una investigacin sobre

poblacin, recursos, ndices de analfabetismo, mortalidad, migracin, etc.

Situar la tierra, la luna y los planetas en el sistema solar.

C. Conservando nuestro medio.

Para desarrollar su conciencia nacional es preciso que el nio llegue a conocer,
entender y querer nuestro medio. Solamente as desarrollar su sentido de pertenencia. En la
medida en que conozca y valore las etnias nacionales, los Parques y Reservas y se
comprometa en la conservacin de nuestra flora y fauna, estar desarrollando su identidad con
el medio natural y social.
3ra. rea: Identidad del nio con la historia
La pertinencia o no de la enseanza de la historia en la escuela primaria es un punto
de discusin debido a la ausencia de la nocin de tiempo histrico en el nio. Es decir, que no

44

maneja todava las categoras de tiempo y espacio. Esta afirmacin propicia, en algunos casos,
una actitud displicente con respecto a su enseanza; en otros, justifica la concepcin del nio
como un sujeto pasivo, eminentemente receptor de una informacin que no permite
cuestionamiento ni imaginacin; finalmente, alienta en otros, una defensa de la no enseanza
de la historia, en tanto requiere de abstracciones que no corresponden al desarrollo evolutivo
de los nios.
Desde un enfoque constructivista, planteamos que es justamente a travs del estudio
de la historia en el nivel primario, como se puede contribuir al desarrollo de la nocin de tiempo
en el nio. Es a lo largo de estos primeros aos de escolaridad cuando hay que provocar una
permanente interaccin infantil con los contenidos histricos a partir de su historia personal.
Debemos trabajar con el nio unidades de tiempo manejables desde su experiencia para
acceder a la comprensin de referentes como: antes - despus; ayer - hoy; en la maana - en
la tarde. Hacerlo conciente de la experiencia del transcurrir del tiempo, vivenciar que el tiempo
tiene un contenido dado por la accin del hombre, y que un mismo tiempo puede tener
contenidos distintos que responden a las necesidades e intereses de las diversas personas y
grupos con las que l normalmente interacta.
Por eso consideramos que el conocimiento de la historia debe partir de la recuperacin
de la historia personal del nio desde instancias y niveles inmediatos a su experiencia: un da,
un mes, un ao, su vida, la vida de su familia, de su escuela, de su barrio, de su comunidad.
El rastrear en estos trminos su propia historia le permitir, de manera muy concreta y
cercana descubrir:

Que la vida de los seres humanos es un proceso. Los nios constatarn que aunque
sean la misma persona que cuando eran bebes tiempo atrs, son diferentes, se han ido
transformando a travs de una serie de experiencias que los han convertido en el nio
o la nia que son en la actualidad.

Que el proceso de su vida y el de su familia se desarrolla en un tiempo y en un espacio

determinado.

Que esos procesos no se dieron ni se dan aislados, sino que se entrecruzan con otros
procesos que involucran a otras personas en contextos determinados y se insertan en
instancias cada vez ms amplias: la familia, la comunidad, la regin, el pas.

Que la comunidad, la regin y el pas en el que hoy vivimos, tambin tuvieron un

proceso en el que se fueron transformando hasta llegar al momento en que los
encontramos hoy.

Trabajar con el nio la historia desde el presente, es ir jugando con l la confrontacin

de planos: historia personal - historia familiar; historia familiar - historia vecinal; historia vecinal historia regional; historia regional - historia nacional y finalmente, historia nacional - historia
universal.
La informacin que brindemos a los nios en la 3ra. rea de identidad debe plantearse
desde una doble perspectiva:
La historia como creacin de conocimientos.
La informacin histrica como apropiacin de nuestro pasado.
A. La historia como creacin de conocimientos.
Desde esta perspectiva, el nio parte de su experiencia personal - familiar para crear
un conocimiento histrico. As se acerca a la historia nacional sin recurrir a los textos ni a la
bibliografa especializada.
En los primeros grados puede desarrollar pequeas investigaciones sobre su propia
historia. A partir del 3er. grado, las har sobre su historia familiar, siguiendo un mtodo que le
permita entender que hay un estudio sistemtico de s mismo y de su pueblo que se llama
historia.
El maestro debe orientar los pasos de esta investigacin, exigir mucho respeto ante la
informacin recibida, y procurar que en ella haya un orden y una secuencia, de manera que los

45

juicios que exprese no sean producto del azar o faltos de lgica.

En una investigacin familiar, el nio puede seguir los siguientes pasos:

Reconocer a los miembros de su familia incluyendo padres, hermanos, tos, primos,

abuelos, bisabuelos.

Hacer una pequea lnea de tiempo partiendo de su presente y retrocediendo en el

pasado familiar, tomando como base las fechas de los nacimientos.

Visualizar en esa lnea lo que ocurri antes y despus de su nacimiento.

Ubicar en esa lnea hechos importantes de la vida familiar, como bautizos, viajes,
trabajo, ancdotas, etc.

Ubicar esta lnea personal dentro de la lnea de la historia comunal y nacional que
pueda abarcar hasta un siglo. Debe ubicar su propio siglo. Lo que permitir al profesor
una explicacin de nuestra era.

Elaborar pequeas conclusiones sobre su situacin familiar en relacin a problemas y.

posibilidades que como grupo social tiene.

En 4to. grado la investigacin que realice ser sobre la historia de su escuela; en 5to.
grado, podr reelaborar procesos histricos globales: la historia de su barrio, de su distrito, de
una colonia de inmigrantes o de una institucin. Este trabajo lo relacionar con fuentes orales
como el testimonio, o escritas como archivos, cartas, actas, etc. As ir manejando ms
ampliamente las categoras de tiempo y espacio, y dar respuesta a sus interrogantes
aplicando su capacidad de induccin y deduccin en la confrontacin con las fuentes.
La investigacin planteada de esta manera permitir al nio visualizar a los hombres
reunidos en grupos y actuando en funcin de sus intereses y necesidades. Podr ver que estos
grupos tienen problemas y discrepancias porque los intereses y las necesidades son distintos y
las formas de solucin no siempre son adecuadas.
Esta manera de acercarse a la historia le ayudar a pensar en trminos histricos,
antes de estudiar la historia en el texto.
En el cuadro Percepcin y organizacin del tiempo, presentamos una secuencia para el
tratamiento didctico del tema y la apropiacin del recurso de la lnea de tiempo.
B.- La informacin histrica como apropiacin de nuestro pasado.
El trabajar la historia desde el presente de manera procesual, no necesariamente omite
la informacin histrica lineal desde el pasado. Este tratamiento de la informacin histrica
tiene dos formas de presentacin:
a. De 1er. a 4to. grado (6 - 1 0 aos) se identifican hechos que organizaron la actividad
colectiva de los grupos humanos en funcin del bien comn y que son permanentes a travs
del tiempo, de manera que se pueda comprender su vigencia e intencionalidad
contemporneas
Como podemos observar, ste es un tema que ha formado parte de la vida comunal y
personal a lo largo del tiempo, y a partir de l se puede hacer un recorrido por la historia
nacional. En ningn caso es ajeno a la experiencia del nio, la ciudad misma es una rica fuente
de informacin donde es posible visualizar y rescatar a travs de su estudio, valores de nuestra
cultura como la reciprocidad, responsabilidad y solidaridad.
b. En 5to. y 6to. grados (10 - 12 aos), se presenta la historia nacional linealmente, marcando
etapas, secuencia de procesos e hitos que permitan visualizar el cambio. En este momento el
manejo de la lnea de tiempo sigue siendo un recurso fundamental que se va complejizando en
la medida en que se trabaja mbitos temporales cada vez ms amplios.
En esta etapa se incentiva la capacidad del estudiante para que frente a la informacin
recibida, seleccione, discrimine y con actitud crtica haga suyos los conocimientos histricos
que considere adecuados.

46

La apropiacin de conocimientos por parte de los estudiantes se efecta de manera

natural, espontnea y en concordancia con el grado de percepcin, inteleccin y capacidad
crtica de cada uno de ellos.
No es importante en primaria abarcar en forma secuencial todos los hechos que han
ocurrido en la historia nacional. El maestro debe orientar, en cada una de las etapas, el
desarrollo de algunos hechos que puedan estar ms cercanos a la curiosidad e imaginacin del
nio. Lo que s es importante es que en el tratamiento de estos hechos se siga un orden
coherente:

Ubicar la accin colectiva de los grupos humanos dentro de la estructura productiva en

la que se desenvuelve: cules son los recursos con que cuenta; cmo se organizan
para trabajar esos recursos; qu sistemas de apropiacin de lo producido existen en un
momento determinado; cmo el hombre transforma su medio.

Explicar que en las relaciones del hombre con su medio natural y social va generando
un conjunto de normas y jerarquas, que nos permiten explicar las caractersticas de un
Estado.

Comprender que a lo largo de todo este proceso el hombre va generando sus propias
manifestaciones culturales, entendidas como creencias, costumbres y formas propias
de trabajar y crear.

Entender que las manifestaciones culturales se transmiten y cambian a travs de las

generaciones, dando lugar a particulares formas de pensar, de explicarse el mundo y
que estas ltimas constituyen la ideologa de los distintos grupos humanos.

De esta forma lograremos que el nio descubra la dinmica de los procesos sociales
que hacen la historia. Lo acercaremos a descubrir en el hoy la presencia del pasado, y en la
relacin pasado - presente visualizar el futuro como algo predecible. As habremos pasado de
una historia descriptiva a una historia explicativa e incluso predictiva
LA LNEA DE TIEMPO
La lnea de tiempo es un recurso didctico-grfico que posibilita la construccin de las
nociones de espacio y tiempo, atendiendo a la progresin: de lo personal a lo social y de lo
particular a lo general. Mediante este procedimiento, los nios podrn:

Graficar el transcurrir del tiempo y ubicar los acontecimientos en l,

Comprender que as como los hechos sociales se ubican temporalmente, tambin se

dan en espacios y contextos determinados.

Visualizar que los procesos que analiza se van encadenando unos con otros
facilitndole la comprensin de la relacin que existe entre ellos, en trminos de
causalidad.

Los nios, a travs de este procedimiento, paulatinamente, se van apropiando de la

cronologa, se acercan al manejo de la escala, comprenden el concepto de tiempo y van
desarrollando una actitud de investigadores.

47

48

Estructura de una lnea de tiempo

La estructura de una lnea de tiempo organiza la informacin a travs de lneas y
campos.
Las lneas: segn la funcin que cumplen, podemos distinguirlas en lnea direccional,
lnea referencial y lnea de precisin.
a. La lnea direccional: es la que marca el tiempo antes de y despus de de un
acontecimiento.
La lnea que apunta a la izquierda marca el antes de, la lnea que apunta a la derecha marca
el despus de.
Partiendo de experiencias muy cercanas, sta es la que se puede trabajar con nios de 1er. y
2do. grados.

b. La lnea referencial: es la que divide el tiempo en unidades menores y su representacin en

el papel es un primer acercamiento a lo que es una escala. As, dividimos la lnea en tantas
partes como lo requiera el tiempo en que transcurre el hecho.
Por ejemplo: si la accin transcurre en un ao, dividimos la lnea en 12 partes iguales. Cada
uno de los espacios re presenta un mes. Cada mes equivale a un centmetro; entonces 1c = 1
mes.

Desde el 2do. grado se pueden combinar las lneas direccional y referencial.

c. La lnea de precisin corre paralela a la lnea referencial y en ella se anotan las fechas
exactas de los acontecimientos de una experiencia.

Desde el 3er. grado es posible trabajar simultneamente las 3 lneas a partir de la historia
personal de nuestros nios.
Los campos: son los espacios en los que se presenta el hecho en s. En ellos, el nio
de los primeros grados, que an no domina la escritura podr representar el contenido vivencial
del tiempo con dibujos como se puede ver en la Lectura Alicia tiene 10 aos.
Desde el 1er. grado podemos ayudarlo a entender que un mismo tiempo puede tener
contenidos distintos de acuerdo a los roles de las distintas personas. Entonces podr
comprender el sentido de anterioridad, posterioridad y simultaneidad, etc. Es recomendable
que los nios dibujen las experiencias ms importantes de su vida personal y las expresen
creativamente.

49

A partir del 3er. grado es posible trabajar simultnea y comparativamente dos campos.
Por ejemplo, la historia personal y la historia familiar y avanzar en los aos siguientes: historia
familiar - historia vecinal; historia vecinal - historia regional; historia regional - historia nacional y
finalmente, historia nacional - historia americana.
En el 4to. grado, el tiempo mnimo con que se trabaja son 20 aos. Es el momento de
hacer una historia documentada y un buen recurso para ello, es la historia del propio colegio. El
acceso a fuentes orales permite iniciar un anlisis interno de las fuentes en base a la
credibilidad del recuerdo y a la posicin del informante frente al hecho estudiado. De igual
manera se inicia el uso riguroso de la fuente escrita cercana.
La historia de la escuela se puede trabajar comparativamente con la historia del pas.
Tambin se puede reelaborar un proceso histrico institucional o vecinal; as como
trabajar lneas biogrficas.
En el 5to. grado, el trabajo abarca 50 aos. En este caso se puede recurrir a la historia
de la comunidad, del distrito, y ubicarla en relacin a la historia nacional.
En el 6to. grado, trabajamos el siglo, es decir, 100 aos de nuestra historia republicana.
Podemos trabajar simultneamente historia regional e historia nacional; historia nacional e
historia latino-americana.

Sugerencias para el desarrollo del proceso enseanza y

aprendizaje
Los maestros del centro educativo decidirn el nmero y el tipo de experiencias de
aprendizaje en el aula, por das, semanas o meses para cada grado. En su planificacin y
puesta en marcha debe articular todos sus componentes.

En los ejemplos que les presentamos, encontrarn integrados uno o ms objetivos de

cada rea. Esto permitir desencadenar un conjunto de actividades que movilizarn las
estructuras afectivas y cognitivas de los nios, para las cuales se debe disponer del tiempo
necesario. Tambin es posible desarrollar un solo objetivo de alguna de las reas de identidad
con el contenido correspondiente. En ese caso, el tiempo requerido ser menor. En ambos
casos, les recomendamos secuenciar las actividades en tres momentos: iniciales, de
elaboracin y de compromiso.

Primer grado
Experiencia de aprendizaje N __________ Tiempo necesario:
________
reas de Identidad
1ra.

1.
4

2da,

5.

Objetivos
Desarrollar su autoestima al reconocerse como ser biolgico, psicolgico y
social, aceptando sus capacidades y limitaciones para lograr independencia
y autonoma.
Reconocerse como sujeto de derechos, aprendiendo a organizarse en el
mbito de su experiencia escolar, valorando el es fuerzo individual y
colectivo en el logro de metas propuestas.
Desarrollar su inters y curiosidad para explorar, conocer y actuar en el
mundo natural y social.

50

3ra.

9.

Construir el conocimiento histrico a partir de su experiencia personal,

comprendiendo y manejando progresivamente la nocin de tiempo

I Tema
En la naturaleza, todos los seres se encuentran Interrelacionados. A travs de los
sentidos percibo esta interrelacin y acto.

II Secuencias metodolgicas (actividades)

1. Iniciales
Partir de la lectura, por parte del maestro, de El rbol vivienda, del libro Casa Nuestra
(p. 62), para recoger el saber de los nios:

Observan los elementos de ese medio ambiente.

Entresacan sus elementos para representarlos en un esquema en base a dibujos,

guiados con preguntas como: Qu animales aparecen?, Cmo son?

Si salimos al campo, jardn, o parque: Qu otras cosas podemos observar? Todos

los seres que observemos tendrn vida? Qu parte de nuestro cuerpo usaremos para
observar?

Planificar la salida con orientaciones sobre cmo se van a organizar, ayudando a los
nios a establecer un orden para realizar las actividades:

Cmo nos organizaremos para salir? Qu quieren llevar en su lonchera? De qu se

ocupar cada uno? Podremos recoger animalitos, hojas, piedritas, ramas, etc.? Qu
tendremos que llevar?

Antes de la salida, con la finalidad de desarrollar su identidad, cada nio elabora su

tarjeta con su nombre, su foto o un dibujo personal.
Durante el paseo estimular a que los nios se relacionen con el medio ambiente
utilizando todos sus sentidos: tocan, huelen, escuchan, miran, saborean, corren, juegan, etc.
A la hora del refrigerio comparten su lonchera y comentan sobre los sabores.
Preguntarles: Qu parte de su cuerpo les sirve para distinguir los sabores?
Proponer que elijan el elemento que ms les llame la atencin, para volver a observarlo
usando todos los sentidos; que se fijen en la interrelacin con otros seres.
Despus del paseo, recoger la opinin de los nios sobre su experiencia:

Cmo se han sentido antes, durante y despus del paseo? Les gustara regresar?
Han estado antes en un lugar como se? Cundo? Con quines fueron?

Funcionaron los grupos? Dejaron limpio el lugar de cscaras, papeles, etc.?

2. De elaboracin
Organizar el plano del recuerdo de la siguiente manera:

Trazan una lnea horizontal y marcan en el centro el paseo como punto de referencia.
Qu pas antes del paseo? Qu pas durante el paseo? Qu pas despus del
paseo?

51

Dibujan os momentos ms significativos reconociendo antes, durante y despus.

Comparan su experiencia con lo que les ocurre a los nios.

Trabajan la experiencia sensorial organizando los elementos observados: Qu vimos?

Qu escuchamos? Qu tocamos? Qu saboreamos?
Leen los textos: Conocemos el mundo que nos rodea e Identificamos colores, formas,
tamaos y sonidos. Para qu nos sirven nuestros sentidos? Cmo podemos cuidarlos?
Clasifican los elementos que han llevado al aula por tamao, color, forma, olor,
reconociendo cules tienen vida y cules no.
Representan en un esquema los elementos de la naturaleza diferenciando seres con
vida y seres sin vida. Lo comparan con el esquema que hicieron antes del paseo. En qu se
parecen o diferencian?
Fijan su atencin en los seres con vida y eligen un animal y una planta para estudiarlos.
Cmo son? Qu necesitan para vivir? Lo dibujan.
Partiendo del animal elegido, agrupan los animales usando criterios como: animales
con 4 patas, con pico, con alas, con pelambre. Dibujan un animal de cada tipo.
Partiendo de la planta elegida, agrupan las plantas por tamao, color, follaje, si son
comestibles o no, etc., y las dibujan.
3. De compromiso
Deciden criar un animalito: un pececito, una tortuga o un canario, para ir observando de
qu se alimenta y qu cuidados necesita.
Organizan su rincn de plantas para cultivar hortalizas y plantas medicinales en
macetas o parcelas.
Por turnos se comprometen a proporcionarles lo que necesitan.

III Evaluacin
El maestro evaluar los tres momentos del proceso de aprendizaje:
Identifica los elementos del medio ambiente reconociendo su interrelacin?
Ordena y clasifica los elementos observados en su medio ambiente?
Secuencia las acciones vividas, reconociendo antes, durante y despus?
Compara los dibujos y la informacin que aparece en su libro con los datos

que obtiene de la realidad?

Diferencia los seres con vida de los seres sin vida?

Comunica lo que piensa y siente usando todas las formas de expresin?
Demuestra un nivel de autonoma en las actividades que realiza?
Practica formas de cooperacin entre sus compaeros de mostrando respeto y estima a los
dems?
Es consecuente con el compromiso asumido de cuidar su ambiente ms cercano?
Los nios podrn autoevaluarse con preguntas como:
Cmo lo hicimos?
Cmo lo podemos hacer mejor?
He cumplido con las tareas asignadas por mis compaeros, antes, durante y despus del
paseo?
Qu me gust y qu no me gust? Por qu?

Sugerencia al docente-estudiante:
Elaborar la siguiente experiencia de aprendizaje para
desarrollar el tema de los alimentos partiendo de lo aprendido:
seres con vida.

52

Sexto grado
Experiencia de aprendizaje N _______
reas de Identidad
9.

Tiempo necesario: ______

Objetivos
Descubre y comprende la causalidad histrica en las motivaciones
permanentes del hombre de resolver sus dificultades de manera colectiva
a lo largo de la historia.

I Tema
Antes de que Coln llegara a tierras americanas, nuestro continente ya haba sido
poblado por gentes que llegaron de Asia miles de aos antes, quienes iniciaron el proceso de
construccin autnoma. En esta construccin, los americanos lograron dominar una geografa
diferente a la europea.
Para llevar a cabo esta experiencia de aprendizaje los alumnos ya deben manejar
conocimientos relacionados con:

el significado de antes de Cristo y despus de Cristo;

los estados del agua;

los continentes;

la lectura de mapas y globo terrqueo;

la influencia del clima en la vida de hombres, animales y plantas.

Como una actividad previa, representar en la pizarra la lnea de tiempo de uno de los
alumnos, marcando en el medio la fecha de su nacimiento.
Trazar flechas a izquierda y derecha para representar los aos anteriores y posteriores
de ese hecho (lneas direccionales).

Qu significa para Csar Enrique antes de 1984 y despus de 1984?

Tomando en cuenta el ao de nacimiento de Cristo (ao 0):

La historia familiar de Csar Enrique se ubica antes de Cristo o despus de Cristo?

II Secuencias metodolgicas (Actividades)

1. Iniciales
El profesor prepara un bloque de hielo con dos o ms das de anticipacin y lo lleva al
aula en una fuente grande. Mientras los alumnos observan que el hielo se va derritiendo poco a
poco, formularles preguntas para saber qu ideas tienen acerca de este tema:

53

De qu est hecho el hielo? En qu estado est? En qu otros estados se

encuentra el agua? Cuando est en estado lquido, puede fluir? Qu est ocurriendo
con el hielo? Hay ms agua que antes?

Cmo se imaginan el clima cuando en vez de llover nevaba da y noche durante miles
de aos? Qu pasara con la tierra, los ros y los mares?
Buscan en el globo terrqueo el lugar ms estrecho que hay entre Asia y Amrica.

Qu habra ocurrido con el agua y las montaas durante ese tiempo llamado de la
glaciacin en ese estrecho?

Saben lo que significan este grupo de palabras que se refieren a la poca en que
llegaron los primeros pobladores a Amrica: glaciacin, zona polar, condensacin,
lecho marino, tundra, hbitat, migrar?

2. De elaboracin
Observan los dibujos y leen la informacin de su libro Fiesta: Caminando de un
continente a otro, (pp. 138-139); Bering: puente terrestre entre Siberia y Alaska, (p. 140):

Qu entiendes por proceso de glaciacin? Qu fenmeno impidi que el Estrecho de

Bering se con ge/ara durante la glaciacin? Qu habra ocurrido con el nivel del mar?
Qu caractersticas tendra esa zona?

Por qu migraron los hombres de Asia a Amrica? Qu buscaban? Cmo sera la

vida de aquellos hombres? Por qu ya no pudieron pasar de nuevo a Asia? Cundo
habra ocurrido eso? Se puede precisar por aos, por siglos o por milenios?

Elaboran una lnea de tiempo para representar los milenios, antes y despus de Cristo
y ubicar la poca de la glaciacin:

Entre todos elaboran una maqueta para representar el medio ambiente del
Estrecho de Bering en la poca en que migraron los asiticos a Amrica.

Hacen una composicin sobre la vida de los pobladores del Estrecho de Bering:
Cmo se vestiran? De qu se alimentaran? De qu material estara hecha su vivienda?
Qu vegetacin tendra ese lugar? Con qu animales habran convivido?
Leen Las rutas de poblamiento y sealan en el globo terrqueo las rutas por donde
vinieron los hombres de otros continentes a poblar Amrica.
Hacen un mapa mundi para marcar las rutas de poblamiento de Amrica.
Responden:

Cul sera la principal actividad de los primeros hombres americanos?, a que otras
actividades se dedicara despus?,
Cul de esas actividades es la ms compleja? Por qu?

Ubican en el mapa de Amrica las altas culturas: Maya, Azteca, Andina. De cul de
estas culturas descendemos? Qu otros pueblos habitaron Amrica? Observan el mapa y
averiguan datos relacionados con estos pueblos.
3. De compromiso
Reconocen y valoran los esfuerzos que tuvieron que hacer otras culturas como la
nuestra para crear las condiciones materiales y espirituales para la vida. Las identifican en el
mapa actual de Amrica.
III Evaluacin
El maestro evaluar los tres momentos del proceso de aprendizaje:

54

Establece la relacin causa-consecuencia en los hechos del pasado?

Grafica el tiempo que representa milenios, comprendiendo antes y despus de un
hecho?
Maneja mapas y el globo terrqueo para reconocer el lugar por donde llegaron los
primeros pobladores a Amrica?
Reconoce y valora la forma en que los primeros pobladores respondieron a sus
necesidades de alimentacin y vivienda en una geografa tan difcil?
Valora el aporte de las altas culturas americanas?
Comprende la informacin que le proporcionan los libros y las contrasta con sus ideas
y las de sus compaeros?
Elabora conclusiones sobre el tema?

Los nios podrn autoevaluarse con preguntas como:

Me intereso por conocer el tema ms de lo que propone el libro y la informacin que

nos proporciona el maestro?
S usar los cdigos que tienen los mapas y el globo terrqueo para ubicar lugares?
Intervengo en clase dando opiniones para enriquecer la informacin?
Reconozco el aporte de mis compaeros y respeto sus ideas aunque sean diferentes
a las mas?

Sugerencia al docente-estudiante:
Desarrollar como tema de la siguiente experiencia de aprendizaje La
historia universal a partir del siglo XV: descubrimiento de Amrica y los
cambios provocados tanto en Europa como en Amrica.

BIBLIOGRAFA
1. GUILLEN DE RESANO, Clotilde. Las Didcticas Especiales. Edit. Losada.
1996

Buenos Aires

2. LUTO, Luisa y PASCO, Consuelo. La identidad como eje de enseanza

2004

aprendizaje de las Ciencias Sociales,

en la Educacin Primaria

3. RODRIGUEZ TORRES, Alfredo. Enseanza de las Ciencias Sociales.

2004

Edit. .IPP. Lima

4. VEGA BELLO, Juan Jos y DEL AGUILA, Renee y otros. Las Ciencias
1999

Sociales en Educacin. Primaria.

55

REA CIENCIA Y AMBIENTE

Dr. Toms REAL CALVO

56

4.1. ASPECTOS DIDCTICOS DE CIENCIA Y AMBIENTE EN EDUCACIN

PRIMARIA
4.1.1. FUNDAMENTOS BSICOS
La concepcin actual de la didctica sostiene que el alumno es el
protagonista principal de su aprendizaje. Las concepciones alternativas de
enseanza y aprendizaje de las ciencias, tales como el aprendizaje sensorial,
social y analgico, son indispensable para el aprendizaje de significacin
cientfica y transformador en los trminos de cambio conceptual sobre el
contexto social y natural.
La didctica para la enseanza y aprendizaje de la ciencia, est
relacionado con la concepcin, estructura, metodologa y desarrollo del
conocimiento cientfico.
En la enseanza de ciencia y ambiente los mtodos didcticos estn
relacionados con la ciencia y su desarrollo, incidiendo en la prctica social de
valores como producto del comportamiento social sobre la realidad natural.
En el desarrollo del conocimiento cientfico la observacin est guiada
por la teora y la ciencia progresa debido al ensayo, error, conjeturas y
refutaciones. La ciencia sirve para interpretar la realidad y emitir las
predicciones, mientras no sea refutada por las observaciones reflexivas,
crticas y constructivas.
El desarrollo de la ciencia no es lineal ni continuado, pues sufre
alteraciones y pequeos cambios con el aporte de nuevos investigadores de
all que una teora no se abandona al ser superada, sino que es sustituida
muchas veces por un nuevo paradigma que son nuevas teoras admitidas y
compartidas por los cientficos.
En el desarrollo cientfico, es fundamental considerar el razonamiento
cientfico no slo como proceso de inferencia sino como toma de decisiones en
la concepcin cientfica del mundo.
a) ASPECTOS BSICOS DE LA ENSEANZA DE CIENCIAS
En la actualidad la didctica de las ciencias posibilita el planteamiento de
los problemas reales en el proceso educativo, como por ejemplo el
programa de estudios es demasiado genrico, los alumnos estn mal
preparados en ciencias, las actividades de ciencias requieren de mucho
tiempo para su aprendizaje (comprobacin) o no se evala bien el
aprendizaje cooperativo (en grupo).
La didctica como parte de la pedagoga de las ciencias, seala que la
enseanza se realiza a nios, pber, y adolescentes en el sistema
educativo de una sociedad, segn las inteligencias mltiples y las
estructuras mentales de cada de cada etapa del desarrollo humano.

57

En el aprendizaje de las ciencias, el educando no es una pgina en blanco

que hay que rellenar, tiene sus representaciones, sus modos de
pensamiento y experiencias previas segn su maduracin y la cultura
cientfica que posee.
Es evidente que existen problemas de enseanza y para resolverlos no slo
dependen de los docentes, ni de los aportes de la didctica, sino de los
aportes bsicos de la enseanza aprendizaje de la ciencia, que son los
siguientes:
1. Persistencia de las ideas alternativas en la interpretacin y comprensin
de los fenmenos.
2. Las dificultades de aprendizaje de significacin cientfica, tanto
intrnsecas como extrnsecas.
3. Las dificultades para transferir el aprendizaje de significacin cientfica a
otro contexto, que no sea el que se ha aplicado en la clase o sesin de
aprendizaje.
4. La resolucin de problemas mediante un anlisis cuantitativo y
cualitativo de los mismos.
5. La prctica educativa de las ciencias con diferentes grados de
investigacin.
6. La necesidad de desarrollar las actitudes creativas y crticas hacia el
aprendizaje de las ciencias.
7. La conexin entre la ciencia pura y la ciencia aplicada.
8. Las estrategias de aprendizaje que posibilitan las actividades para el
aprendizaje de significacin cientfica y su evolucin.
Adems de los aspectos enunciados se acepta como complementacin
didctica lo siguiente.

La idea de la provisionalidad de las teoras cientficas y de su

naturaleza dinmica evolutiva junto a su carcter acumulativo.
La influencia del entorno (ideolgico y sociocultural) y la aplicacin de
la tecnologa de la determinacin, para la investigacin y el desarrollo
de la ciencia.
El espritu crtico y cuestionador sobre la validez de la percepcin de
los datos y que su interpretacin sea objetiva.
El lenguaje de las ciencias utilizado en el aprendizaje de los
conceptos no debe ser simplista ni errnea en las construcciones del
conocimiento cientfico.

b) LA ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE

Ciencia y ambiente es una de las reas curriculares de mayor relevancia
educativa en el proceso de formacin de los educandos para desarrollar el
pensamiento reflexivo, crtico y transformador en relacin con la realidad
natural y social, para que puedan alcanzar una concepcin cientfica del
mundo que los rodea.

58

La enseanza de las ciencias en educacin primaria se orienta

didcticamente mediante los siguientes puntos de vista educativos:
1. Construccin de significacin cientfica de los conceptos.
2. Familiarizacin con las estrategias del trabajo cientfico.
3. Desarrollo de las actitudes creativas y crticas hacia el aprendizaje de las
ciencias.
4. Objetivos coherentes en la enseanza de las ciencias.
5. Conexin, interrelacin y unidad entre la teora y la prctica cientfica.
6. Organizacin y secuenciacin de contenidos, competencia, capacidades
y actividades del aprendizaje de las ciencias.
7. Estructura pedaggica e interacciones didcticas en el aula y la realidad
para el aprendizaje de significacin cientfica.
8. Estrategias de intervencin y orientacin de los conocimientos cientficos
entre los distintos aspectos que presenta la realidad objetiva.
De los puntos de vista educativos relacionados con la enseanza
de las ciencias en educacin primaria, se desprenden los siguientes
propsitos educativos en el rea de ciencia y ambiente:

Desarrollar las habilidades cognitivas, procedimentales y

actitudinales, utilizando el material educativo que ofrece la realidad
Fomentar la compresin crtica del educando sobre el mundo que lo
rodea.
Promover los conceptos cientficos fundamentales relacionados con
el mundo natural, social y cultural, fomentando la actitud cientfica
frente a la realidad objetiva.

En la enseanza de las ciencias naturales (ciencia y ambiente) los

estudiantes son el punto de partida, porque el docente tiene en cuenta lo
que ellos saben y lo que ms les interesa, para desarrollar la funcin
orientadora y animadora del proceso educativo mediante valores y
actitudes cientficas claras y coherentes.
En el proceso de enseanza de las ciencias el docente disea situaciones
educativas propicia para el pensamiento reflexivo, a fin de desarrollar las
habilidades e integrar los diferentes tipos de informacin, mediante
estrategias que permiten organizar los conocimientos cientficos.
Es fundamental que el proceso de la enseanza de la ciencia en la primera
dcada del siglo XXI, que se desarrolle la practica educativa teniendo en
cuenta las siguientes consideraciones didcticas:

59

1. Los educandos descubren los conceptos cientficos a travs de la

observacin, comprobacin, demostracin experimentacin.
2. El educando potencia la capacidad de observacin y comprobacin.
3. El educando potencia la capacidad de organizacin y representacin de
la informacin.
4. El educando desarrolla los hbitos de la observacin e investigacin.
5. El educando desarrolla el trabajo en grupo para alcanzar el aprendizaje
cooperativo.
6. El educando desarrolla la capacidad de aplicar los conocimientos
cientficos a las realidades: inmediato y prximo.
7. El educando desarrolla el conocimiento cientfico y los valores de su
realidad natural y social.
8. El educando desarrolla una actitud coherente hacia la investigacin
cientfica.
El docente orienta y facilita el aprendizaje de ciencia y ambiente (Ciencia
Naturales) segn la concepcin cientfica del mundo, disea los materiales
educativos para la enseanza de las ciencias, mediante los modelos
educativos de, transmisin recepcin, el descubrimiento y el
constructivismo.
c) LA IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE LA CIENCIA Y AMBIENTE
EN EDUCACIN PRIMARIA
El educando del nivel primario tiene inters por todas las cosas, hechos
y fenmenos relacionados con la realidad natural. Segn el programa
curricular bsico del rea de ciencia y ambiente, se desarrolla el proceso
cognitivo del nio, para conocer la vida natural, cuidar los recursos y
transformar la naturaleza cuidando la vida y la ecologa.
La importancia de la enseanza de ciencia y ambiente est justificado en
los propsitos educativos de:
1. Satisfacer el inters y la curiosidad de los nios sobre los fenmenos
naturales.
2. Hacer comprender que las caractersticas de la civilizacin industrial y la
globalizacin capitalista del mundo tiene su origen en los descubrimientos
cientficos.
3. Explicar el desarrollo que existe entre la ciencia y los cambios sociales a
travs del tiempo y el espacio.

60

4. Ensear que la ciencia ayuda al hombre ejercer el dominio sobre la

realidad natural.
5. Inculcar los hbitos desde la observacin y medicin de los objetos
hasta la explicacin y prediccin de los fenmenos naturales en beneficio
de la humanidad.
6. Asimilar los conocimientos cientficos en forma terica y prctica,
desarrollando la actitud cientfica del educando.
En el desarrollo educativo de los nios, adolescentes y jvenes y adultos,
no slo basta aprender los conocimientos sino en promocionar la actitud
cientfica del educando, mediante el uso de las habilidades bsicas y la
aplicacin del mtodo cientfico, generando el aprendizaje de significacin
cientfico para la transformacin de la naturaleza y la sociedad.
d)

LOS OBJETIVOS EN LA ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE EN

EDUCACIN PRIMARIA
El proceso de la educacin del nio en el rea de ciencia y ambiente,
orienta hacia la formacin cientfica del nio segn sus conocimientos
previos, sus inteligencias y emociones desarrollando todas sus habilidades
y capacidades de acuerdo a los siguientes objetivos:
EN LOS CONOCIMIENTOS:
1. Adquirir las nociones cientficas para el perfeccionamiento del educando
en su realidad natural y social.
2. Preparar su vocacin cientfica para la realizacin de estudios superiores
relacionados con las profesiones afines.
3. Promover los hbitos de observacin, experimentacin, comparacin,
demostracin y reflexin para aprovechar mejor la naturaleza.
4. Inducir hacia la formulacin de hiptesis segn los avances del
conocimiento cientfico en los grados de estudios.
5. Ensear el mtodo cientfico en el trabajo educativo para el aprendizaje
del rea de ciencia y ambiente.
6. Desarrollar la capacidad de observacin y explicacin cientfica
partiendo de la realidad inmediata del educando, para proyectarse a la
realidad prxima.
7. Valorar los conocimientos cientficos alcanzados por el hombre, porque
ayudan a comprender cientficamente el mundo.
EN LOS HBITOS:

61

1. Perfeccionar el sistema
interrelacionado de ambos.

motriz

sensorial

mediante

el

uso

2. Adquirir mejor agudeza en las percepciones cientficas de la realidad

natural.
3. Practicar los hbitos fsicos, higinicos y motores.
4. Desarrollar las capacidades de atencin, memoria, voluntad, inters,
razonamiento y atencin, para conocer mejor los hechos y los
fenmenos naturales.
5. Alcanzar los hbitos de orden, concentracin, anlisis decisin para
transformar la naturaleza en beneficio de hombre.
EN LO PERSONAL:
1. Lograr la verdad cientfica, la crtica y la autocrtica consigo mismo.
2. Alcanzar una visin unitaria y transformadora del universo.
3. Desarrollar la comprensin de la naturaleza mediante los valores
sociales, econmicos y culturales.
4.2.

LA ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE

En la enseanza del rea de ciencia y ambiente en educacin
primaria, se emplea los siguientes modelos educativos:

4.2.1. LA ENSEANZA MEDIANTE EL MODELO DE TRANSMISIN

RECEPCIN
En un modelo de enseanza de ciencias que ya est superado, porque el
aprendizaje que se genera es acumulativo, sin embargo en las reas
rurales de los pases subdesarrollados un sector de docentes todava
utiliza este modelo de enseanza.
Este modelo didctico es conocido como tradicional se sustenta en la
explicacin expositiva del profesor, utilizando lecturas o acompaado de
algn trabajo prctico de comprobacin de la teora, respaldado por la
observacin y verificacin en los laboratorios.
El modelo de enseanza de trasmisin recepcin, presenta las siguientes
caractersticas:
1. Los principios son:
a) Aprender las ciencias asimilando los contenidos.
b) Ensear las ciencias exponiendo los contenidos verbalmente.

62

2. Las actividades de aprendizaje son:

a)
b)
c)
d)
e)
f)

La leccin magistral de ciencias.

Las lecturas cientficas.
Las prcticas de laboratorio.
La memorizacin de los conceptos.
El aprendizaje receptivo.
El currculo integrado de contenidos conceptuales.

3. El papel del profesor es de:

a) Transmisin de conocimientos.
b) Fuente de autoridad pedaggica.
4. El material de enseanza es:
a) El libro de texto de ciencias.
b) Los manuales de prctica de laboratorio.
c) Los materiales audiovisuales.
En el proceso de aprendizaje de ciencia y ambiente mediante este
modelo de enseanza, se ignora la idea de los alumnos, se centra
nicamente a la estructura del tema de la enseanza, mediante los
conceptos bien estructurados y relacionados entre s y los alumnos
desarrollan una estructura conceptual por s mismos.
En la actualidad los conocimientos cientficos no se adquieren
elaborados, sino cada alumno elabora segn sus conocimientos previos y
experiencias anteriores.
Los inconvenientes didcticos del modelo de enseanza de
transmisin recepcin son:
1. Las ideas previas persisten a lo largo del tiempo.
2. Conduce a una compartimentacin del saber.
3. Loa estudiantes encuentran disparidad entre lo que piensan y el saber
que aprenden en la institucin educativa.
En la transmisin recepcin de la enseaza de ciencia ambiente en
educacin primaria, la limitacin didctica consiste en no otorgar el valor
pedaggico y cientfico al saber que aprenden, porque no participan libre y
activamente en el aprendizaje de significacin cientfica de las
competencias o capacidades cientficas.
4.2.2. LA ENSEANZA MEDIANTE EL MODELO DEL DESCUBRIENDO
El proceso de aprendizaje de ciencia y ambiente en el modelo educativo
del descubrimiento, se basa en la experiencia emprica para alcanzar el
conocimiento cientfico de la realidad natural.

63

El modelo del descubrimiento surge como una negacin del modelo de

transmisin recepcin y su aplicacin se acentu en los trabajos e
laboratorio y la adquisicin de habilidades cientficas tiles para aplicar el
mtodo cientfico en el aprendizaje de las ciencias.
Segn este modelo se aprende mejor lo que se descubre por uno mismo
que por la actividad que realiza el profesor para conducir hacia el
descubrimiento de los conocimientos cientficos.
El aprendizaje por descubrimiento del alumno de educacin primaria,
consiste en descubrir a partir de la observacin y la experimentacin, sin
ningn fundamento terico previo, abordando el trabajo cientfico mediante
las teoras inductivas hacia el aprendizaje de las ciencias.
El modelo del descubrimiento en la enseanza de las ciencias presenta las
siguientes caractersticas:
1. Las bases epistemolgicas son:
a) La ciencia se caracteriza por el mtodo cientfico universal.
b) El conocimiento cientfico se fundamenta en la observacin objetiva.
c) La base de la actividad educativa cientfica en el inductivismo.

2. Las bases psicolgicas son:

a) El aprendizaje se centra en la actividad del alumno.
b) El alumno aprende mejor y con mayor facilidad lo que se descubre
por uno mismo.
3. Los principios son:
a) Aprender las ciencias conociendo los procedimientos del mtodo
cientfico.
b) Ensear las ciencias coordinando las actividades experimentales.
4. Las actividades de aprendizaje son:
a) Se parte de los intereses y necesidades de los alumnos.
b) Las actividades educativas de carcter experimental.
c) El currculo y los procedimientos cientficos que permiten desarrollar
las habilidades cognitivas, manuales y actitudinales.
5. El papel del profesor es de:
a) Coordinador de las actividades de aprendizaje.
b) Diseador de las investigaciones que llevan al descubrimiento.
6. Los materiales que se emplean son:
a) Los recursos variados a disposicin del alumno.
b) Los libros de texto de consulta no son los tradicionales.

64

Segn algunos autores, han subrayado que los procesos de la

ciencia son inseparables de los conceptos, porque el desarrollo de las
destrezas cientficas se produce sobre campos conceptuales concretos.
En la actualidad, se sostiene que el mtodo del descubrimiento ha
fracasado no porque los estudiantes sean incapaces de investigar por s
mismos y de extraer las inferencias de sus observaciones, sino porque no
descubren lo que se pretenda; por el contrario, en muchos casos la
evidencia emprica refuerza las concepciones previas de los alumnos.
4.2.3. LA ENSEANZA MEDIANTE EL MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo constructivista es el resultado de las investigaciones sobre la
didctica de las ciencias y se apoya en el desarrollo de los procesos
mentales de los alumnos de educacin primaria.
La teora constructivista de la enseanza de las ciencias se inspira en las
teoras de J. Piaget y Ausubel y define al aprendizaje como un proceso
activo de construccin que parte de lo que ya conoce el educando y la
habilidad para razonar y utilizar los conocimientos en el contexto donde
ser til.
El fundamento del constructivismo se basa en que toda persona explica la
realidad a travs de una teora propia, que se modifica con la experiencia y
el aprendizaje a travs del tiempo.
El constructivismo rene los conceptos de asimilacin y acomodacin que
estn en la base del cambio conceptual de Jean Piaget, como en el
aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje de significacin
cientfica, que permite al alumno aprender en forma eficaz relacionando las
nuevas ideas con la realidad natural y social segn la estructura cognitiva
para el aprendizaje.
La persistencia de lo que se aprende, la utilizacin de los conocimientos en
otros contextos o situaciones que presenta la realidad, son dos aspectos
del aprendizaje de significacin cientfica en el proceso educativo, segn
sea la comprobacin o experimentacin correspondiente.
Las condiciones bsicas del aprendizaje de significacin cientfica son:
a) El conocimiento que se aprende tiene una estructura y organizacin
didctica para conocer y transformar la realidad natural y social.
b) Los conocimientos y experiencias cientficas que tiene el educando le
permiten enfrentar los nuevos conocimientos, hechos o fenmenos de la
realidad.
c) La existencia del inters y motivacin del educando para alcanzar el
aprendizaje de significacin cientfica.

65

El modelo constructivista en el aprendizaje de las ciencias debe disearse

didcticamente para el aprendizaje creativo del educando, a fin de cambiar
o desarrollar los conocimientos cientficos.
La secuencia de actividades programadas didcticamente para el
aprendizaje de significacin cientfica es:
1. Iniciacin o exploracin
El docente conoce los conocimientos y experiencias que tiene el
educando mediante la descripcin y exposicin de la realidad en que se
vive.
2.
Desarrollo de las ideas mediante la confrontacin y
reestructuracin
En el proceso de aprendizaje de significacin cientfica el educando valora
las ideas expuestas por sus compaeros discutindolas y comprobando su
validez, mediante las actividades de aprendizaje como la demostracin y
experimentacin, lo que determina la reestructuracin de las ideas
cientficas que ellos tenan sobre el conocimiento cientfico.

3. Aplicacin
El educando despus de discutir, comprobar y experimentar en la
adquisicin y reestructuracin de las ideas cientficas, lleva a cabo la
aplicacin de los conceptos a la realidad natural y social con la
participacin activa de los alumnos.
El modelo constructivista para la enseanza de ciencia y ambiente en
educacin primaria, tiene las siguientes caractersticas:
1. Aspectos epistemolgicos:
a) La valoracin del contexto en el que se presenta el conocimiento
cientfico.
b) Los procedimientos cientficos se fundamentan en teoras, modelos o
hiptesis.
c) El mtodo cientfico no es universal.
d) La presentacin de problemas y nuevos contextos para generar el
cambio conceptual.
2. Aspectos psicolgicos:
a) El aprendizaje es receptivo y significativo,
preconceptos.
b) El conocimiento es construido por cada alumno.

condicionado

por

3. Aspectos de la prctica didctica:

66

a) Los principios:
1. Aprender la ciencia y ambiente reconstruyendo concepciones.
2. Ensear la ciencia y ambiente diseando las actividades de
aprendizaje.
b) Las actividades de aprendizaje:
1. Se parte de las ideas previas de los alumnos.
2. Las fases de actividades comprende:
a) Exploracin.
b) Reestructuracin.
c) Ampliacin.
d) Cambio conceptual.
e) Trabajo en grupo pequeo.
c) El trabajo del docente:
1. Guiar las investigaciones de los alumnos.
2. Evaluar formativamente controlando el aprendizaje.
3. Adaptacin constante de las actividades de aprendizaje
d) Los materiales educativos:
1. Para las actividades de aprendizaje.
2. Para el aprendizaje cooperativo.
3. Para desarrollar el clima de dilogo en el aula.
Las caractersticas expuestas del modelo constructivista deben ser
adaptados creativa, pedaggica y didcticamente a la realidad natural y
social del educando, para que el aprendizaje de ciencia y ambiente sea
significativamente cientfica, para garantizar la calidad educativa en esta
rea curricular de educacin primaria.
4.3.

LAS CONCEPCIONES
CIENCIA Y AMBIENTE

ALTERNATIVAS

DE

ENSEANZA

DE

En el contexto natural, social y cultural en la que vive el educando, se

produce la explosin del saber cientfico a travs de la comunicacin,
pasando la ciencia a formar parte de la vida cotidiana. Las explicaciones
sobre los fenmenos naturales son intuitivas, las ciencias populares
transmitidas a travs de la comunicacin oral, las lecturas, documentales,
pelculas, novelas y la difusin de las ideas relacionadas con las ciencias.
La idea del mundo natural, los fenmenos y procesos naturales forman
parte del aprendizaje de significacin cientfica, considerando que todo lo
que sabe el alumno es lo que ms influye en el aprendizaje cooperativo de
ciencia y ambiente.
Las estructuras cognitivas que se desarrollan en los educandos en su
proceso de aprendizaje de las ciencias, es regida por los principios de
reestructuracin de los conocimientos de significacin cientfica.

67

Los educandos realizan el aprendizaje formal de los conceptos cientficos,

aportando sus propias ideas sobre los fenmenos naturales y sobre las
competencias o capacidades que el docente va a ensear en el rea de
ciencia y ambiente en educacin primaria.
En la concepcin alternativa de la enseanza de ciencia y ambiente se
encuentra la visin alternativa y evolutiva del proceso de aprendizaje, para
llegar a la cultura cientfica muchos educandos pasan sin dilacin de un
estado a otro, mientras que otros se entretienen o pierden el camino a
seguir hacia el aprendizaje de significacin cientfica.
La concepcin alternativa de enseanza es un conjunto de ideas
coordinadas e imgenes coherentes explicativas que realizan los alumnos,
para razonar ante situaciones problemticas, a fin de encontrar un
elemento motor en la construccin del saber cientfico.
Las concepciones alternativas surgen para resolver una situacin
problemtica, y son el reflejo de una organizacin mental en el camino de
la cultura cientfica Cuando aprenden los alumnos aportan sus esquemas
mentales, que son utilizados para interpretar el mundo natural y social que
le rodea; por lo tanto, intervienen en la adquisicin de conceptos cientficos
para conocer la realidad objetiva.
4.3.1. ORIGEN DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
ENSEANZA DE CIENCIA Y AMBIENTE.

DE

LA

La concepcin alternativa de la enseanza de ciencia y ambiente surge de

la explicacin de los procesos cognitivos para la comprensin de la
ciencia;, las cuales conforman tres grupos de origen: sensorial, social y
analgico.
a) Alternativas de Origen Sensorial: Concepciones Espontneas.
Las concepciones espontneas se forman a travs de la percepcin, como
consecuencia de las percepciones y experiencias de la vida en la realidad
objetiva. Se fundamenta en la realizacin de un razonamiento causal
simple, percibiendo las causas y los efectos de cualquier hecho o
fenmeno natural, en forma general, pero no los fenmenos intermedios
para explicar los cambios existentes.
En la concepcin sensorial el alumno se fija ms en el estado final de una
transformacin que en el estado inicial en todos los proceso que se realiza,
lo cual le dificulta, la comprensin de todos los conceptos que impliquen
una estabilidad no observable o el mantenimiento de estados dinmicos en
equilibrio de los objetos o fenmenos de la realidad natural educativa.
Como ejemplo de lo sensorial, los alumnos de primaria creen que las
sustancias desaparecen al disolverse, y les ser imposible entender que
este razonamiento causa las diversas alteraciones, que se producen en los

68

diferentes ecosistemas as como en la regulacin homoesttica en el ser

vivo en la realidad natural.
El alumno de educacin primaria en su proceso educativo, tiende a no
distinguir entre las causas y los efectos; lo cual, induce a buscar las causas
anteriormente conocidas para explicar nuevos hechos o fenmenos
naturales que producen en la realidad objetiva.
En la educacin primaria el nio se conoce mejor asimismo, por lo que
acostumbra a realizar las explicaciones antropocntricas de los
fenmenos, relacionando con ellos mismos, por ejemplo dicen: las plantas
respiran por lo tanto necesitan de los pulmones como las personas, la
savia de las plantas es como la sangre de los animales, etc.
En la alternativa de origen sensorial se aprecia con claridad las
concepciones espontneas del nio en el rea de ciencia y ambiente,
porque la explicacin de los hechos y fenmenos que se producen en la
realidad natural, lo explica relacionando con sus conocimientos o
experiencias previas relacionados con su naturaleza corporal o personal
como ser social.

b). Alternativa de Origen Social: Concepciones Inducidas

La concepcin de origen social en la enseanza aprendizaje de ciencia
y ambiente es generada por la influencia sociocultural que recibe el
educando en el contexto donde vive.
La influencia sociocultural no se limita a la familia y a la institucin
educativa (escuela), sino que se extiende a los medios de comunicacin
como la televisin, prensa escrita, Internet, sistema de cables y otros.
La principal fuente de formacin de las ideas alternativas sobre la ciencia y
ambiente es de origen social y es trasmitida a travs del lenguaje cotidiano
y popular que interfiere con el lenguaje cientfico en el proceso de
aprendizaje.
Esta interferencia del lenguaje podemos apreciar cuando se utiliza en la
publicidad los conceptos de acidez energtica, pureza, dureza, etc. con un
sentido distinto al concepto cientfico de cada uno de ellos. Por ejemplo en
vez de decir isotmico aparece en la publicidad la fortaleza fsica y el
bienestar del hombre, lo cual distorsiona el verdadero significado.
Los trminos cientficos de adaptacin, energa, excrecin, sustancias
puras, trabajo, suelo, ecologa, etc. tiene un significado muy diferente en el
lenguaje cotidiano y popular.

69

En la realidad sociocultural, la idea de trabajo segn el lenguaje popular se

asocia a un esfuerzo fsico o intelectual, pero en fsica se utiliza para
denominar los procesos en los que se produce el desplazamiento de un
cuerpo u objeto. De la misma manera la idea de sustancia sin aditivos.
En el lenguaje cotidiano se usa como sinnimos los conceptos de nutricin
y alimentacin; la fuerza centrfuga como si se tratara de una fuerza real; el
ciclo ecolgico como determinacin de una cadena de acontecimientos; el
calor como energa en trnsito, etc.
Existen los esquemas que aparecen en los libros que inducen a errores,
tales como la fotosntesis representada por una hoja con gases entrando y
saliendo; la circulacin de la sangre en una figura con la mitad del cuerpo
rojo y la otra mitad azul; la clula en forma bidimensional que no permite a
ningn alumno que se imagine la forma de una clula y sus organelas con
volumen.
En la formacin de las ideas previas, las creencias y prcticas del entorno
inmediato del alumno, intervienen la familia, amigos, vecinos, etc. Se
aprecia con frecuencia la confusin en los asuntos de salud y nutricin,
cuando inducen a ingerir un exceso de protenas para sentirse sano y
evitar las grasas sin tomar en cuenta el valor nutritivo, etc.
En el rea de ciencia y ambiente es fundamental distinguir entre los
conceptos espontneos, de significado impreciso, formado a partir de la
experiencia personal del educando sin ninguna educacin sistemtica y los
conceptos cientficos, que tiene un significado preciso para explicar la
realidad natural.
La alternativa de origen social y sus representaciones acerca de los
conceptos cientficos, son importantes para esclarecer la procedencia de
algunas ideas cientficas que el educando va ha aprender en el rea de
ciencia y ambiente en educacin primaria.
c) Alternativa de Origen Analgico: Concepciones Analgicas
Existen reas de conocimiento o dominios de la ciencia en los que se
aprende siguiendo un modelo existente. La psicologa cognitiva seala que
es imposible aprender los conocimientos cientficos sino se activa algn
esquema ya existente. Para comprender un nuevo hecho, fenmeno o
situacin existente, se activa por analoga una concepcin til
correspondiente a otro dominio del conocimiento (este conocimiento es tan
til como el otro que se conoce) Estas analogas bien las crea el propio
alumno o son sugeridas por el docente en el proceso educativo para el
aprendizaje de significacin cientfica.
El razonamiento analgico es el responsable de la creacin y del uso de
los modelos como instrumentos que facilitan la comprensin, explicacin,
comprobacin, demostracin y experimentacin de hechos o fenmenos
en la realidad natural donde vive el educando.

70

4.3.2.
LAS
CARACTERSTICAS
ALTERNATIVAS

DE

LAS

CONCEPCIONES

En la enseanza de ciencia y ambiente, las concepciones alternativas

antes de las caractersticas, tienen las siguientes apreciaciones didcticas:
a)

Una determinada idea no siempre es el reflejo de una concepcin del

mundo.

b)

El nmero de concepciones previas de las que depende el aprendizaje

de un concepto o una teora, no es ilimitado, sino que se distribuye
entre las tres concepciones: sensorial, social y analgico.

c)

Los educandos no slo tienen las ideas alternativas sobre los

conceptos, sino en la interpretacin de cualquier tipo de fenmeno
tambin utilizan sus concepciones previas.

En el proceso educativo de las ciencias para desarrollar las concepciones

alternativas, el docente debe disear las actividades de aprendizaje de
significacin cientfica, con el apoyo de la didctica de las ciencias para
cambiar las ideas preconcebidas y arraigadas durante mucho tiempo, por
las ideas de la cultura cientfica.
Despus de la apreciacin didctica de las concepciones alternativas, son
fundamentales tomar en cuenta las siguientes caractersticas:
1. Individualidad
a) El educando elabora las construcciones personales
conocimientos al interiorizar las experiencias que vive.

de

los

b) Las construcciones personales de los conocimientos son compartidas,

porque se ha detectado concepciones similares en los alumnos de
diferentes edades y lugares.
2. La Coherencia Interna
a) Las estructuras mentales con coherencia interna, estn inmersas en la
actitud conceptual. Cuando los estudiantes realizan su propia
interpretacin de los hechos, sus ideas son coherentes con su forma de
ver la realidad objetiva.
b) Cuando las concepciones alternativas sostienen cierta coherencia
interna, unos ms que otros, indica que los educandos no necesitan la
coherencia que se aprecia en el discurso cientfico.
c) Los datos o informaciones que disponen los educandos sirven para que
formen un sistema lgico y coherente, en el que se unen en forma
jerrquica las ideas distintas acerca de un mismo tema. El cambio
conceptual se inicia por conexin de nuevas ideas o por incompatibilidad
entre estas y los que integran la estructura previa. Para un cambio

71

conceptual cientfico se requiere una modificacin total de la estructura

organizada del conocimiento cientfico.
3. El Predominio de la Percepcin
a) Las ideas son dominadas por la percepcin cuando lo que se ve es lo
que se cree. Todo lo que no puede verse no existe, las transformaciones
slo se producen si los cambios son observables y comprobables.
b) Los alumnos de educacin primaria generalmente realizan sus
interpretaciones en las percepciones y las propiedades de los objetos o
materiales. Cuando van avanzando en grado y nivel de estudios van
incorporando las ideas abstractas, de lo ms simple al ms complejo.
4. Relacin con la Ciencia
a)
b)

Las concepciones alternativas guardan cierto paralelismo con las

concepciones cientficas en el proceso histrico.
Cuando las ideas son incorrectas cientficamente actan como
inhibidores del aprendizaje; si son incompletas no permiten la
integracin del nuevo conocimiento, porque los educandos
comprenden las nuevas situaciones cientficas a partir de algo que
conocen y reconocen.

5. La Persistencia
Las concepciones alternativas son persistentes para promover el cambio
conceptual y las principales razones son:
a) Se convierten en verdades indiscutibles despus de que se cree en
ellos durante aos.
b) Los educandos se sientes seguros con ellos porque les facilita la toma
de decisiones.
c) Sustentan sus explicaciones en el sentido comn.
d) Se apoyan frecuentemente en la observacin.
e) Algunas estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos contribuyen a
la perseverancia de los marcos conceptuales.
f) Es el resultado de la influencia directa o indirecta de la sociedad.
g) En muchos casos son generados por las concepciones personales del
educando.
6. Las Inconsistencias y Dependencia del Contexto
a)
b)

El empleo de trminos imprecisos que expresan las nociones

indiferenciables en la mente del educando, podra explicar la
inconsistencia de un pensamiento cientfico.
Las ideas cientficas se relacionan con un contexto determinado,
porque a los estudiantes les cuesta generalizar o en otros casos
pueden ser interpretados como diferentes.

72

c)

d)

Cuando la inconsistencia es evidente, no es percibida como un

problema. En el pensamiento cientfico la consistencia es importante,
mientras que en el pensamiento cotidiano las ideas utilizadas se
ajustan a las situaciones del contexto.
La determinacin de la consistencia o inconsistencia de las ideas de los
educandos es importante para la labor docente en educacin primaria,
cuando son consistentes se puede adjudicar a cada alumno
didcticamente una categora conceptual, que garantice sus
explicaciones cientficas en el contexto.

7. La Continuidad Espacio - Temporal

a) En determinadas etapas del desarrollo del educando es difcil entender
porque existe cercana o continuidad en el espacio y en el tiempo, entre
la causa y el efecto.
b) El predominio espacio temporal est relacionada con el predominio de
la percepcin en la formacin de las concepciones alternativas acerca
del conocimiento cientfico.
c) Los nios ala observar la existencia de un efecto consideran que su
causa es lo que se puede percibir, considerando que lo que se ve es lo
que existe en la realidad natural.
d) La causa que produce un efecto es anterior en el tiempo y contina en el
espacio.

8. La Finalidad Temporal de los Sucesos

a) Es una de las caractersticas opuestas a la reversibilidad y a la divisin
global u holstica de los fenmenos.
b) En la infancia generalmente se sigue el razonamiento lineal e
irreversible, sin retorno en base a un razonamiento lgico en cadena y
lineal.
c) Para introducir el cambio conceptual cientfico se requiere de una
explicacin didctica de parte del docente en la sesin o actividad de
aprendizaje.
4.3.3. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN EL AULA
Para el docente que conoce las concepciones alternativas, su labor se
inicia con el diseo de las estrategias de intervencin en el proceso de
aprendizaje de las concepciones cientficas en educacin primaria,
desarrollando las existentes o cambiando por otras cientficamente
aceptadas.
El hecho de que el nio posea las concepciones alternativas sobre lo que
se desea ensear o generar su aprendizaje en el aula, ocasiona un
esfuerzo didctico a los docentes; para no ignorarlos o evitarlos sino
desarrollarlas en el proceso de aprendizaje de significacin cientfica.

73

En el proceso de las sesiones de aprendizaje de ciencia y ambiente, es

importante apoyarse con las prcticas de laboratorio, diapositivas y el uso
de multimedia.
El docente debe conocer las concepciones alternativas que vienen a su
saberes previos, porque ellos le permiten precisar los objetos, fenmenos y
preparar las sesiones de aprendizaje para desarrollar las competencia o
capacidades, realizando los ajustes didcticos necesarios, para que sean
utilizados como elementos de trabajo en el aula de educacin primaria.
Conociendo las concepciones alternativas (saberes previos) de los
alumnos en el aula, se pueden utilizar didcticamente de 3 maneras
distintas:
1. Trabajar con ellos, porque las ideas previas de los nios se deben
conocer para desarrollarlas, oponerlas o reorganizarlas en el proceso de
enseanza aprendizaje de significacin cientfica.
2. Desarrollar las acciones en contra de las ideas previas; por lo cual,
resulta necesario eliminarlas o extirparlas.
3. Superada las dos anteriores se debe actuar a travs de ellas (ideas
previas) para interferirlas, porque las concepciones cientficas se
aprenden con (aprender a aprender) y en contra (aprender a
desaprender) de nuestras propias representaciones de carcter
cientfico.
El aprendizaje de significacin cientfica de los nios en el rea de ciencia
y ambiente, se realiza mediante la transformacin de la cultura cientfica
que se va realizando poco a poco de lo fcil a lo complejo, a medida que el
nio conoce y experimenta las situaciones diferentes a travs del
aprendizaje de significacin cientfica.
BIBLIOGRAFA:
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DE ZUBIRIA SAMPER, Julin:
Edi
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1988Didctica

de

la

Educacin

Edit. Trillas Mxico

1995 Modelos Pedaggicos Conceptual
Fundacin Alberto Merani

MINISTERIO DE EDUCACIN 2006 Diseo Cunicular Nacional

educacin bsica regular

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ROEDERS, Pal. 1997Aprendiendo Juntos: Un Diseo de Aprendizaje

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