Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida.

Mxico: Mc Graw-Hill

Captulo 1. PRINCIPIOS EDUCATIVOS

EXPERIENCIAS, REFLEXIVA Y SITUADA.

DE

LAS

PERSPECTIVAS

La concepcin de enseanza situada en este libro se desprende de las

perspectivas experiencial, reflexiva y situada.
La perspectiva experiencial
pensamiento reflexivo.

Deweyniana:

aprender

haciendo

Para Dewey la escuela es una institucin social en la que puede desarrollarse

una vida comunitaria que constituye el soporte a la educacin. En esta vida el
individuo obtiene fuerzas para participar en la comunidad y permite el
desarrollo de sus facultades. La vida en la escuela se basa en el intercambio de
experiencias y en la comunicacin entre individuos.
La escuela me tiene que estructurarse en torno a determinadas formas de
cooperacin social y vida comunitaria, de forma tal que a travs de una
participacin democrtica en las actividades sociales del grupo surja la
autodisciplina a partir del compromiso en una tarea constructiva y con base en
la propia decisin del individuo (Apel, 1979).
De acuerdo con Posner (2004) la perspectiva experiencial se basa en el
supuesto de que todo lo que les pasa a los alumnos influyen sus vidas, y, por
consiguiente, el curriculum debera plantearse en trminos amplios no slo en
lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de esta sino en trminos
de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin
significativa.
La filosofa de una enseanza experiencial descansa en la premisa de que se
consigue que la experiencia escolarizada se relacione ms con experiencia
significativa de los estudiantes y resulte menos artificial los estudiantes se
desarrollarn ms llegarn a ser mejores ciudadanos.
Toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia. El aprendizaje
experiencial es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes
fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y
pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula de la comunidad, entre la
escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales
en la persona y en los entornos. A travs de este se busca que el alumno
desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como el deseo de
seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y humanitario. Este
enfoque se conoce como aprender haciendo o aprender por la experiencia.
Los principios educativos de la postura de Dewey de acuerdo con Brubacher
(2000) son los siguientes: educacin democrtica, educacin cientfica,
educacin pragmtica y educacin progresiva.

Para Dewey el currculo requiere cambio de organizacin constantes con base

en las necesidades e intereses de los alumnos para fomentar en ellos el
desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la
participacin en una sociedad democrtica. Adems, debe establecer un
balance entre el desarrollo intelectual, social y personal.
En la educacin experiencia al, los contenidos de la enseanza se derivan de
las experiencias de la vida diaria el punto de partida son las experiencias
previas y los conocimientos que todo nio o joven trae consigo. Adems, el
educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las
experiencias existentes que sean promisorias y ofrezca nuevos problemas
potenciales por medio de los cuales estimule nuevas formas de observacin y
juicio, que a su vez lleven a los sujetos ampliar su mbito de experiencia
ulterior.
Otra aportacin muy importante de este autor es la definicin del pensamiento
reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual desprende la
enseanza reflexiva. El pensamiento reflexivo es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a
la luz de fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende
(Dewey, 1993). Este tipo de pensamiento se ubica tanto en el profesor como en
el alumno.
El pensamiento reflexivo implica: un estado de duda, de vacilacin, de
perplejidad, de dificultad mental en la que se origina el pensamiento y un acto
de bsqueda de casa, de investigacin para encontrar material que esclarezca
la duda, que disipe la perplejidad.
El pensamiento cientfico por lo tanto conduce a la adquisicin de una actitud
cientfica reflexiva por parte de los alumnos.
En la concepcin de aprendizaje experiencial est presente el germen de una
postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se refleja
la experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas y
aprendizajes.
En este tipo de concepciones, se comparte la idea de que la educacin de
calidad ser la que provea apoyos al alumno o faculte para convertirse en una
persona cada vez ms inteligente y autnoma respecto a la direccin de su
vida y de su compromiso de actuacin en la sociedad en que vive puede
decirte que estos enfoques comparten como finalidad educativa lo que se
expresa en el concepto de desarrollo de la agencia. Al hablar de agencia de
los alumnos nos referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear
un conjunto de recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de
manera creativa sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad
escolar.

Donald Schon y la formacin a travs de la practica reflexiva.

Este autor retomara el pensamiento de degello para destacar la

importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica donde el
nfasis se sita en aprender haciendo, la reflexin sobre la accin y lo que llama el arte de la
buena tutora.

Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en

lo que buscan convertirse en expertos, se les ayuda mediante otros ms
veteranos.
Considera que la reflexin es un proceso de encuadre, exploracin y
estructuracin de problemas dentro de un contexto profesional determinado.
Schon aporta concepciones importantes, como la reflexin sobre la accin y la
prctica, y destaca la funcin tutora al del docente, aspectos que con sus
debidos matices se indagan en otros contextos y niveles educativos, como la
educacin media superior tecnolgica (Mendoza, 2004).
Schon menciona que los profesionales se enfrentan a problemas en situaciones
reales y se ubican en las zonas indeterminadas de la prctica, que se
caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Al
igual que Dewey el profesional debe definir la problemtica partir de su propia
construccin de la situacin que enfrenta. As, los profesionales enfrentan estas
situaciones llenas de incertidumbre, y conflicto de valores, y lo que sucede en
cada situacin problemtica termina por ser un caso nico, por lo que el
intento de resolver la mediante una respuesta tcnica centrada en los medios y
sin fines claros, resulta inapropiada e insuficiente.
Considera, un grave error pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a
los alumnos teoras y tcnicas y esperar que las apliquen en un escenario real.
Schon menciona que el aprendizaje del alumno no ser tan slo porque el
profesor le transmite una serie de saberes tericos ni tampoco porque le
proporciona instrucciones de cmo hacer las cosas, es necesario que se dio en
dilogo entre ambos caracterizado por los siguientes aspectos:

tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir

en una situacin real y concreta.
Utiliza lo mismo acciones que palabras.
Depende de una reflexin en la accin recproca.

En realidad, se da un proceso en que se avanza hacia la convergencia de

significados y hacia un aumento de las capacidades del alumno en direccin de
lo que el y su tutor consideran una forma de intervencin competente.
Schon (1992) menciona que cuando un tutor y alumno coordinan el demostrar
y limitar, es decir y el escuchar, cada proceso constitutivo llena vacos de
significado inherentes al otro. Las demostraciones y descripciones del tutor, los
esfuerzos del estudiante en su tarea y auto descripciones, las comparaciones
del proceso y del producto proporcionan el material para la mutua reflexin en
la accin.

La propuesta de la formacin de los profesionales como prctico reflexivos

corre en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coincide con
los tutores de la cognicin situada en que los estudiantes para convertirse en
expertos requieren enfrentar problemas autnticos en escenarios reales.
La enseanza reflexiva se caracteriza por:

atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona tanto en las

esferas cognitiva como afectiva, moral y social.
Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un anlisis crtico
tanto de los contenidos curriculares como de las situaciones prcticas
que se enfrentan en torno a los mismos.
Desarrollar las competencias individuales y sociales de razonamiento
lgico, juicios ponderados y actitudes de apertura
privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en
situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin
memorstica, acrtica y descontextualizada de estos.
Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y
contradicciones en los contenidos y las prcticas de enseanza, y en
general a los fenmenos curriculares y educativos que afectan el
profesor y a sus alumnos.

En la siguiente figura se presenta una representacin grfica que sirve para clarifica la dinmica de
un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor como prctico reflexivo en la
aceptacin de Donald Schon.

1. Seleccin. En la primera instancia los docentes reflexionan sobre lo que acontece en su

espacio de aula y buscan identificar las situaciones problema ms importantes que se
pretenden atender.
2. Descripcin los profesores responden al interrogante qu hago? A fin de describir su
prctica, y hacerla consiente, accesible y revelar su significado en estrecha relacin con la
situacin problema de inters.
3. Anlisis. Aqu la cuestin orientadora de la accin es qu significa esto y el docente se
enfrenta a los porqus Icomos de su prctica como enseante
4. valoracin. En esta fase los profesores debern explicar, constatar y confrontar sus ideas y
prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La cuestin es determinar
qu consecuencias o efectos ha tenido mi actuacin.
5. Reconstruccin. Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma est
presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin cmo podri hacer las cosas
de manera diferente? Por lo que se orienta la generacin u optimizacin de una
configuracin innovadora de la enseanza.
En ambos casos ya sea que hablemos del profesor del alumno se plantea una reflexin continua
sobre la prctica la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a la
problemtica o reto que presenta dicha experiencia y a una actuacin orientadora trascender dicha
experiencia mediante su reconstruccin y enfrentamiento de nuevas situaciones. Otra manera de
entender este proceso es concebir al profesor como aprendiz permanente de la profesin docente
es decir una persona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas
innovadoras de afrontarla.
La metfora educativa del constructivismo sociocultural

La visin constructivista sociocultural reconoce la importancia del

funcionamiento psicolgico en la doble vertiente de funcionamiento intra e
inter psicolgico y que entiende a la aula como un contexto de enseanza y
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la clave de los procesos formales y
escolares de enseanza y aprendizaje reside en la relaciones al interior del
llamado tringulo interactivo o tringulo didctico: la actividad educativa del
profesor, las actividades de aprendizaje de los alumnos y el contenido objeto
de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio.
Desde esta perspectiva se asume que el alumno se acerca el conocimiento
como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador
de sentido sobre lo que aprende, y que adems el alumno no construye el
conocimiento de manera aislada sino en virtud de la mediacin de otros y en
un momento y contexto cultural particulares con la orientacin hacia metas
definidas.
El docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en funcin de los
diferentes contextos socio educativos donde ensea y de los tipos de
aprendizajes esperados.

El profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el

alumno y el conocimiento.
Un profesor reflexivo adopta un enfoque constructivista en su enseanza o esto
que, adems de preocuparse por el contenido acadmico por las habilidades
bsicas que tienen que desarrollar los alumnos, se pregunta asimismo por la

manera en que aprenden los alumnos, por la relacin entre lo que trata de
ensear con los intereses y experiencias personales de estos. Un profesor
reflexivo adopta una perspectiva constructivista en la medida en que es
consciente de que no basta con que el alumno memorice bajo coercin, sino de
que es mejor estimular la participacin activa y la motivacin por aprender.

Las perspectivas que plantean el aprendizaje como una construccin de

significados e incluyen las concepciones constructivista, sociocultural y situada
coinciden en que:
el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y
consciente que incluye actividades recprocas que implican intencin-accinreflexin.
La concepcin anterior coincide con los planteamientos neo Vigotskianos que
afirman que los humanos somos distintos a los primates en nuestra capacidad
de articular una intencin y planear propositivamente, actuar en consecuencia;
adems, interactuamos con otros humanos y con artefactos en el mundo, y de
manera natural y continua tratamos de dar sentido a dichas interacciones. De
esta manera, se rechaza la visin dualista de que la mente y el
comportamiento son entes separados. Por el contrario la mente, la conducta, la
percepcin, los afectos, y la accin integraron todo.
A partir de esta concepcin del aprendizaje como actividad consciente guiada
por intenciones y reflexiones, estamos algunos planteamientos centrales de la
concepcin sociocultural.
1. La construccin de significados es un proceso de negociacin social
entre los participantes en una actividad determinada.

2. En relacin con el locus de la construccin de significados, ste no se

encuentra slo en la cabeza o en la mente del que aprende. Aunque se
reconoce que los humanos somos nicos en cuanto a procesadores de
informacin que podemos de manera intencionada y autos dirigida
construir significados a partir de la experiencia para la visin
sociocultural resulta ms relevante que esto es posible en la medida en
que participamos en comunidades de discurso y prctica que influyen en
nuestros conocimientos, creencias y valores.
3. El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la
cultura y en la historia de la existencia, y estn mediados por las
herramientas que emplean.
4. Esto implica la adopcin de un enfoque de cognicin distribuida el cual
afirma que la Comisin se distribuye entre los diferentes individuos, se
construye socialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va
ms all del individuo, surge de la actividad compartida.
5. El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las
oportunidades y restricciones que ste ofrece. La cognicin es situada,
pues el aprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y
participacin de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un
contexto determinado. Por consiguiente debe adoptarse un modelo de
aprendizaje y enseanza situados que revisaremos a continuacin.

La enseanza situada centrada en prcticas educativas autnticas

el paradigma de la cognicin situada represente una de las tendencias actuales
ms representativas y promisorias de la teora sociocultural y de la actividad
(Daniels, 2003), por lo que toma como referencia origina los escritos de autores
como Luria, Leontiev y Vigotsky.
Para muchos autores la cognicin situada es la alternativa opuesta la teora
computacional del procesamiento de la informacin. En este texto nos
centraremos en los autores que sostienen que el conocimiento es situado,
porque es partir producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y utiliza.
Segn Baquero (2002) desde la perspectiva situada el aprendizaje debe
comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, ya
que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y
la accin. Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el
aprendizaje se reconoce que el aprendizaje escolar es un proceso de
enculturacin mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual
en una comunidad o cultura de prcticas sociales. Se comparte la idea de que
aprender y hacer son acciones inseparables. Por lo tanto se plantea que los
alumnos deben aprender en un contexto pertinente.
Situado no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no
imaginario. Implica que una determinada prctica social est interconectada

de mltiples maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso

dentro de sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y
generalidad.(Jean Lave, 1991, p. 84).
Esta postura por lo tanto afirma que todo conocimiento, producto del
aprendizaje o de los actos de pensamiento cognicin puede definirse como
situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, y
el resultado de la actividad de la persona que aprenden interaccin con otras
personas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidad
determinada.
Brown, Collins y Duguid (1989) postulan que una enseanza situada es la
centrada en prcticas educativas autnticas en contraposicin con las
sucedneas artificiales o carentes de significado.
Desde esta visin el aprendizaje implica el entendimiento e internalizacin de
smbolos y signos de la cultura y grupo social al que pertenece, los aprendices
se apropian de las prcticas herramientas culturales mediante la interaccin
con miembros ms experimentados. El modelo de enseanza situada resaltar
la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en
prcticas pedaggicas deliberadas, mecanismos de mediacin y ayuda
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las
estrategias que fomenten un aprendizaje colaborativo recproco. Lo anterior
implica que en la toma de decisiones pedaggicas y didcticas juegan un papel
protagnico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha
recreado recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirirse en el
escenario escolar (Rigo, 2005).
La unidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo singular ni
los procesos cognitivos o el aprendizaje, sino la accin recproca, es decir la
actividad de las personas que actan en contextos determinados.
Una situacin educativa requiere concebirse como un sistema de actividad
donde los componentes que se pueden considerar son (Engerstrom, 2002):

el sujeto que aprende

los instrumentos que se utilizan en la actividad sobre todo los de tipo
semitico.
El objeto por apropiarse u objeto que regula la actividad.
Una comunidad de referencia donde se inserta la actividad y el sujeto.
Normas o reglas de comportamiento que regula las relaciones sociales
de esta comunidad.
Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque de

enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos del
constructivismo en la teora del aprendizaje significativo. El punto de partida de
la enseanza seguir siendo lo que el educando realmente sabe, puede hacer y
desea saber, as como la intencin de que las experiencias educativas aborden

mejor sus necesidades personales. Al mismo tiempo se enfatizar la bsqueda

del sentido y el significado en torno a los contenidos que se han de aprender.
Pero al mismo tiempo, se establece la importancia que tiene el uso funcional y
pertinente del conocimiento adquirido en contextos de prctica apropiados,
pero sobre todo la sintona de dicho conocimiento con la posibilidad de afrontar
problemas y situaciones relevantes en su entorno social o profesional.
Los tericos de la cognicin situada operan en la metfora de la participacin
en comunidades de prctica autntica, donde se destaca la colaboracin, la
pertenencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje continuos.
En estrecho vnculo con dicha metfora educativa, se encaminan los esfuerzos
en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de
ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en
actividades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades
de pertenencia. Se espera que un ambiente aprendizaje se caracteriza por su
flexibilidad, en trminos de apertura de roles e identidades por parte de los
actores, lo que contribuye a la apreciacin de mltiples perspectivas de una
orientacin para la integracin en su sentido amplio. Se considera que lo que
hacen las personas es producto de sus propias interacciones, y, si bien sus
representaciones y en la accin, no la controla ni restringir.
Para ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un
acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices,
as como el empleo de la represin y la observacin participante en el grupo.
De esta forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo
participativo y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con
los actores y en funcin de ellos

encuentre la metodologa de enseanza no puede reescribirse a priori ni forma

de hacer ni artefactos tcnicos, y es indispensable no slo la comprensin de la
comunidad de aprendices a que antes hacamos referencia, sino la clarificacin
del sentido y propsito de los aprendices que se busca promover. Ello implica
entender la forma de relacionarse, de entender y de pensar que se enfrenta, y
la direccin de la transformacin que pretende propiciar.
De acuerdo con Derry, Levin y Schaub (1995), desde la perspectiva
sociocultural la autenticidad de una prctica educativa se determina segn el
grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante
as como el tipo y el nivel de actividad social que sta promueven. Para estos
autores las prcticas educativas que satisfacer en un nivel alto los criterios
anteriores incluyen el anlisis colaborativo de la informacin o contenidos de
aprendizaje, las simulaciones situadas del aprendizaje in situ , es decir, el que
se desarrolla en escenarios reales donde los alumnos realicen actividades
autnticas.
Hendricks (2001) menciona que desde esta visin los educandos deben
aprender a participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los
diferentes campos del conocimiento.
Hay que recordar que para David Ausubel (1976) durante el aprendizaje
significativo el aprend relaciona de manera sustancial la nueva informacin
con los conocimientos y experiencias previas que posee. Se requiere una
disposicin para aprender significativamente por parte del aprendiz y una

intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado, es muy importante la
forma como plantean los materiales de estudio de las experiencias educativas.