Mtodos cuantitativos versus mtodos cualitativos: Un

falso dilema1
Nlida F. Landreani
Introduccin
En el actual contexto de crisis del paradigma dominante de las Ciencias Sociales, han tomado
particular impulso las metodologas cualitativas. El exacerbado empeo del positivismo en
reducir la realidad social a travs de un sistema de procedimientos de carcter cuantitativo
produjo una crisis en el campo de la investigacin social. Esta se manifiesta fundamentalmente
en la debilidad de los criterios de validez y confiabilidad positivistas que imponen al
conocimiento cientfico frente a la complejidad y dinamismo de los fenmenos sociales 2.
El uso y abuso de las metodologas denominadas cuantitativas habra dado lugar a la
formulacin de un posible paradigma alternativo: la metodologa cualitativa que hace hincapi
en la bsqueda de nuevos caminos que permitan un conocimiento ms acabado" de los
fenmenos sociales, planteando algunas cuestiones bsicas como la definicin de la unidad de
anlisis, la utilizacin de tcnicas no convencionales para la recoleccin de datos, la
participacin de los sujetos involucrados en la situacin en estudio, nuevos criterios de
verificacin, etc. Esta manera de entender la crisis metodolgica en las ciencias sociales ha
generado una suerte de dicotoma entre el sistema de procedimientos de corte cuantitativo y el
conjunto de tcnicas cualitativas como si representaran, per se, posiciones epistemolgicas
opuestas, dando lugar, como veremos, a una confusin respecto de los criterios metodolgicos
"correctos" de los procesos de investigacin.
Este trabajo parte de lo siguiente hiptesis: Creemos que se trata de un falso dilema. Plantear
la dicotoma mtodo cuantitativo versus mtodo cualitativo resulta una falacia que encubre la
real dimensin ideolgica de la crisis del paradigma dominante reducindola al campo de los
procedimientos y confundiendo tcnicas con mtodos, negando su funcin mediadora entre los
supuestos tericos y estas ltimas. De este modo, se desconoce que la produccin cientfica es
un complejo proceso de construccin del objeto, cuyos supuestos generales confieren un
sentido particular a los procedimientos que se utilizan en el campo de la investigacin.
Es nuestro objetivo desarrollar esta hiptesis en este Documento de Trabajo, tratando de
aportar a la construccin de un paradigma alternativo, que incluya sin duda el aspecto
metodolgico de la Investigacin Social pero partiendo de la conviccin que no debe reducirse
a l. Creemos que la relacin teora-mtodo-tcnica incluye un debate epistemolgico y terico
que sin duda no agotaremos pero que no queremos eludir.
Nuestra principal preocupacin es que en la Investigacin Social hay una tendencia a entender
la disputa entre mtodos cuantitativos y cualitativos como la confrontacin de dos enfoques de
la realidad, desestimando la funcin mediadora del mtodo entre teora y procedimientos y
confundiendo mtodos con tcnicas. Una primera aproximacin al tema es la de observar que
no existe un concepto unvoco de mtodo sino que es entendido de diferentes maneras 3
conforme al sistema conceptual que le confiere sentido. De la misma manera, encontramos
1 Se reproduce este artculo publicado en Ciencia, Docencia y Tecnologa, n 1, ao I, marzo 1990, porque fue
un importante aporte para la constitucin del campo cientfico-tecnolgico en la UNER, y en carcter de homenaje
a su autora, prestigiosa docente y cientfica social de nuestra Universidad lamentablemente fallecida durante 2002,
quien con rigor cientfico y persistencia en el compromiso con los valores que sostuvo, breg por jerarquizar la
investigacin en Ciencias Sociales como prctica transformadora de lo social.

Nos referimos a los estrictos controles que la investigacin tradicional ha impuesto para la presentacin de datos confiables
a los fines de la veracidad de la informacin registrada. En definitiva, como lo veremos ms adelante, estos criterios dan
cuenta de un concepto de verdad.

Algunos lo asocian a procedimientos especficos (Galtung, Kerlinger, Pardinas, Goode, etc.). Otros en cambio, lo definen
como forma de abordaje especfico segn el objeto de estudio. Este punto es analizado en la ltima parte de este Documento.

diferentes enfoques respecto de la relacin mtodo-tcnica, no siendo casual que algunos no

establezcan diferenciacin alguna entre ambas.
En esta confusin es que han proliferado las tcnicas cualitativas, en un virtual reemplazo de
las tcnicas cuantitativas y hasta renegando de estas ltimas.
El desarrollo indiscriminado de las metodologas participativas no ha hecho sino agravar esta
polmica. Coincidimos con Mara Teresa Sirvent cuando rescata las experiencias en la
investigacin social latinoamericana que aparecen como esfuerzos importantes no slo en el
desarrollo de una Ciencia Social crtica sino en su vinculacin con movimientos sociales de
relevancia en la transformacin de la realidad regional. Sin embargo, una apreciacin ligera
acerca del uso de la Investigacin Participativa ha llevado a un descuido metodolgico que
redunda en una falta de rigor cientfico de las mismas y justifica en parte ser caracterizadas
como prcticas panfletarias, desacreditadas por su proyeccin poltica.
Por ltimo, se trata de demostrar que no son las tcnicas las que determinan el carcter de la
investigacin sino que, por el contrario, son stas las que estn determinadas por el marco
terico y metodolgico que les confiere el sentido y la direccionalidad. sta es la razn por la
que las mismas tcnicas cualitativas pueden ser empleadas desde un enfoque tradicional.
I. El paradigma dominante en las Ciencias Sociales
Para clarificar nuestro punto de partida, esto es, la falacia del dilema metodolgico, creemos
imprescindible introducirnos en el significado mismo del trmino paradigma.
Entendemos por paradigma, un sistema terico cientfico dominante, determinado por las
condiciones socioeconmicas, que orienta la produccin cientfica segn cnones e inhibe todo
esfuerzo que no se incluya en la racionalidad vigente. Todo paradigma establece un marco de
legitimidad fuera del cual el conocimiento no es considerado cientfico. La ciencia es sujeto de
demandas sociales en tanto es promovida por una necesidad de desarrollo de las fuerzas
productivas. En este sentido es que debe entenderse la nocin dominante de ciencia en la
actualidad, como producto del desarrollo social capitalista.
La ciencia adquiri, con la evolucin capitalista, un rango particular de aproximacin a la
verdad, cuya impronta le fue dada por el modelo de las Ciencias Naturales. Al decir de Kuhn, la
ciencia toma un sesgo de normalidad que demarc muy fuertemente el carcter cientfico de
los conocimientos. Y esta impronta no slo penetra en los procedimientos del quehacer
cientfico sino que invade el campo mismo de la definicin de los objetos de estudio, inhibiendo
la observacin de fenmenos que no se encuadran dentro de la ptica racional del paradigma 4.
Este modelo de ciencia convertida en paradigma cientfico penetra tambin el campo de las
Ciencias Sociales, otorgndole un sello que habra de marcarlas hasta hoy. Los conceptos de
verdad y de objetividad son trasladados sin problema al tratamiento de los fenmenos sociales.
Se difunde tambin en el campo de las Ciencias de la Educacin y con mayor nfasis en la
investigacin educativa, que parece acomodarse eficazmente a los criterios de cientificidad 5.
Ahora bien, ni siquiera en las llamadas ciencias "duras" los paradigmas son universales. Los
paradigmas, como cualquier teora, tienden a perder vigencia. Cuando ya no pueden dar
respuestas a los interrogantes, cuando el sistema terico pierde legitimidad por su
inadecuacin con la realidad, entran en crisis. Si los paradigmas son resultado de la produccin
social, cmo se produce su reemplazo, su adecuacin al orden social?, se renuevan? Hay
dos respuestas posibles pero incompatibles entre s:
Desde el paradigma dominante, el desarrollo cientfico es acumulativo, progresivo, acompaa
naturalmente al progreso social, lo sostiene y es motor de su evolucin. El progreso cientfico
es entendido entonces como el nico desarrollo posible de la ciencia, incentivado por la
bsqueda de respuestas o lo desconocido. Lo no conocido desde esta postura genera la
4

Kuhn. Thomas: "La estructura de las revoluciones cientficas F.C.E. 1985.

Los manuales tradicionales de investigacin educativa no difieren mayormente entre s al respecto: John Rest, Van Dolen,
John Hayman, etc.

inquietud, la curiosidad por el conocimiento. La bsqueda de la verdad depositada en la

realidad como objeto de conocimiento justifica que este paradigma no ponga en tela de juicio la
nocin misma de paradigma. Por el contrario, y en forma muy acentuada en las Ciencias
Sociales, el sistema cientfico es considerado como el conocimiento verdadero, al menos el
conocimiento ms aproximado a la verdad posible. Por lo tanto, su renovacin es constante y
acumulativa. Alrededor de esta cuestin giran dos aspectos importantes en la definicin de
ciencia: la unicidad de las ciencias en torno al mtodo, y la oposicin claro entre conocimiento
cientfico y conocimiento vulgar.
Desde otro enfoque, podemos considerar al desarrollo cientfico como producto histrico y
social. Esta manera de entender la ciencia es compatible con una concepcin de la sociedad
que no plantea la evolucin lineal sino un desarrollo dialctico cuya direccionalidad est
marcada por el ejercicio del poder y las luchas sociales. Nos parece importante incorporar aqu
la idea de ruptura epistemolgica para entender dialcticamente el proceso asimtrico de
acumulacin cientfica. Ruptura entendida como quiebre en el sentido de verdad adjudicado al
conocimiento vigente. El desarrollo cientfico es producto entonces del cuestionamiento crtico
a lo considerado por el mundo cientfico como verdadero. Es decir, lo conocido acta como un
obstculo para el desarrollo del conocimiento cientfico. No es posible pensar entonces en una
renovacin continua y progresiva sino en un develamiento de las contradicciones que la
relacin ciencia-objeto de conocimiento manifiesta, histricamente.
En los Ciencias Sociales esto adquiere una importancia relevante por su carcter
intrnsecamente ideolgico que es negado desde el paradigma dominante (aspecto sobre el
cual volveremos ms adelante). Lo cierto es que el desarrollo histrico de los acontecimientos
sociales va planteando interrogantes que el paradigma terico no puede responder. As es
como opera la crisis del paradigma.
Ahora bien, el mantenimiento de un orden social se apoya en un sistema de ideas que lo
legitima y lo justifica cientficamente. Cuando este marco de interpretacin entra en una abierta
contradiccin con la realidad misma, el paradigma debe reacomodarse (renovarse) paro no
perder su vigencia y legitimidad. Este reacomodamiento es en realidad una renovacin parcial.
No implica una modificacin sustancial del marco terico. Incorpora nuevas categoras de
anlisis que permiten al sistema explicativo dar nuevas respuestas a los nuevos interrogantes,
sin que se vea afectado el sistema de ideas generales que opera como supuestos implcitos.
Se mantiene as la funcin reproductora del paradigma dominante cuyo carcter ideolgico
desconoce al escudar su objetividad en el cuerpo riguroso de procedimientos que salvaguardan
una posible ptica subjetiva, valorativa. En los hechos, este ocultamiento no es sino una
manera disfrazada de adhesin al orden establecido.
Sera escapar a la verdad identificar al paradigma dominante de los Ciencias Sociales con el
positivismo, exclusivamente. Es interesante revisar cmo, desde el surgimiento de lo
Sociologa Positiva, el marco terico dominante se fue renovando conforme el sistema social
en su conjunto daba muestras de cambios y crisis sucesivos. No queremos con esto afirmar
que el desarrollo de las Ciencias Sociales acompaa mecnicamente a los cambios de la
sociedad. Pero la visin positivista, si se quiere ingenua, del orden social, una concepcin de
progreso indefinido y de un sistema orgnico y en permanente equilibrio, pronto entr en crisis.
Una sociedad convulsionada por movimientos sociales contestatarios, el surgimiento de un
nuevo orden social que abandonaba el campo de la retrica marxista para constituirse en un
modelo social divergente. La reparticin del mundo en las guerras mundiales y el
reacomodamiento de las potencias, y tambin, el asimtrico desarrollo capitalista de unos
pocos pases en detrimento de otros, fueron ms que datos reveladores de una realidad que no
poda ser interpretada a travs de esa visin, y que planteaba interrogantes no incluidos hasta
ahora en la perspectiva cientfica.
En nuestro siglo, el paradigma positivista se traslad al campo de la Investigacin Social
manteniendo su vigencia en la concepcin epistemolgica, haciendo especial hincapi en el
desarrollo de un sistema de procedimientos y tcnicas y abandonando, prcticamente, la
elaboracin terica. La produccin terica es retomada por el estructural-funcionalismo que en
3

poco tiempo ocupa el espacio del paradigma en crisis. Paradgicamente, desde sus
precursores (Parsons, Merton) hasta la actualidad, el estructural-funcionalismo no puso nfasis
en la investigacin social sino en la elaboracin de nuevas categoras. Conceptos como los de
funcin-disfuncin, movilidad social, desviacin, conflicto, anomia, estructura social en cambio,
permiten incorporar al anlisis social los fenmenos del desequilibrio, sin que ello implique un
abandono de la perspectiva del consenso y la cohesin. Lo interesante es que no cuestiona en
lo esencial el carcter universal del modelo de anlisis que contina siendo ahistrico; en
realidad se mantiene en vigencia el sistema de supuestos subyacentes. El positivismo se
reubica y el paradigma renovado sostiene su legitimidad. La disociacin entre Teora y Mtodo
cumple una funcin ideolgica, como veremos ms adelante, que contribuye al sostenimiento
del paradigma; la misma disociacin que antes comentbamos respecto de las nuevas teoras
de la educacin y la investigacin educativa, que mantuvo durante mucho tiempo ms los
criterios positivistas en vigencia6.
Tanto el positivismo como el estructural funcionalismo y sus diferentes variantes coinciden en
un enfoque no crtico, universalista, neutral. Se entiende ahora que la crisis del paradigma se
intente abordar desde la crisis metodolgica. La consideracin de la crisis de procedimientos
positivistas no pone en cuestin la teora del orden de la realidad social. Como vemos, "el
discurso cientfico que, como el positivista proclama el valor universal de sus mtodos, en vez
de manifestar las hiptesis y valoraciones previos en las que se apoya, es un discurso en
funcin ideolgica". Es decir, oculta las condiciones de produccin de su marco explicativo,
presentndolos como absolutos7.
II. Realidad, sujeto y conocimiento cientfico
Plantear la crisis del paradigma dominante de las Ciencias Sociales como una crisis
metodolgica elude el debate respecto de la concepcin de la realidad, del sujeto y del
conocimiento que tiene implcito todo encuadre metodolgico. En lo que sigue trataremos de
presentar un perfil de los dos enfoques, tratando de explicitar los presupuestos generales
respecto de estas categoras y correlativamente cules son los presupuestos epistemolgicos
del conocimiento cientfico para cada uno de ellos. Este recorrido nos permitir luego definir la
relacin teora, mtodo y tcnica en la antinomia planteada entre los mtodos cuantitativos y
los cualitativos.
II.1. La nocin de realidad
II.1.1 Las teoras del orden
Las teoras de la cohesin parten del supuesto de que el orden social obedece a un orden
natural de equilibrio y consenso. Los elementos que componen la estructura social son
funcionales al sistema global, y su dinmica obedece orgnicamente a la totalidad. La realidad
social es explicada a partir del sistema normativo, sistema de carcter supraindividual que
antepone los intereses generales a los de cualquier sector, grupo o individuo. La funcin
trascendente del sistema normativo es garantizar el grado de cohesin necesario para la
convivencia social.
6

La escuela nueva impregn parte de las Ciencias de la Educacin aunque no modific las prcticas cotidianas, pas a
formar parte del ideario docente: los intereses del nio, escuela-trabajo, la evaluacin cuantitativa, modific gran parte del
dogma normalista. Sin embargo, en la investigacin educativa el paradigma metodolgico continu apoyndose en criterios
positivistas. En EE.UU. el surgimiento del interaccionismo permiti abrir nuevos campos de investigacin (estudios del aula) sin
que trascendiera mayormente en Amrica Latina, que sigui estudiando el fenmeno educativo desde una perspectiva
eficientista y economicista y apoyndose en criterios metodolgicos cuantitativistas. Esta vertiente latinoamericana signific
una recodificacin del funcionalismo en una concepcin desarrollista que en la educacin tomara, en la dcada de los
sesenta, un importante auge: la teora de los recursos humanos. En la investigacin esto no signific un cambio en los criterios
metodolgicos sino una tendencia dominante al anlisis de la eficiencia interna del sistema educativo en el marco de un
proyecto de desarrollo capitalista.

Vern, Eliseo: "Conducta, estructura y comunicacin". Editorial Jorge Alvarez, 1 ed., Buenos Aires, 1969.

Este enfoque incorpora la idea de conflicto, interpretndolo como un rasgo de desequilibrio del
sistema. La idea de estructura compuesta de partes orgnicas tambin es vista desde el
cambio permanente, el cambio como un proceso natural de desarrollo cuyo dinamismo
depende de los valores que orientan las conductas sociales. El cambio acelerado de los
tiempos modernos facilita el surgimiento de conductas no deseables (ya sea por retrgradas,
ya sea por trasgresin manifiesta o encubierta). Sin embargo, las distintas dimensiones del
mundo sociocultural producen un fenmeno de readaptacin de los componentes
disfuncionales al sistema guiados por el orden que naturalmente tiende o un estado de armona
y cohesin.
El proceso de socializacin debe ser uno de los tpicos ms estudiados por este enfoque, ya
que da cuenta del proceso de adaptacin de los sujetos al mundo sociocultural. La
socializacin y el control social son los mecanismos principales por los cuales los sujetos
internalizan el sistema valorativo, hacen suyas las normas, las costumbres, las formas de
querer, de pensar y de conducirse. Las incorporan a su personalidad social mediante la
aceptacin de modelos de conducta orientados normativamente. Los que no logran
identificarse con los modelos de accin no alcanzan un nivel aceptable de acomodacin, razn
por la que su conducta resulta a los efectos del conjunto social desadaptada, desviada,
marginal o enferma. La marginalidad (social, econmica, poltica y cultural) ha sido una
problemtica estudiada en Amrica Latina para explicar el atraso y la pobreza. El estructuralfuncionalismo ha brindado un importante encuadre terico que permiti reinterpretar la realidad
fundando la Sociologa del Desarrollo. Con nuevas formas interpretativas, ms adecuadas a la
etapa de transnacionalizacin de la economa capitalista, surge la teora de la modernizacin 8.
En sntesis, este enfoque presenta un modelo de anlisis ahistrico, universalista, sistmico,
evolucionista pero fundamentalmente presenta a la realidad social como una meta, entidad
cuya variable de ajuste son las normas sociales que parecen como anteriores a los sujetos
mismos, que las internalizan y asumen como propias. No est de ms sealar la influencia que
este enfoque ejerce sobre el anlisis del fenmeno educativo y la funcin que le adjudican.
II.1.2. Las teoras crticas
Este otro enfoque parte, en cambio, de una interpretacin histrico-estructural. Las
teoras crticas consideran como presupuesto el carcter injusto de la estructura social actual y
entienden el mundo social como un proceso dialctico motorizado por los conflictos. El
materialismo histrico clsico, el reproductivismo, la Escuela de Frankfurt, la Escuela de
Budapest han dado aportes valiosos a esta concepcin.
El sistema social es algo ms que el conjunto de interacciones. El mundo de lo social es una
dimensin de la triloga formada con la naturaleza y el hombre, que es entendida como una
unidad dialctica histrica (totalidad concreta). La organizacin social es producto de la
estructura material y el sistema de ideas; aun cuando posee autonoma relativa respecto del
mundo de la produccin, est condicionada fuertemente por l pues las ideas operan como
colchn de las diferencias sociales, aunque no se reduce exclusivamente a ello. Sera
simplificar demasiado decir que el sentido comn es producto de la infraestructura econmica.
En todo caso, es importante sealar que, desde este enfoque, se hace hincapi en la funcin
reproductora de la ideologa y la complejidad de los mecanismos de alienacin social. Aunque
algunos hayan cado en un anlisis reduccionista de la ideologa, lo cierto es que esta
concepcin tambin da cuenta de las prcticas sociales transformadoras, incorporando la
intervencin humana como factor fundamental de cambio. El carcter mismo de lo social se
demuestra en la actividad objetiva de los hombres a travs de la produccin y reproduccin de
sus condiciones de existencia.
8

En esta concepcin que da preeminencia al sistema valorativo como determinante de la accin social, no cabe duda el papel
relevante que cumple la educacin. Parsons mismo se encarga de estudiar en particular el sistema educativo como agente de
socializacin que acta como mecanismo de igualacin social. En los teoras de los Recursos Humanos se deposita en la
educacin la expectativa social de lograr en los pases subdesarrollados la formacin de sujetos compenetrados en la
racionalidad y los valores eficientistas capitalistas que haran posible el "despegue".

A riesgo de esquematizar demasiado la relacin entre la concepcin de realidad social y la

nocin de sujeto implcita en ella, queremos s sealar la importancia de esto en la temtica
que nos ocupa. Lo decimos porque la versin que tengamos de sujeto en tanto ser social nos
implicar en determinada concepcin del proceso de conocimiento, de la relacin entre sujeto y
objeto de conocimiento, de las prcticas cientficas y en consecuencia de las estrategias
metodolgicas consideradas legales para el conocimiento cientfico.
II.2. El hombre: sujeto o actor?
Desde la teora de la socializacin a la del sistema de interaccin social, en general el
paradigma dominante tiene una nocin de sujeto como ser pasivo y receptivo. El orden social
requiere de un ser adaptado, funcional, de un sujeto capaz de integrarse a las normas de
convivencia social. Un individuo cuyas condiciones personales le permitan acceder al lugar que
le corresponde por su esfuerzo y capacidad. Es, al mismo tiempo, un individuo que puede
desarrollar la habilidad de observar, sistematizar, clasificar y explicar causalmente los
fenmenos y descubrir en ellos la verdad.
Por el contrario, desde un enfoque dialctico nos encontramos con un sujeto actor que
protagoniza a travs de su prctica social la historia de la humanidad. La prctica
transformadora le permite al actor la posibilidad de la construccin del conocimiento cientfico.
Sin embargo reconoce que histricamente estas prcticas estn determinadas por relaciones
sociales injustas en las que una minora se apropia de la riqueza social, el saber y el poder.
Esta forma de distribucin social requiere para su sostenimiento de la reproduccin de estas
relaciones a travs de mecanismos de alienacin que opacan y obturan las prcticas
transformadoras por un lado, y obtienen consenso mediante mecanismos hegemnicos por
otro.
Desde el punto de vista del sujeto de la educacin, el positivismo lo dej bien claro desde
Durkheim en adelante9. Con el funcionalismo habra de incorporarse el factor individual del
esfuerzo personal para justificar las diferencias sociales. En todo caso, la identificacin de los
educandos con las motivaciones del logro tambin da cuenta de un proceso de internalizacin
de los valores racionales de los adultos, es decir, de un proceso adaptativo quizs ms
competitivo e individualista, pero igualmente pasivo en cuanto a las posibilidades de incidir en
la estructura social, ni siquiera en la estructura escolar que aparece como un sistema universal.
La posibilidad real de que un sujeto del funcionalismo pueda acceder a un status ms elevado
que el que le corresponde por su nivel socio-econmico est contemplada dentro de un
descarnado sistema de ascenso individual, en el cual la educacin cumple un rol determinante.
El no cumplimiento de las funciones bsicas de la educacin (socializacin y formacin de
recursos humanos) son explicadas por las variables de eficacia interna y externa del
subsistema, y de ninguna manera cuestiona la concepcin misma de la educacin ni la
estructura social global de la cual emana. En todo caso, las variables intervinientes sern
analizadas funcionalmente.
II.2.1 El sujeto como objeto de conocimiento
De esta gruesa definicin de sujeto en cada enfoque es interesante ver cmo juega la
determinacin del objeto de estudio en las Ciencias Sociales, ya que resulta ser el hombre
mismo. Cmo es visto el hombre por el hombre?
El paradigma dominante ha disociado al sujeto del objeto de conocimiento e identificado al
cientfico social como aquel especialista que toma distancia respecto del objeto de estudio,
mediatizado por un conjunto de procedimientos que otorgan validez y confiabilidad al conjunto
de datos. Estas tcnicas permiten mantener su neutralidad, su no involucramiento personal y la
a-valoracin respecto del objeto que estudia. Estas precauciones son indispensables en las
Ciencias Sociales ya que se trata del estudio de fenmenos humanos, ms proclives a crear un
9

Durkheim no dud en definir o la educacin como un proceso de socializacin y entender a las nuevas generaciones como
recipientes vacos prestos a llenarse.

estado de aceptacin o rechazo por parte del cientfico.

Este enfoque oculta una realidad: el objeto de estudio es de su misma naturaleza y su propia
ptica objetiva est teida o impregnada de esa particular manera de entender el objeto de
estudio como diferente de s. Esta condicin del conocimiento cientfico sin duda est ligada a
dos aspectos importantes del paradigma dominante:
Por un lado, el modelo cientfico impuesto por las Ciencias Naturales, que define a la
realidad social con las caractersticas propias de los fenmenos naturales, desconociendo el
carcter histrico de estos fenmenos. Impone al cientfico social las condiciones propias de la
actividad cientfica de esas ciencias.
Y por otro, el carcter coercitivo de la socializacin cientfica a que el hombre de ciencia se
ve sujeto en su proceso de formacin acadmica. Por este proceso, se hace a sus ojos
naturalmente universales la nocin misma de ciencia, de verdad objetiva, externa al que la
descubre. El sistema educativo forma a los sujetos, socializndolos y desconociendo la
gnesis, evolucin y motivacin de los marcos conceptuales adoptados. Recordamos aquel
artculo de Telma Barreiro que nos sealaba los mecanismos ocultos de alienacin del sistema
educativo y su vigencia10. En definitiva, este proceso de naturalizacin de la produccin
cientfica hace posible, como dice Scarf, la imparcialidad cientfica 11. La hace posible en tanto
oculta el carcter ideolgico de esa produccin. En realidad, ms que describir la realidad,
dibuja un mapa de lo real, percibe una realidad y no lo real. No hace falta entrar en
detalles de cmo este carcter se expresa en la investigacin educativa; la misma concepcin
de alumno es tomada desde el paradigma como objeto de estudio.
Cmo se entiende al sujeto como objeto de conocimiento desde las teoras crticas? Podemos
decir al respecto que el principal desencuentro entre el paradigma dominante y estas teoras
reside precisamente en la definicin del objeto de estudio y el reconocimiento de que la
naturaleza misma de los fenmenos sociales difiere de la del mundo fsico-natural. No
entraremos en detalles sobre el tema. Lo apuntamos s como elemento principal del anlisis
porque nos ubica en una nueva perspectiva: el sujeto y el objeto de estudio pertenecen a una
misma realidad. Por lo tanto no es posible disociarlos. Podr ocultarse bajo una fachada de
neutralidad valorativa; podr recurrir a un cuerpo de procedimientos para no hacerlo explcito,
pero ello no impide que, cualquiera sean las precauciones, sus supuestos bsicos subyacentes
operen en su prctica cientfica12.
La intervencin del factor humano en los procesos sociales en general y el proceso educativo
en nuestro caso, permite analizar al sujeto en el contexto especfico en el que acta. Si la
realidad es dialctica, cambiante, contradictoria, no resiste la incorporacin de la categora
INDIVIDUO que est connotada por un grado de determinacin muy alta. Es consistente en
cambio con la concepcin del actor social, que puede intervenir en los procesos.
Aqu es donde se plantea con toda claridad el carcter transformador de esta teora pues
incluye en su marco global de anlisis la accin modificadora de los sujetos. Esto no debe
entenderse como un planteo voluntarista por el cual todos los sujetos intervienen libremente en
la transformacin de la realidad. Esto significara desconocer los mecanismos ideolgicos que
la sociedad organiza para la produccin del consenso necesario para la reproduccin del orden
social y su estructura de poder. Se trata del interjuego dialctico entre reproduccin y
transformacin en el cual la correlacin de fuerzas depende de la situacin histrica
especfica13.
El desarrollo del enfoque dialctico hoy en da nos permite ver que, a pesar del rasgo
10

Barreiro, Telmo Nuddler de: "La educacin y los mecanismos ocultos de la alienacin . En: Revista de Ciencias de la
Educacin, Rosario, 1975.

11

Scarfo, Daniel: "El carcter coercitivo de lo socializacin cientfica". En: Revista Fahrenheit 450, ao 1, N0 1, UBA, 1986.

12

Gouldnier, A.: La crisis de la sociologa occidental. Amorrortu, Buenos Aires, 1973.

coercitivo del paradigma dominante, hay elementos de la realidad social que no se originan en
l. No podra explicarse, si no, su grado de desarrollo, ni la funcin social que cumplen las
prcticas cientficas alternativas que permiten una relectura de las prcticas sociales colectivas
transformadoras, que persisten en manifestar la contradiccin con un enfoque esttico y ahistrico del paradigma.
Otro elemento importante que destacan las teoras crticas es la vinculacin de teora y
prctica en la construccin del conocimiento cientfico, aspecto determinante en la nocin de
sujeto. El sujeto y el objeto se constituyen en una prctica, interjuego entre lo social y lo
individual. El rasgo caracterstico en este caso es el sentido interno construido por el sujeto, un
sentido cuyo significante est impuesto socialmente pero cuya imposicin no es determinante,
como decamos antes. No puede ser entendido este sujeto como ser pasivo, ni como
descubridor, ni como espectador. El objeto de estudio se construye en la prctica cientfica en
la cual sujeto y objeto interactan en un proceso de construccin y objetivacin. Esa
objetivacin puede ser lograda mediante la explicitacin de los supuestos previos, la actitud
crtica, la re-construccin de las prcticas y el develamiento de las condiciones en las que se
expresa y su re-significacin.
II.2.2 El sujeto como sujeto epistmico
Si partimos de una nocin de realidad recortada por una concepcin emprica, nos
encontramos con la nocin de sujeto que puede abstraerse de las condiciones subjetivas del
acto de conocer. Nos lleva a entender al cientfico no como creador, como decamos antes, o
como constructor de conocimiento (y de la misma realidad en la medida en que es un actor
simultneamente) sino como un receptor que debe desarrollar su capacidad de observacin de
las manifestaciones del objeto. Su capacidad de abstraccin le permitir en todo caso la
elaboracin de hiptesis que deber verificar con los hechos 14.
Ahora, si siguiendo a Schuster admitimos que slo son hechos aqullos que el paradigma
permite percibir, en realidad vemos empobrecer an ms la actividad creativa en las Ciencias
Sociales. No entraremos en las variantes del Positivismo Lgico que antepone la elaboracin
de estructuras formales al referente emprico. En todos los casos, se trata de la disociacin
entre los supuestos tericos y los procedimientos. Entre el sujeto y el objeto de estudio 15.
Desde una perspectiva dialctica, la proyeccin del sujeto en su acto de conocimiento
permite entender que no se encuentra disociado sino que, por el contrario, se trata de un
dilogo con la realidad que le permite construirse al mismo tiempo que construye la realidad.
Teora y prctica, conocimiento y accin son elementos contradictorios que confluyen en una
sntesis que es el propio sujeto. El sujeto ya no como un individuo particular sino como sujeto
social en tanto toda prctica tiene ese carcter. Como un proceso de construccin mediante el
cual se opera en la realidad contribuyendo a su modificacin.
Como surge claramente, esto implica un enfoque altamente crtico del orden social vigente.
Se trata de modificar una realidad confirindole una direccionalidad: El conocer por la accin
implica tambin el conocer para la accin. En sntesis, se trata de conocer una situacin
para poder cambiarla16.
II.3. La nocin de conocimiento cientfico
Sin duda que la forma como se entiende la relacin entre el Cientfico y su objeto de estudio
13

La propuesta de realizar talleres de maestros para la reflexin de la prctica escolar est fundamentada justamente en
concebir al maestro como el principal sujeto de la transformacin escolar.

14

Queremos sealar la importante propuesta que en el campo educativo hace 'H. Giroux con la teora de la resistencia, al
marcar justamente que la escuela no es un sistema de total reproduccin sino que en su interior se gestan procesos de
recodificacin y resistencia al orden instituido.

15

Popper, Karl: La lgica de la investigacin cientfica. Editorial Tecnos, Madrid, 1962.

est referida tambin a la concepcin que se tiene del proceso de conocimiento. Para no
extendernos ms, creemos que sintticamente podemos caracterizar al conocimiento desde el
paradigma dominante como la imposicin de la realidad al sujeto, quien no la interpreta sino
que la describe. El cientfico aparece como observador formado en un proceso de
entrenamiento metodolgico que, en los ltimos tiempos, se convirti en un instrumental
sofisticado y complejo que agudiz la brecha existente entre quienes acceden a la verdad
cientfica y quienes se ven restringidos a mantenerse en el sentido comn o llamado
conocimiento vulgar.
El conocimiento cientfico queda restringido a un estrecho nmero de expertos que, al decir
de Gramsci, actan como agentes hegemnicos de la cultura dominante, para ser ms
precisos, del paradigma dominante 17. Confieren legitimidad al sistema cientfico mediante lo
produccin del consenso. Como decamos antes, el proceso de formacin de los recursos
humanos est en manos de un sistema educativo que luego confirma la sociedad cientfica 18.
La naturalizacin de la nocin de conocimiento cientfico como un conocimiento al cual se
llega por un difcil camino armado de una compleja red de procedimientos, aptos para una
correcta descripcin de la realidad, lo mantiene inaccesible al comn de la gente. No debemos
dejar de sealar el contenido poltico-ideolgico de esto, ya que aparece como una
intencionalidad no manifiesta el mantener el instrumental cientfico a buen recaudo de su
utilizacin masiva. El rol asumido por los maestros en las escuelas queda como un claro
ejemplo: el maestro transmite los contenidos curriculares, no los produce, ni siquiera los recrea. Los alumnos repiten, memorizan la verdad acumulada en los manuales.
Como contrapartida, las teoras crticas cuestionan el objetivo mismo de la ciencia,
otorgndole un rol transformador. Marx planteaba desde sus inicios la necesidad de convertir a
la ciencia en un instrumento transformador, en una herramienta para la accin. Es compatible,
como puede verse, con una concepcin de hombre como sujeto-actor 19.
Oponindose entonces a una ciencia centrada en un proceso de conocimiento lineal y
unvoco: sujeto-verdad, aparece la nocin de un conocimiento como prctica
transformadora.
El proceso de conocimiento cientfico de la realidad social no consiste en el descubrimiento
de una certeza externa sino en un proceso de apropiacin de la realidad a travs de una
prctica especfica. En este sentido se entiende a la construccin terica como un verdadero
dilogo con la realidad.
La unidad de fenmeno y esencia equivale dialcticamente a la unidad de teora y prctica.
Y esto, creemos, es el principal obstculo del positivismo que no slo niega el carcter
intrnsecamente ideolgico de las Ciencias Sociales sino que reduce la realidad al conjunto de
datos que es posible extraer de ella. El criterio de verdad consiste en verificar el grado de
aproximacin de la explicacin al fenmeno. Quedan implcitos, y hasta si se quiere ocultos, los
presupuestos que subyacen a esta concepcin de la realidad en cuanto a los principios que
orientan el proceso de conocimiento mismo.
16

Motivo de otra reflexin ser repensar el enfoque etnogrfico como una propuesta metodolgica que se inscribe en un
marco dialctico de interpretacin, pero que contradictoriamente plantea el objetivo de documentar lo no documentado sin
incorporar la variable participacin en el estudio. El rol del investigador queda impreso en la "observacin profunda" y en la
devolucin a los actores del proceso que quedan "informados de la interpretacin. El investigador, en todo caso, est libre de
acompaar o no a los actores en su prctica transformadora posterior.

17

Gransci, Antonio: La formacin de los intelectuales. EUDEBA, Buenos Aires, 1974.

18

La sociedad cientfica legitima a travs de las instituciones especializadas, organismos cientficos oficiales o privados,
incluyendo la Universidad, un sistema de comunicacin altamente especializado que reduce el nmero de intelectuales a un
estrecho crculo que establece un ritual particular. Se desprende de ello que la actividad cientfica es una prctica social que
como tal est determinada por las relaciones sociales dominantes, aunque, como ya lo afirmramos, esta determinacin no
tiene un carcter unvoco ni mecnico.

19

Marx: "Contribucin a la crtica de la economa poltica". En: Obras Escogidas. Editorial Progreso, Mosc.

Desde una perspectiva dialctica, en cambio, se plantea como necesaria e imprescindible la

explicitacin de los supuestos epistemolgicos que sirven de soporte al conocimiento de la
realidad definida en otros trminos.
II.4. Los principios epistemolgicos del enfoque dialctico
Estos principios no poseen un carcter de dogma, son supuestos que se definen como
criterios generales que orientan el conocimiento de un objeto determinado, y que adquieren
rasgos particulares segn las caractersticas propias del objeto de estudio. Estos criterios son
los que otorgan consistencia y coherencia interna al mtodo respecto de la concepcin de la
realidad y del conjunto de tcnicas y procedimientos (aspecto que trataremos con ms
profundidad en el punto siguiente). Estos presupuestos estn vinculados estrechamente y
pueden discriminarse a los efectos de su anlisis a condicin de que sean entendidos desde un
enfoque global e Integrador.
II.4.1. El principio de la objetividad y la construccin del conocimiento
El proceso cognoscitivo es subjetivo y objetivo al mismo tiempo. Objetivo en tanto el objeto de
conocimiento es externo e independiente del sujeto. Subjetivo en tanto el sujeto posee una
funcin activa, es decir, introduce sus propiedades individuales aunque sean sociales por su
gnesis.
El hombre, para conocer las cosas como son en s mismas, debe transformarlas antes en
cosas "para s, debe apropirselas. La construccin del objeto de conocimiento no puede
efectuarse si no se produce una apropiacin del mismo pues el conocimiento no se obtiene por
contemplacin sino mediante la ACTIVIDAD, esto es "aspectos o modos diversos de
apropiacin humana20.
La realidad existe independientemente de la voluntad de los hombres, pero no es ajena a
ellos, es externa pero no independiente: la realidad social es construida por la prctica social
de los hombres, en condiciones que los determinan. Mediante la prctica social se construye el
mundo; la realidad de alguna manera es transformada por ella, de modo que puede
comprenderse la relacin sujeto-realidad como un proceso de construccin mutua, ya que al
tiempo que imprime su impronta en la realidad, a la vez se transforma a s misma. Este es un
proceso permanente y a la vez inconcluso, por el mismo carcter dinmico y complejo de la
realidad social.
La re-construccin consiste, pues, en el proceso de reflexin de prcticas anteriores con un
sentido crtico que permite una primera lectura global descriptiva, fundamental para develar sus
principales contradicciones. La objetivacin como proceso y no como valla protectora que
impide una lectura subjetiva. El enfoque dialctico incorpora al proceso de conocimiento
cientfico el saber del sujeto como un sentido particular y parcial pero necesario para la
construccin de las categoras tericas que permitirn dar un salto cualitativo en la calidad del
conocimiento. Nos distanciamos de Bourdieu en su idea de ruptura con el saber no cientfico 21.
El proceso de objetivacin, entonces, se realiza mediante el proceso de construccin del objeto
terico, que permite una reflexin crtica de las prcticas y por lo tanto su interpretacin. Por
ltimo, la objetivacin permite en este proceso la re-significacin de la prctica. Pero este punto
nos remite a otro principio: unidad de teora y prctica.
II.4.2. Principio de la Cognoscibilidad
Los fenmenos no se manifiestan inmediatamente a los hombres; la realidad es compleja
pero posible de ser conocida. El objeto de conocimiento es externo al sujeto y puede ser
conocido. Sin embargo, el conocimiento de la realidad social est dificultada por la complejidad
de sta: los fenmenos sociales no son el conjunto de datos que manifiestan
fenomnicamente; se requiere para develar su esencia y fundamento, de una prctica
20

Kosik, Karel: La dialctica de lo concreto. Grijalbo, Mxico, 1967.

21

Bourdieu, Pierre: El oficio de socilogo. Siglo XXI Editores, Mxico, 1986

10

especfica, la prctica cientfica: la construccin de categoras que permitan interpretar la

realidad superando el mundo de la pseudo concrecin (conjuntos de fenmenos que llenan el
ambiente cotidiano y que son captados por el sentido comn) 22.
Segn el principio de la objetividad, el objeto de estudio de las prcticas escolares surge del
mismo saber del maestro, de la significacin que le otorga al mundo escolar y a su propio
quehacer docente, de su discurso pedaggico, etc., y su proceso de reflexin, de anlisis e
interpretacin se cumple en un movimiento que va del fenmeno a la esencia, ya que el
fundamento mismo de sus prcticas no se manifiesta directa e inmediatamente. Es preciso,
para ello, el desocultamiento de lo esencial mediante ese proceso de objetivacin del que
hablbamos. Este principio de cognoscibilidad nos da cuenta de la posibilidad de introducirnos
en el complejo mundo de la educacin, apercibindonos de que, a mayor complejidad,
mayor dificultad para conectarnos con la esencia, para construirla.
II.4.3. Principio del historicismo
Reconoce que todo fenmeno tiene causalidad histrica. Las prcticas sociales deben ser
entendidas por su origen y desarrollo tanto en el proceso de desarrollo de la historia social
como de las historias particulares. Las prcticas mismas tienen un carcter histrico, no son
universales. Se dice en este sentido que aquellos pueblos que no recuperan su memoria, no
tienen futuro en el sentido que se interrumpe la lnea de continuidad histrica.
II.4.4. Principio de la mutua determinacin
El objeto de conocimiento es un todo complejo que se define en una red de mltiples
relaciones. El proceso de conocimiento cientfico implica que sujeto y objeto estn en una
relacin recproca. Al ser el conocimiento una prctica, lo interior y lo exterior se transforman
mutuamente. Pero el grado de determinacin de un elemento est dado en cuanto a un mayor
nivel de estructuracin; todo fenmeno est siendo determinado por un fenmeno ms
abarcativo y es a su vez determinante de otros. En este interjuego de determinaciones, los
lmites estn impuestos por la totalidad como categora integradora. Es lo que permite que el
recorte de las unidades de anlisis no queden disociadas respecto de la realidad global. Esto
nos remite a la seleccin de variables que desde el campo de la investigacin social se
requiere para el conocimiento de los fenmenos, aspecto ms que interesante para
profundizar, ya que se pone en juego el criterio de recorte de la realidad en la definicin de las
unidades de anlisis y del universo que abarca, y a los criterios de operacionalizacin de las
variables.
Pero este mltiple juego de determinaciones tambin nos aproxima al carcter dialctico de
stas, que nos alerta del riesgo de caer en un determinismo mecanicista. Las determinaciones
tienen un carcter histrico y particular. Y se construyen en la medida en que son anticipadas
a travs de la relacin que establecen con las categoras mediadoras que se construyen en el
proceso de conocimiento de un fenmeno particular.
II.4. 5. Principio de las contradicciones
Como la realidad es contradictoria, es un proceso en permanente desarrollo. Todo fenmeno
social lleva implcita la lucha de contrarios, una lucha que es motor del devenir histrico. No es
posible acercarse, pues, a la nocin de Conocimiento Verdadero porque la propia construccin
del conocimiento de la realidad social tambin est sujeta a contradicciones.
La posibilidad de sntesis en la lucha de contrarios est directamente en relacin con la
posibilidad de una modificacin en la correlacin de fuerzas entre ellos. En trminos de
prcticas sociales, puede afirmarse que esta sntesis est en relacin con la modificacin de
las mismas prcticas.
22

Al decir de Kosik, el mantenerse en el plano superficial, en el plano de lo que se muestra. Es el mundo de la

pseudoconcrecin, el mundo de lo fenomnico.

11

Claro est que las contradicciones se manifiestan a diferente nivel de complejidad y

trascendencia. En la realidad social aparecen contradicciones relevantes para el conjunto
social y una serie de contradicciones de carcter secundario que pueden a su vez aparecer
como determinantes en situaciones particulares. La posibilidad de transformar la realidad en la
direccin buscada se plasma en la medida en que se despliegue la contradiccin fundamental
que se desarrolla en un aqu y un ahora.
II.4.6. Principio de la unidad de teora y prctica
Retomando algunas expresiones ya vertidas en este documento, con relacin a la funcin
social del conocimiento cientfico, queremos ratificar nuestra conviccin de que las Ciencias
Sociales han mantenido la disociacin entre la realidad social histrica-concreta y la
construccin de los marcos terico-interpretativos. Justamente, la funcin ideolgica de la que
nos habla E. Vern.
Esta nos remite a la relacin entre el quehacer humano (prctica social) y la construccin del
conocimiento. Es decir, nos remite a la relacin entre teora y prctica.
La prctica es fundante de la teora. Esto significa que es a travs de la prctica que el
hombre dialoga con la realidad, apropindosela en la construccin de un sentido interno. No
debemos llevarnos a engao creyendo en una aproximacin a la realidad ingenua, primaria, sin
presupuesto alguno. En realidad, todo sujeto dialoga, establece relacin con lo real desde
supuestos bsicos subyacentes. Entendemos que son las condiciones materiales globales
del orden social las que dan origen a esos supuestos, que conforman un sistema ideolgico
hegemnico pero que adopta distintas expresiones, es decir, diferentes modos de significacin,
pues se establece un interjuego entre ese sistema de ideas dominantes y las prcticas de los
sujetos particulares.
Si la prctica en estos trminos es fundante del conocimiento, es fuente potencial tambin
de transformacin, ya que su reconstruccin permite develar los supuestos implcitos y, en
consecuencia, facilitar su re-significacin y la modificacin de las prcticas correspondientes.
En esto consiste el carcter transformador de las prcticas, pero es un carcter que se
encuentra potencialmente en las prcticas, ya que la penetracin del sistema ideolgico
produce prcticas alienadas y la construccin de un sentido comn que oculta sus aspectos
esenciales.
Este carcter transformador tambin se pone en juego en la construccin terica, pues es la
produccin de un sentido objetivo cientfico que orienta la accin de los sujetos en tanto actores
sociales, actuando la prctica como criterio de verdad de ese sentido terico. Este criterio no
apunta al rigor de la lgica racional (tal como aparece en el paradigma dominante) sino a la
operatividad, es decir, el grado de eficacia con que ese conocimiento permite actuar
correctamente, en correspondencia con los objetivos propuestos y en la direccin apuntada 23.
Esto nos lleva a plantear que, como lo hemos dicho ya, el conocer por la accin implica el
conocer para la accin: nos remite a la pregunta del para qu del conocimiento cientfico.
Creemos que muchos cientficos sociales han dejado pendiente la pregunta. Asumir la unidad
de teora y prctica como un supuesto epistemolgico, nos compromete a abandonar el campo
de la especulacin cientfica reducida a la elaboracin de marcos tericos crticos e
incorporarnos al campo de la praxis. La contradictoria acumulacin desarrollada en el campo
de la elaboracin terica frente a la reducida cantidad de experiencias concretas en el campo
de las prcticas sociales transformadoras nos alertan de este "descuido tan manifiestamente
paradjico. La disociacin teora-prctica da cuenta de una de las contradicciones ms
23

Este ha sido uno de los supuestos que ha operado con mayor nfasis en la definicin d los principios epistemolgicos
del Proyecto que actualmente nos ocupa. Sobre todo en relacin a la tarea de formacin de cuadros cientficos en la cual
estamos involucrados, pues el Proyecto cuenta en su equipo con alumnos de los ltimos aos de la carrera de Ciencias de la
Educacin, y cuyo principal reclamo es, justamente, el de "hacer cable a tierra", de desplegar el valor de las teoras ante la
contundencia de la crisis educativa, con la condicin de que ese despliegue no sea puramente tcnico-instrumental (como si la
educacin fuera un objeto neutro) sino entendindolo como una verdadera confrontacin, en la que se pone en juego el
carcter operativo del marco terico y su intencionalidad transformadora.

12

flagrantes del enfoque critico: quedarse en el campo del discurso terico.

No debemos dejar de hacer referencia a las experiencias participativas a las cuales nos
referimos en la introduccin. Es cierto que en Amrica Latina se han difundido experiencias
basadas en metodologas participativas, investigacin accin, educacin popular, que
intentan poner en prctica este supuesto de unidad Teora-prctica. Tambin es cierto que a la
fecha no se han podido sistematizar los logros obtenidos en trminos de conocimiento de la
realidad y de transformacin social.
Por lo que conocemos, creemos que en general estas experiencias caen en prcticas
pragmticas, remitindose a promover la participacin popular, la autogestin y las
organizaciones de base, que sin duda son aspectos importantes de la transformacin social
pero que an no han generado una sistematizacin que permita potenciar estas experiencias
como intentos fundados de transformacin, ni avances significativos que permitan superar
experiencias locales y puedan trascender. Cuntas de esas experiencias quedan abortadas
menoscabando la capacidad misma de los sectores populares en organizacin e iniciativa...
En muchos casos, estas experiencias poseen un rdito acadmico que deja un saldo
intelectual ms importante en los equipos de expertos que se acercan a los sectores populares
que en trminos de los propios sujetos que "participan" en especie de laboratorios callejeros,
dejando traslucir un dejo de manipulacin que cuestionamos muy fervientemente desde una
tica de la ciencia. Vemos, desde esta otra perspectiva, que tambin deriva en la disociacin.
En esta lnea de accin, si en algo debe servir la ciencia es justamente en ser un
instrumento de cambio, una herramienta que facilite una mayor eficacia en los procesos
de transformacin. Para lo cual se exige romper el mito de la investigacin como rea
restringida a expertos, y proponerse una prctica cientfica de socializacin del instrumental
especfico, facilitando una apropiacin social.
II.4.7. Principio de la imposibilidad de la neutralidad
Esta contradiccin entre discurso y accin nos remite a una polmica de larga data entre los
defensores del paradigma dominante y el enfoque dialctico: acerca de la neutralidad en el
anlisis de lo social. La objetividad entendida como neutralidad valorativa ha sido un supuesto
muy arraigado en las corrientes sociolgicas tradicionales y se contrapone con el enfoque que
entiende a la realidad social como ideolgica, razn por la cual es imposible una visin
desprovista de contenido ideolgico. No queremos abundar en este argumento porque
creemos que en el campo de la elaboracin de las teoras crticas ha sido suficientemente
explicitado. Pero, en relacin a las prcticas cientficas, desde este enfoque s creemos
importante sealar que la ausencia de un compromiso con las prcticas transformadoras
convierte en neutral la actividad cientfica.
Es un hecho que la produccin cientfica est reducida a un campo muy estrecho de
expertos, que la misma queda presa del propio sistema cientfico impuesto por el orden social y
por el cual el grado de difusin y divulgacin de la produccin acumulada queda reducido a ese
sector. Nos preguntamos entonces qu destino tienen las teoras crticas, qu funcin cumplen
los discursos tericos. En definitiva, el principio de la no neutralidad o del politicismo de las
Ciencias Sociales nos marca un interrogante para todos los que estamos en el campo del
quehacer cientfico, acerca del significado mismo del politicismo en tanto compromiso explcito
con los intereses sociales que se ponen en juego en el campo del poder, y si este significado
tiene algo que ver con los movimientos sociales mismos en relacin con nuestras prcticas
cientficas.
III. La relacin entre Teora, Mtodo y Tcnicas
Lo que hemos expuesto hasta ahora nos permite afirmar que, a pesar de algunos cientficos
eclcticos u otros cuya prctica cientfica es difcil de definir por su ambigedad, el campo de
las Ciencias Sociales est dividido en dos grandes posturas que implican no slo una manera
particular de concebir la actividad cientfica sino que involucra una concepcin de realidad, de
13

sujeto y las formas de relacin que se establecen entre ellos en el proceso de conocimiento.
Es cierto que nuestra clasificacin entre teoras del orden y teoras crticas obedece a un
criterio clasificatorio que desde cierta ptica no es riguroso, y se ubica clara y explcitamente en
el campo de una de ellas. En esto coincidimos con Gibaja cuando afirma que se desacredita lo
que no coincide con nuestros principios24. Lo cierto es que partimos justamente del supuesto de
que aun en aqullos que afirman la objetividad como principio de neutralidad, estn operando
los supuestos ideolgicos.
La prctica cientfica en las Ciencias Sociales es definida desde el paradigma dominante
como la bsqueda de explicacin, de manera sistemtica, de los fenmenos estudiados, como
una preocupacin deliberada por examinar las teoras e hiptesis y como el conjunto de
convenciones metodolgicas que pone el acento en el descubrimiento de los principios
generales. Se trata, pues, de una actividad caracterizada por una lgica objetiva. Bunge,
justamente, la califica por su racionalidad y objetividad 25.
Autores como Pardinas, Selltiz, Jahoda, Kerlinger, Galtung, Goode, resaltan en las Ciencias
Sociales dos componentes (propios de toda ciencia emprica):
1. Teora: entendida coma sistema de conceptos, proposiciones, vinculados entre s, que
nos brinda una visin sistemtica de los fenmenos con el fin de explicarlos y predecirlos.
2. Investigacin: como bsqueda sistemtica controlada, emprica, crtica de las
proposiciones hipotticas acerca de las relaciones entre los fenmenos. Se trata de un proceso
de inferencia lgica por el cual se generaliza a partir de hechos observados empricamente.
Los que an recurren a frmulas positivistas a ultranza como Hempel o Nagel describen la
lgica Inductiva de la investigacin segn los siguientes pasos: observacin, hiptesis,
explicacin - prediccin, cuyo valor reside en las comprobaciones objetivas y empricas.
Es posible entender entonces que el paradigma dominante en las Ciencias Sociales
discrimina dos dimensiones de la actividad cientfica: por un lado, la elaboracin de las teoras
como sistemas proposicionales, que fundamentan las hiptesis, y por otro, un conjunto de
procedimientos que permiten refutar o comprobar las hiptesis de trabajo. Nos indica que,
efectivamente, se establecen dos niveles; sin embargo, nos plantea que esta dualidad no nos
aclara el sentido y la ubicacin del mtodo, cul es la funcin que se adjudica a cada uno y
cmo se vinculan. Si mtodo es un nivel especfico de la ciencia o si forma parte de una de las
dos dimensiones antes mencionadas.
Pardinas define teora como conjunto de proposiciones lgicamente articuladas que tiene
como fin la explicacin y prediccin de las hiptesis de trabajo. Estas proposiciones abstractas
son la raz y soporte de las hiptesis de trabajo. Estas se aprueban o rechazan de acuerdo con
los datos recogidos y analizados por medio de tcnicas preferentemente cuantitativas, es decir,
neutras"26. Aun cuando se esfuerza en definir al mtodo como "sucesin de pasos que
debemos dar para descubrir nuevos conocimientos, o sea, para comprobar o disprobar
hiptesis que explican o predicen conductas de fenmenos desconocidos hasta entonces" 27, lo
cierto es que a lo largo de su trabajo usa indistintamente el trmino mtodo y el de tcnicas,
porque en definitiva los niveles con los que trabaja se reducen a dos: el de la elaboracin
proposicional y el de la recoleccin y tratamiento de los datos, marcando una dualidad entre
ambos.
No se trata slo de Pardinas en donde el aspecto est marcadamente expuesto. Los
tradicionales manuales de investigacin social lo confirman.
Profundizando an ms en la concepcin de mtodo en la tradicin de estas ciencias, habra
24

Gibaja, Regina: Acerca del debate metodolgico en la investigacin educacional. Instituto Torcuato Di Tella, CICE.

25

Mario Bunge ha ejercido durante muchos aos la paternidad epistemolgica en nuestro pas.

26

Pardinas, Felipe: Metodologa y tcnicas de investigacin en Ciencias Sociales, Editorial Siglo XXI, pg. 48.

27

Pardinas, Felipe: ob. cit. pg. 52.

14

que notar que hay una duplicidad en su uso:

- Como procedimiento lgico, comn a todas las ciencias empricas, que garantiza la validez
de los conocimientos adquiridos, como conjunto de reglas supervisoras y reguladoras de todo
el proceso cientfico.
- Como equivalentes a tcnicas. Se identifican con los distintos instrumentos, concretos y
manejables que facilitan la recoleccin y el anlisis de los datos.
En sntesis, el positivismo se mueve en dos niveles, el abstracto de la teora y las hiptesis y
el concreto, apegado a la realidad de la observacin.
Cmo vinculamos esta visin de mtodo con nuestra polmica? Creemos que hemos
llegado al ncleo del tema. La universalizacin de los procedimientos cientficos y su regulacin
legal est en manos de un sistema lgico que recorta la realidad, la define desde parmetros
ideolgicos. Para el enfoque alternativo no es el mtodo el que define el carcter del
conocimiento resultante, sino la concepcin misma de realidad que lleva implcito.
Autores enrolados en las filas de la investigacin tradicional se han dado a la bsqueda de
formas metodolgicas alternativas, nuevas modalidades de abordaje metodolgico para
neutralizar en parte la exagerada inclinacin por traducir la realidad social a un lenguaje
matemtico, para humanizar el hecho cientfico. Pero esto no revierte en nada la lgica misma
por la que es interpretada la realidad. Su racionalidad y objetividad permanecen inalterables.
Han cambiado las formas de abordar los fenmenos, pero no el sentido y la intencionalidad, no
la forma de estructurar el proceso, ni tampoco vara la relacin que se establece entre sujeto y
objeto de estudio. En definitiva, la concepcin misma de realidad, sujeto y conocimiento se
mantiene.
Aunque la sociologa comprensiva no alcanz a tener mucha adhesin en Amrica Latina, es
importante reconocer que dentro de una clasificacin de enfoques segn el carcter ideolgico
de su componente terico-metodolgico como el que estamos empleando, no resulta fcil
ubicarla. Se nos introduce aqu la tradicional clasificacin de los mtodos en las ciencias
humanas que, desde Aristteles a hoy, ha marcado dos caminos: la comprensin y la
explicacin. Sin entrar a polemizar sobre la cuestin (para su profundizacin puede remitirse a
Von Wrigth) creemos que en cuanto al tema que nos ocupa, no es la forma de abordaje del
objeto de la ciencia lo que nos preocupa centralmente, sino en tanto refleja una concepcin del
objeto que orienta la actividad cientfica.
En este sentido, creemos que el mtodo comprensivo propugnado por Max Weber utiliza tipos
ideales para demostrar una tesis de causalidad histrica entendida segn los principios
epistemolgicos empiristas. Y en definitiva, el valor del conocimiento cientfico est
condicionado por el mtodo y por un racionalismo abstracto que intenta detectar regularidades
y relaciones causales, como en las Ciencias Naturales. Por otro camino, el formalismo y el
estructuralismo (Parsons, Levy Strauss) surgen como esquemas superadores del positivismo,
pero caen tambin en una posicin idealista de la prctica cientfica al anteponer los tipos
ideales y luego reducir el trabajo emprico a criterios positivistas.
La identificacin de mtodo con procedimiento nos remite a concluir que la crisis a la que
hasta ahora hemos hecho referencia como crisis metodolgica en realidad es una crisis
de procedimientos. As es que, cuando reiteradamente se habla de mtodo cuantitativo (o
cualitativo), en realidad se est haciendo referencia a procedimientos o tcticas
especficamente cuantitativas (o cualitativas). Tomemos algunos ejemplos. El interaccionismo
norteamericano desde hace aos incursiona en nuevas formas de abordaje de los
comportamientos humanos28. En antropologa, Psicologa Social y Psicologa hay muchos
ejemplos de estudios de interaccin. Los estudios de caso, la investigacin operativa y la
llamada investigacin naturalista, tambin hacen uso de formas de procedimientos cualitativos
que se oponen a la reduccin cuantitativa de las conductas humanas.
Sin embargo, estas prcticas en investigacin conservan una actitud ante el objeto de
estudio que supone metodolgicamente una adhesin a un enfoque no crtico de la realidad. El
28

Es el caso de las categoras de anlisis de la interaccin de Flanders.

15

modelo de anlisis se incluye en los modelos de interpretacin paradigmticos. La

problematizacin, la definicin del objeto de estudio como de las unidades de anlisis, la
seleccin de las variables de estudio y la interpretacin de los datos remiten a una misma
forma de concebir la actividad cientfica. Lo que vara son las condiciones de la indagacin y el
instrumental elegido. Persisten la misma concepcin a-histrica del objeto social y la
preeminencia de las hiptesis que prescriben el proceso de investigacin y el carcter
descriptivo-explicativo de sus resultados. En definitiva, se conservan los presupuestos
metodolgicos. Es decir, la estrategia epistmica demarcada por la concepcin de la realidad
de la cual se parte implcita o explcitamente.
De modo que puede decirse que el empleo de una tcnica cualitativa no implica un abordaje
alternativo ni un enfoque metodolgico diferente. El carcter participativo de algunas
investigaciones muestra tambin que la Intervencin de los sujetos en estudio tampoco es
criterio suficiente para un enfoque metodolgico alternativo. Como dice Demo, no es menos
participante la investigacin ideolgicamente identificada con los dominadores" 29. Por el
contrario, encontramos estudios que haciendo gala de un inters por apoyar y contribuir a un
mejoramiento de las sectores "necesitados" utilizan tcnicas que ms que participativas
deberamos llamar manipuladoras, con el objetivo de promover determinadas conductas,
hbitos o respuestas. Sin entrar a juzgar la honestidad personal de los investigadores que
incursionan en estas experiencias (muchos de ellos rentados por organismos internacionales),
lo cierto es que la idea de cambio que orientan estos proyectos se aproxima mucho a la idea de
adaptacin, de integracin. Programas de salud, de planificacin familiar, de vivienda, de
alfabetizacin son organizados e implementados a partir de proyectos de investigacin
participativa con la aspiracin de llevar adelante programas de desarrollo comunitario con la
colaboracin y el consenso de los sectores involucrados. Otro ejemplo lo constituye la
utilizacin de tcnicas operativas para potenciar equipos institucionales y lograr mayor
eficiencia en su trabajo.
Como vemos, la crisis de procedimiento, es decir, la bsqueda de nuevas tcnicas no
convencionales, no implica un modelo de anlisis crtico; por el contrario, siguen siendo
utilizadas en funcin ideolgica al contribuir al sostenimiento de la estructura social vigente.
Desde nuestra perspectiva, teora, mtodo y tcnicas corresponden a tres niveles
diferentes pero articulados estrechamente y que se remiten mutuamente en la investigacin
social. Tal como hemos afirmado antes, la teora la entendemos como sistema de categoras
que brindan un marco global de sentido de lo social. Es una "narracin" que organiza el mundo,
le confiere significacin. Las teoras tienen un carcter histricamente determinado y por esta
razn deben generar una metodologa adecuada para conseguir su objetivo. Pero entonces no
una metodologa entendida como sistema de procedimientos ni como garantizador del valor
lgico del proceso cientfico: tanto los empiristas como los idealistas o formalistas eliminan el
carcter mediador del mtodo. Los primeros, identifican mtodo con tcnicas, los segundos lo
Incorporan al nivel de lo axiomtico y terico.
Entendemos mtodo como fase intermedia en el proceso de conocimiento, como una forma
o modo de interpelar el fenmeno; que dispone al cientfico a una actitud frente al objeto, de
una manera de concebir su relacin con ese objeto. Es la estrategia que se sigue para abordar
un fenmeno desde una perspectiva terica y epistemolgica, que establece los criterios de
seleccin de las tcnicas y procedimientos especficos a usar teniendo en cuenta las
caractersticas particulares de ese objeto y la forma particular en que ha de ser abordada. La
metodologa, en definitiva, se refiere a la forma de aplicacin de la teora al estudio particular
de un objeto.
Segn nuestro modo de ver, los mtodos entonces pueden clasificarse segn los modos de
ver la realidad. En este sentido, es posible hablar de un paradigma metodolgico que da cuenta
de los criterios de aplicabilidad cientfica de los presupuestos tericos del enfoque no crtico.
Pero tambin es posible discriminar mtodos que difieren entre s segn sus estrategias
29

Demo, Pedro: Investigacin participante, mito y realidad, Kapelusz, Buenos Aires, 1985.

16

particulares: mtodo positivista, funcionalista o comprensivo. Pero esta clasificacin no est

dada en funcin de si utilizan tcnicas o procedimientos cuantitativos o cualitativos, sino de su
particular manera de enfocar operativamente la realidad y que de ltima responde a una
manera peculiar de entender el objeto de tcnicas, porque segn cmo se problematiza la
realidad se escogen determinadas tcnicas afines, procedimientos que responden mejor a los
supuestos tericos. El ejemplo ms claro lo constituye el criterio esttico del positivismo que
requiere de tcnicas neutras que eviten un anlisis arbitrario de los hechos. Sin embargo,
como hemos visto, las tcnicas cualitativas pueden ser utilizadas con estos mismos criterios
salvando as una modalidad tcnica cuestionada por su carcter cuantitativo a ultranza. Tal
como plantebamos la renovacin de los paradigmas tericos, vemos as que tambin se
produce una renovacin de los procedimientos sin que suponga una modificacin
sustancial en el encuadre metodolgico.
No se trata pues de defender una tcnica de investigacin, como si ella garantizara por si
misma resultados adecuados nos dice Tedesco 30. Y esto lo afirma no en cuanto a las tcnicas
cuantitativas sino en referencia a la defensa de las tcnicas participativas que responden a un
enfoque alternativo de la Investigacin Social. La valorizacin de los procedimientos
cualitativos provienen de exigencias propias de la manera de enfocar el objeto de estudio, pero
se nos presenta aqu la cuestin acerca de cules son los procedimientos afines a los distintos
enfoques tericos. Hoy en da se corre el riesgo de sobrestimar el uso de los procedimientos
cualitativos reduciendo el carcter indagatorio de los fenmenos sociales a este tipo de
tcnicas, cayendo en definitiva en la defensa a ultranza de stas al margen de sus implicancias
metodolgicas y tericas. Es decir, se incurre en la misma forma de encarar lo metodolgico
que el Positivismo.
En el campo de la investigacin educativa esta forma de confundir lo metodolgico con el
nivel de procedimientos tambin afecta la modalidad investigativa propugnada por una
valorizacin de lo cualitativo. Ser motivo de profundizacin analizar cmo esto afecta
directamente a las propuestas innovadoras de modificacin del sistema educativo y/o de sus
prcticas31.
Est claro hasta aqu que un anlisis no crtico de la realidad puede requerir la utilizacin de
tcnicas cuantitativas o cualitativos sin que ello implique una transgresin a sus axiomas
epistemolgicos. Nos tenemos que preguntar entonces si de la misma manera el enfoque
dialctico puede requerir de la utilizacin de procedimientos no slo cualitativos sino tambin
cuantitativos. Siendo coherentes con lo que hemos expuesto hasta ahora, debemos concluir
que la decisin de utilizar determinadas tcnicas nos remite a la naturaleza de los
interrogantes que nos formulamos, es decir, de nuestros supuestos previos en torno a la
naturaleza del objeto mismo y nuestro modo de abordarlo. Es decir, responden a la estrategia
metodolgica, consistente con nuestra particular manera de entender el fenmeno. Se entiende
que no nos referimos a una forma individual de ver la realidad, sino como lo hemos
desarrollado ya, a nuestros supuestos tericos.
Retomando los principios epistemolgicos del enfoque dialctico: un anlisis dialctico no
reniega de la expresin fenomnica de los acontecimientos sociales. Todo fenmeno social se
manifiesta inicialmente desde lo emprico-concreto. La captacin de sus expresiones empricas,
la construccin del campo emprico de una investigacin requiere tambin de tcnicas
cuantitativas como primera aproximacin, cuya expresin (no necesariamente numrica)
permitir la construccin de categoras mediadoras en la produccin del sentido de ese
fenmeno.
Es aqu donde surge la necesidad de no reducir nuestro conocimiento del objeto a su
expresin meramente emprica. En esto consiste el lmite de los procedimientos cuantitativos
30

Tedesco, Juan Carlos: "Paradigmas de la investigacin educativa.

31

Esto nos ha permitido, como Proyecto, asumir con mucha claridad cules son nuestros supuestos epistemolgicos, y nos
orienta en la definicin de las variables en estudio como asimismo en la seleccin de las tcnicas a utilizar.

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que posibilit al positivismo plantarse en la nocin de HECHO. Y de esto no son culpables las
tcnicas cuantitativas sino la estrategia metodolgica que reduce los fenmenos sociales a su
expresin cuantitativa.
La metodologa dialctica tiene an un camino largo por recorrer. En Amrica Latina urgen
las transformaciones y la ciencia latinoamericana no puede seguir mirando la historia, debe
integrarse a los movimientos sociales para contribuir a su desarrollo. Pero debe hacerlo desde
su prctica especfica, esto es, desde un real aporte cientfico al cambio social. Y en esto no
descartamos los estudios que deban recurrir a tcnicas y procedimientos convencionales en
investigacin. Son los objetivos los que nos preocupan.
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Trabajo de Equipos:
1. A partir del estudio del documento elaborar un mapa conceptual.
2. Cules son las relaciones entre los componentes metodolgico, componente terico y tcnica
en investigacin?.
3. De acuerdo con la relacin objeto y sujeto de la investigacin, cules son las diferencias que se
establecen entre el paradigma cuantitativo y cualitativo?
4. En un tema de investigacin represente las diferencias entre teora, mtodo y tcnica en la
investigacin social.

Chiclayo, 15 de junio del 2009.

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