Percepo de professores sobre incluso na educao infantil

Relato de Pesquisa

PERCEPO DE PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL SOBRE A INCLUSO DA CRIANA

1

COM DEFICINCIA

PERCEPTION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION TEACHERS ON THE INCLUSION OF CHILDREN

WITH DISABILITIES

Fabiana Cristina Frigieri DE VITTA2

Alberto DE VITTA3
Alexandra S.R. MONTEIRO4

RESUMO: a educao infantil importante para o desenvolvimento da criana com necessidades especiais.
Nesse processo educacional, o professor e sua percepo de educao inclusiva so fatores primordiais. Este
trabalho objetivou analisar a percepo de professores de educao infantil, que quanto prtica educativa
atual, diferem em relao presena de alunos com deficincias em seus ambientes de trabalho, sobre a educao
da criana com deficincia na faixa etria de 3 a 6 anos. Foram sujeitos da pesquisa 12 professores de educao
infantil divididos eqitativamente em trs grupos: de escolas especiais; de escolas comuns que trabalham com
crianas com deficincias inseridas em suas classes e de escolas comuns que no possuem em suas classes
crianas com deficincias. A coleta de dados foi realizada atravs de entrevistas semi-estruturadas, gravadas
em fita cassete. Foi realizada anlise de contedo e os dados mostraram que os professores vem como a
principal contribuio do processo de incluso a socializao da criana com deficincias, restringindo-o, porm,
a crianas com possibilidades de independncia. Quanto aprendizagem, acreditam que a criana com
deficincia mental a que encontra maiores dificuldades, contrariamente com deficincia fsica. Ressaltam
problemas com o espao fsico, recursos materiais e humanos e relativos formao do professor. Pde se
concluir que preciso possibilitar aos professores uma formao que abranja conhecimentos sobre as diferentes
deficincias e as necessidades educacionais relativas a estas, propiciar a adequao do espao fsico e dos
recursos materiais, alm de assistncia tcnica especfica.
PALAVRAS-CHAVE: Educao especial; Educao infantil; Necessidades educacionais especiais; Formao
de professores.

ABSTRACT: Early childhood education is important for the development of children with special needs. The
teacher and his/her perception of inclusive education are essential factors throughout such educational
processes. The present study aimed to analyze early childhood teachers perception of the education of children
with disabilities aged three and six years. Their perception of current educational practices is different due to
the presence of special needs children in their working environment. Twelve childhood education teachers
participated in this study and were equally divided into three groups: those from special schools; those from
ordinary schools, who work with children with disabilities and those from ordinary schools who dont have
children with disabilities in the classroom. The data were collected using tape recorded semi-structured
interviews. Content analysis was performed. The data indicated that the teachers see the disabled childrens
socialization as the main contribution of the inclusive process, however, they deemed that inclusion should be
restricted to children with possibilities of independence. As to the learning process, they expressed that children
with intellectual disabilities had more difficulty than the ones with physical disability. Problems regarding
physical space, material and human resources as well as teacher education were pointed out. It was concluded

Financiamento: PIBIC/CNPq/USC

Doutora em Educao Especial; Professora Assistente do Departamento de Educao Especial da Faculdade de Cincias
e Filosofia Unesp Marlia - fabiana.vitta.to@gmail.com
3
Doutor em Educao. Professor Assistente do Curso de Fisioterapia e do Programa de Ps-Graduao em Biologia Oral,
rea de concentrao Sade Coletiva Universidade do Sagrado Corao. Bauru SP. albvitta@yahoo.com.br
4
Professora do curso de Terapia Ocupacional da Universidade do Sagrado Corao. Mestranda em Sade Coletiva,
Universidade do Sagrado Corao. Bauru SP alemonteiro.to@gmail.com.

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that the teachers need preparation not only regarding the understanding of various disabilities and the
educational needs related to them but also about adequate physical space, material resources and specific
technical assistance.
KEYWORDS: Special Education; Childhood Education; Teacher Education; Special Educational Needs.

1 INTRODUO
O rgo do Ministrio da Educao (MEC) responsvel pela educao da
criana deficiente a Secretaria de Educao Especial (SEESP). Segundo a mesma
(BRASIL, 2000, p. 1), educao especial uma modalidade de educao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com
necessidades educacionais especiais, desde a educao infantil ao ensino superior.
Os resultados do censo escolar de 2006 (http://www.inep.gov.br)
mostram que houve uma variao negativa em relao a 2005 de 0,7% em relao
aos matriculados na Educao Especial. No h dados disponveis sobre a insero
em classes comuns de escolas regulares; ainda, no permite separ-los por nvel
de formao, ou seja, fornece o nmero total de matriculados, independente se na
creche, pr-escola, Ensino Fundamental etc. Em relao Educao Infantil, dispe
sobre o nmero geral de matriculados 7.016.095 (com variao negativa em relao
a 2005 de 2,7%).
O desenvolvimento de aes estratgicas, que incluem adaptaes
curriculares e formao de recursos humanos, tem sido focalizado pela SEESP,
com o objetivo de alcanar a meta de combate excluso de qualquer pessoa do
sistema educacional. No entanto, a creche e a pr-escola, que configuram a educao
infantil ainda esto iniciando aes com o objetivo de facilitar a incluso.
Vrios autores (DE VITTA; EMMEL, 2004; BISCEGLI, 2007 et al; BERSCH;
MACHADO, 2007) concordam sobre a importncia da educao infantil para o
desenvolvimento da criana, principalmente se este atendimento educacional for de
boa qualidade. Isso especialmente vlido para a criana com necessidades especiais.
[...] a educao infantil, proposta nos espaos da creche e pr-escola, possibilitar
que a criana com deficincia experimente aquilo que outros bebs e crianas da
mesma idade esto vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, msicas,
estrias, cores, formas, tempo e espao e afeto. Buscando construir bases e alicerces
para o aprendizado, a criana pequena com deficincia tambm necessita
experimentar, movimentar-se e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita
tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o
que percebe com os sentidos, como qualquer outra criana de sua idade (BERSCH;
MACHADO, 2007, p.19)

Estudos tm mostrado que a educao infantil enfrenta problemas, como

a falta de capacitao de recursos humanos (KUHLMANN JR., 1999; PALHARES;
MARTINEZ, 1999; DE VITTA; EMMEL, 2004). Algumas questes se fazem
pertinentes: estaro os professores da educao infantil, preparados para receber a
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Relato de Pesquisa

criana com necessidades especiais? Quais seus conceitos acerca das diferentes
deficincias e da incluso dessas crianas?
As atitudes em relao s pessoas com as necessidades especiais
representam um dos mais importantes fatores para o sucesso da escola inclusiva
(GOMES; BARBOSA, 2006). SantAna (2005) relatou que para, os professores e
diretores entrevistados, as dificuldades de incluso esto relacionadas a formao
de prticas educacionais essenciais promoo da mesma e falta de apoio de
especialistas. Aguiar e Duarte (2005) apontaram como principais entraves para
incluir alunos portadores de necessidades especiais nas aulas de Educao Fsica a
falta de cursos de reciclagem, de auxlio tcnico pedaggico especializado, de
estrutura adaptada do espao fsico e material didtico adequado. Silveira e Neves
(2006) relataram as concepes que problematizam a dificuldade de incluso escolar
dos deficientes mltiplos, sendo esta vinculada prpria dificuldade no
acompanhamento de contedos ministrados. Lacerda (2006) mostrou que as
principais dificuldades dos professores no processo de incluso do aluno surdo no
ensino regular so o desconhecimento sobre a surdez e sobre suas implicaes
educacionais, a interao professor/intrprete e a incerteza em relao ao papel
dos diferentes atores neste cenrio, as adaptaes curriculares e estratgias de aula,
resultando na excluso do aluno surdo de atividades.
O referencial terico apresentado permite vislumbrar a importncia de
um trabalho que visa a aprofundar o conhecimento sobre a percepo dos
professores de educao infantil em relao criana deficiente, propiciando
ampliao e sistematizao dos dados relativos a estes profissionais, participantes
ativos no contexto da educao especial.
Esta pesquisa teve por objetivo analisar a percepo de professores de
educao infantil, que quanto prtica educativa atual, diferem em relao
presena de alunos com deficincias em seus ambientes de trabalho, sobre a
educao da criana deficiente na faixa etria de trs a seis anos.
2 MTODO
Esta pesquisa foi organizada em continuidade Conceito sobre a
educao da criana deficiente, de acordo com professores de educao infantil da
cidade de Bauru (DE VITTA; SILVA; MORAES, 2004), na qual objetivou-se
verificar os indicativos sobre o conceito de educao da criana deficiente na faixa
etria de 3 a 6 anos, junto a professores de educao infantil que, quanto prtica
educativa atual, diferem em relao presena de alunos com deficincias em
seus ambientes de trabalho, atravs da aplicao de questionrios junto a 70
professores de educao infantil de escolas cadastradas na Secretaria Municipal
de Educao de Bauru, divididos em 3 grupos:
a)

4 professores de educao infantil de escolas especiais. Este nmero bastante

reduzido por se tratar apenas de duas escolas;

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b)

31 professores oriundos de 15 escolas comuns de educao infantil e que

tm em suas salas de aula crianas deficientes includas. Estas escolas foram
escolhidas de acordo com sua localizao geogrfica para abranger todo
municpio;

c)

35 professores provenientes de 8 escolas comuns de educao infantil que

no tm crianas deficientes includas, distribudas geograficamente pelo
municpio.

Para esta pesquisa, aps nova autorizao da Secretaria de Educao de

Bauru, foram organizados os mesmos trs grupos de participantes, com 4 membros
em cada, selecionados atravs de sorteio nos grupos acima mencionados, com
exceo dos professores de escolas especiais, que contou com a participao de
todos os sujeitos. Os professores foram informados sobre o projeto, seus objetivos
e procedimentos e que as informaes fornecidas por eles seriam exclusivamente
para fins de pesquisa, havendo sigilo em relao sua identidade e consentiram,
por escrito, em participar da pesquisa.
Para a coleta de dados, foi utilizada a tcnica de entrevista, semiestruturada,
instrumento usado para investigar concepes sobre um determinado tema,
proporcionando o aprofundamento daqueles encontrados na pesquisa anterior. O
roteiro foi preparado baseado nos resultados j encontrados na pesquisa anterior e
em referenciais bibliogrficos da rea. Os principais tpicos tratados estavam escritos
em folha roteiro , e nortearam as entrevistadoras, de modo que todos os
entrevistados pudessem discorrer livremente sobre os mesmos temas.
A coleta de dados ocorreu em local e horrio previamente combinado,
sendo que os entrevistadores foram devidamente treinados quanto aos cuidados a
serem tomados numa entrevista, segundo Bogdan e Biklen (1994), Gil (1999) e
Duarte (2004).
As entrevistas foram gravadas em fitas cassetes. Em seguida, foram
transcritas na ntegra, pelos prprios entrevistadores que as conferiram em seus
detalhes, realizando, quando necessrio, anotaes de gestos, expresses,
entonaes, sinais no verbais, enfim, de toda uma comunicao no verbal cuja
captao muito importante para a compreenso e a validao do que foi
efetivamente dito (GIL, 1991; DUARTE, 2004).
Aps leitura do material, o conjunto de informaes foi organizado em
quatro eixos temticos, articulados com o objetivo da pesquisa: conceito de
deficincia e sua relao com a aprendizagem, concepes sobre incluso, aspectos
que interferem na incluso e formao do professor. A anlise final permitiu a
confrontao entre os resultados do material emprico e o terico (MINAYO, 2000;
DUARTE, 2004).
A pesquisa foi submetida apreciao do Comit de tica da Universidade
do Sagrado Corao, sendo aprovada no protocolo n 071/2003.
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Relato de Pesquisa

3 RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados sero apresentados segundo os temas definidos para a
entrevista e anlise dos dados.
Conceito de deficincia e sua relao com a aprendizagem
Considerando o primeiro tema, nos trs grupos de professores estudados,
as deficincias citadas foram fsica, mental, auditiva, visual e mltipla. A
conceituao sobre deficincia esteve de acordo com o esperado em senso comum.
Dessa forma, a deficincia auditiva foi definida pela maioria dos participantes como
problemas de audio e linguagem, a fsica como dificuldades e/ou limitaes
motoras, a visual como ausncia parcial ou total da viso e a mental como
dificuldade de aprendizagem, de compreenso.
Os dados sinalizaram uma vinculao do conceito de deficincia ideia
de incapacidade, diferena e anomalia. No entanto, alguns profissionais disseram
ter dificuldade para definir deficincia, relatando, em alguns casos, que todas as
pessoas em alguma medida possuem caractersticas diferentes que dificultam certas
atividades.
Anjos, Andrade e Pereira (2009) encontraram resultados semelhantes em
relao s concepes de normalidade e deficincia, ou seja, parte dos participantes
questiona a ideia de normalidade, colocando que as pessoas s so normais at
certo ponto. Conceituam deficincia como caracterstica humana geral, mas
distinguem alunos com uma deficincia mais aguda.
A prevalncia de conceitos estereotipados tem sido verificada em outras
pesquisas junto a professores (DE VITTA; SILVA; MORAES, 2004; SILVEIRA;
NEVES, 2006; GOMES; BARBOSA, 2006; SOUZA, 2008; SOUSA, 2008; ANJOS;
ANDRADE; PEREIRA; 2009).
Verificou-se, nas entrevistas, que na definio de deficincia mental, o
problema est na criana, parte dela, tornando-se difcil modificar o quadro
apresentado. Sousa (2008) descreve resultados nos quais a deficincia mental
percebida como uma condio determinada por variveis orgnicas, principalmente
por professores de classe comum. Verificou que h predominncia da ideia de que
na escola ocorre a aprendizagem parcial dos contedos, tanto por parte dos
professores de atendimento educacional especializado como dos de classe comum,
sendo que as justificativas relacionavam-se s condies da escola e s condies
dos prprios sujeitos, sendo que estas prevalecem. A autora mostra que o tempo
de aprendizagem do aluno com deficincia mental mais lento que o da maioria
dos alunos, havendo necessidade de superar o modelo atual de ensino e promover
uma reflexo ampliada que analise as bases filosficas que sustentam essa forma
de conceber a deficincia mental e, consequentemente, suas resultantes
educacionais (p.105).

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Anjos, Andrade e Pereira (2009) ao estudarem o discurso de professores

de sala comum sobre a incluso, verificaram que para alguns professores deficincia
relaciona-se com a falta de disposio para aprender, podendo estar mais ou menos
sob a responsabilidade do prprio sujeito, enquanto portador da deficincia.
Nas deficincias visuais e auditivas, apesar do fator de diferena estar no
indivduo, os participantes consideram a possibilidade de um ambiente modificado
e apropriado para possibilitar seu desenvolvimento cognitivo e social. Nessas, as
dificuldades relacionadas falta de recursos materiais so citadas como problema
para o desenvolvimento da aprendizagem. Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) em
uma pesquisa sobre a percepo de professores sobre a deficincia visual, verificaram
que a maioria acredita que o aluno com baixa viso tem dificuldades para aprender.
Lacerda (2006) afirma que a incluso do aluno surdo pouco responsvel e que a
desinformao dos professores e o desconhecimento sobre a surdez e sobre modos
adequados de atendimento ao aluno surdo so frequentes (p. 176).
Nota-se ainda nas falas das professoras dos trs grupos, que a dificuldade
na comunicao, tanto do deficiente mental (que no tem boa compreenso do
que lhe explicado, segundo os entrevistados) como do auditivo, um fator que
interfere na aprendizagem e de difcil soluo para as professoras, mesmo com a
presena de intrpretes em sala de aula, como verificou em seu estudo Lacerda
(2006). Anjos, Andrade e Pereira (2009) discutem sobre os sentimentos dos
professores em relao incluso e atentam-se para as dificuldades de comunicao
encontradas no trabalho com os deficientes, mostrando que, embora tais
dificuldades sejam atribudas aos alunos, a comunicao relacional e composta
tambm pelas atitudes dos profissionais.
Na deficincia fsica, embora seja a mais visvel, os problemas que
dificultam a aprendizagem ficam associados diretamente falta de recursos
materiais e de organizao do espao fsico, ou seja, embora a deficincia esteja na
criana, no seria ela a causa das dificuldades de aprendizagem, mas sim a falta de
adaptao do meio em que ela vive.
Concepes sobre incluso
A partir desses conceitos, como vista a incluso pelos professores
participantes?
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), ao
tratar da educao de crianas com necessidades especiais, as classifica como
portadores de deficincia mental, auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla e
portadores de altas habilidades, referindo-se aos benefcios da convivncia com a
diversidade, para ela e para as crianas tidas como normais, na
medida em que representa uma insero de fato no universo social e favorece o
desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculos
estimuladores, o confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade
(BRASIL, 1998, p. 35).
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Relato de Pesquisa

Vrios autores (SANTANA, 2005; GOMES; BARBOSA, 2006; SOUSA,

2008; ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009; MARUYAMA; SAMPAIO; REHDER,
2009) identificaram em suas pesquisas a relao entre a incluso e o
desenvolvimento social. No entanto, ressaltam que h necessidade de cuidado com
esta afirmativa, na medida que pode estar enviesada.
Percebe-se um reforo da ideia de socializao como indicativo de
normalidade (o aluno tanto mais normal quanto mais interage, diverte-se no grupo),
mas essa noo de socializao est mais vinculada a relaes sociais de entretenimento
do que de ensino-aprendizagem (ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009, p. 125).
Sendo assim, pde-se constatar que, de modo geral, a incluso escolar do
PPC vista pelos professores como uma ao muito mais humanitria do que
realmente educacional. A proposta inclusiva, para muitos professores, leva em
considerao apenas a possibilidade de interao social destes PNEEs, visando
muito mais ao bem-estar social destes alunos, desconsiderando as possibilidades
de um real desenvolvimento cognitivo (GOMES; BARBOSA, 2006, p. 92).
Em todos os grupos, nesta pesquisa, aparecem respostas que remetem
importncia da incluso para o desenvolvimento social do deficiente, mas tambm
a ideia de que incluso no para todos, ou seja, que existem casos que no podem
participar desse processo. O aspecto mais citado como decisivo na elegibilidade
para a incluso, segundo os trs grupos de professores, relaciona-se ao nvel de
independncia que a criana tem ou pode conquistar - casos cuja deficincia fsica
ou mental muito grave devem receber atendimento especializado em local
apropriado. Alguns professores ressaltam que deveria haver uma avaliao rigorosa
da criana e de suas possibilidades e necessidades antes da incluso. Dados
semelhantes foram encontrados por Sousa (2008).
Os professores de classes sem incluso diferenciam o processo na escola
fundamental e na educao infantil, julgando que no ltimo mais fcil que ela
ocorra, principalmente devido menor discriminao nessa fase.
De Vitta e Emmel (2004) estudou o uso de atividades no berrio e ressaltou
que essa fase da educao inclusiva a priori. No entanto, no se mostra favorvel
incluso de todas as crianas, j que em alguns casos h necessidade de
equipamentos e procedimentos especializados, desconhecidos pelos profissionais
da educao infantil.
Uma discusso recente sobre a forma mais adequada de atender s
necessidades educacionais especiais da criana tem seguido duas formas de pensar.
Em uma delas, acredita-se que determinadas categorias de necessidades
educacionais podem ser includas no ensino regular, enquanto outras no, tomandose geralmente por base a limitao orgnica. A outra acredita que todas as crianas
devem ser includas, ou melhor, inseridas, o que faria o sistema educacional se
organizar para atend-las. Arajo e Omote (2005) defendem a ideia que no deve
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haver espaos destinados a deficientes pelos simples fato de pertencerem ou no

a uma determinada categoria.
[...] a prescrio de qualquer servio especial deve ocorrer em funo de
necessidades especficas de cada indivduo, mediante a correta avaliao das
possibilidades de utilizao de servios comuns ou especiais (p.245).

Sousa (2008), aps anlise de diferentes conceitos dados pelos sujeitos de

sua pesquisa sobre a incluso da criana com deficincia, considera que
[...] Diante da opinio dos professores sobre a incluso do aluno com DM, que no
cabe mais ficar discutindo se possvel ou no incluir, seja aluno com deficincia
mental ou outro aluno, mas descobrir o que fazer diante da realidade para que ela
se efetive (p.111).

Alguns autores (LACERDA, 2006; SOUSA, 2008, SEKKEL; ZANELATTO,

BRANDO, 2010) que estudam a incluso de crianas deficientes em ambientes
naturais (que inclui os familiares, assim como as instituies de cuidado e educao),
desde que com o suporte adequado, ressaltam que h ganhos em eficincia na
aprendizagem, principalmente relacionado ao desenvolvimento de habilidades
sociais. Na incluso responsvel, com suporte adequado e considerando as reais
condies e limites das escolas, devem ser analisadas as formas possveis para que
a incluso ocorra em benefcio da criana deficiente, avaliando os limites pessoais
e de formao dos professores (LACERDA, 2006; SOUSA, 2008).
Nessa perspectiva, na anlise dos dados na presente pesquisa, h uma
crtica, em alguns casos aberta e em outros camuflada, imposio da incluso
atravs de lei, sem a avaliao das reais condies do sistema educacional e, como
ressaltam os professores da escola especial e de classes com incluso, sem formao
de recursos humanos, materiais e fsicos mais apropriados para que esse processo
acontea.
Leonardo, Bray e Rossato (2009, p. 305) verificaram junto aos professores
vrios problemas na incluso da criana com deficincia no ensino bsico e
concluem:
[...] Assim, as condies acima mencionadas esto diretamente relacionadas a
polticas de educao inclusiva que existem enquanto leis, mas no so aplicadas
no rigor dessas leis. Ao mesmo tempo, as polticas so estabelecidas de modo a
no delimitar e especificar com clareza como se daro as aes para sua efetivao,
resultando em um processo de incluso perversa, em que os indivduos possuem
direitos mas no pode usufru-los de fato. Neste aspecto, uma poltica de educao
inclusiva no se faz sozinha; paralela e concomitantemente a ela requer-se uma
poltica nacional de incluso social. O que vemos na realidade brasileira a
implantao de polticas estanques e fragmentrias, em que h preocupao em
suprir algumas partes ou esferas da incluso sem, no entanto, considerar que,
para a efetivao dessa parte, deveriam funcionar, pelo menos, algumas outras
partes, para no dizer o todo.
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Relato de Pesquisa

Esta situao torna-se ainda mais complicada quando se considera a

educao infantil, que ainda est buscando sua identidade na relao cuidado x
educao, repensando e redefinindo a forma de atuao junto diversidade de
crianas que so atendidas nesta fase.
Aspectos que interferem na incluso
Em relao aos aspectos que interferem na incluso, os professores
participantes ressaltaram a necessidade de mudanas no espao fsico que,
principalmente, facilitem a incluso de crianas com deficincia fsica e com
deficincia visual. Suas sugestes envolvem colocao de rampas, piso
antiderrapante, portas mais largas, banheiro adaptado, corrimo, adaptaes no
mobilirio, colocao de indicaes atravs de sinais (para deficientes auditivos),
adaptao dos brinquedos do parque. Quanto aos recursos materiais necessrios
para facilitar o processo de incluso e aprendizagem, os professores citam
principalmente livros em Braille e equipamentos para o deficiente auditivo. Em todos
os grupos de professores, aparecem respostas que consideram no haver necessidade
de recursos materiais diferenciados para as crianas deficientes. Alguns professores
de escola especial e de classe com incluso admitem ter materiais diferenciados para
o trabalho com a criana especial, mas relatam no saber como us-los na prtica.
Segundo Manzini (2005), em se tratando de ambiente de ensino acadmico,
a adaptao de recursos pedaggicos seria uma possibilidade para que questes
como manuseio e aprendizagem pudessem caminhar juntas, sendo que a adaptao
de um recurso pedaggico favorece todos os alunos, quer com deficincia fsica
quer sem deficincia, em um mesmo espao e tempo.
A maioria dos professores entrevistados, ao serem questionados sobre os
recursos humanos necessrios para a incluso, ressalta dois fatores que devem ser
considerados: a presena de equipe multidisciplinar de apoio e a presena em sala
de aula de um auxiliar com formao mnima no magistrio e disponibilidade em
sala de aula para orientar o deficiente.
Quanto ao auxiliar de classe, os professores lhes atriburam vrias
caractersticas para um melhor funcionamento institucional, dentre elas destacamse sua remunerao (voluntrio para no onerar o sistema), sua formao (pelo
menos magistrio) e sua disponibilidade em sala de aula (orientao do deficiente).
Em relao equipe, profissionais da reabilitao so citados
(fonoaudilogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psiclogo, mdico), devendo
ficar na escola e atender s crianas com deficincias em horrios alternativos; ser
convocados para auxiliar em problemas especficos; fazer um trabalho paralelo de
reabilitao em espaos especficos. SantAna (2005), ao entrevistar professores e
gestores do ensino fundamental sobre as dificuldades para a efetivao do processo
de incluso, obteve como principais respostas a falta de apoio tcnico e de formao.

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Segundo Gomes e Barbosa (2006), para a incluso do portador de

paralisia cerebral na escola regular, h necessidade do fornecimento de materiais,
instrumentos e referenciais tericos e prticos para que as prticas pedaggicas
possam se adaptar s necessidades da criana com deficincia.
Formao de professores
Para atuar de forma a favorecer a incluso a formao foi uma questo
que possibilitou aos profissionais maior nmero de declaraes. A grande maioria
destaca a necessidade de introduo de temas sobre educao especial j na
formao inicial do professor que, sozinha no seria suficiente para um trabalho
eficiente. A formao continuada e a especializao so duas modalidades bastante
citadas e que, na opinio deles poderia auxiliar para a efetividade da educao
inclusiva.
A formao de professores, as condies fsicas e materiais e a organizao
de recursos humanos de apoio so fatores que devem ser priorizados na discusso
da incluso na educao infantil, conforme relatam De Vitta, Silva e Moraes (2004),
Sousa (2008) e De Vitta (2010).
Nunes et al. (1998) ressaltam que a formao que se tem hoje e a atuao
profissional no esto sendo satisfatrias e que, tanto na formao inicial quanto
na formao em servio, h necessidade de se inclurem discusses a respeito dos
portadores de necessidades educativas especiais, para uma atuao mais eficiente
e que contribua para a efetiva insero social do portador de deficincia (p. 69).
SantAna (2005) em uma pesquisa sobre a concepo de docentes e
diretores sobre a educao inclusiva identificou vrios aspectos necessrios
efetivao da proposta. As principais dificuldades indicadas relacionaram-se falta
de formao especializada e de apoio tcnico no trabalho com alunos inseridos
nas classes regulares. Dentre as sugestes se destacaram a necessidade de equipe
multidisciplinar para orientao, formao continuada, infraestrutura e recursos
pedaggicos adequados, experincia prvia junto a alunos com necessidades
especiais, atitude positiva dos agentes, alm de apoio da famlia e da comunidade.
Gomes e Barbosa (2006) ressaltam que para que a incluso escolar ocorra
efetivamente, necessrio um aprimoramento constante dos professores e dos
demais profissionais da escola, com o domnio de instrumentos e referenciais que
faam evoluir as prticas pedaggicas, seja atravs de palestras abrangentes ou
treinamentos especficos.
Leonardo, Bray e Rossato (2009) encontraram dados semelhantes em sua
pesquisa, revelando que tanto as escolas pblicas como as privadas, ainda no
possuem infraestrutura adequada para desenvolver projetos inclusivos,
principalmente no que diz respeito a recursos humanos (p. 289). Os mesmos
autores revelam que o grupo afirmou possuir apenas o conhecimento embasado
no senso comum (p.305).
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Percepo de professores sobre incluso na educao infantil

Relato de Pesquisa

Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) relatam em sua pesquisa que os

professores no sabem como ensinar o aluno com deficincia visual e nem a quem
encaminh-los, ressaltando a necessidade de um pedagogo especialista.
No entanto, alguns professores, independente do grupo, destacaram que
no so todos que gostam dessa rea. Alm de conhecimentos adequados para
facilitar a aprendizagem da criana includa na escola comum, seria necessrio
que o professor gostasse e se sentisse motivado para sua atuao, assim como para
se reciclar e atualizar seus conhecimentos.
Anjos, Andrade e Pereira (2009, p. 122) ao identificarem o sentimento dos
professores em relao produtividade profissional e ao despreparo para lidar
com a incluso ressaltam:
Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no incio
do trabalho com alunos deficientes, que faz com que ele perceba um vazio na sua
formao, a falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que esto
na sala de aula exigem novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de
que esto improvisando, que pode levar a descobrir novos fazeres e saberes, no
necessariamente subordinados ao fazer correto; as dificuldades encontradas pelo
professor, as quais podem ajudar a acordar de um fazer pedaggico que, por ter-se
tornado automtico, se tornou fcil; a necessidade que o professor sente de ser
instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos desafios colocados.

Para que o processo de incluso ocorra, h necessidade da existncia de

uma coerncia entre a maneira de ser e de ensinar do professor, alm da
sensibilidade diversidade da classe e da crena de que h um potencial a explorar.
A predisposio dos professores em relao integrao dos alunos com problemas
de aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves e tenham carter
permanente, um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Por
isso, uma atitude positiva j constitui um primeiro passo importante, que facilita a
educao destes alunos na escola integradora.
Gomes e Barbosa (2006) e De Vitta (2010) apontam o temor de professores
para lidar com esta clientela, resultado tambm obtido na presente pesquisa.
Segundo eles, a falta de uma formao especfica resulta em sensaes de
incapacidade no profissional que lida com essas crianas. Neste sentido, programas
que contemplem tais contedos deveriam ser pensados como fator de
potencializao da capacidade profissional. vila, Tachibana e Vaisberg (2008)
verificaram em seu estudo a angstia despertada pelo processo de incluso escolar
nos professores e concluem que o processo de incluso demanda, alm de
informaes tcnicas, um espao de cuidado emocional a estes profissionais.
Atuar com a diversidade exige um complexo rol de conhecimentos e
disponibilidade para lidar com o novo, com o inesperado a cada momento. Em se
tratando da capacitao de profissionais que atuem de forma efetiva na educao
de crianas com necessidades especiais, a formao deve incluir contedos que
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VITTA, F.C.F.; DE VITTA, A.; MONTEIRO, A.S.R.

permitam compreender os diferentes problemas que levam deficincia e s

necessidades desta populao (DE VITTA, 2010; MELO, FERREIRA, 2009).
De Vitta (2010) destaca que parece haver um entrave na viso a respeito
da Educao Especial na Educao Infantil, ficando absolutamente indefinido como
essa deve ocorrer e qual a responsabilidade do governo no direcionamento dessa
prtica.
Sousa (2008), Gomes e Barbosa (2006), De Vitta (2010) dentre outros
autores, ressaltam a necessidade de reformulao na prtica pedaggica de forma
a atender a todas as crianas que precisam da escola
Como ressalta DallAcqua (2007), medida que a incluso toma espao
nas organizaes institucionais educacionais, torna-se cada vez mais necessrio e
complexo o processo de formao de professores da educao especial (p. 116),
seja na definio de seus papis educacionais ou na consolidao de prticas
pedaggicas e de condies profissionais para o enfrentamento de uma realidade
em mudana.
O problema de recursos humanos, fsicos e materiais, assim como da
formao dos professores para a educao inclusiva reflexo de uma poltica
governamental que atinge a educao como um todo, com destaque nessa pesquisa
para a Educao Infantil e a Educao Especial.
4 CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho permitiu analisar a percepo de professores de
educao infantil sobre a educao da criana deficiente na faixa etria de 3 a 6
anos. No discurso das professoras, o maior ganho para as crianas com necessidades
educacionais especiais inseridas em escola regular relaciona-se a habilidades sociais.
Quanto aprendizagem, o deficiente mental o que menos se beneficia desse
processo, enquanto que o deficiente fsico o que melhor se adapta a ele. Porm
nem todas as crianas deficientes so passveis de serem includas em escola regular.
Essa percepo est permeada por conceitos impostos sobre educao inclusiva,
no contemplados em sua formao. A prtica encontra-se fragmentada,
priorizando objetivos de socializao distintos daqueles considerados educacionais.
Para a alterao desse quadro, a reorganizao do espao fsico e dos
recursos materiais de grande importncia. No entanto, maior destaque deve ser
dado formao profissional, de forma que contemple contedos relacionados s
deficincias e tcnicas de ensino, que facilitem o processo de aprendizagem das
crianas com necessidades especiais.
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Recebido em: 16/03/2010

Reformulado em: 06/10/2010
Aprovado em: 04/11/2010
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