You are on page 1of 166

Jurnal Ilmiah

Pendidikan dan Pembelajaran

Volume 11, Nomor 3


Juni 2015

Program Pascasarjana
Universitas Pendidikan Ganesha

JURNAL ILMIAH PENDIDIKAN DAN PEMBELAJARAN (JIPP)


Diterbitkan oleh
PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
ISSN 1858-4543

PENGARAH
Prof. Dr. Nyoman Dantes
PENANGGUNG JAWAB
Prof. Dr. Made Candiasa, MI.Komp
WAKIL PENANGGUNG JAWAB
Prof. Dr. Nyoman Natajaya, M.Pd
DEWAN REDAKSI
Ketua
Prof. Dr. Wayan Lasmawan, M.Pd
Anggota
Prof. Dr. H. Djaali
Prof. Dr. Naswan Suharsono, M.Pd
Prof. Dr. I Wayan Sadia, M.Pd
Prof. Dr. Sariyasa, M.Sc, Ph.D
Prof. Dr. Made Yudana, M.Pd
Dr. Wayan Sukra Warpala, M.Sc

PENYUTING BAHASA INGGRIS


Prof. Dr. A.A.I. Ngurah Marhaeni, MA
Dr. Luh Putu Artini,MA
EDITING
Dr. I Nyoman Tika, M.Si
I Nyoman Laba Jayanta, S.Pd
ADMINISTRASI
Ni Wayan Sri Budi, SP
Nyoman Budiasa
I Gusti Ngurah Agung Adhi Artawan, SE
Kadek Indah Wiryastuti, S.Pd
SIRKULASI
Gede Masyawan
Gede Mangku Tirta
Gede Ngurah Sugata, S.Pd
I Dewa Gede Agung Adi Pratama, A.Md
I Made Dodi Sutrisna, SH

PENYUTING BAHASA INDONESIA


Prof. Dr. I. B. Putrayasa, M.Pd
Prof. Dr. Made Gosong, M.Pd

JIPP terbit tiga kali setahun (Maret, Juni, dan Oktober)


Alamat Redaksi : PPs Undiksha Jalan Udayana Kampus Tengah, Singaraja
Persyaratan dan pedoman penulisan naskah tercantum di halaman dalam-belakang

DARI REDAKSI

Salam Hangat Pendidikan


Lembayung senja mulai menghampiri sudut-sudut kampus Program Pascasarjana
Undiksha. Dengan gerak yang gemulai yang dihiasi sorot mata keyakinan, tampak para
mahasiswa yang baru mengikuti Ujian Sidang Tesis, bercakap tentang dinamika dan
presure akademis yang baru dilewatinya. Untuk mempertegas makna dan siluet akademis
mereka, maka pada JPP edisi ini, sebagian besar berisi guratan akademis mereka yang
telah melalui serangkaian validasi, sehingga layak untuk diterbitkan. Disisi lain, tulisantulisan yang tercandra pada artikel mahasiswa maupun staf dosen yang hadir pada edisi
ini terfokus pada validasi dan pengujian empiris terhadap teori, prinsip, variabel, model,
strategi, phenomena, dan administrasi pendidikan pada jenjang pendidikan dasar hingga
perguruan tinggi.
Pembaca budiman, redaksi berkeyakinan bahwa kehadiran JPP edisi ini sangat
ditunggu-tunggu oleh kalangan civitas akademika, khususnya mereka yang bernaung di
bawah kebesaran panji-panji pendidikan. Kami berharap, apa yang tertuang pada jurnal
yang ada di tangan anda saat ini, mampu memberikan nuansa akademis bagi
kemaslahatan umat manusia di tengah hiruk pikuknya dimensi-dimensi globalisasi.
Semoga.

Redaksi

JURNAL ILMIAH PENDIDIKAN DAN PEMBELAJARAN


Diterbitkan oleh
PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
ISSN 1858 4543
Vol. 11 No. 3, Juni 2015
DAFTAR ISI

halaman
Budiarta, I Komang. A Comparative Study of The Respective Effects of Think Pair
Share and Simultaneous Roundtable Techniques Based on Text Genres Upon The
Students Writing Competency of The English Education Study Program
Mahasaraswati Denpasar University ...........................................................................

3617

Cahayaningsih, I Gusti Ayu. Kajian Nilai-Nilai Karakter Pada Filsafat Tri Hita
Karana (THK) di Desa Kamasan, Klungkung, Bali (Pemanfaatannya untuk
Pengayaan dalam Pembelajaran IPS di SMP Negeri 3 Semarapura).........................

3630

Dwi Farmani, Kadek. Pengaruh Gaya Kognitif dan Modalitas Belajar Terhadap
Tingkat Kesalahan Jenis Aljabar dalam Menyelesaikan Soal Matematika ...............

3643

Foeh, Yonatan. Pengaruh Model Pembelajaran Kontekstual terhadap Hasil


Belajar Pendidikan Agama Kristen dengan Kovariabel Motivasi Belajar dan Sikap
Religius pada Siswa Kelas XI SMA N 7 Kupang Tahun Pelajaran 2014/2015...........

3655

Hemayanti Widari, Ni Made. Konstruksi Feminisme pada Novel Putri Karya Putu
Wijaya (Analisis Wacana Kritis Sara Mills) .................................................................

3669

Kariawan, I Gede. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Fisika dengan


Setting Model Pembelajaran Inkuiri untuk Meningkatkan Kemampuan
Pemecahan Masalah dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMA ..........................

3682

Kiyonegara, I Wayan. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Murder


Terhadap Hasil Belajar IPA dengan Pengendalian Keterampilan Berpikir Kritis
Pada Siswa Kelas V di SDN 6 Pedungan ....................................................................

3696

Kurnia Wati, Ni Nyoman. Studi Pengembangan Rencana Pelaksanaan


Pembelajaran (RPP) dengan Tema Selalu Berhemat Energi pada Kelas IV dalam
Kaitan dengan Implementasi Kurikulum 2013 ...........................................................

3709

Manu, Theodora Sarlotha Nirmala. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis


Masalah Disertai Asesmen Kinerja terhadap Hasil Belajar Biologi ditinjau dari
Motivasi Berprestasi Siswa SMA ..................................................................................

3723

Marselinus Robe. Pelaksanaan Manajemen Berbasis Sekolah dan Implikasinya


Terhadap Mutu Output Pendidikan (Studi pada Gugus IV Sekolah Dasar di Kec.
Langke Rembong) ..........................................................................................................

3736

N.P Sriwindari. Pengaruh Implementasi Pembelajaran Teknik Klarifikasi Nilai


(TKN) Berbasis Multikultur Terhadap Sikap Sosial dan Prestasi Belajar PKn ........

3751

Ngara, I Wayan. Pengaruh Implementasi Metode Resolusi Konflik Terhadap


Sikap Demokrasi dan Hasil Belajar Siswa Kelas XII SMKN 1 Singaraja ..................

3762

A COMPARATIVE STUDY OF THE RESPECTIVE EFFECTS OF


THINK PAIR SHARE AND SIMULTANEOUS ROUNDTABLE
TECHNIQUES BASED ON TEXT GENRES UPON THE STUDENTS
WRITING COMPETENCY OF THE ENGLISH EDUCATION STUDY
PROGRAM MAHASARASWATI DENPASAR UNIVERSITY
By:
Budiarta, I Komang
Abstract
Writing is of necessary competency for EFL students. However, writing
lecturers were not yet optimal in providing them with the necessary
competencies as they were unable to adapt available teaching techniques. This
research aimed at figuring out whether (1) there was significant differences of
the effects of Think Pair Share (TPS) and Simultaneous Roundtable (SRT)
upon the students writing competency, (2) there were significant differences of
the effects of TPS across text genres, and (3) there were significant differences
of the effects of SRT across text genres (i.e. descriptive, recount and narrative).
The design of the experiment was two groups comparison post-test only design.
Besides, the samples were chosen by means of multistage random sampling
and they were grouped into group I and group II which were respectively
treated with TPS and SRT. The data were gathered by using post-test,
paragraph construction test and the results were scored by using analytical
scoring rubric. The collected data were analyzed descriptively and statistically
by applying one-way ANOVA and the post hoc test of Multiple Comparison
using Tukey HSD Test. In line with the research questions, the findings show
that (1) there is significant difference of the effect of TPS and SRT upon the
students writing competency, (2) there are no statistically significant
differences of the effects of TPS across text genres, and (3) there are significant
differences of the effects of SRT across text genres especially on recount
paragraph. These findings are furthermore expected to contribute the teaching
of English especially writing.
Keywords: writing competency, TPS, SRT and text genres.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3617

Abstrak
Kompetensi menulis merupakan salah satu kompetensi yang sangat penting
bagi mahasiswa yang belajar Bahasa Inggris. Namun, dosen-dosen
matakuliah menulis belum optimal dalam memberikan kompetensikompetensi yang diperlukan karena mereka belum mampu mengadaptasi
teknik-teknik pembelajaran yang ada. Penelitian ini bertujuan untuk
menemukan (1) apakah ada perbedaan yang signifikan antara pengaruh
Think Pair Share (TPS) dan Simultaneous Roundtable (SRT) terhadap
kompetensi menulis mahasiswa, (2) apakah ada perbedaan yang signifikan
dari pengaruh TPS ditinjau dari text genres, dan (3) apakah ada perbedaan
yang signifikan dari pengaruh SRT ditinjau dari text genres (yaitu: deskriptif,
recount dan naratif). Rancangan penelitian ini adalah two groups comparison
post-test only design. Di samping itu, sampel penelitian ditentukan dengan
menggunakan multistage random sampling dan mereka kemudian
dikelompokkan menjadi dua kelompok yaitu kelompok I yang diajarkan
dengan TPS dan kelompok II yang diajarkan dengan SRT. Data yang
diperlukan dikumpulkan dengan menggunakan post tes yang berbentuk
paragraph construction test dan hasilnya diperiksa dengan menggunakan
rubrik penilaian analitik. Data yang telah dikumpulkan kemudian dianalisis
dengan menggunakan statistik deskriptif dan uji one-way ANOVA serta uji
lanjut berupa Multiple Comparison using Tukey HSD Test. Berdasarkan
permasalahan penelitian, hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) terdapat
perbedaan yang signifikan antara pengaruh TPS dan SRT terhadap
kompetensi menulis mahasiswa, (2) tidak terdapat perbedaan yang signifikan
dari pengaruh TPS ditinjau dari text genres, dan (3) terdapat perbedaan yang
signifikan dari pengaruh SRT ditinjau dari text genres terutama pada paragraf
recount. Hasil-hasil penelitian ini diharapkan mampu berkontribusi terhadap
peningkatan kualitas pendidikan.
Kata kunci: kompetensi menulis, TPS, SRT dan text genres.
INTRODUCTION
Teaching learning process of
English as a means of communication
both in spoken and written form should
provide students with the competency not
only to speak but also to communicate in
written form. Thus, writing competency
becomes
one
of
the
important
competencies that should be possessed by
the students who want to communicate in
the world of global communication.
Writing enables them to express their
ideas in a controllable way in which the
failure of using grammatical features can
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

be minimized as they can control what


has been written before it is published. It
is in line with Jones (2007) who states
that students can pause after each word
while they think of the next word they
want to write.
In addition, writing competency
also provides the students with the
competency
to
imaginatively
and
creatively produce their ideas as they
have the opportunity to think and rethink the ideas in order to make them
more interesting. Besides, some students
might sometimes find that the written
3618

form of English language is much more


interesting than the spoken one. Being
involved in writing activities enables
students to develop their creativity in
using the language especially in the
written form as creativity is one of the
important things in writing. Students
may also consider writing as one of their
ways to enrich their knowledge as if they
want to write, for example an eyecatching article, they have to read a lot of
references and try to reconstruct the
ideas.
Writing is one of the language skills
that is challenging in teaching learning
process. Writing provides teachers so
many aspects that should be considered;
moreover, teachers should put their
attention on those aspects. Teachers are
also required to facilitate the students
with a lot of opportunities to practice
their writing competency. As writing is an
active skill, teachers should actively
involve the students in the classroom
activity which is carried out in writing
context.
This
learning
atmosphere
facilitates the students to produce the
language that they have already studied
in the classroom. Writing is a productive
skill which takes a long and complicated
process; consequently, it is of necessary
for teachers to provide plenty rooms of
practices because the more the students
practice the better their writing
competency will be.
The
advantageous
results
of
improving writing competency are vice
versa with the fact that writing
competency, in the schools or even
campuses, turns out to be one of the
frightening skills to learn for the
students. Furthermore, Richards and
Renandya (2002) add that the difficulty of
mastering writing competency is lied not
only in generating and organizing ideas,
but also in translating these ideas into
readable text. A lot of university students
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

consider writing as a boring skill which


results in unwillingness to improve their
writing competency which is for their
future global interaction. Moreover,
according to lecturers, teaching writing is
a challenging as it needs various teaching
techniques.
To make writing becomes an
attention-grabbing is not a piece of cake
for lecturers. Therefore, the lecturers
should devote their best effort to find
interesting techniques and materials to be
shared with the students. However,
choosing and implementing an applicable
technique are quite difficult to do since
some lecturers still have a limited stock of
teaching techniques especially in writing.
Even though there are a lot of available
techniques that are readily applied, the
lecturers cannot immediately use the
techniques because every so often, these
techniques need further modification so
they can be appropriately implemented
for heterogeneous level of students
writing competency.
Harmer (2004) clearly mentions
that teaching writing should not be
carried out as a linear process; it should
be recursive. It means that in teaching
writing teachers should expose the
students with activities in which writing
is not only a process that is started by
planning, drafting, editing and final draft
but also a process in which the writers
often re-plan, re-draft, and re-edit. This
process is repeated as the process wheel
in which the process reaches its
culmination if the final version is
completely finished. Teachers therefore
should be able to implement a teaching
technique which exposes students the
process of writing as it is a long and
complicated process.
English Education Study Program,
Faculty of Teacher Training and
Education
(FTTE),
Mahasaraswati
Denpasar University (Unmas Denpasar)
3619

as one of the study programs which


produces teachers should play its part to
provide the teachers candidates who are
competent in English. Henceforth, they
are able to share what they have already
learnt in their own classroom. They
should be provided with a plenty of highly
recommended teaching techniques which
can be used in classroom particularly in
teaching writing. Because they are
teachers candidates who are expected to
be a good model for their students in their
own classroom, they should have good
writing competency.
As what has been aforementioned,
the present research is carried out at
English Education Study Program FTTE
Unmas Denpasar in academic year
2014/2015. To develop their competencies
as an English teacher especially
professional and pedagogic competence,
they should be provided by not only the
writing competency but also the
techniques of teaching writing. Being
competent in writing does not mirror that
they are pedagogically competent in
teaching writing; as a result, they should
know the appropriate technique which
might be adapted and appropriate to
teach writing. The appropriateness of the
chosen teaching technique is of necessary
in teaching learning process so that an
optimal result may be significantly
achieved. Furthermore, an enjoyable
atmosphere can be created if the
technique fits the students needs.
However, some lecturers of English
Education Study Program FTTE Unmas
Denpasar are not optimal in teaching
learning process especially writing. It
happens because of the inability of the
lecturers to vary their teaching learning
process in order to create different
classroom atmosphere. It therefore makes
the writing class boring and it is not
challenging as it is expected. The inability
of the lecturers to vary their teaching
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

occurs because some of them have a


limited stock of teaching techniques. The
others are confused in deciding which
technique is mostly effective in teaching
writing since there are so many available
teaching techniques which can be readily
implemented. For instance, teaching
techniques which are under cooperative
learning methods.
The
present
research
was
conducted in the university particularly
writing class because the researcher
would like to compare two cooperative
learning techniques based on text genres
upon the students writing competency of
the English Education Study Program
FTTE Unmas Denpasar. The two
cooperative learning techniques which
were compared in the present study were
Think
Pair
Share
(TPS)
and
Simultaneous Roundtable (SRT). These
two teaching techniques, TPS and SRT,
were chosen because some previous
studies had mentioned that each
researcher confirmed that TPS or SRT
was effective in teaching English
especially writing. These two teaching
techniquesbased
on
their
characteristicswere
adaptable
for
writing.
Arends (2007) states that TPS is
one of the teaching techniques of
cooperative learning; it is an effective way
to change the discourse pattern in the
classroom. This technique allows the
students to train their cognitive aspects to
think and psychomotor and affective
aspects to pair and share. Furthermore,
the technique enables the students to get
knowledge, take and give with their pairs,
and then share it with other students.
TPS is also intended to build a classroom
language learning which emphasizes that
the students should be able to construct
their
knowledge
through
social
interaction with other students in pair.
This technique also increases the sense of
3620

risk-taking in the teaching learning


process.
TPS is compared with SRT, another
technique of cooperative learning. SRT is
different from TPS in terms of group
formation, discussing and sharing the
ideas. Jolliffe (2007) also clarifies that
roundtable is like round robin in which
the students write a paragraph on a piece
of paper and pass the paper round the
table for everyone to contribute.
Moreover, students are required to be
actively involved in the teaching learning
process in order to complete the round.
This technique is expected to provide
students
with
different
learning
atmosphere because it is conducted in
quite different group formation. TPS is
conducted in pair whereas SRT is carried
out in heterogeneous group formation.
SRT therefore requires the students to get
involved in a group discussion.
These two teaching techniques, TPS
and SRT, are carried out in quite different
practical steps; they however are intended
to
create
much
better
learning
atmosphere. They are expected to create
an enjoyable and meaningful teaching
learning process especially in English
writing. Besides, the techniques are
expected to be able to create a dissimilar
cooperative learning atmosphere which
can stimulate the students to improve
their writing competency. The efficacy of
those two teaching techniques are also
seen from their application with different
text genres in which the students are
encouraged to actively express their ideas
during teaching learning process that is
carried out in the classroom. In addition,
in teaching learning process of writing,
teachers should be able to provide a
learning atmosphere in which the
students are encouraged to practice their
writing competency as often as possible.
Richards and Rodgers (2001) and
Arends (2007) describe the procedures of
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

TPS in the classroom in quite similar


process in which it focuses on the three
steps as its name suggests starting from
thinking, pairing and sharing. In
thinking, the lecturer poses a question or
an issue associated with the lesson and
asks students to spend a minute thinking
alone about the answer or the issue. In
pairing, the lecturer asks students to pair
off and discuss what they have been
thinking about. Interaction during this
period can be sharing answers if a
question has been posed or sharing ideas
if a specific issue was identified. In
sharing, the lecturer asks the pairs to
share what they have been talking about
with the whole class. It is effective to
simply go around the classroom from pair
to pair and continue until about a fourth
or a half of the pairs have had a chance to
report.
In addition, the procedural steps of
SRT were based on Kagan and Kagan
(2009);
furthermore,
this
teaching
technique is used to teach paragraph
writing. The procedural steps of the
implementation of SRT in the teaching
learning process can be described as the
following. (1) the lecturer gives the
students a title to be developed into
paragraph; (2) the lecturer groups the
students in the classroom into some
groups of three to four students and asks
them to sit in a roundtable; (3) the
lecturer asks all of the students in one
group to work individually by writing
down the paragraph; (4) after the
students have finished writing the
paragraph, the lecturer asks the students
in the group rotate the paper clockwise;
and (5) each member of the group should
try to check and revise parts of the
paragraph that they think incorrect (each
member uses different colored markers or
pens).
Harmer (2007) strictly mentions
that writing should be collaboratively
3621

practice and performed. It means that


cooperative learning techniques which are
used as learning experience or activities
in the classroom can create collaborative
environment
which
supports
the
improvement of their writing competence.
Furthermore,
writing
is
a
long,
complicated process which should be
carefully carried out. Consequently,
teaching learning process of writing
which facilitates the cooperative activities
yields a significant effects on the
students writing competency especially in
writing paragraph. It is in line with
Arends (2007 and 2012) which states that
TPS gives more structural procedures in
teaching learning so that it is interesting
to figure out whether the effect of TPS is
more significant than SRT upon the
students writing competency.
In addition, lecturers during
teaching learning process need to consider
various text genres which are used in
teaching writing. Anderson and Anderson
(1997) mention that understanding text
genres can enable writers when they want
to communicate in written form by using
appropriate context. It shows that
lecturers should also take into account
text genres during the teaching learning
process. Therefore, it is interesting to
figure out whether the application of TPS
and SRT upon the students writing
competency gives significant differences
across text genres. In other words, among
the three text genres (i.e. descriptive,
recount and narrative paragraph) which
of the text genre receives significant
difference of the effects of TPS or SRT.
As what has been aforementioned,
the present study aimed at figuring out
whether (1) there was significant
difference of the effect of TPS and SRT
upon the students writing competency,
(2) there were significant differences of
the effects of TPS across text genres, and
(3) there were significant differences of
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

the effects of SRT across text genres (i.e.


descriptive, recount and narrative).
RESEARCH METHOD
The
present
research
was
experimental research and the design of
the
experiment
was
two
groups
comparison post-test only design. Besides,
the samples were chosen by means of
multistage random sampling and there
were grouped into two: group I which was
treated through the implementation of
TPS and group II which was treated with
SRT. The data were gathered by using
post-test which was constructed in the
form of paragraph construction test and
the samples writings were scored by
using analytical scoring rubric. The
instruments which were used in the
present experiment was tried out to figure
out their validity and reliability. They
were also judged by two expert judges. As
a
results,
the
instruments
were
considered to be valid and reliable to
collect the data.
The data which had already been
collected were then analyzed through
descriptive and inferential statistics.
Descriptive statistics was focused on
mean score, standard deviation and
variance. Furthermore, the inferential
statistics was applied to statistically
figure out the significant difference of the
effect of TPS and SRT upon the students
writing competency and the significant
differences of the effects of TPS or SRT
across text genres. It was done through
applying one-way ANOVA and the post
hoc test that was Multiple Comparison
using Tukey HSD Test.
FINDING AND DISCUSSION
Finding
There were three problems which
were scientifically investigated in the
present comparative study. They were as
follows: 1) is there any significant
3622

difference of the effect of TPS and SRT on


the students writing competency of the
English Education Study Program?; 2) are
there any significant differences of the
effects of TPS on the students writing
competency across text genres?; and 3)
are there any significant differences of the
effects of SRT on the students writing
competency across text genres?.
First of all, the result of descriptive
analysis pointed out that there was
different mean figures of the samples
which
were
treated
through
the
implementation of TPS in group I and
group II which was treated through the
application of SRT. The mean scores were
respectively 77.07 and 74.67. It meant
that the writing competency of the
samples who were treated by using TPS
was higher than those who were treated
by using SRT. Statistically, the result of
one-way ANOVA also clearly figured out
the significant value of 0.000. It meant
that there was significant difference
between the effect of the two cooperative
learning techniques, TPS and SRT. In
addition, based on the result of the
inferential and descriptive analysis, it can
be concluded that the effect of TPS on the
students writing competency was more
significant than the effect of SRT.
In addition, the result of descriptive
analysis showed that the mean scores of
the samples of TPS group across text
genres: descriptive, recount and narrative
paragraph respectively were as follows:
77.83, 77.49 and 75.89. These results
indicated that the mean scores of the
three text genres were not really different
To statistically calculated the significant
differences, one-way ANOVA analysis
was applied. The computation yielded the
significant value of 0.400. This significant
figure was much higher than 0.05. It can
be drawn a conclusion that there were no
statistically significant differences of the

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

effects of TPS on students writing


competency across text genres.
Finally, the result of descriptive
analysis of SRT group across text genres:
descriptive,
recount
and
narrative
paragraph writing respectively were as
follows: 72.91, 77.83 and 73.26. These
results indicated that the mean score of
the recount paragraph was really
different with descriptive and narrative
paragraph. One-way ANOVA was also
applied to statistically figure out the
significant differences. The result showed
that the significant value was 0.000. It
was lower than 0.05. As a result, the
differences of the effect of SRT across text
genres was significant. Since the
differences of the effects of SRT across
three text genres was statistically
significant, the analysis was continued to
post hoc test of Multiple Comparison
using Tukey HSD Test. The results can be
summarized that in the level of 5%
significance, there were significant
differences of SRT across recount and
descriptive paragraph and recount and
narrative paragraph; however, there was
no significant difference of SRT across
descriptive and narrative. It was clear
that SRT gave more significant difference
on the students writing competency
particularly recount paragraph.
The findings of the present
experiment finally revealed the research
problems which had already been
previously formulated. Firstly, based on
the descriptive and inferential analysis,
there was significant difference of the
effect of TPS and SRT upon the students
writing competency. The calculation
showed that TPS gave more significant
effect upon the students writing
competency than the effect of SRT.
Secondly, there were no statistically
significant differences of the effects of
TPS
upon
the
students
writing
competency across text genres. Finally,
3623

there were significant differences of the


effects of SRT across text genres. In
accordance with post hoc test which was
carried out through Multiple Comparison
using Tukey HSD Test, it was found that
the most significant differences of the
effects of SRT was on recount paragraph.
Discussion
The first finding showed that there
was significant difference of the effect of
TPS and SRT upon the students writing
competency. Theoretically, the significant
effect which was yielded in the present
study was as the result of teaching
technique, TPS. This technique gave a lot
of opportunities for the students to
practice writing because they worked in
pair so that they did the practice
maximally. Leaver et al. (2005) argue
that building cohesive classroom is very
important as it can increase the students
willingness to take risk and to invest
themselves in the learning task. TPS as a
cooperative learning technique facilitates
this atmosphere. The technique provides
the students to build cohesive classroom
in which they work in pair so that they
can increase their desire to practice
writing. In addition, since they were in
pair, they were encouraged to a take
calculated risk in completing the assigned
tasks.
The results of the interview also
showed that the students were really
encouraged to perform in writing. Thus, it
made them to take a calculated risk
during the teaching learning process of
writing. They tried to complete their
writing as quick as possible based on the
time allotment which has already been
set up. Even though they took a risk in
the practice stages, they did not just take
a risk. They tried to minimize the
mistakes that they might make because
they have already shared discussion
during the pairing stage in TPS. They
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

said that this stage helped them a lot in


polishing their paragraph to become much
better paragraph and they also can learn
from their partners paragraph.
TPS also provides the pair an
opportunity to learn within a supportive
community in order to feel safe enough to
take risks. The technique requires them
to think quickly and to take a risk in the
teaching learning process if they want
achieve the goals. This phase also treated
them to produce their writing after they
discussed it with their pair. TPS also
maximizes the students creativity in
writing because it forces them to think
and write in such a way. It is in line with
the statement of TPS. Therefore, TPS
gave significant effect upon the students
writing competency if it was compared to
SRT.
As they were paired in different
level of writing competency, they could
take and give during the teaching
learning process especially elaboration
stage. The students who were categorized
as high achiever students could assist the
students who were categorized as low or
moderate achiever students. As a result,
the moderate achiever students who used
to be inactive in the learning process were
encouraged to perform their best in
improving their writing competency. In
the pairing stage, they were also obligated
to cooperatively work each other and they
should try to help their friends work.
Empirically, the results of the
present study was also in line with some
researches which had already been
carried. For example, Purnomo and
Fatimah in their theses who figured out
that TPS was more effective in teaching
learning process especially writing.
Purnomo mentioned that TPS was much
more effective than parallel writing which
tended to make the students inactive in
the teaching writing. Besides, Fatimah
also confirmed that the students
3624

achievement in writing was improved


after the implementation of TPS. These
two researchers clearly showed that TPS
was really effective in improving the
students writing competency.
The third semester students of the
English Education Study Program who
were chosen as the samples in the present
experimental research also mentioned
that they were much more motivated
working in pair. They could be more
focused during discussion rather than if
they worked in groups. As they did
discussion after they drafted or planned
their ideas in a paragraph, their critical
thinking were also improved since the
researcher felt different atmosphere when
he taught in the two different
experimental groups. In group I which
was treated through the application of
TPS, there were a lot of students who
were active in question and answer
session. It was completely different with
group II which was treated through SRT.
They tended to be passive and only high
achiever students proposed questions
whereas moderate and low achiever kept
silent.
The second finding pointed out that
there was no significant differences of the
effects of TPS across text genres. Indeed,
the result of the hypothesis testing
through inferential analysis using oneway ANOVA clearly proved that the null
hypothesis was accepted. However, it did
not mean that the effect of TPS was not
significant across text genres. It was
really significant in improving the
students writing competency. From the
researcher perspective, TPS can activate
the students during the teaching learning
process of writing as they were paired in
different level of writing competency. It
also saved the researcher time because he
can make use of the high achiever
students in the pair to guide his/her
partner. This method of guiding students
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

worked much better than if the


researcher came and guided them. Peer
correction and guidance worked really
well on adult learners because they
enjoyed sharing with their friends
without being afraid of the lecturer who
stared at them while they were doing the
discussion.
The results of the interview with
the students also figured out that they
were motivated to perform their best in
the teaching learning process of writing.
The students were more motivated
because they can work in pair and they
had a lot of chances to practice their
writing competency. Besides, they also
realize that their writing competency
improved significantly. They experienced
that their ideas were well organized when
they wrote the assigned paragraph
through TPS. Therefore, when they wrote
descriptive,
recount
and
narrative
paragraph which should be based on their
generic structures, they can write them in
an organized way that made their
paragraph unified and coherent to read.
Even though it was statistically
found that there were no significant
difference of the effect of TPS across text
genres: descriptive, recount and narrative
paragraph, the mean scores showed that
the results of the treatment was
significant. In other words, the results of
the treatment by implementing TPS in
teaching writing competency on the three
different text genres yielded the same
significant results. It meant that TPS
applicably worked during the learning
process of writing on those three text
genres.
The last finding showed that the
statistical
analysis
using
one-way
ANOVA obviously clarified that there was
significant differences of the effects of
SRT across text genres. Furthermore,
post
hoc
test
through
Multiple
Comparison using Tukey HSD test also
3625

clearly pointed out that the application of


SRT in teaching learning process of
writing gave significant effect of the
students recount paragraph writing
ability. Tukey HSD test analysis showed
that the significant value of recount
paragraph is higher than descriptive and
narrative paragraph. It was also in line
with the result of the descriptive analysis
which showed that among the three text
genres, the mean score of recount
paragraph achieved the highest mean
figure.
The implementation of SRT in
teaching learning process of writing
created a great deal of results in the
previous cooperative work. This also
worked in the present experimental
research.
SRT
provided
students
opportunity to practice writing when
working with others and it helped the
students to write much better paragraph
writing.
Writing
a
text
genres
cooperatively in a group might help the
students to create much more interesting
paragraph to read. When they worked
cooperatively, they could check each
others paragraph writing so that
mistakes in writing can be minimalized.
SRT provided the students not only the
opportunity to write the paragraph but
also an opportunity to check the
paragraphs characteristics which were
categorized as a good paragraph.
The results of the present study
clearly supported the theory which was
stated by Harmer (2007:328) in which he
mentions that writing is a cooperative
activity. SRT in the present study
encouraged the students to work
cooperatively in finishing the tasks which
were assigned to them during the
learning process of writing. The activities
which were carried in SRT provided the
students with opportunities in which they
could share their ideas with some other
members. The success of the group might
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

be depended upon the involvement of all


members in which the more involved the
members in the learning process; the
better the result of their writing.
The cooperative group which
consisted of 4 to 5 students in each group
enabled them to work cooperatively. They
can share the ideas that they had and
gathered them into one complete ideas.
The involvement of all members were
very important to make the paragraph
that used to be individually produced
much better as the result of the
cooperative work. SRT also provided the
students with the opportunity to share
ideas and learn to accept and reject other
members ideas with their logical and
reasonable thoughts.
Based on the result of the post hoc
test of Multiple Comparison using Tukey
HSD, there was significant difference of
the effect of SRT across text genres. The
result pointed out that SRT gave
significant effect on recount paragraph so
that the achievement of the students in
writing recount paragraph after the
implementation of SRT was the highest
among the other three text genres. The
result showed that SRT facilitated the
students very well especially when they
developed their ability in expressing their
ideas in the form of recount paragraph
writing. Recount paragraph which was
practiced in the present experimental
research was also closely related with the
students surrounding. It made their ideas
flow smoothly and easily when they
wrote.
In
addition,
the
present
experimental research also showed that
the involvement of the students prior
knowledge was very significant in
improving
the
students
writing
competency. A common senses which
were shared by the members in the SRT
group helped them a lot when they
wanted to develop their ideas in writing
3626

especially in writing recount paragraph.


They stated that their ideas flowed easily
when they wrote a recount paragraph
because they shared common past
experience. Therefore, they could help
each other during the teaching leaning
process of writing in the classroom. It
made them more motivated when they
wrote their ideas in their writing.
Besides, discussing familiar things in a
group assisted them a lot so that they can
work on their best in writing the assigned
paragraph especially, recount paragraph.
Authentic writing material and
meaningful
activities
which
were
provided by SRT during the teaching
learning process of writing also supported
the improvement of the students writing
competency especially recount paragraph
writing. SRT enabled the students to
express their ideas in turn and it made
them learn a lot of different aspects of
writing from the other members of the
group. Thus, grouping the students in a
group was the initial stage that should be
carefully carried out and it was in
accordance with Richards and Rodgers
(2001). They mentioned that a group of
cooperative
learning
should
be
heterogeneous in terms of ability, gender
and ethnical background.
The result of the interview with
some samples which were treated through
SRT also revealed that they were also
motivated to compete in the teaching
learning process especially when they did
writing practice. However, some of them
responded that they were a little bit
boring because they had to wait for the
paper to come toward them after a
clockwise rotation. Besides, they also
mentioned that SRT was dominated by
the individual work and it had limited
group discussion that made them boring.
It might be a concern to vary the teaching
learning in which SRT would be
implemented.
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

To summarize, the effect of the


implementation of SRT gave significant
difference across text genres. Besides, the
most significant difference was found in
recount paragraph. It clearly signified
that SRT worked well in developing the
students writing competency which
shared a common thought among the
group members, for example, recount
paragraph. Thus, the implementation of
SRT was suitable for typical material
which was close to the students
environment or activity.
CONCLUSION AND SUGGESTION
Conclusion
In accordance with the research
findings which have already been
discussed earlier, the present experiment
could be finally concluded as follows: (1)
there was significant difference between
the effect of TPS and SRT upon the
students
writing
competency.
The
calculation showed that TPS gave more
significant effect upon the students
writing competency; (2) there were no
statistically significant differences of the
effects of TPS on students writing
competency across text genres; and (3)
there
was
statistically
significant
differences of the effects of SRT across
text genres. In addition, post hoc test
through Multiple Comparison using
Tukey HSD Test figured out that the
significant difference of the effects of SRT
on recount paragraph was much more
significant than the other two text genres,
descriptive and narrative paragraph.
Suggestion
Based on the findings of the
experimental
research
which
have
already been concluded in the preceding
part, the researcher would like to give
some suggestions which are in line with
the area of the present research. First, It
is recommended for the lecturers to
3627

implement TPS as an alternative


teaching technique in teaching English
writing. Second, the lecturers are
suggested to implement SRT in teaching
recount paragraph as it can elicit the
students prior knowledge that can
improve
the
students
writing
competency. Third, this study restrictedly
focuses on the writing competency. It
would be meaningful to examine whether
TPS and SRT could successfully employed
to other language skills both receptive
and productive skills. Fourth, it is
recommended for EFL lecturers to
encourage and motivate students to build
and maintain their risk-taking desire
during the teaching learning process as it
is important for the students to become a
calculated risk taker as one of the
characteristics of a successful learner.
Fifth, since the present study found that
prior knowledge was important in
improving writing, the lecturers are
encouraged to provide students with the
materials which require them to use their
prior knowledge. Finally, it is suggested
for other researchers to carry out further
research on the involvement of risktaking and prior knowledge in improving
the students writing competency.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, M. and Anderson, K. (1997).
Text Types in English 1. South
Yarra:
Macmillan
Education
Australia Pty Ltd.
Anderson, M. and Anderson, K. (1997).
Text Types in English 2. South
Yarra:
Macmillan
Education
Australia Pty Ltd.
Arends, R. I. (2007). Learning to Teach
(Seventh Edition). New York: the
McGraw-Hill Companies.
Arends, R. I. (2012). Learning to Teach
(Ninth Edition). New York: the
McGraw-Hill Companies.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Ary, D., Jacobs, L. C., Sorensen, C.,


Razavieh, A. (2010). Introduction to
Research in Education (Eighth
Edition). California: Wadsworth,
Cengage Learning.
Bailey, S. (2003). Academic Writing: A
Practical Guide for Students. New
York: Routledge Falmer.
Brown, H. D. (2000). Principles of
Language Learning and Teaching
(Fourth Edition). White Plains, NY:
Pearson Education, Inc.
Brown, H. D. (2001). Teaching by
Principles: An Interactive Approach
to Language Pedagogy (Second
Edition). White Plains, NY: Pearson
Education, Inc.
Brown,
H.
D.
(2004).
Language
Assessment:
Principles
and
Classroom Practices. White Plains,
New York: Pearson Education.
Brown, H. D. (2007). Principles of
Language Learning and Teaching
(Fifth Edition). White Plains, NY:
Pearson Education, Inc.
Cohen, L., Manion, L., and Morrison, K.
(2007).
Research
Methods
in
Education (Sixth Edition). New
York: Routledge.
Davis, L. B. and McKay, S. B. (1996).
Structures and Strategies: An
Introduction to Academic Writing.
South
Melbourne:
Macmillan
Education Australia Pty Ltd.
Fatimah, D. (2012). The Ability of Writing
Procedure Text of the Seventh Grade
Students of SMP 2 Gebog Kudus in
the Academic Year 2011/2012
Taught by Using Think Pair Share
[Abstract].
Retrieved
from
http://jurnal.dikti.go.id July 30,
2012.
Ferdiana, R. (2013). The Effect of Using
Roundtable
Technique
in
Cooperative Language Learning on
Tense Achievement of the Eighth
Year Students at SMPN 1
3628

Jeggawah
in
the
2012/2013
Academic
Year.
Unpublished
Thesis, Jember University: Jember.
Folse S. K., Muchmore-Vokoun A., and
Solomon V. E. (2010). Great Writing
2:
Great
Paragraphs
(Third
Edition). Boston: Heinle Cengage
Learning.
Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (2009).
How to Design and Evaluate
Research in Education (Seventh
Edition). New York: McGraw Hill
Companies, Inc.
Jones, L. (2007). The Student-Centered
Classroom. New York: Cambridge
University Press.
Gronlund, N. E. (2003). Assessment of
Student
Achievement
(Seventh
Edition). United States of America:
Pearson Education.
Harmer, J. (2004). How to Teach Writing.
Edinburgh:
Pearson
Education
Limited.
Harmer, J. (2007). The practice of English
Language
Teaching
(Fourth
Edition).
Edinburgh:
Pearson
Education Limited.
Kagan, S. and Kagan, M. (2009). Kagan
Cooperative
Learning.
San
Clemente: Kagan Publishing.
Kothari,
C.
R.
(2004).
Research
Methodology:
Methods
and
Techniques
(Second
Revised
Edition). New Delhi: New Age
International
(P)
Limited,
Publishers.
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques
and
Principles
in
Language
Teaching (Second Edition). New
York: Oxford University Press.
Leaver, B. L., Ehrman, M., and
Shekhtman, B. (2005). Achieving
Success in
Second Language
Acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Oshima, A. and Hogue, A. (2007).
Introduction to Academic Writing
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

(Third Edition). White Plains, NY:


Pearson Education.
Purnomo. (2009). The Effectiveness of
Think-Pair-Share (TPS) to Teach
Writing Viewed from Students
Motivation.
Surakarta:
UNSPascasarjana Prodi. Pendidikan
Inggris.
Richards, J. C. and Rodgers, T. S. (2001).
Approaches
and
Methods
in
Language
Teaching
(Second
Edition). New York: Cambridge
University Press.

3629

KAJIAN NILAI-NILAI KARAKTER PADA FILSAFAT TRI HITA


KARANA (THK) DI DESA KAMASAN, KLUNGKUNG, BALI
(Pemanfaatannya untuk Pengayaan dalam Pembelajaran IPS
di SMP Negeri 3 Semarapura)
Oleh:
Cahayaningsih, I Gusti Ayu
Abstrak
Penelitian ini bertujuan (1) mengetahui bentuk pengaplikasian filsafat THK di
Desa Kamasan, Kabupaten Klungkung dalam penataan lingkungan kuren,
dadia, dan desa pakraman, (2) mendapatkan nilai-nilai karakter di balik
pengaplikasian filsafat THK pada Desa Kamasan dan (3) mendapatkan cara
mengintegrasikan filsafat THK untuk pengayaan dalam pembelajaran IPS.
Penelitian ini menggunakan penelitian kualitatif yaitu: (1) penentuan lokasi
penelitian; (2) teknik penentuan informan; (3) teknik pengumpulan data
(observasi, wawancara, studi dokumentasi dan studi pustaka); (4) teknik
penjaminan keabsahan data; dan (5) teknik analisis data. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa bentuk pengaplikasian THK pada lingkup kuren
ditandai adanya merajan atau sanggah kemulan, sikap saling menghormati
antar sesama di lingkungan keluarga dan terdapat natah atau pekarangan
asri yang tertata rapi. Pada lingkup dadia ditunjukkan dengan pura dadia di
masing-masing soroh di Desa Kamasan, hubungan kekerabatan sesama
krama dadia berdasarkan konsep menyame-braye, dan penataan pura
berdasarkan Tri Loka dan Asta Kosala Kosali. Sedangkan dalam lingkup Desa
Pakraman, terdapatnya Pura Kahyangan Tiga, krama desa yang diatur oleh
awig-awig dan terdapatnya seka, serta wilayah desa yang jelas dan
penggunaan lahan berdasarkan konsep THK. Adapun nilai-nilai karakter
yang dapat ditemukan dalam aplikasi filsafat THK yang tertuang ke dalam
lukisan wayang Kamasan di antaranya: (1) religius; (2) disiplin; (3) kesetiaan;
(4) peduli lingkungan; (5) menghormati sesama; dan (6) kepemimpinan. Cara
untuk mengintegrasikan filsafat THK untuk pengayaan dalam pembelajaran
IPS adalah melalui pengembangan RPP yang disesuaikan dengan KI pada KD
di silabus pada materi dan pokok pembahasan yang relevan.
Kata kunci: Nilai-nilai karakter, lukisan wayang gaya Kamasan, pengayaan
pembelajaran IPS

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3630

Abstract
The present study is aimed at (1) determining the application form of the THK
philoshopy in Kamasan village, Klungkung in managing Kuren, dadia, and
Pakraman environment, (2) obtaining the character values of THK philoshopy
application in the Kamasan village and (3) finding a way to integrate the
philosophy of THK for IPS study enrichment. This study used a qualitative
research method, namely: (1) determining the location of the study; (2)
determining the informant techniques; (3) determing data collection
techniques (observation, interviews, documentation studies and literature); (4)
determining data validation techniques; and (5) determing data analysis
techniques. The results showed that the application form in term of Kuren
THK is characterized by merajan or family shrine, mutual respect among the
family members and beautiful yard natah or neat. In term of dadia temple is
seen by the existence of dadia temple in each clan in Kamasan village, the
relationship among the dadia group member is based on the concept menyame
braye, and Tri Loka and Asta Kosala Kosali based tample arrangement. In
term Pakraman, the presence of Pura Kahyangan Tiga, awig awig a manner
regulator and functional group, as well as clear rural territory and land usage
is based on the concept of THK. The character values that can be found in
applications THK philosophy embodied in the wayang kamasan painting
include: (1) religious; (2) discipline; (3) fidelity; (4) concerned about the
environment; (5) respect for others; and (6) leadership. To integrate the THK
philosophy for IPS study enrichment were done trough the development of
RPP IPS based on the KI and KD in the syllabus on the learning material and
topic of the learning.
Keywords: The character values, Wayang Kamasan painting style, IPS study
enrichment
PENDAHULUAN
Dalam Standar kompetensi Mata
Pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial
Depdiknas (2006) dinyatakan melalui
mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial,
peserta didik diarahkan, dibimbing, dan
dibantu untuk menjadi warganegara
Indonesia dan warga dunia yang baik
(Gunawan, 2011: 63). Secara sederhana,
dunia
sedang
diserbu
oleh
arus
globalisasi. Robert Mirsel mendefinisikan
globalisasi sebagai proses penyatuan
dunia secara ekonomis. Dunia menjadi
sebuah kampung besar dimana tidak
ada lagi jarak antar-bangsa dan antarmanusia (Limbong, 2011: 270). McLuhan
menggambarkan kondisi seperti ini
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

layaknya kampung global dalam


teorinya global village (Narendra, 2000:
161). Sementara Yasraf Amir Piliang
melukiskan kondisi saat ini seperti
dunia yang dilipat. Yasraf lebih lanjut
mengatakan bahwa kaburnya batasbatas antar Negara, salah satunya
dikarenakan
kecanggihan
teknologi
seperti apa yang disebutkan oleh
McLuhan (Piliang, 2004: 50-51).
Dengan demikian, tidak ada
pilihan bagi setiap Negara, tak
terkecuali Negara Indonesia untuk tidak
mengikutinya
jika
tidak
mau
ditinggalkan
atau
terisolasi
dari
perekonomian dunia yang mengalami
kemajuan yang sangat pesat. Dengan
3631

kata lain, globalisasi telah menuntut


setiap warga dunia untuk meningkatkan
kualitas sumber daya manusia untuk
menghadapi persaingan, karena dalam
era ini hanya manusia yang berkualitas
saja yang mampu bertahan hidup. Oleh
karena itu, Pengetahuan sosial harus
dirancang untuk membangun dan
melahirkan peserta didik yang mampu
bertahan dan bersaing di era global.
Untuk mencapai tujuan tersebut,
IPS harus memiliki basis lokal. Basis
lokal yang dimaksud adalah keunggulan
lokal yang dimiliki oleh suatu kelompok
masyarakat dimana siswa berada harus
dijadikan
pondasi
dalam
mengembangkan
materi
IPS.
Keunggulan lokal yang dimaksud dapat
berupa kearifan lokal yang terbentuk
dalam sistem budaya masyarakat.
Pentingnya
basis
lokal
agar
pembelajaran IPS mampu melihat aspek
lokalitas di mana siswa berada. Aspek
lokalitas
dapat
berfungsi
untuk
membangun
jati
diri.
Perubahanperubahan global yang menembus
berbagai sektor kehidupan siswa tidak
akan mencerabut nilai-nilai lokal yang
sudah lama hidup dalam lingkungan
sosial dimana siswa tinggal. Pemaknaan
lokal bukan disikapi dengan sikap
pelestarian, akan tetapi lebih pada
pengembangan. Nilai-nilai lokal perlu
dikembangkan dan menjadi materi IPS
yang ditempatkan pada kedudukan
sejajar
dengan
nilai-nilai
global
(Depdiknas, 2007: 17).
Dengan demikian, Pendidikan IPS
pada masyarakat Bali juga mesti
mengikuti dinamika pendidikan dengan
menerapkan
pendidikan
IPS
berwawasan
global,
tetapi
tidak
meninggalkan nilai-nilai tradisi lokal,
sistem keyakinan, dan tata kelakuan
masyarakat Bali. Idealnya Pendidikan
IPS yang diterapkan pada masyarakat
Bali tidak terlepas dari pengaruh budaya
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

masyarakat
yang
melingkupinya
(Sukadi, 2013: 1). Lebih lanjut Sukadi
(2013: 4) menyatakan bahwa;
Pendidikan yang diidealkan oleh
orang Bali haruslah mampu
menciptakan
manusia
yang
memiliki kecerdasan, keterampilan
yang tinggi tetapi tetap berwatak
manusia Bali (Sukadi, 2013: 4).
Artinya, orang Bali menginginkan
putra-putrinya menjadi orang modern,
tetapi tetap menjungjung tinggi nilainilai moral religius Hindu Bali dan adat
istiadat yang bersendikan keyakinan
orang Bali sebagaimana tercermin dalam
pandangannya tentang dunia dan nilainilainya, yang sebagai core values-nya
terdapat pada Tri Hita Karana yang
meliputi
ajaran
Parahyangan,
Pawongan, dan Palemahan (Bawa
Atmadja, 2010: 374). Dengan begitu,
Pendidikan IPS modern di Bali tentunya
diharapkan
dapat
melangsungkan
karakteristik kehidupan dan potensipotensi pokok kebudayaan Bali yang
kaya seperti di atas dengan berbingkai
pada ideologi masyarakat Bali, yaitu Tri
Hita Karana.
Namun
sayangnya,
dalam
prakteknya,
pemanfaatan
nilai-nilai
lokal dan lingkungan sekitar dalam
pembelajaran IPS belum tampak. Di
samping
itu,
munculnya
berbagai
permasalahan sosial dan menurunnya
karakter anak
didik
yang
tidak
mencerminkan filsafat THK, seperti
tawuran
antar pelajar,
perusakan
lingkungan,
menurunnya
segmen
spiritualitas di kalangan pelajar, seks
bebas, dan penyalahgunaan narkoba
merupakan salah satu implikasi yang
diakibatkan dari pembelajaran yang
mengenyampingkan nilai-nilai lokal.
Padahal, lingkungan memiliki banyak
3632

potensi untuk dapat dijadikan sumber


pembelajaran. Salah satunya adalah
lingkungan
di
Desa
Kamasan,
Kabupaten
Klungkung.
Dengan
demikian, SMP Negeri 3 Semarapura
yang letaknya tidak jauh dari Desa
Kamasan
idealnya
memanfaatkan
potensi yang dimiliki oleh Desa Kamasan
sebagai salah satu desa berbasiskan
filsafat THK sebagai salah satu sumber
untuk pengayaan dalam pembelajaran
IPS.
Desa
Kamasan
tepat
dipilih
sebagai sumber pembelajaran IPS karena
aplikasi filsafat THK di Desa Kamasan
terbilang cukup baik. Lingkungan belum
tersentuh investor dan maraknya alih
fungsi lahan di daerah Klungkung tidak
serta merta terjadi di Desa Kamasan.
Dalam harian Denpost (2013), Desa
Kamasan juga dinyatakan sebagai salah
satu desa zona bebas konflik, pola
komunikasi dan hubungan tradisional
pun terbilang masih terjaga dengan baik.
Adapun salah satu kekuatan di Desa
Kamasan dan menjadi karakteristik yang
khas adalah karya seni lukisan wayang
gaya Kamasan yang sarat akan unsur
filosofisnya. Salah satu di antaranya
adalah filosofis THK yang tercermin,
baik dari fungsi lukisan, proses
pembuatannya,
bahan-bahan
yang
dipergunakan,
hingga
tema-tema
pewayangan yang biasanya dijadikan
cerita utama dalam pembuatan lukisan.
Maka dari itulah, penelitian ini
akan mengkaji nilai-nilai karakter di
balik pengaplikasian filsafat THK pada
masyarakat Desa Kamasan dengan
berfokus secara mendalam kepada
lukisan wayang gaya Kamasan sebagai
salah satu karya monumental yang khas
dari desa Kamasan. Nilai-nilai karakter
ini kemudian diintegrasikan ke dalam
pembelajaran
IPS
khususnya
dimanfaatkan untuk pengayaan dalam

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pembelajaran IPS di SMP Negeri 3


Semarapura.
Bertitik tolak dari pemaparan di
atas, adapun permasalahan yang ingin
dipecahkan di antaranya: (1) Bagaimana
masyarakat
Desa
Kamasan
mengaplikasikan
filsafat
Tri
Hita
Karana
(THK)
dalam
penataan
lingkungan kuren, dadia, dan desa
pakraman?; (2) Nilai-nilai karakter apa
di balik pengaplikasian filsafat Tri Hita
Karana (THK) pada Desa Kamasan
dalam penataan lingkungan kuren,
dadia, dan desa pakraman?; dan (3)
Bagaimana cara pengintegrasian filsafat
Tri Hita Karana (THK) untuk pengayaan
dalam pembelajaran IPS?.
Maka dari itu, tujuan dari
penelitian ini adalah untuk mengetahui
bentuk pengaplikasian filsafat THK di
Desa Kamasan, Kabupaten Klungkung
dalam penataan lingkungan kuren,
dadia, dan desa pakraman. Kemudian
menggali nilai-nilai karakter di balik
pengaplikasian filsafat THK pada Desa
Kamasan dalam penataan lingkungan
kuren, dadia, dan desa pakraman yang
dapat
dijadikan
sebagai
sumber
pembelajaran nilai untuk pengayaan
dalam pembelajaran IPS. Sehingga dapat
menawarkan perangkat pembelajaran
berupa pemanfaatan filsafat THK untuk
pengayaan dalam Pendidikan IPS agar
dapat diterapkan sebagaimana mestinya
oleh guru-guru IPS.
Untuk mencapai tujuan tersebut
dan
memperoleh
jawaban
dari
permasalahan
di
atas,
maka
digunakanlan beberapa teori untuk
membantu peneliti sebagai acuan dalam
membedah setiap permasalahan yang
akan dibahas. Adapun teori yang
digunakan dalam penelitian ini terdiri
dari; (1) konsepsi filsafat THK sebagai
pandangan
hidup
yang
dikupas
menggunakan beberapa teori sosial
seperti teori tindakan komunikatif dari
3633

Jurgen Habermas, teori hegemoni


Antonio Gramsci, teori adaptasi Roy
Ellen, teori aksi Parson, dan teori
tindakan sosial oleh Max Weber.
Selain
itu,
(2)
konsepsi
pengaplikasian filsafat THK dalam
lingkup
kuren,
dadia,
dan
desa
Pakraman. (3) Dilanjutkan dengan nilainilai karakter yang dibedah dari
kacamata teori fenomenologi disertai
dengan
grand
design
pendidikan
karakter dalam pembelajaran IPS; (4)
dan yang terakhir menggunakan hakikat
pengayaan, hakikat pendidikan IPS dan
cara-cara
pengembangan
perangkat
pembelajaran IPS.
METODE
Untuk mencapai tujuan tersebut
dilakukan
penelitian
dengan
menggunakan metode kualitatif pada
masyarakat
di
Desa
Kamasan,
Klungkung, Bali. Khususnya berkaitan
dengan lukisan wayang gaya Kamasan
sebagai corak dan identitas dari
masyarakat Kamasan. Metode penelitian
kualitatif dengan mendekatkan pada
teknik-teknik pendekatan kualitatif,
antara lain teknik pengumpulan data
melalui observasi (pengamatan langsung
di
objek
penelitian),
wawancara
mendalam terhadap informan yang telah
ditetapkan, dan studi dokumentasi.
Informan kunci pada penelitian ini
adalah: 1) Kepala Desa Kamasan
bernama Ida Bagus Ketut Danendra dan
Bendesa Adat Desa Adat Gelgel bernama
Wayan Puspa; 2) Tokoh masyarakat yang
melibatkan seniman lukisan wayang
gaya Kamasan, di antaranya Nyoman
Mandra, Mangku Muriati Mura dan
Ketut Darmi; kemudian tokoh adat yang
melibatkan Kelian Pura Dadia Pande
Besi bernama Made Ardana; 3) Pihak
Pemerintah
Daerah
setempat
di
antaranya Dinas Pendidikan, Pemuda
dan Olahraga yang melibatkan Ketua
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Dewan
Pendidikan
Kabupaten
Klungkung bernama I Ketut Sukma
Sucita, S.H; dan Dinas Kebudayaan dan
Dinas Pariwisata Kabupaten Klungkung
melibatkan Kepala Dinas bernama
Wayan Sujana dan melibatkan juga
Kepala Bidang Bina Budaya bernama
Drs. Ida Bagus Bayu Patiputra; 4)
Stakeholder pendidikan, di antaranya
guru IPS di lingkungan SMP Negeri 3
Semarapura
bernama
I
Wayan
Budiawan. Selain itu melibatkan juga
guru kesenian bernama I Gusti Ngurah
Santika.
Data yang diperlukan dalam
penelitian ini adalah (1) bentuk
pengamalan
dan
implementasi
masyarakat Desa Kamasan terhadap
filosofis THK dalam kehidupan seharihari, baik dari lingkup kuren, dadia,
hingga Desa Pakraman. (2) Nilai-nilai
karakter
yang
terkandung
dalam
implementasi
filosofis
THK
pada
masyarakat Desa Kamasan. (3) Cara
pengintegrasian filsafat THK untuk
pengayaan dalam pembelajaran IPS.
Data tentang kebudayaan fisik dan
tindakan sosial dikumpulkan melalui
observasi dengan menggunakan lembar
observasi yang bersifat terbuka-tertutup.
Sedangkan data yang dikumpulkan
melalui
wawancara
menggunakan
pedoman
wawancara
bersifat
semistruktur.
Data-data yang diperoleh dari
berbagai informan melalui metode
observasi,
wawancara
dan
studi
dokumentasi
diolah
menggunakan
triangulasi data dan triangulasi metode
untuk mempertinggi kualitas kesasihan
data.
HASIL DAN PEMBAHASAN
HASIL
Berdasarkan hasil penelitian di
lapangan
dengan
menggunakan
pendekatan metode kualitatif ditemukan
3634

hasil
penelitian
sebagai
berikut.
Pertama, pengaplikasian filsafat THK di
Desa Kamasan dalam lingkup kuren,
dadia dan desa pakraman ditandai
dengan adanya merajan atau sanggah
kemulan, sikap saling menghormati
antar sesama di lingkungan keluarga
dan terdapat natah atau pekarangan asri
yang tertata rapi sebagai bentuk
pengaplikasian THK pada lingkup kuren.
Pada lingkup dadia ditunjukkan dengan
pura dadia di masing-masing soroh di
Desa Kamasan, hubungan kekerabatan
sesama krama dadia berdasarkan konsep
menyame braye, dan penataan pura
berdasarkan Tri Loka dan Asta Kosala
Kosali. Sedangkan dalam lingkup Desa
Pakraman, terdapat Pura Kahyangan
Tiga, krama desa yang diatur oleh awigawig dan terdapat seka berlandaskan
solidaritas yang tinggi, serta wilayah
desa yang jelas dan penggunaan lahan
berdasarkan konsep THK.
Kedua, nilai-nilai karakter yang
dapat ditemukan dalam pengaplikasian
filsafat THK yang ditorehkan ke dalam
karya seni lukisan wayang gaya
Kamasan di antaranya: (1) religius; (2)
disiplin; (3) kesetiaan; (4) peduli
lingkungan; (5) menghormati sesama;
dan (6) kepemimpinan.
Ketiga,
adapun
cara
untuk
mengintegrasikan fisafat THK dalam
pemanfaatannya
untuk
pengayaan
dalam pembelajaran IPS adalah melalui
pengembangan RPP yang disesuaikan
dengan KI pada KD di silabus. Kegiatan
ini diawali dengan peninjauan terhadap
silabus terlebih dahulu. Kemudian, KD
yang
dianggap
relevan
untuk
diintegrasikan
nilai-nilai
yang
mengandung filsafat THK kemudian
diintegrasikan ke dalam materi dan
topik-topik yang relevan, dilanjutkan
dengan penjabaran lebih detail ke dalam
bentuk
Rencana
Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP). Idealnya dipadukan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dengan
menggunakan
model
pembelajaran inovatif yang disesuaikan
dengan
sintak-sintak
yang
telah
ditentukan dan disusun berdasarkan
format RPP Permendikbud nomor 103
tahun 2014.
PEMBAHASAN
PENGAPLIKASIAN FILSAFAT THK
PADA LINGKUP KUREN, DADIA,
DAN DESA PAKRAMAN DI DESA
KAMASAN
Kuren
Pengaplikasian filsafat THK di
Desa Kamasan dalam lingkup kuren,
dadia dan desa pakraman amatlah
berwarna dan memberikan sebuah corak
baru dalam budaya serta adat istiadat
masyarakat Bali. Dalam lingkup kuren,
bentuk
pengaplikasian
unsur
Parahyangan direpresentasikan dengan
berdirinya suatu pura keluarga atau
merajan yang terdapat rong tiga atau
sanggah kemulan, kemudian terdapat
pelangkiran di masing-masing ruang
dalam
lingkup
perumahan
untuk
memuja Tuhan Yang Maha Esa yang
bersthana di mana-mana, di setiap sudut
tanpa ada batas waktu dan ruang. Selain
itu, di natah pekarangan juga terdapat
penunggun karang tempat bersthananya
Sang Hyang Durga Manik agar penghuni
rumah senantiasa dilindungi oleh-Nya.
Bedanya, bagi rumah yang dihuni oleh
kelompok Pande, maka akan ditemukan
pelinggih prapen sebagai ciri khas rumah
kelompok Pande.
Kemudian di luar rumah tepatnya
di gerbang terdapat apit lawang sebagai
pelinggih yang senantiasa melindungi
seluruh isi penghuni rumah. Uniknya,
ruang suci seperti merajan dan juga
ruang keluarga dihiasi oleh lukisan
wayang gaya Kamasan sebagai pembeda
masyarakat
Kamasan
dengan
masyarakat lainnya di Bali. Hal ini
dikarenakan sebagian besar masyarakat
3635

Kamasan menjadi seniman lukisan


wayang gaya Kamasan. Ruang suci dan
ruang keluarga yang dihiasai gambar
lukisan wayang Kamasan menambah
unsur estetika dan membuat para
wisatawan semakin tertarik berkunjung
ke Desa Kamasan.
Dalam
Sarasamuscaya
(135)
disebutkan bahwa untuk mewujudkan
tujuan hidup mencapai dharma, artha,
kama dan moksa terlebih dahulu harus
dilakukan Bhuta Hita. Bhuta Hita
artinya menyejahterakan alam. Tidak
mungkin memang melakukan apa saja
kalau alam itu dalam keadaan rusak.
Jadinya hakikat berbhakti pada Tuhan
pertama-tama adalah peliharalah dengan
kasih sayang berdasarkan yadnya
ciptaan Beliau berupa alam atau ruang
dan waktu (Wiana, 2004: 266). Bentuk
kasih sayang kepada Tuhan dan alam
ditunjukkan dengan adanya pekarangan
yang asri dan sejuk disertai dengan
pelaksanaan
upacara
untuk
menghormati
alam,
seperti
yang
dilakukan pada saat hari raya tumpek
uduh, tumpek kandang, dan tumpek
ngatag. Kecintaan masyarakat Desa
Kamasan kepada alam juga ditunjukkan
dengan kecintaannya memelihara dan
merawat
hewan-hewan
peliharaan
dengan cinta kasih, seperti memelihara
ayam, anjing, burung, dan hewan ternak
lainnya. Sebagai bentuk aplikasi dari
unsur
Pawongan,
masing-masing
anggota keluarga saling menghormati
satu sama lain, baik melalui perkataan,
perbuatan maupun pikiran (Tri Kaya
Parisudha) dan menolong kerabat pada
saat suka maupun duka, lebih spesifik
dalam pelaksanaan upacara Panca
Yadnya.
Dadia
Aplikasi filsafat THK pada lingkup
dadia tidak jauh berbeda dengan lingkup
kuren, hanya saja bentuk aplikasi dalam
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

unsur Parahyangan ditunjukkan dengan


adanya pura dadia yang disungsung oleh
keluarga sedarah atau satu soroh. Tata
ruang pura diatur sedemikian rupa
berdasarkan konsep Tri Mandala, terdiri
dari jaba sisi, jaba tengah dan jeroan.
Masing-masing ruang tersebut memiliki
fungsinya
masing-masing.
Penataan
yang apik dan berdasarkan Asta Kosala
Kosali merupakan bentuk penghormatan
kepada alam. Misalnya, pantang sekali
membangun tempat suci di lingkungan
yang
kotor.
Begitu
juga
halnya
membangun pemukiman bagi manusia,
enggan rasanya membangun pada
lingkungan yang kotor dan berlokasi
pada lingkungan yang penggambarannya
sebagai hunian mahluk halus. Maka dari
itulah, masyarakat Desa Kamasan
senantiasa
menjaga
kebersihan
lingkungannya. Agar lingkungan tempat
ia berada jauh dari kesan kotor dan
menyeramkam.
Uniknya, bagi soroh Pande pantang
sekali untuk memakan ikan gabus.
Menurut
mitos
atau
kepercayaan
kelompok Pande, ikan gabus merupakan
hewan yang berjasa menyelematkan
garis keturunannya. Untuk selebihnya,
penghormatan kepada alam hampir tidak
jauh berbeda seperti pada lingkup kuren.
Penghormatan dengan sesama
ditunjukkan dalam bentuk menjalin
hubungan silahturahmi yang baik
kepada kerabat dekat sampai kerabat
yang merantau ke luar desa. Hubungan
seperti ini merupakan sebagai salah satu
bentuk aplikasi unsur Pawongan dalam
lingkup
dadia.
Sebagaimana
diungkapkan oleh Mudana (2011: 52)
pentingnya menjaga hubungan harmonis
antara sesama manusia akan menjadi
kekuatan
yang
berarti
dalam
menumbuhkembangkan modal sosial
(saling mempercayai satu sama lain,
jaringan sosial, kelembagaan sosial yang
berkearifan lokal). Kearifan lokal yang
3636

menjadi kekuatan dalam menggalang


integrasi sosial tercermin pada konsep
menyame braye, apalagi secara faktual
Bali berdasarkan diferensiasi sosial atas
dasar kelas, wangsa, soroh, aliran
keagamaan
dan
lain
sebagainya
(Mudana, 2011: 52).
Desa Pakraman
Desa Kamasan termasuk ke dalam
Desa Adat Gelgel. Maka dari itu, pura
Kahyangan Tiga sebagai ciri aplikasi
unsur Parahyangan di lingkup Desa
Pakraman menjadi satu dengan Desa
Pakraman Gelgel. Di antaranya adalah
Pura Dalem Bugbugan sebagai Pura
Dalem Desa Pakraman Gelgel. Pura
Dasar atau Pura Bhuwana Dasar Gelgel
sebagai Pura Puseh sekaligus Pura Bale
Agung Desa Pakraman Gelgel. Aplikasi
dalam filsafat THK dalam unsur
Palemahan ditandai dengan adanya
pengaturan
tata
ruang
desa,
di
antaranya terdapat batas-batas desa
secara
tegas,
terdapatnya
unsur
perempatan jalan desa yang juga
dianggap keramat dan sebagai tempat
upacara. Tiap-tiap Banjar di Desa
Kamasan didirikan Bale Banjar tempat
pertemuan bagi masyarakat dan Pura
Banjar yang didirikan berdasarkan arah
gunung
(Kaja-Kangin)
karena
merupakan daerah paling sakral bagi
umat Hindu di Bali. Sedangkan arah
menuju laut (Kelod-Kauh) diperuntukkan
bagi bangunan yang sifatnya profan,
misalnya jalan keluar bagi perumahan
atau pintu masuk dan keluar. Di
samping itu, Desa Kamasan dalam
lingkup desa pakraman juga melarang
masyarakat setempat untuk membunuh
binatang atau burung yang ada di areal
pura atau tempat suci. Tak hanya itu,
pelestarian sungai di areal desa juga
sangat dijaga kebersihannya.
Salah satu unsur terbentuknya
Desa Pakraman adalah adanya krama
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

desa atau warga desa sebagai unsur


pawongan
desa.
Dalam
mengatur
ketertiban dan keteraturan desa maka
dibuatlah unsur pengikat yaitu awigawig desa pakraman sebagai pedoman
dan acuan bagi krama desa dalam
bertindak, baik tertulis maupun tidak
tertulis.
Sebagaimana
dikutip
Koentjaraningrat,
Durkheim
mengganggap bahwa awig-awig ini
adalan bentuk gagasan kolektif bersama
berdasarkan
pengalaman-pengalaman
individu-individu, dikembangkan dan
dimantapkan
serta
selanjutnya
terpelihara dan diwarisi oleh generasi
berikutnya
(Koentjaraningrat,
1974:
225). Gagasan koektif ini selanjutnya
dipakai sebagai pedoman dan berfungsi
menata setiap tindakan warganya.
Sebagai wujud pengamalan filsafat
THK dalam unsur pawongan pada
lingkup
Desa
Pakraman
dapat
ditunjukkan dengan adanya seka atau
organisasi sosial sebagai bentuk yadnya
kepada sesama manusia dalam bentuk
kolektif. Misalnya, Subak, Sepak Bola
Desa Kamasan (Pordak), Suka Duka
atau Karang Taruna Desa Kamasan,
PKK, Kelompok Arisan, Pecalang dan
sebagainya. Selain organisasi yang telah
disebutkan di atas ada organisasi
penting yang mengurus dan mengatur
jalannya pemerintahan di tingkat desa,
yaitu Lembaga Musyawarah Desa
(LMD), Lembaga Ketahanan Masyarakat
Desa (LKMD), dan lembaga lainnnya.
NILAI-NILAI KARAKTER DI BALIK
PENGAPLIKASIAN FILSAFAT TRI
HITA KARANA (THK) PADA DESA
KAMASAN
Pengaplikasian filsafat THK dalam
penataan lingkungan kuren, dadia, dan
desa Pakraman pada Desa Kamasan
tidaklah berbeda dengan daerah lain di
Bali. Pembedanya terletak pada lukisan
3637

wayang Kamasan yang menjadi ciri khas,


icon dan identitas bagi masyarakat Desa
Kamasan dalam lingkup kuren, dadia
dan desa pakraman. Sebagaimana
dikatakan oleh Susanto (2002: 71) seni
lukis merupakan bahasa ungkapan dan
pengalaman artistik maupun biologis
yang mempergunakan warna dan garis
guna
mengungkapkan
perasaan,
mengekspresikan emosi, gerak ilusi
maupun ilustrasi dan kondisi subjektif
seseorang. Pernyataan senada juga
diungkapkan oleh Sesana (2003: 12)
bahwa, seni lukis sebagai suatu
ungkapan atau kreasi bebas seniman
yang otonom pada bidang ekspresi yang
terpadu dari elemen-elemen rupa yakni
berupa garis, warna, tekstur, dan bidang
sebagai apsek fsikoplastis.
Dengan demikian,
apa
yang
ditorehkan ke dalam lukisan wayang
Kamasan
merupakan
bagian
dari
pengalaman-pengalaman budaya yang
melingkupinya sebagaimana tercermin
dalam pandangannya tentang dunia dan
nilai-nilainya, yang sebagai core valuesnya terdapat pada filsafat THK yang
meliputi ajaran parahyangan, pawongan
dan palemahan.
Lukisan wayang
Kamasan inilah yang menjadi media bagi
masyarakat
setempat
dalam
mengaplikasikan filsafat THK, maka
dari itu tiap jengkal dalam lukisan ini
mengandung nilai-nilai THK yang patut
digali
sehingga
melahirkan
nilai
karakter yang dapat dipetik dari lukisan
wayang Kamasan.
Uraian
yang
cukup
panjang
tentang lukisan wayang Kamasan di atas
menjelaskan bahwa bagi mereka yang
mengerti seni akan menangkap banyak
isyarat di dalam seni lukis wayang, yaitu
intisari kehidupan. Salah satunya adalah
Paul Stange (1998) yang menyatakan
bahwa,

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Dengan mempelajari wayang,


akan cepat menuntun orang dari
penghargaan
intuitif
menuju
penghargaan
yang
mendalam
terhadap pesan-pesan filosofis yang
disampaikannya.
Dan
hampir
semua orang mengakuinya bahwa
simbolisme itu bersifat mistis.
Simbolisme merujuk pada kaitan
antara jagad kecil dan jagad besar,
struktur alam batin dan alam fisik
di
dalamnya.
Aspek
teknis
bagaimana wayang dibuat dan
dipertunjukkan mencerahkan jiwa
dengan
muatan
mistis
(Ratumakin, 2011: 45).
Dengan kata lain, banyak sekali
nilai-nilai karakter yang dapat digali ke
dalam lukisan wayang Kamasan, selain
bentuk dari pengalaman budaya yang
melingkupi masyarakat Kamasan dalam
hal
pengaplikasian
filsafat
THK,
terdapat juga ada nilai dari inti sari
sebuah kehidupan manusia yang patut
dicermati bersama.
Sejarah Seni Lukis Wayang Gaya
Kamasan
Sebenarnya apa yang disebut
melukis tradisional wayang Kamasan,
atau lukisan gaya Kamasan dewasa ini
di Bali pada masa lampau lebih terkenal
dengan nama Melukis Wong-Wongan
(wong artinya manusia, wong-wongan
artinya banyak manusia atau manusia
dengan alam sekitarnya) (Kanta, 1978:
9).
Menurut Kanta (1978: 9) melukis
gaya
Kamasan
merupakan
proses
lanjutan dari keahlian melukis nenek
moyang terdahulu pada masa lukisan di
goa-goa oleh bangsa Indonesia Purba.
Kemungkinan seni lukis di goa-goa di
Indonesia ini dibuat nenek moyang
bangsa Indonesia sejak masa berburu
dan mengumpulkan makanan tingkat
3638

lanjut.
Lukisan-lukisan
telah
diketemukan pada dinding-dinding goa
yang pernah ditempati oleh leluhur
bangsa ini.
Masuknya lukisan wayang di Bali
atau adanya wayang di Bali sudah sejak
lama dibuktikan dengan prasasti Bebetin
yang bertahun Caka 818 atau 896 M
yang
dalam
prasasti
tersebut
menyebutkan Parbhwayang. Selanjutnya
pada pemerintahan Raja Anak Wungsu
(1045-1071 M) yang menyebutkan
wayang dengan kata Aringgit (Kanta,
1978: 10; Sudhana, 1985: 48).
Ditambahkan
kemudian
oleh
Sudhana (1985: 48), pada waktu Dalem
Samprangan, yakni Dalem Ketut Semara
Kepakisan pulang ke Bali setelah
melawat ke Majapahit (Jawa) pada
tahun 1362, Beliau membawa sekeropak
wayang. Unsur-unsur kesenian lain
seperti seni tari, topeng, dan seni wayang
itu kemudian mengalami perkembangan
pesat pada sekitar abad ke-14, yaitu
ketika pusat pemerintahan di Bali
pindah dari Samprangan ke Gelgel
akibat
pemberontakan
Bali
Aga.
Walaupun perkembangan unsur-unsur
kesenian di Bali sebagai refleksi sistem
nilai
budaya
dan
pengetahuan
masyarakat pada waktu itu lebih
tersendat-sendat
bila
dibandingkan
dengan masa-masa sesudahnya, tetapi
sudah ada usaha pembinaan terutama di
lingkungan istana (Sudhana, 1985: 48;
Suarnata, 2007: 50).
Akan
tetapi,
timbul
dan
berkembangnya seni lukisan wayang
gaya Kamasan berhubungan erat dengan
pindahnya pusat kerajaan dari Gelgel ke
Klungkung sekitar pertengahan abad
XVII Masehi. Sebelum tahun 1630 yang
berkuasa di Sewecapura, Gelgel adalah
Dalem Dimade. Runtuhnya istana Gelgel
ke tangan I Gusti Agung Maruti
menyebabkan Dalem Dimade dan dua
orang putranya masing-masing, Dewa
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Agung Jambe dan Dewa Agung Mayun


melarikan diri dan tinggal di Guliang.
Setelah Dalem Dimade meninggal dunia,
Dewa Agung Mayun tetap tinggal di
Guliang dan Dewa Agung Jambe pindah
ke Sidemen (Sidemen, 1983: 36). Di situ
Dewa Agung memperdalam pengetahuan
serta menyusun kekuatan berdasarkan
konsep-konsep dharma ajaran agama
Hindu.
Semenjak pusat pemerintahan
Gelgel dipindahkan ke Klungkung
dengan nama Semarapura. Dalem
Klungkung sangat menaruh perhatian
dengan pengayoman serta pembinaan
pada kesenian di Bali, terutama dengan
kehadiran Dang Hyang Nirartha seorang
sastrawan Majapahit. Pada saat yang
bersamaan,
seniman-seniman
dari
Kamasan kemudian dibina secara
matang sehingga melahirkan pelukis
wayang yang terkenal dengan nama
Sangging Modara. Pada masa inilah
kesenian lukisan wayang gaya Kamasan
mulai berkembang dan tumbuh bak
jamur di musim hujan.
Nilai-Nilai Karakter
Adapun tema pewayangan yang
biasanya dijadikan tema cerita antara
lain sebagai berikut: (1) Ramayana; (2)
Mahabharata; (3) Rudra Murti; (4) Dewa
Ruci; (5) Sutasoma; dan (6) Malat dan
Presangsa. Seni budaya khususnya seni
lukisan wayang Kamasan yang terdapat
di Bali dianggap memiliki fungsi yang
sangat dibutuhkan oleh masyarakat
yaitu sebagai sumber pencarian nilainilai dan sebagai wahana pendidikan
watak. Seni lukis wayang gaya Kamasan
dianggap dapat dipakai sebagai sumber
pencarian nilai-nilai karena di dalamnya
terdapat ajaran dan nilai etis yang
bersumber dari berbagai agama dan
sistem filsafat dan etika.
Maka dari itulah, tema-tema di
atas sering menjadi pilihan bagi para
3639

seniman dalam melukis wayang karena


tema-tema pewayangan tersebut banyak
sekali mengandung muatan moral, etika,
ajaran agama yang dapat dijadikan salah
satu media untuk pendidikan karakter.
Pendidikan karakter tersebut sebagian
besar terkandung dalam ketokohan serta
cerita
yang
mengandung
filosofis
kehidupan sebagai cerminan dalam
menjalani
hidup. Ketokohan
yang
ditampilkan pun mengandung berbagai
karakter dan buah pahala dari karakter
yang dimiliki ketokohan tersebut.
Berdasarkan analisis dari tematema di atas, adapun nilai-nilai karakter
yang dapat ditemukan dalam lukisan
wayang Kamasan di antaranya: (1)
religius; (2) disiplin; (3) kesetiaan; (4)
peduli lingkungan; (5) menghormati
sesama; dan (6) kepemimpinan.
PENGINTEGRASIAN FILSAFAT TRI
HITA
KARANA
(THK)
UNTUK
PENGAYAAN
DALAM
PEMBELAJARAN
IPS DI SMP
NEGERI 3 SEMARAPURA
Salah satu cara pewarisan nilainilai lokal yang termuat di dalam lukisan
wayang gaya Kamasan kepada generasi
muda
di
antaranya
adalah
mengintegrasikannya ke dalam sebuah
pembelajaran. Salah satu pembelajaran
yang tepat adalah pembelajaran IPS.
Sebab, laboraturium dari pembelajaran
IPS adalah masyarakat. Dengan begitu,
apapun persoalan dan bentuk kekayaan
yang dimiliki oleh masyarakat, baik itu
berupa kebudayaan dapat dijadikan
sebagai salah satu sumber pembelajaran
yang dimanfaatkan untuk pengayaan
dalam pembelajaran IPS. Cara untuk
mengintegrasikan filsafat THK untuk
pengayaan dalam pembelajaran IPS
adalah Adapun langkah-langkah yang
harus ditempuh yaitu, diawali dengan
penyesuaian pada kompetensi dasar
pada kompetensi Inti (KI) yang relevan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pada silabus, kemudian menetapkan


indikator pembelajaran yang ingin
dicapai,
dilanjutkan
memilih
dan
menentukan materi yang akan disajikan,
kemudian memilih metode dan media
pembelajaran yang sesuai, dilanjutkan
dengan merancang skenario kegiatan
pembelajaran, dan mengembangkan jenis
peneliaian
barulah
rancangan
ini
kemudian dituangkan ke dalam PBM.
Untuk memaksimalkan pembelajaran,
langkah-langkah
tersebut
harus
ditindaklanjuti
dengan
membuat
Perencanaan Pelaksanaan Pembelajaran
(RPP) sebagai pedoman dan acuan dalam
PBM.
Langkah-langkah
penyusunan
kegiatan
pembelajaran
kemudian
disesuaikan dengan sintak-sintak yang
telah ditentukan dan RPP harus disusun
berdasarkan format RPP Permendikbud
nomor 103 tahun 2014. Barulah
diaplikasikan ke dalam pembelajaran,
baik
menugaskan
siswa
untuk
melakukan
proyek
ataupun
menghasilkan penelitian mini terkait
lukisan wayang gaya Kamasan beserta
budaya yang melingkupinya. Diharapkan
melalui langkah ini, nilai-nilai lokal yang
diidealkan oleh masyarakat Bali yang
kaya dengan filsafat THK beserta nilai
karakter yang melingkupinya dapat
bertahan dan diwarisi oleh generasi
muda.
PENUTUP
Filsafat (THK) merupakan salah
satu nilai lokal dan juga menjadi
pandangan hidup bagi masyarakat Bali.
Dengan
kata
lain,
filsafat
THK
merupakan
jangkarnya
kehidupan
masyarakat Bali, maka dari itu tak satu
pun manusia Bali tidak melaksanakan
sendi-sendi kehidupannya berdasarkan
filsafat THK. Di antaranya Desa
Kamasan yang tampak pada lingkup
kuren, dadia dan desa Pakraman.
3640

Aplikasi THK di Desa Kamasan pada


lingkup kuren, dadia dan desa pakraman
pada umumnya sama dengan desa-desa
lainnya di Bali. Pembedanya adalah
tampak dari karya seni lukisan wayang
gaya Kamasan yang di dalamnya juga
terkandung nilai-nilai budaya yang
melingkupinya, salah satu core valuesnya adalah Tri Hita Karana. Di samping
itu, bila lukisan wayang gaya Kamasan
digali secara lebih mendalam dapat
ditemukan berbagai, di antaranya nilai
agama, moral, etika, THK, dan nilai-nilai
karakter. Sebagaimana diungkapkan
oleh beberapa ahli, lukisan wayang pada
dasarnya merupakan salah satu media
atau alat untuk pendidikan karakter
karena mengandung ajaran filosofis,
agama, moral dan memuat juga intisari
kehidupan manusia. Nilai-nilai karakter
pada lukisan wayang gaya Kamasan
dapat digali dari berbagai tema-tema
pewayangan yang biasanya dijadikan
topik cerita dalam melukis. Tema
pewayangan tersebut antara lain sebagai
berikut: (1) Ramayana; (2) Mahabharata;
(3) Rudra Murti; (4) Dewa Ruci; (5)
Sutasoma;
dan
(6)
Malat
dan
Presangsa.Berdasarkan analisis dari
tema-tema di atas, adapun nilai-nilai
karakter yang dapat ditemukan dalam
lukisan wayang Kamasan di antaranya:
(1) religius; (2) disiplin; (3) kesetiaan; (4)
peduli lingkungan; (5) menghormati
sesama; dan (6) kepemimpinan.
Nilai-nilai karakter ini sayang
sekali bila tidak diintegrasikan ke dalam
pembelajaran. Maka dari itu, untuk
mewariskan nilai-nilai lokal dan budaya
setempat kepada generasi muda, salah
satu
caranya
adalah
mengintegrasikannya
ke
dalam
pembelajaran
IPS.
Alasannya,
laboraturium IPS adalah masyarakat.
Maka dari itu, tidak salah apabila
lukisan wayang dan nilai-nilai yang
bersumber
dari
masyarakat
Desa
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Kamasan
dimanfaatkan
untuk
pengayaan dalam pembelajaran IPS di
SMP Negeri 3 Semarapura, yang juga
merupakan salah satu sekolah yang
berjarak paling dekat dengan Desa
Kamasan. Caranya adalah, meninjau
silabus yang kemudian memilih KD pada
KI yang relevan, kemudian memilih
topik bahasan. Langkah-langkah ini
kemudian dijabarkan ke dalam RPP
(Rencana Pelaksanaan Pembelajaran)
sebagai acuan guru dalam mengelola
pembelajaran.
Adapun saran yang diajukan dalam
penelitian ini antara lain: (1) bagi guru
IPS di SMP, pendidikan di bangku
sekolah semestinya disisipkan nilai-nilai
lokal setempat sehingga pembelajaran
IPS tidak terkesan verbalistik dan
hafalan; (2) bagi pemerintah Kabupaten
Klungkung
juga
semestinya
menghidupan kesenian lukisan wayang
gaya Kamasan dengan mengadakan
lomba melukis sehingga lukisan wayang
gaya Kamasan tidak tenggelam dan
dikenal
oleh
generasi
muda
di
Klungkung.
DAFTAR RUJUKAN
Bawa Atmadja, Nengah. 2010. Genealogi
Keruntuhan Majapahit (Islamisasi,
Toleransi
dan
Pemertahanan
Agama Hindu di Bali. Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Departemen Pendidikan Nasional Badan
Penelitian Dan Pengembangan
Pusat Kurikulum. 2007. Naskah
Akademik
Kajian
Kebijakan
Kurikulum Mata Pelajaran IPS.
Tersedia
pada
http://puskurbuk.net/web/download
/prod2007/52_Kajian%20Kebijakan
%20Kurikulum%20IPS.pdf.
(diakses 10 Oktober 2013).
Gunawan, Rudy. 2011. Pendidikan IPS
Filososfi, Konsep Dan Aplikasi.
Bandung: Alfabeta.
3641

Kanta. 1978. Proses Melukis Tradisionil


Wayang
Kamasan.
Denpasar:
Proyek Sasana Budaya Bali.
Limbong, Bernhard. 2011. Ekonomi
Kerakyatan
dan
Nasionalisme
Ekonomi.
Jakarta:
Pustaka
Margaretha.
Mudana, I Wayan. 2011. Ajeg Bali di
Tengah Arus Globalisasi Pada
Masyarakat Multikultur (Dalam
Perspektif
Pendidikan
Antropologi).
Dalam
Bawa
Atmadja, dkk (Ed.). Ajeg Bali
Dalam
Perspektif
Pendidikan
Wacana Dari Undiksha. (hlm. 2959). Singaraja: Undiksha Press.
Narendra, Pitra. (2000). Media Massa
dan Globalisasi Produk Simbolik.
Jurnal Ilmu Sosial & Ilmu Politik
Universitas Gadjah Mada, Volume
4, Nomor 2, Edisi November (hlm
151-161).
Piliang, Yasraf Amir. 2004. Dunia yang
Dilipat:
Tamasya
Melampaui
Batas-Batas
Kebudayaan.
Yogyakarta: Jalasutra.
Ratumakin, Antonius. 2011. Orang
Flores
Menanggapi
Wayang
Wayang Nusantara Nasionalisasi
Wayang Untuk Karakter Bangsa.
Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Sesana, I Made Edi. 2003. Kilasan
Konflik Sosial Masyarakat Bali
Dalam Seni Lukis. Skripsi (Tidak
diterbitkan). Denpasar. Sekolah
Tinggi Seni Indonesia.
Sidemen, Ida Bagus, dkk. 1983. Sejarah
Klungkung
Dari
Smarapura
Sampai
Puputan.
Klungkung:
Pemerintah Kabupaten Daerah
Tingkat II Klungkung.
Suarnata,
I
Wayan
Eka.
2007.
Perkembangan Seni Lukis Wayang
Kamasan, Kecamatan Klungkung,
Kabupaten
Klungkung
(19701998). Skripsi (tidak diterbitkan).
Jurusan
Pendidikan
Sejarah,
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Universitas Pendidikan Ganesha,


Singaraja.
Sudhana, Astika, dkk. 1985. Pola
Kehidupan Pelukis Tradisional Di
Desa
Kamasan
Klungkung.
Yogyakarta: Proyek Penelitian dan
Pengkajian
Kebudayaan
Nusantara (Javanologi).
Sukadi, Nengah. 2013. Pendidikan Ips
Sebagai Rekonstruksi Pengalaman
Budaya Berbasis Ideologi Tri Hita
Karana: Studi Etnografi Tentang
Pengaruh Masyarakat Terhadap
Program Pendidikan IPS Pada
SMU Negeri 1 Ubud, Bali.
Disertasi. Bandung: UPI.
Susanto, Mikke. 2002. Diksi Rupa
Kumpulan Istilah Seni Rupa.
Yogyakarta: Kansius.
Wiana, I Ketut. 2004. Menuju Bali
Jagadhita: Tri Hita Karana SehariHari. Dalam I Nyoman Darma
Putra
(Ed.).
Bali
Menuju
Jagadhita: Aneka Perspektif. (hlm.
263-289). Denpasar: BP.

3642

PENGARUH GAYA KOGNITIF DAN MODALITAS BELAJAR


TERHADAP TINGKAT KESALAHAN JENIS ALJABAR
DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA
Oleh:
Dwi Farmani, Kadek
Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: 1) pengaruh gaya kognitif
terhadap tingkat kesalahan jenis aljabar dalam menyelesaikan soal
matematika, 2) pengaruh modalitas belajar terhadap tingkat kesalahan jenis
aljabar dalam menyelesaikan soal matematika, 3) pengaruh gaya kognitif dan
modalitas belajar secara simultan terhadap tingkat kesalahan jenis aljabar
dalam menyelesaikan soal matematika. Penelitian ini termasuk penelitian
korelasional dengan rancangan ex post facto yang melibatkan sampel dengan
anggota sebanyak 306 orang siswa. Data gaya kognitif dikumpulkan dengan
tes gaya kognitif. Data modalitas belajar dikumpulkan dengan angket
modalitas. Data tingkat kesalahan aljabar dikumpulkan dengan tes kesalahan
aljabar. Data dianalisis menggunakan metode regresi logistik ordinal. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa: 1) gaya kognitif berpengaruh signifikan
terhadap tingkat kesalahan jenis aljabar dalam menyelesaikan soal
matematika, 2) modalitas belajar berpengaruh signifikan terhadap tingkat
kesalahan jenis aljabar dalam menyelesaikan soal matematika, 3) gaya
kognitif dan modalitas belajar secara simultan berpengaruh signifikan
terhadap tingkat kesalahan jenis aljabar dalam menyelesaikan soal
matematika.
Kata kunci: gaya belajar, gaya kognitif, kesalahan jenis aljabar, modalitas
belajar

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3643

Abstract
The purpose of this study was to determine: 1) the influence of cognitive style
on algebraic error level in solving mathematics problems, 2) the influence of
learning modality on algebraic error level in solving mathematics problems, 3)
the influence of cognitive style and learning modality on algebraic error level
in solving mathematics problems simultaneously. This study was correlational
research with ex post facto design which involved 306 science students at 12 th
grade of State Senior High Schools in academic year 2014/2015 in Denpasar.
The data of cognitive styles in this study was collected by test of cognitive
style, learning modality data was collected by learning modality questionnaire,
and algebraic error level data was colleted by algebraic error test. The data in
this study were analyzed by ordinal logistic regression method. The results
show that, 1) there is a significant influence of cognitive style on algebraic
error level in solving mathematics problems, 2) there is a significant influence
of learning modality on algebraic error level in solving mathematics problems,
3) there is a significant influence of cognitive style and learning modality on
algebraic error level in solving mathematics problems simultaneously.
Keywords: algebraic error, cognitive style, learning modality, learning style
PENDAHULUAN
Matematika merupakan salah satu
mata pelajaran yang wajib dipelajari
siswa pada jenjang pendidikan dasar dan
menengah. Terdapat berbagai cabang
dalam
matematika
antara
lain:
aritmatika,
aljabar,
geometri,
dan
analisis. Hamzah dan Masri (2009)
menyatakan bahwa hakikat belajar
matematika
adalah
adanya
suatu
aktivitas mental untuk memahami arti,
simbol-simbol, dan hubungan-hubungan
yang selanjutnya diterapkan pada situasi
nyata.
Saat ini pihak sekolah telah
melakukan proses pendidikan sesuai
dengan standar proses yang ditetapkan.
Hal ini ditunjukkan dengan ketersediaan
perangkat sampai pada penilaian hasil
pembelajaran.
Namun
hasil
yang
ditunjukkan oleh pembelajaran formal di
sekolah belum optimal, termasuk dalam
pembelajaran
matematika.
Belum
optimalnya pembelajaran matematika
tampak pada kesulitan belajar yang
dihadapi siswa diantaranya: 1) sebagian
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

besar siswa beranggapan matematika itu


sulit sehingga berakibat menrunkn minat
belajar siswa terhadap matematika, 2)
masih rendahnya prestasi matematika, 3)
siswa cenderung menghafal prosedur
atau langkah-langkah pengerjaan suatu
soal
tanpa
memahami
konsep
matematika yang digunakan, 4) waktu
yang
diperlukan
siswa
untuk
menyelesaikan soal matematika tidak
sesuai dengan tingkat kesulitannya, 5)
pemahaman konsep yang kurang tepat,
6) siswa mengalami kesulitan ketika
diberikan soal model baru yang belum
pernah mereka temukan, walaupun
konsep dan prinsip untuk mengerjakan
soal tersebut sudah mereka pelajari, dan
7) siswa sering melakukan kesalahan
dalam menyelesaikan soal matematika.
Kesalahan dalam menyelesaikan
soal matematika dapat disebabkan oleh
siswa yang kurang teliti pada prosedur
penyelesaian
soal
atau
terjadi
miskonsepsi pada siswa. Miskonsepsi di
sini
terkait
dengan
komponen
matematika yaitu fakta, konsep, operasi
3644

maupun prinsip yang digunakan untuk


menyelesaikan soal tersebut. Erbas
(2004)
mendefinisikan
miskonsepsi
sebagai konsepsi yang bertentangan
dengan pasangannya. Pasangan yang
dimaksud di sini adalah konsep dalam
domain yang didefinisikan. Sebaliknya
kesalahan merupakan sebuah penerapan
dan kesimpulan yang salah mengenai
suatu pernyataan atau ide matematika.
Sejalan dengan hal tersebut Modell,
Michael, & Wenderoth mengemukakan
miskonsepsi sebagai pemahaman suatu
konsep atau prinsip yang tidak konsisten
dengan pandangan yang berlaku umum
mengenai
konsep
tersebut
(Suwarto,2013). Dengan demikian dapat
disimpulkan miskonsepsi merupakan
ketidakcocokan antara konsepsi siswa
dengan konsepsi yang berlaku umum
atau konsep yang sebenarnya.
Ashlock (2006) menjelaskan bahwa
penyebab terjadinya miskonsepsi ada dua
yaitu
overgeneralizing
dan
overspecializing. Overgeneralizing adalah
suatu kondisi ketika siswa melakukan
generalisasi terhadap suatu konsep
secara
berlebihan.
Contoh
overgeneralizing adalah siswa yang
meyakini bahwa 2y memiliki arti 20 +
y. Kemungkinan siswa melakukan
overgeneralizing dari bentuk 23 = 20 +
3. Sedangkan overspecializing adalah
kondisi sebaliknya yaitu ketika siswa
berlebihan dalam mengkhususkan suatu
konsep tertentu. Contohnya, siswa
mungkin
berpikir
bahwa
dalam
penjumlahan atau pengurangan desimal
banyaknya digit antara dua buah
bilangan harus sama di samping
banyaknya digit desimal. Oleh karena itu
siswa akan menulis 100,36 + 12,57
sebagai 100,36 + 125,7. Ashlock juga
menyebutkan bahwa pola kesalahan
siswa merupakan indikator terjadinya
miskonsepsi pada siswa. Sejalan dengan

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pendapat
Ashlock,
Maurer
(1987)
menyatakan dalam teori belajar dengan
pendekatan ilmu kognitif terdapat satu
pengertian mendalam bahwa banyak
kesalahan matematika siswa terjadi
secara sistematik atau berpola.
Dalam matematika, kesalahan
dinyatakan sebagai suatu penyimpangan
terhadap solusi yang sebenarnya dari
suatu permasalahan. Kesalahan dalam
penelitian ini dipandang sebagai suatu
kekeliruan dalam proses menyelesaikan
soal matematika baik secara konseptual,
algoritma, prosedur, atau beberapa
metode
lainnya.
Kesalahan
dapat
ditemukan pada jawaban yang salah dari
suatu
persoalan
yang
memiliki
kekurangan dalam proses menghasilkan
jawaban (Young & OShea dalam
Egodawatte, 2011). Dengan karakteristik
matematika yang sistematis dapat
diketahui bahwa dengan prosedur dan
konsep yang benar tentu menghasilkan
jawaban yang benar. Namun sebaliknya,
prosedur dan konsep yang salah belum
tentu menghasilkan jawaban yang salah.
Dalam satu kondisi tertentu prosedur
yang salah dapat menghasilkan jawaban
yang benar. Untuk itu, sangatlah penting
bagi guru untuk memeriksa dan
menelusuri kesalahan-kesalahan yang
dilakukan siswa. Sejalan dengan hal
tersebut, Legutko (2008), dalam proses
riset mengajar menyampaikan bahwa
guru seharusnya menganalisis secara
keseluruhan kesalahan siswa, berusaha
untuk memahami kesalahan tersebut,
menerangkan kesalahan apa yang
terjadi, dan menemukan penyebab
timbulnya kesalahan tersebut.
Sebagian besar kesalahan yang
sering
dilakukan
siswa
ketika
menyelesaikan soal matematika adalah
kesalahan
yang
berkaitan
dengan
aljabar. Usiskin (dalam Egodawatte,
2011) menjelaskan bahwa terdapat
empat konsepsi dasar mengenai aljabar,
3645

pertama adanya anggapan aljabar


sebagai generalisasi dari aritmatika.
Konsepsi yang kedua, aljabar adalah
sebuah pelajaran mengenai prosedurprosedur untuk menyelesaikan jenis
persoalan tertentu. Ketiga, aljabar
merupakan pelajaran yang berhubungan
dengan persamaan dan konsepsi yang
keempat aljabar sebagai pelajaran
mengenai struktur-struktur tertentu.
Aljabar hampir digunakan dalam
berbagai cabang matematika lainnya.
Oleh sebab itu penguasaan aljabar yang
kurang baik akan berpengaruh terhadap
penguasaan cabang matematika lainnya.
Dawkins (2006) menyebutkan beberapa
kesalahan aljabar yang hampir terjadi
pada setiap tingkat pendidikan yaitu: 1)
melakukan pembagian dengan nol, 2)
kekeliruan
pemahaman
dalam
penggunaan tanda kurung, 3) distribusi
yang tidak tepat, 4) adanya generalisasi
sifat-sifat matematika yang kurang
tepat, 5) kesalahan penyederhanaan,
ketidaktepatan penggunaan tanda akar,
dan 6) keambiguan pecahan.
Dari observasi di lapangan, sesuai
dengan jenis-jenis kesalahan yang
dikemukakan Dawkins, terdapat empat
jenis kesalahan aljabar yang paling
sering dilakukan siswa SMP dan SMA
ketika menyelesaikan soal matematika
yaitu
kesalahan
penyederhanaan,
distribusi yang tidak tepat, kekeliruan
pemahaman dalam penggunaan tanda
kurung,
serta
ketidaktepatan
generalisasi sifat-sifat matematika yang
dibuat siswa.
Perbedaan
karakteristik
siswa
merupakan
salah
satu
penyebab
terjadinya perbedaan kesalahan pada
siswa. Salah satu karakteristik siswa
adalah gaya belajar. James dan Gardner
berpendapat gaya belajar adalah cara
kompleks yang dianggap dan dirasa
paling efektif dan efisien dalam
memproses, menyimpan, dan memanggil
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

kembali apa yang telah dipelajari oleh


seorang siswa. Di sisi lain Keefe
mendefinisikan gaya belajar adalah
faktor-faktor
kognitif,
afektif,
dan
fisiologis yang menyajikan beberapa
indikator yang relatif stabil mengenai
bagaimana siswa merasa, berhubungan
dengan lainnya dan bereaksi terhadap
lingkungan belajar (dalam Ghufron,
2013). Dengan demikian, yang dimaksud
dengan gaya belajar adalah cara yang
ditempuh oleh masing-masing orang
untuk berkonsentrasi pada proses dan
penguasaan informasi baru yang sulit
melalui
persepsi
yang
berbeda.
Beragamnya
definisi
gaya
belajar
mencerminkan perbedaan perspektif
mengenai alat ukur gaya belajar. Hal ini
menyebabkan banyaknya model-model
gaya belajar yang muncul.
Penelitian yang dilakukan Witkin,
Oltman, Raskin, dan Karp mulai tahun
1940 sampai 1970 menghasilkan dua tipe
gaya belajar yaitu field dependent dan
field independent yang lebih populer
dengan istilah gaya kognitif. Gaya
kognitif siswa merupakan cara khas yang
dimiliki siswa dalam belajar, sikap
terhadap informasi, maupun kebiasaan
yang berhubungan dengan lingkungan
belajar (James dalam Hamzah, 2010). Liu
dan
Ginther
(1999)
menyebutkan
seseorang dengan gaya kognitif field
dependent cenderung lebih berkembang
dalam hal yang berhubungan dengan
kemampuan
interpersonal,
memiliki
motivasi ekstrinsik, dan kurang mandiri
dalam mengembangkan kemampuan
restrukturisasi
kognitif.
Sedangkan
seseorang yang memiliki gaya kognitif
field
independent
cenderung
merestrukturisasi
perkembangan
kemampuan kognitifnya secara mandiri,
memiliki motivasi intrinsik, dan kurang
berkembang
dalam
hal
yang
berhubungan
dengan
kemampuan
interpersonal.
3646

Selain gaya kognitif, modalitas


belajar juga termasuk gaya belajar.
Modalitas belajar berkaitan dengan
kecenderungan indera yang lebih suka
digunakan
oleh
seseorang
dalam
menerima informasi. Hal ini sejalan
dengan pendapat DePorter (2012) yang
menyatakan bahwa modalitas adalah
bagaimana
seseorang
menyerap
informasi dengan mudah. Modalitas
belajar dibagi menjadi tiga tipe yaitu
visual,
auditorial,
dan
kinestetik.
Seseorang dengan modalitas visual
memiliki beberapa ciri-ciri yaitu lebih
mudah memahami sesuatu dengan
asosiasi visual, mengerti dengan baik
mengenai posisi, bentuk, angka, dan
warna, serta sulit menerima instruksi
verbal.
Modalitas
auditorial
pada
seseorang ditandai oleh kecenderungan
belajar dengan cara mendengar, lemah
terhadap aktivitas visual, memiliki
kepekaan terhadap musik, dan baik
dalam aktivitas lisan. Sedangkan ciri-ciri
seseorang dengan modalitas kinestetik
yaitu belajar melalui aktivitas fisik,
selalu berorientasi pada fisik dan banyak
bergerak, peka terhadap ekspresi dan
bahasa tubuh, serta menyukai kegiatan
coba-coba.
Mengingat
pembelajaran
melibatkan
kegiatan
belajar
dan
mengajar, adalah penting bagi guru
untuk mempertimbangkan karakteristik
yang ada pada siswa. Terutama
karakteristik yang berkaitan dengan
bagaimana cara siswa belajar atau gaya
belajar. Hal ini dikarenakan gaya belajar
berpengaruh terhadap banyak sedikitnya
informasi
yang
mampu
diserap,
dipahami, dan kembali digunakan siswa.
Ketika pembelajaran yang dilakukan di
kelas tidak sesuai dengan gaya belajar
seorang siswa, maka siswa tersebut akan
merasa
tidak
nyaman
mengikuti
pembelajaran. Dengan kondisi yang tidak
nyaman tentu akan mengganggu proses
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

belajar siswa dan bahkan dapat


mengakibatkan timbulnya kekeliruan
dalam memahami suatu konsep. Terkait
dengan terganggunya proses belajar dan
kekeliruan dalam memahami konsep
akan
berpengaruh
juga
terhadap
kesalahan yang dilakukan siswa dalam
menyelesaikan soal matematika. Oleh
karena
itu
diduga
gaya
belajar
berpengaruh terhadap kesalahan yang
dilakukan siswa. Dugaan ini diperkuat
dengan
hasil
penelitian
deskriptif
kualitatif
Hidayat
(2013)
yang
menemukan
adanya
perbedaan
kesalahan yang dilakukan oleh kelompok
siswa field dependent dengan siswa field
independent. Siswa field dependent
melakukan kesalahan pada semua
komponen
matematika.
Komponen
matematika
yang
dimaksud
pada
penelitian Hidayat antara lain fakta,
operasi, konsep, dan prinsip. Sedangkan
siswa
field
independent
hanya
melakukan kesalahan pada fakta dan
operasi. Di sisi lain, penelitian Ilmiyah
(2013) mengenai profil pemecahan
masalah matematika SMP pada materi
pecahan ditinjau dari modalitas belajar
menunjukkan adanya perbedaan cara
yang dilakukan siswa dalam memeriksa
kembali jawaban berdasarkan tahapan
Polya sehingga terdapat kemungkinan
kesalahan yang terjadi juga berbeda.
Berdasarkan uraian di atas peneliti
merasa perlu meneliti pengaruh gaya
kognitif dan modalitas belajar terhadap
tingkat kesalahan jenis aljabar yang
dilakukan
siswa
SMA
dalam
menyelesaikan soal matematika.
Tujuan penelitian ini adalah: 1)
untuk
mengetahui pengaruh
gaya
kognitif terhadap tingkat kesalahan jenis
aljabar siswa dalam menyelesaikan soal
matematika, 2) untuk mengetahui
pengaruh modalitas belajar terhadap
tingkat kesalahan jenis aljabar siswa
dalam menyelesaikan soal matematika,
3647

3) untuk mengetahui pengaruh gaya


kognitif dan modalitas belajar secara
bersama-sama
terhadap
tingkat
kesalahan jenis aljabar siswa dalam
menyelesaikan soal matematika.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini termasuk jenis
penelitian
kuantitatif
korelasional
karena bertujuan untuk mengetahui
pengaruh dua atau lebih variabel bebas
terhadap
variabel
terikat
dengan
rancangan ex post facto karena dalam
penelitian ini objek penelitian tidak
diberikan perlakuan melainkan hanya
mengungkapkan fakta yang ada pada
responden.
Populasi dalam penelitian ini
adalah seluruh siswa kelas XII IPA SMA
Negeri yang ada di Kota Denpasar tahun
pelajaran 2014/2015 dengan jumlah 2495
orang siswa. Besarnya sampel penelitin
ditentukan dengan tabel ukuran sampel
yang dikembangkan oleh Issac dan
Michael
(dalam
Sugiyono,
2011).Berdasarkan taraf kesalahan yang
digunakan dalam penelitian ini yaitu 5%
dan total anggota populasi 2495, untuk
itu sampel minimal yang diperlukan
adalah 306 siswa. Pengambilan sampel
pada penelitian ini menggunakan teknik
pengambilan cluster random sampling
dan proportional random sampling.
Terkait dengan permasalahan yang
dikaji dalam penelitian ini, data gaya
kognitif dikumpulkan dengan tes gaya
kognitif,
data
modalitas
belajar
dikumpulkan dengan angket modalitas,
dan data tingkat kesalahan jenis aljabar
siswa dikumpulkan dengan tes kesalahan
aljabar. Tes kesalahan aljabar berbentuk
uraian terstruktur yang telah diuji
cobakan dan dikonsultasikan kepada ahli
(expert judgement), serta dianalisis
validitas, reliabilitas, taraf kesukaran,
dan daya pembeda tes.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Data gaya kognitif, modalitas


belajar, dan tingkat kesalahan jenis
aljabar yang telah terkumpul selanjutnya
dianalisis menggunakan metode regresi
logistik ordinal. Regresi logistik ordinal
merupakan perluasan dari metode
regresi logistik biner. Variabel terikat (Y)
pada regresi logistik ordinal diukur
dalam skala ordinal yang terdiri atas tiga
kategori atau lebih. Variabel bebas yang
dapat disertakan dalam model berupa
data kategori dan kontinu yang terdiri
atas dua variabel atau lebih (Hosmer &
Lemeshow
dalam
Suryana,
2012).
Analisis data dalam penelitian ini
menggunakan bantuan SPSS 17.0.
HASIL PENELITIAN DAN
PEMBAHASAN
Berdasarkan
analisis
data
diperoleh model regresi logistik ordinal
pada penelitian ini adalah =
3,087 + 4,024 1 + 1,056 2 (1) dengan
X1 mewakili variabel gaya kognitif dan X2
mewakili variabel modalitas belajar.
Tabel 1 menunjukkan hasil pengujian
parameter model secara individu.
Tabel 1 Uji Individu Variabel Bebas
dengan Variabel Terikat
Variabel
Wald
.
Konstanta
70,217
0,000
Gaya Kognitif (X1)
118,417 0,000
Modalitas Belajar
10,123
0,001
(X2)
Tabel 1 menunjukkan nilai sig.
untuk variabel gaya kognitif sebesar
0,000. Hal ini menunjukkan bahwa gaya
kognitif berpengaruh signifikan terhadap
tingkat kesalahan jenis aljabar pada
taraf signifikansi 5%. Demikian juga nilai
sig. variabel modalitas belajar yaitu 0,001
menunjukkan bahwa terdapat pengaruh
modalitas belajar terhadap tingkat
kesalahan jenis aljabar yang dilakukan

3648

siswa. Sejalan dengan hal di atas, pada


uji serentak diperoleh nilai sig. sebesar
0,000 yang artinya terdapat pengaruh
gaya kognitif dan modalitas belajar
secara bersama-sama terhadap tingkat
kesalahan jenis aljabar yang dilakukan
siswa.
Ketiga hipotesis yang diajukan
pada penelitian ini dapat diterima
setelah
melakukan
analisis
data
menggunakan metode regresi logistik
ordinal.
Pengujian
hipotesis
menghasilkan rincian hasil uji hipotesis
dan pembahasan sebagai berikut: 1) gaya
kognitif siswa berpengaruh terhadap
tingkat kesalahan jenis aljabar. Pada
kelompok siswa FD 19,0% melakukan
tingkat kesalahan jenis aljabar kategori
rendah, 50,3% kategori sedang, dan
30,7% kategori tinggi. Sedangkan pada
kelompok siswa FI 90,2% melakukan
tingkat kesalahan jenis aljabar kategori
rendah, 7,7% kategori sedang, dan 2,1%
untuk kategori tinggi. Seperti yang
ditunjukkan pada gambar 1.

Frekuensi

150
100
50
0
Rendah
Field Dependent

Sedang

Tinggi

Field Independent

Tingkat Kesalahan Aljabar


Gambar 1. Diagram Batang Gaya
Kognitif terhadap Tingkat Kesalahan
Jenis Aljabar
Sigel & Coop (1974) menyatakan
bahwa
gaya
kognitif
berpengaruh
terhadap perolehan materi baru maupun
penggunaan pengetahuan yang sudah
ada sebelumnya. Sejalan dengan hal

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

tersebut Kagan et. al. (dalam Sigel &


Coop,
1974)
telah
menunjukkan
pembelajaran
konsep
pada
siswa
berhubungan dengan gaya kognitif.
Dengan demikian secara umum dapat
disimpulkan
gaya
kognitif
secara
signifikan terlibat dalam pemrosesan
informasi. Di sisi lain, Elbrink (2008)
mengemukakan
bahwa
kesalahan
matematika siswa dapat diklasifikasikan
menjadi calculation error dan procedural
error. Calculation error adalah kesalahan
kalkulasi
atau
perhitungan
yang
dilakukan siswa dalam menyelesaikan
soal matematika. Kesalahan kalkulasi
meliputi
kesalahan
penjumlahan,
pengurangan, perkalian, dan pembagian
suatu bilangan. Sedangkan procedural
error terjadi ketika siswa melakukan
komputasi atau menerapkan suatu
prosedur
secara tidak tepat.
Jenis
kesalahan ini menunjukkan bahwa siswa
tidak memahami konsep yang berkaitan
dengan prosedur tersebut. Berdasarkan
jenis kesalahan yang dikemukakan
Elbrink
(2008),
data
penelitian
menunjukkan bahwa secara umum ratarata
siswa
melakukan
kesalahan
kalkulasi sebesar 12,45% dan kesalahan
prosedur sebesar 37,29%. Persentase
kesalahan kalkulasi dan kesalahan
procedural berdasarkan gaya kognitif
ditampilkan pada Tabel 2.
Tabel 2 Persentase Kesalahan Kalkulasi
dan Kesalahan Prosedur Berdasarkan
Gaya Kognitif
Gaya
Kesalahan Kesalahan
Kognitif
Kalkulasi
Prosedur
FD
13,22%
55,15%
FI
11,57%
16,92%
Dari Tabel 2 dapat diamati, baik
pada kelompok siswa field dependent
maupun field independent melakukan
kesalahan prosedur dengan persentase

3649

lebih besar dibandingkan kesalahan


kalkulasi. Perbedaan yang sangat besar
ditunjukkan pada kelompok siswa field
dependent di mana rata-rata siswa
melakukan kesalahan prosedur sebesar
55,15% sedangkan kesalahan kalkulasi
sebesar 13,22%. Di sisi lain kelompok
siswa
field
independent
tidak
menunjukkan perbedaan yang besar
yaitu
siswa
rata-rata
melakukan
kesalahan kalkulasi sebesar 11,57% dan
kesalahan prosedur 16,92%; 2) modalitas
belajar berpengaruh terhadap tingkat
kesalahan jenis aljabar yang dilakukan
siswa. Pada kelompok siswa dengan
modalitas
belajar
visual
53,0%
melakukan tingkat kesalahan aljabar
pada kategori rendah, 20,5% kategori
sedang, dan 26,5% pada kategori tinggi.
Di sisi lain pada kelompok siswa dengan
modalitas belajar auditorial dapat
diamati
49,9%
melakukan tingkat
kesalahan jenis aljabar pada kategori
rendah, 30,6% kategori sedang, dan
20,0% pada kategori tinggi. Sedangkan
53,6% dari kelompok siswa dengan
modalitas belajar kinestetik melakukan
tingkat kesalahan jenis aljabar pada
kategori rendah, 36,2% kategori sedang,
dan 10,1% kategori tinggi. Secara visual
persentase tersebut ditampilkan pada
gambar 2.
Frekuensi

100
50
0
Rendah Sedang Tinggi
Visual
Auditorial
Kinestetik
Tingkat Kesalahan Aljabar
Gambar 2. Diagram Batang Modalitas
Belajar terhadap Tingkat Kesalahan
Jenis Aljabar

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Berdasarkan jenis kesalahan yang


dikemukakan Elbrink (2008), Tabel 3
menampilkan
persentase
rata-rata
kesalahan kalkulasi dan kesalahan
prosedur siswa berdasarkan modalitas
belajar.
Tabel 3 Persentase Kesalahan Kalkulasi
dan Kesalahan Prosedur Berdasarkan
Modalitas Belajar
Modalitas
Kesalahan
Kesalahan
Belajar
Kalkulasi
Prosedur
Visual
14,22%
38,73%
Auditorial
12,76%
40,24%
Kinestetik
11,19%
34,60%
Tabel 3 menunjukkan bahwa
siswa dengan modalitas belajar visual
rata-rata melakukan kesalahan 14,22%
untuk kesalahan kalkulasi dan 38,73%
kesalahan prosedur. Pada kelompok
siswa auditorial rata-rata melakukan
kesalahan
kalkulasi
12,76%
dan
kesalahan prosedur 40,24%. Sedangkan
kelompok siswa kinestetik memiliki ratarata persentase yang paling kecil baik
untuk kesalahan kalkulasi yaitu 11,19%
maupun kesalahan prosedur yaitu
34,60%.
Maria
(2009)
menguraikan
beberapa perbedaan antara siswa dengan
modalitas belajar auditorial dan siswa
dengan modalitas belajar visual. Siswa
dengan modalitas belajar auditorial lebih
baik dalam berhitung, pemikir yang
analitik,
dan
menyukai
aljabar.
Sedangkan siswa dengan modalitas
belajar visual lebih baik dalam penalaran
matematika dibandingkan komputasi,
dan menyukai geometri. Jika dikaji lebih
mendalam, penelitian yang dilakukan
Astawa (2011) menunjukkan bahwa
terdapat
kontribusi
keterampilan
algoritmik
terhadap
prestasi
matematika. Keterampilan algoritmik
berkaitan erat dengan pengetahuan

3650

prosedural. Matematika tidak terlepas


dari pengetahuan prosedural, karena
setiap
penyelesaian
persoalan
matematika
memiliki
prosedurnya
masing-masing. Pengetahuan prosedur
ini dapat ditingkatkan melalui latihan
soal-soal. Seperti diketahui salah satu
prosedur yang biasa digunakan dalam
mengerjakan soal matematika adalah
paper and pencil procedure yaitu siswa
menuliskan
langkah-langkah
yang
mereka lakukan untuk menyelesaikan
persoalan matematika pada lembar kerja.
Semakin sering mengerjakan soal yang
serupa secara tidak langsung sensory
memory yang ada pada tangan akan

mengingat informasi tersebut. Herod


(2004) menguraikan bahwa siswa dengan
modalitas belajar kinestetik dapat
dibayangkan sebagai hands on learners.
Dengan demikian penting bagi guru
untuk mengenali modalitas belajar siswa
sehingga mampu memperbaiki proses
pembelajaran
dan
mengantisipasi
terjadinya miskonsepsi pada siswa. 3)
gaya kognitif dan modalitas belajar
secara
bersama-sama
berpengaruh
terhadap tingkat kesalahan jenis aljabar
yang
dilakukan
siswa.
Tabel
4
menyajikan persentase gaya kognitif,
modalitas belajar, dan tingkat kesalahan
jenis aljabar siswa secara bersama-sama.

Tabel 4. Tabulasi Silang Variabel Gaya Kognitif, Modalitas Belajar dan


Tingkat Kesalahan Jenis Aljabar
Gaya
Modalitas
Tingkat Kesalahan Aljabar
Kognitif
Belajar
Rendah
%
Sedang
%
Tinggi
%
FD
Visual
9
20,5
14
31,8
21
47,7
Auditorial
2
5,4
19
51,4
16
43,2
Kinestetik
20
24,4
49
59,8
13
15,9
FI
Visual
35
89,7
3
7,7
1
2,6
Auditorial
40
83,3
7
14,6
1
2,1
Kinestetik
54
96,4
1
1,8
1
1,8
Total
160
93
53

Jika dikaji lebih mendalam gaya


kognitif menurut Witkin, Otman, Raskin,
dan Karp termasuk dalam rangsangan
sosiologis terdiri dari elemen diri yang
berhubungan dengan kecenderungan
untuk mengerjakan sesuatu secara
individu. Sedangkan modalitas belajar
sesuai dengan elemen perseptual yang
merupakan bagian dari rangsangan
fisiologis.
Elemen
perseptual
ini
berhubungan dengan preferensi sensori
yang
digunakan
seseorang
untuk
menyerap atau menerima informasi yang
diantaranya adalah visual, auditorial,

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Total
44
37
82
39
48
56
306

dan kinestetik. Dengan demikian, gaya


kognitif (FI dan FD) dan modalitas
belajar (visual, auditorial, dan kinestetik)
termasuk ke dalam gaya belajar menurut
Dunn & Dunn. Hubungan yang terjadi
antara gaya kognitif dengan modalitas
belajar pada siswa adalah saling
mendukung atau melengkapi. Namun
sejauh ini belum ditemukan penelitianpenelitian yang mengkaji pengaruh gaya
kognitif dan modalitas belajar terhadap
tingkat kesalahan jenis aljabar secara
simultan, sehingga hasil penelitian ini
dapat dijadikan bahan atau rujukan lebih

3651

lanjut terkait gaya kognitif, modalitas


belajar, maupun tingkat kesalahan jenis
aljabar yang dilakukan siswa dalam

menyelesaikan soal matematika. Gambar


3 menunjukkan klasifikasi gaya belajar
menurut Dunn & Dunn.

Gambar 3 Klasifikasi Gaya Belajar Menurut Dunn&Dunn


PENUTUP
Berdasarkan hasil analisis dan
temuan penelitian di atas dapat
disimpulkan: 1) gaya kognitif siswa
berpengaruh secara signifikan terhadap
tingkat kesalahan jenis aljabar dalam
menyelesaikan soal matematika. Hal ini
ditunjukkan pada pengujian individu
gaya kognitif terhadap tingkat kesalahan
jenis aljabar dengan nilai sig. = 0,000. 2)
modalitas belajar siswa berpengaruh
signifikan terhadap tingkat kesalahan
jenis aljabar dalam menyelesaikan soal
matematika. Hal ini ditunjukkan dengan
nilai sig. pada pengujian individu
modalitas belajar siswa terhadap tingkat
kesalahan jenis aljabar adalah 0,001.,
dan 3) Pengujian serentak menghasilkan
nilai sig. = 0,000 yang berarti bahwa gaya
kognitif dan modalitas belajar siswa
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

berpengaruh secara signifikan terhadap


tingkat kesalahan jenis aljabar.
Beberapa saran terkait dengan
hasil penelitian adalah sebagai berikut:
1)
Beberapa
faktor
yang
perlu
dipertimbangkan
dalam
mengatasi
kesalahan siswa yaitu: a) Mengatasi
kesalahan kalkulasi dengan melibatkan
checklist error atau daftar cek kesalahan
dalam pembelajaran rutin di kelas; b)
Mengatasi kesalahan prosedur yang
meliputi
memperkenalkan
konsep
terlebih dahulu sebelum prosedur,
membangun peta konsep, menggunakan
contoh konkrit dan memberikan contoh
penerapan di dunia nyata, menggunakan
format dan representasi yang bervariasi,
membimbing siswa untuk melakukan
refleksi dan penilaian diri, serta
mempertimbangkan
waktu
yang
3652

diperlukan
untuk
membelajarkan
konsep.
Ketika
mengembangkan
kegiatan
yang
bertujuan
untuk
mengatasi kesalahan matematika di
kelas, secara umum tiga faktor berikut
perlu
dipertimbangkan
yaitu
prakonsepsi,
kemampuan
dalam
matematika, dan metakognisi. 2) Dalam
merencanakan dan melaksanakan proses
pembelajaran
matematika
guru
hendaknya
perlu
memperhatikan
perbedaan
karekteristik
siswa
diantaranya gaya kognitif dan modalitas
belajar.
Kegiatan
pembelajaran
diharapkan
dapat
mengakomodasi
perbedaan
tersebut
sehingga
pembelajaran dapat berlangsung optimal.
Pada tahap evaluasi diharapkan guru
tidak hanya memperhatikan skor yang
diperoleh siswa melainkan kesalahan apa
yang dilakukan siswa untuk kemudian
ditelusuri penyebabnya. Selain itu guru
juga perlu menginformasikan kepada
siswa mengenai pola-pola kesalahan
aljabar yang sering terjadi dalam
matematika. 3) Siswa diharapkan sadar
bahwa di zaman ini belajar bukan hanya
untuk memperoleh nilai tinggi. Belajar
bukan masalah nilai rendah atau tinggi
melainkan paham atau tidak terhadap
suatu pelajaran. Oleh karena itu
diharapkan siswa melakukan proses
pembelajaran yang bermakna sehingga
informasi
yang
diperoleh
dapat
tersimpan pada memori jangka panjang.
Berbagai macam cara dapat dilakukan
untuk mencapai hal tersebut, salah
satunya dengan mengenali karakteristik
diri sendiri seperti gaya kognitif dan
modalitas belajar yang dimiliki. Dengan
demikian siswa mampu memilih caracara tertentu dalam belajar yang sesuai
dengan
karakteristik
mereka.
4)
Mengembangkan model pembelajaran,
alat peraga, atau bahan ajar yang
berorientasi pada miskonsepsi dan
kesalahan
matematika
siswa.
5)
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Mengembangkan alat evaluasi untuk


mendeteksi adanya miskonsepsi dan
kesalahan siswa. Terutama pada jenjang
pendidikan dasar. Hal ini bertujuan agar
miskonsepsi pada siswa tersebut segera
memperoleh penangann dan tidak
terbawa sampai pada jenjang pendidikan
yang lebih tinggi.
DAFTAR RUJUKAN
Ashlock, Robert B. 2006. Error Patterns
in Computation. New Jersey:
Pearson Merrill Prentice Hall.
Astawa, I Wayan Puja. 2011. Kontribusi
Keterampilan
Algoritmik
dan
Keterampilan Metakognitif Serta
Apresiasi Matematika Terhadap
Prestasi Belajar Matematika Siswa
SMK di Kabupaten Karangasem.
Singaraja: Universitas Pendidikan
Ganesha.
DePorter dan Hernacki. 2012. Quantum
Learning.
Bandung:
Penerbit
Kaifa.
Dawkins, Paul. 2006. Common Math
Errors.
Tersedia
pada:
http://tutorial.math.lamar.edu/term
s.aspx.
Diakses
tanggal:
14
Nopember 2013.
Egodawatte,
Gunawardena.
2011.
Secondary
School
Students
Misconception in Algebra. Tersedia
pada:
https://tspace.library.utoronto.ca/bi
tstream/1807/29712/1/EgodawatteA
rachchigeDon_Gunawardena_2011
06_PhD_thesis.pdf.
Diakses
tanggal: 13 Pebruari 2014.
Erbas, Ayhan Kursat. 2004. Teachers
Konowledge of Student Thinking
and Their Instructional Practice in
Algebra (Dissertation). Athens:
Georgia.
Ghufron dan Risnawati. 2013. Gaya
Belajar
Kajian
Teoritik.
Yogyakarta: Pustaka Belajar.

3653

Hamzah B.Uno. 2010. Orientasi Baru


dalam Psikologi Pembelajaran.
Jakarta: PT Bumi Aksara.
Hamzah B.Uno dan Masri Kudrat Umar.
2009. Mengelola Kecerdasan dalam
Pembelajaran
Sebuah
Konsep
Pembelajaran Berbasis Kecerdasan.
Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Hidayat, Badi Rahmat. 2013. Analisis
Kesalahan
Siswa
dalam
Menyelesaikan Soal pada Materi
Ruang Dimensi Tiga Ditinjau dari
Gaya Kognitif Siswa SMA Negei 7
Surakarta Kelas X Tahun Ajaran
2011/2012. Jurnal Pendidikan
Matematika Solusi Vol 1 No.1
Maret
2013.
Tersedia
pada:http://eprints.uns.ac.id/id/epri
nt/3896. Diakses tanggal: 14
Nopember 2013.
Ilmiyah, Silatul & Masriyah. 2013. Profil
Pemecahan Masalah Matematika
Siswa SMP pada Materi Pecahan
Ditinjau
dari
Gaya
Belajar.
Diakses tanggal: 14 Nopember
2013.
Liu, Y., & Ginther, D. 1999. Cognitive
styles and distance education.
Tersedia
pada:
http://www.westga.edu/~distance/li
u23.html. Diakses tanggal: 30
Nopember 2013.
Legutko, Maria. 2008. An Analysis of
StudentsMathematical Errors in
The
Teaching-Research
Process.Tersedia
pada:
http://trhandbook.pdtr.eu/pages/TR
_Handbook/2.5.pdf.
Diakses
tanggal:14 November 2013.
Maria v.T, Julia. 2009. Gaya Berpikir.
Tersedia
pada:
http://ryulycos.files.wordpress.com/
2011/02/gaya_berpikir.pdf. Diakses
tanggal: 2 Januari 2015.
Maurer, Stephen B. 1987. New knowledge
about errors and new views about
learner:What they mean to educator
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

and more educators would like to


know dalam Cognitive Science and
Mathematics Education. Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers:
USA.
Suryana. 2012. Faktor-faktor yang
Memengaruhi Minat Mahasiswa
Perguruan
Tinggi
Pariwisata
untuk Bekerja di Luar Negeri.
Bukit
Jimbaran:Jurusan
Matematika Fakultas Matematika
Dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas
Udayana
(Skripsi
Tidak Diterbitkan).
Suwarto.
2013. Pengembangan Tes
Diagnostik dalam Pembelajaran.
Yogyakarta: Tata Aksara.
Elbrink, M. 2008. Analyzing and
Addressing Common Mathematical
Errors in Secondary Education.
Tersedia
pada:
http://cardinalscholar.bsu.edu/bitst
ream/handle/handle/190213/E43_20
07ElbrinkMegan_Part1.pdf?sequen
ce=1. Diakses tanggal: 20 Februari
2015.

3654

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL


TERHADAP HASIL BELAJAR PENDIDIKAN AGAMA
KRISTEN DENGAN KOVARIABEL MOTIVASI
BELAJAR DAN SIKAP RELIGIUS PADA
SISWA KELAS XI SMA N 7 KUPANG
TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Oleh:
Foeh, Yonatan
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran
kontekstual terhadap hasil belajar pendidikan agama Kristen dengan
kovariabel motivasi belajar dan sikap religius pada siswa kelas XI SMA N 7
Kupang. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (Quasi
Experiment). Rancangan penelitian berupa post tes only control group
design. Data dikumpulkan dengan menggunakan angket motivasi belajar,
sikap religius dan tes hasil belajar pendidikan agama Kristen. Data dianalisis
dengan uji ANAKOVA satu jalan dua kovariabel. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa: (1)Terdapat pengaruh pendekatan pembelajaran
kontekstual terhadap hasil belajar diperoleh: = 15,065> = 3,95; (2)
Setelah dilakukan pengendalian terhadap motivasi belajar diperoleh: =
19,274 > =3,95; (3) Setelah dilakukan pengendalian terhadap sikap
religius diperoleh: = 8,337> = 3,95; (4) Setelah dilakukan pengendalian
terhadap motivasi belajar dan sikap religius diperoleh = 14,552 > =
3,95; (5) Terdapat hubungan fungsional antara variabel motivasi belajar dan
hasil belajar dengan koefisien determinasinya sebesar 2 = 0,788 2 =
0,621 atau 62,16%; (6)Terdapat hubungan fungsional antara sikap religius
dengan koefisien determinasinya sebesar 2 = 0,783 2 = 0,613 atau 61,3%; (7)
Terdapat hubungan fungsional antara motivasi belajar dan sikap religius
dengan koefisien determinasinya sebesar = 0,860 2 = 0,739, = 73,9%.
Kata Kunci: Hasil Belajar Pendidikan Agama Kristen,
Pembelajaran Kontekstual, Sikap Religius.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Motivasi Belajar,

3655

Abstract
This research aimed at investigating the effect of contextual learning model
upon the Christian education achievement with learning motivation and
religiosity covariant. The population of the study was 184 eleventh grade
Christian students distributed in 9 classes of SMA N 7 Kupang in the
academic year 2014/2015 wherein 92 (46 from experiment class and 46 from
control class) of them were selected as the sample of the study through random
sampling technique. The design of the study was posttest-only control group
design. The data were collected by using learning motivation and religious
attitude questionnaires, and the achievement test of Christian education. The
data were analyzed by 1-way ANACOVA 2 co-variables. The results indicated
that: 1) there was an effect of contextual learning model on learning
achievement; F obs = 15,065 > Fcv = 3.95; 2) after the learning motivation was
controlled, the Fobs = 19.274 > Fcv = 3.95; 3) after religious attitude was
controlled, the Fobs = 8.337 > Fcv = 3.95; 4) after learning motivation and
religious attitude were controlled, the Fobs = 14.552 > Fcv = 3.95; 5) there was
functional relationship between learning motivation and learning achievement
wherein the coefficient of determination: 2 = (0.788) = 0.621 or 62.16%; 6)
there was functional relationship between religious attitude and learning
achievement wherein the coefficient of determination: 2 = (0.783) = 0.613 or
61.3% ; 7) there was functional relationship between learning motivation,
religious attitude and learning achievement wherein the coefficient of
determination: = (0.860) = 0.739, = 73.9%.
Keywords: Contextual Learning, Christian Education Achievement, Learning
Motivation and Religious Attitude.
PENDAHULUAN
Tujuan
pendidikan
menurut
Undang-undang
Sistem
Pendidikan
Nasional No. 20 tahun 2003, yaitu
mengembangkan potensi peserta didik
agar menjadi manusia yang beriman dan
bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat berilmu dan
menjadi warga negara yang demokratis
dan
bertanggung
jawab.
Dalam
mengembangkan dan meningkatkan
kualitas
sumber
daya
manusia,
pendidikan memiliki peranan yang
sangat penting, yang diperlukan bagi
pembangunan disegala bidang kehidupan
bangsa,
terutama
mempersiapkan
peserta didik menjadi aktor ilmu
pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang
mampu
menampilkan
kemampuan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dirinya, sebagai sosok manusia Indonesia


yang tangguh, kreatif, mandiri, dan
profesional dibidangnya.
Pendidikan Agama Kristen (PAK),
sebagai
bagian
tujuan pendidikan
nasional dengan menjadikan manusia
yang beriman dan bertaqwa terhadap
Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi
pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan
keterampilan, kesehatan jasmani dan
rohani, kepribadian mantap dan mandiri
serta tanggung jawab kemasyarakatan
dan kebangsaan. Oleh sebab itu,
pendidikan
agama
Kristen
(PAK)
menyangkut seluruh unsur pertumbuhan
dan perkembangan manusia, yaitu aspek
fisik, psikologis, intelektual, sosial, serta
mental-spiritual, dan lain-lain.

3656

Rendahnya kualitas pendidikan


Indonesia saat ini tidak terlepas dari
berbagai
faktor
yang
sangat
mempengaruhinya,
Sala
satu
diantaranya
penerapan
model
pembelajaran. Dalam pendidikan agama
Kristen, proses pembelajaran yang
berlangsung selama ini lebih berorientasi
pada buku teks dan ketercapaian
kurikulum
masih
didominasi
oleh
pembelajaran
konvensional.
Pada
pembelajaran ini suasana kelas cendrung
teacher-centered sehingga siswa menjadi
pasif. Meskipun demikian kebanyakan
guru menerapkan model tersebut, karena
tidak memerlukan alat dan bahan
praktek, cukup menjelaskan konsepkonsep yang ada pada buku ajar atau
referensi lain. Masalah ini banyak
dijumpai dalam kegiatan proses belajar
mengajar di kelas, oleh karena itu perlu
menerapkan suatu strategi belajar yang
dapat membantu siswa untuk memahami
materi ajar dan aplikasinya dalam
kehidupan sehari-hari.
Dewasa ini banyak sekali model
pembelajaran yang ditemukan oleh
banyak pakar guna meningkatkan mutu
pendidikan.
Salah
satu
model
pembelajaran yang di tawarkan ialah
pendekatan pembelajaran kontekstual.
Menurut
Rusman
(2012:
189)
Pembelajaran kontekstual merupakan
konsep belajar yang dapat membantu
guru mengaitkan antara materi yang
diajarkannya dengan situasi dunia nyata
siswa dan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dengan penerapan dalam
kehidupan mereka sebagai anggota
keluarga dan masyarakat. Pendapat ini
sejalan dengan Sanjaya (2008:255) yang
menyatakan bahwa Contextual Teaching
and Learning
adalah suatu strategi
pembelajaran yang menekankan kepada
proses keterlibatan seseorang secara
penuh untuk dapat menemukan materi
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

yang dipelajari dan menghubungkannya


dengan situasi kehidupan nyata sehingga
mendorong siswa atau mahasiswa untuk
dapat menerapkannya dalam kehidupan
mereka.
Pembelajaran
kontekstual
memungkinkan siswa menghubungkan
isi mata pelajaran akademik dengan
konteks kehidupan sehari-hari untuk
menemukan
makna.
Pembelajaran
kontekstual memperluas konteks pribadi
siswa lebih lanjut melalui pemberian
pengalaman
segar
yang
akan
merangsang
otak
guna
menjalin
hubungan baru untuk menemukan
makna yang baru.
Dari paparan di atas maka dapat
dipahami
pembelajaran
kontekstual
dalam penelitian ini adalah suatu bentuk
pembelajaran yang membantu siswa
menemukan makna dalam pelajaran
mereka dengan cara menghubungkan
materi
dengan konteks kehidupan
keseharian yang nyata baik dalam
keluarga maupun dalam masyarakat.
Selain
faktor
pendekatan
pembelajaran yang diterapkan di kelas,
faktor motivasi belajar juga dapat
mempengaruhi hasil belajar siswa.
Motivasi dan belajar adalah dua hal yang
saling mempengaruhi yang tidak dapat
dipisahkan karena motivasi merupakan
suatu energi dalam diri manusia yang
mendorong untuk melakukan aktivitas
tertentu
dengan
tujuan
tertentu.
Sebagaimana dikatakan oleh Iskandar
(2009:181) motivasi belajar adalah daya
penggerak dari dalam individu untuk
melakukan kegiatan belajar untuk
menambah
pengetahuan
dan
keterampilan
serta
pengalaman.
Motivasi belajar bisa timbul karena
faktor intrinsik (faktor dari dalam diri
manusia) yang disebabkan oleh dorongan
atau keinginan akan kebutuhan belajar,
harapan dan cita-cita,
dan faktor
ekstrinsik (faktor dari luar diri manusia)
3657

berupa adanya penghargaan, lingkungan


belajar
yang
menyenangkan,
dan
kegiatan belajar yang menarik. Bertalian
dengan hal diatas Robbins (dalam
Sagala,2008:110) mengatakan bahwa
motivasi merupakan suatu konstruk
yang menjelaskan awal, arah, intensitas
dan kehaduran perilaku individu yang
mencakup konsep-konsep kebutuhan
untuk berprestasi. Hal yang lain juga
dikatakan oleh Dimyati dan Moedjiono
(1994:75) memaparkan tiga komponen
utama dalam motivasi yaitu (1)
kebutuhan, (2) dorongan, dan (3) tujuan.
Lebih lanjut sanjaya (2008: 251)
mengatakan bahwa motivasi sangat erat
hubungannya dengan kebutuhan, sebab
motivasi
muncul
karena
adanya
kebutuhan.
Kebutuhan
ini
yang
menimbulkan
keadaan
ketidakseimbangan
(ketidakpuasan).
sedangkan
Berdasarkan uraian di atas dapat
disimpulkan bahwa motivasi belajar
adalah keseluruhan daya penggerak
yang dimiliki oleh siswa/mahasiswa yang
meliputi dimensi kebutuhan, dorongan
dan tujuan oleh setiap subjek dalam
upaya meningkatkan kegiatan belajar
untuk mencapai tujuan belajarnya.
Selain faktor pembelajaran dan
motivasi belajar, diduga juga bahwa ada
faktor
lain
yang
juga
turut
mempengaruhi hasil belajar ialah sikap
religius pada siswa. Kurikulum 2013
membagi kompetensi sikap menjadi dua,
yaitu sikap spiritual yang terkait dengan
pembentukan
peserta
didik
yang
beriman dan bertaqwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, dan sikap sosial yang
berkaitan dengan pembentukan peserta
didik yang berakhlak mulia, mandiri,
demokratis, dan bertanggung jawab.
Kurikulum 2013 merupakan kurikulum
berbasis kompetensi yang dirancang
untuk
mengantisipasi
kebutuhan
kompetensi abad 21. Kurikulum 2013
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

mempunyai tujuan untuk mendorong


peserta didik atau siswa, mampu lebih
baik melakukan observasi, bertanya,
bernalar,
dan
mengkomunikasikan
(mempresentasikan) apa yang mereka
peroleh atau mereka ketahui setelah
menerima materi pelajaran.
Religiusitas merupakan aspek yang
telah dihayati oleh individu di dalam
hati, getaran hati nurani pribadi dan
sikap personal. Mangunwija (1986). Hal
serupa juga diungkapkan oleh Glock &
Stark
(dalam
Dister,1988)
mengemukakan bahwa religiusitas yaitu
sikap keberagamaan yang berarti adanya
unsur internalisasi agama ke dalam diri
seseorang. Lebih lanjut Chaplin (1997)
mengatakan bahwa religi merupakan
sistem yang konpleks yang terdiri dari
kepercayaan, keyakinan yang tercermin
dalam sikap dan melaksanakan upacaraupacara keagaman yang dengan maksud
untuk dapat berhubungan dengan
Tuhan.
Lebih lanjut Menurut Glock (dalam
Rakhmat, 2003) mengatakan bahwa ada
lima aspek atau dimensi religius yaitu:
(1) Dimensi Ideologi atau keyakinan,
yaitu dimensi dari keberagamaan yang
berkaitan dengan apa yang harus
dipercayai,
misalnya
kepercayaan
adanya Tuhan, malaikat, surga, dsb.
Kepercayaan atau doktrin agama adalah
dimensi yang paling mendasar; (2)
Dimensi Peribadatan, yaitu dimensi
keberagaman yang berkaitan dengan
sejumlah perilaku, dimana perilaku
tersebut sudah ditetapkan oleh agama,
seperti tata cara ibadah, pembaptisan,
pengakuan dosa, berpuasa, shalat atau
menjalankan ritual-ritual khusus pada
hari-hari suci; (3) Dimensi Penghayatan,
yaitu dimensi yang berkaitan dengan
perasaan keagamaan yang dialami oleh
penganut agama atau seberapa jauh
seseorang dapat menghayati pengalaman
dalam ritual agama yang dilakukannya,
3658

misalnya
kekhusyukan
ketika
melakukan
sholat;
(4)
Dimensi
Pengetahuan, yaitu berkaitan dengan
pemahaman dan pengetahuan seseorang
terhadap ajaran ajaran agama yang
dianutnya; (5) Dimensi Pengamalan,
yaitu berkaitan dengan akibat dari
ajaran-ajaran agama yang dianutnya
yang diaplikasikan melalui sikap dan
perilaku dalam kehidupan sehari-hari.
Dari definisi di atas maka dapat
disimpulkan bahwa sikap religius ialah
suatu bentuk hubungan manusia dengan
penciptanya melalui ajaran agama yang
sudah
terinternalisasi
dalam
diri
seseorang dan tercermin dalam sikap dan
perilakunya
sehari-hari,
dalam
perspektif
ideologi/keyakinan,
peribadatan, penghayatan, pengetahuan
dan pengamalan sesuai dengan ajaran
agama dan kepercayaannya.
Penelitian ini bertujuan: (1) Untuk
mengetahui perbedaan hasil belajar
pendidikan agama Kristen antara siswa
yang mengikuti pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual dan siswa yang
mengikuti
pembelajaran
dengan
pendekatan konvensional; (2) Untuk
mengetahui perbedaan hasil belajar
pendidikan agama Kristen antara siswa
yang mengikuti pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual dan siswa yang
mengikuti
pembelajaran
dengan
pendekatan
konvensional,
setelah
kovariabel
motivasi
berlajar
dikendalikan. (3) Untuk mengetahui
perbedaan hasil belajar pendidikan
agama Kristen antara siswa yang
mengikuti
pembelajaran
dengan
pendekatan kontekstual dan siswa yang
mengikuti
pembelajaran
dengan
pendekatan
konvensional,
setelah
kovariabel sikap religius dikendalikan.
(4) Untuk mengetahui perbedaan hasil
belajar pendidikan agama Kristen antara
siswa yang mengikuti pembelajaran
dengan pendekatan kontekstual dan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

siswa yang mengikuti pembelajaran


dengan
pendekatan
konvensional,
setelah kovariabel motivasi belajar dan
sikap religius dikendalikan; (5) Untuk
mengetahui
seberapa
besarkah
kontribusi motivasi belajar terhadap
hasil belajar pendidikan agama Kristen;
(6) Untuk mengetahui seberapa besarkah
kontribusi sikap religius terhadap hasil
belajar pendidikan agama Kristen; (7)
untuk mengetahui seberapa besar
kontribusi motivasi belajar dan sikap
religius terhadap hasil belajar.
METODE
Penelitian
ini
merupakan
penelitian
eksperimen
yang
dikategorikan penelitian semu (quasi
eksperiment), dengan desain post tes only
control group design Dantes (2012:96)
dengan melibatkan kovariabel motivasi
belajar dan sikap religius.
Populasi dalam penelitian ini ialah
siswa kelas XI SMAN 7 Kupang tahun
pelajaran 2014/2015 beragama Kristen
protestan berjumlah 184 siswa yang
didistribusikan ke dalam 9 kelas. Sampel
dalam penelitian berjumlah 92 siswa
yang dikelompokan ke dalam 4 kelas
yang terdiri dari 46 siswa dari dua kelas
yang dijadikan sebagai kelas eksperimen
dan 46 siswa dari dua kelas yang
dijadikan sebagai kelas kontrol.
Penelitian ini melibatkan tiga
variabel yaitu: (1) variabel terikat
(dependent)
yaitu
hasil
belajar
pendidikan agama Kristen; (2) variabel
bebas
(independent)
yaitu
model
pembelajaran kontekstual diperlakukan
pada kelas eksperimen dan model
pembelajaran konvensional diperlakukan
pada
kelas
kontrol;
(3)
variabel
pengendali
atau
kovariabel
yaitu
motivasi belajar dan sikap religius.
Data dianalisis dengan ANAKOVA
satu jalan dua kovariabel, secara manual
maupun bantuan SPSS 20.0 for
3659

Windows, setelah persyaratan uji analisis


yaitu normalitas data, homogenitas data,
liniearitas data dan multikolineritas data
terpenuhi.

HASIL DAN PEMBAHASAN


Hasil
Data hasil penelitian menunjukkan
distribusi yang disajikan pada tabel 1
sebagai berikut.

Tabel. 1. Hasil Belajar Pendidikan Agama Kristen, Motivasi Belajar dan Sikap Religius
Data
YA1
YA2
X1A1
X1A2
X2A1
X2A2
Statistik
Mean
72,89
64,56
129,93 126,98 132,52
129
Modus
70
65
130
123
130
130
Median

73

63,33

127

127

133

130

SD
Variance
Skor Min.

10,90
111,82
43

9,77
95,47
43

8,40
70,64
110

10,35
111
103

6,37
40,69
115

5,77
33,33
116

Skor Maks.

93
50

83
40

145
35

146
43

142
27

139
23

Rentangan

Keterangan:
1 : Hasil belajar siswa yang mengikuti pendekatan
kontekstual.
2 : Hasil belajar siswa yang mengikuti pendekatan
konvensional.
1 1 : Motivasi belajar siswa yang mengikuti pendekatan
kontekstual.
1 2 : Motivasi belajar siswa yang mengikuti pendekatan
konvensional.
2 1 : Sikap religius siswa yang mengikuti pendekatan
kontekstual.
2 2 : Sikap religius siswa yang mengikuti pendekatan
konvensional
.
Pada Tabel 1, tampak bahwa nilai
rata-rata hasil belajar pendidikan agama
Kristen, motivasi belajar dan sikap
religius adalah berbeda, dimana nilai
rata-rata kelompok model pembelajaran
kontekstual lebih baik bila dibandingkan
dengan kelompok model pembelajaran
konvensional.
Data hasil pengujian hipotesis
ANAKOVA satu jalan dua kovariabel,
disajikan pada Tabel 2.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pembelajaran
pembelajaran
pembelajaran
pembelajaran
pembelajaran
pembelajaran

Tabel 2. Hasil Uji Hipotesis


Fhitung

Ftabel

0,05

Fantar

15,065

3,95

Fregres(X1)

19,296

Fregresi(X2)
Fregresi(X1X2)

Statistik

R2

3,95

0,788

62,16

8,524

3,95

0,783

61,30

14,573

3,95

0,860

73,90

3660

Pada Tabel 2 di atas dapat


diinterpretasikan hasil sebagai berikut:
(1) Uji hipotesis I = Fhitung 15,065 dengan
sig 0,00<0,05, sehingga H0 ditolak dan
H1 diterima; (2) Uji hipotesis II = Fhitung
19,296 dengan sig 0,00<0,05 sehingga H0
ditolak dan H1 diterima (3) Uji hipotesis
III= Fhitung 8,524 dengan sig 0,04<0,05
sehingga H0 ditolak dan H1 diterima; (4)
Uji hipotesisi IV= Fhitung 14,573 dengan
sig 0,00<0,05.sehingga H0 ditolak dan H1
diterima; (5) Uji hipotesis V = kontribusi
motivasi belajar terhadap hasil belajar
62,16 %; (6) Uji hipotesis VI = kontribusi
sikap religisu terhadap hasil belajar
61,30 %; (7) Uji hipotesis VII = kontribusi
motivasi belajar dan sikap religius 73,90
%.
PEMBAHASAN
Hasil perhitungan dari hipotesis
pertama yang telah diuji baik itu secara
manual maupun SPSS for 20.0 windows
menunjukkan bahwa H0 ditolak dan H1
diterima. Dengan kata lain bahwa
terdapat
perbedaan
hasil
belajar
Pendidikan Agama Kristen antara siswa
yang
belajar
dengan
pendekatan
kontekstual dengan siswa yang belajar
menggunakan
pembelajaran
konvensional. Kesimpulan dari pengujian
hipotesis di atas menjadi bukti bahwa
hasil belajar pendidikan agama Kristen
yang
mengikuti
pembelajaran
kontekstual lebih unggul dari siswa yang
mengikuti pembelajaran konvensional.
Temuan pengujian penelitian di
atas, diperkuat dengan temuan teoritik
yang
dikemkakan
oleh
Rusman
(2012:189) yang menyatakan bahwa
pembelajaran kontekstual adalah suatu
strategi pembelajaran yang menekankan
pada proses keterlibatan siswa secara
penuh untuk dapat menemukan materi
yang dipelajari dan menghubungkannya
dengan kehidupan nyata siswa untuk
dapat menerapkannya dalam kehidupan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

mereka. Lebih lanjut Johnson (2002:58)


yang mengatakan bahwa pembelajaran
kontekstual adalah sebuah sistem yang
merangsang otak untuk menyusun polapola yang mewujudkan makna. Dengan
demikian, pembelajaran kontekstual
perlu
ditingkatkan
penggunaannya
dalam pembelajaran untuk kepentingan
merangsang dan mempercepat proses
pemaknaan pengetahuan yang sedang
diperoleh. Sebagai implikasinya, dari
pihak guru harus memiliki kemampuan
untuk terus meningkatkan pengetahuan
pengelolaan
pembelajaran
dengan
menggunakan pendekatan pembelajaran
kontekstual.
Secara
konsepual
pembelajaran
kontekstual
memiliki
sejumlah
keunggulan
diantaranya
pembelajaran
ini
menghubungkan
peajaran-pelajaran yang abstrak dengan
dunia nyata sehingga pelajaran lebih
bermakna dan lebih mudah dipahami
peserta didik. Keampuhan pembelajaran
kontekstual yang lain terletak pada
kesempatan yang diberikan peserta didik
untuk mengembangkan harapan mereka,
untuk mengembangkan bakat mereka,
dan mengetahui informasi terbaru, serta
menjadi anggota sebuah masyarakat
demokrasi yang cakap Johnson (2002:59).
Selain temuan penelitian dan
dukungan teoritis di atas juga diperkuat
oleh temuan-temuan peneliti terdahulu
antara lain: (1) hasil temuan penelitian
oleh Lubis, Putri Masrita dan Saragih
Willem (2012) dengan judul The Efect
Of Using Contekstual Teaching and
Learning Method on Students Achiments
in writing recount text. Hasil penelitian
menunjukan
bahwa
pembelajaran
kontekstual memiliki pengaruh yang
signifikan terhadap prestasi belajar
siswa
dari
pada
pembelajaran
konvensional; (2) Suta Ardana (2012)
dengan judul Pengaruh pembelajaran
kontekstual dan motivasi berprestasi
terhadap hasil belajar budi pekerti pada
3661

siswa kelas XI SMA N 1 Ubud dari hasil


penelitian ditemukan bahwa: terdapat
perbedaan hasil belajar Budi Pekerti
antara siswa yang mengikuti model
pembelajaran kontekstual dan siswa
yang mengikuti model pembelajaran
konvensional;
(3)
Hasil
penelitian
selanjutnya yang dilakukan oleh Santoso
(2012)
dengan
judul
pengaruh
penerapan
model
pembelajaran
kontekstual berbasis asesmen kinerja
terhadap prestasi belajar matematika
dikendalikan oleh motivasi berprestasi
pada siswa kelas V SD Negeri 2 Gianyar
tahun pelajaran 2012/2013 ditemukan
bahwa: prestasi belajar matematika
siswa kelas V SD N 2 Gianyar yang
mengikuti
model
pembelajran
kontekstual berbasis asesmen kinerja
lebih
tinggi
dari
pada
model
pembelajaran konvensional; (4) hasil
penelitian selanjutnya dilakukan oleh
Nendi (2013) dalam teman penelitiannya
mengatakan
bahwa
pendekatan
pembelajaran
kontekstual
disertai
assesmen kinerja terhadap prestasi
belajar konsep dasar matematika (kdm)
dengan mempertimbangkan motivasi
berprestasi dan kemampuan numerik.
Dari hasil penelitian menunjukkan
bahwa terdapat perbedaan prestasi
belajar konsep dasar matematika model
antara mahasiswa yang pembelajaran
kontekstual disertai asesmen kinerja
dengan mahasiswa yang mengikuti
pembelajaran konvensional.
Berbeda dengan pembelajaran
konvensional,
Skinner
(dalam
Suparno,1997) menyatakan bahwa model
pembelajaran konvensional mengacu
pada psikologi behavioristik, di mana
guru berperan sebagai pusat informasi
(teacher centered). Guru berasumsi
bahwa
keberhasilan
program
pembelajaran dilihat dari ketuntasannya
menyampaikan seluruh materi yang ada
dalam kurikulum. Penekanan aktivitas
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

belajar lebih banyak pada buku teks dan


kemampuan mengungkapkan kembali isi
buku teks, Warpala (2006). Pembelajaran
konvensional tidak cocok diterapkan
dalam kelas oleh karena pembelajaran
konvensional
berpusat
pada
guru
sehingga siswa kurang memahami apa
yang disampaikan oleh guru tersebut,
selain itu pembelajaran konvensional
kurang membelajarkan siswa untuk
mengembangkan
potensi
yang
dimilikinya sehingga peserta didik
(siswa) sangat pasif dalam mengikuti
kegiatan pembelajaran di kelas.
Hasil penelitian ini membuktikan
bahwa kegiatan pembelajaran yang
pendekatannya berpusat pada siswa
sangat cocok
untuk mengembangkan
potensi diri yang dimiliki siswa, Sebab
peserta didik sebagai pribadi yang,
sebenarnya memiliki potensi-potensi
bawaan atau yang diperoleh melalui
pengalaman-pengalaman
hidup
sebelumnya yang bermanfaat bagi
perjuangan kehidupan yang lebih baik
dimasa kini dan masa depan. Karena
pendekatan ini mengasumsikan bahwa
secara natural pikiran mencari makna
konsep sesuai dengan situasi nyata
lingkungan seseorang, dan itu dapat
terjadi melalui pencarian hubungan yang
masuk akal dan bermanfaat. Pemaduan
materi
pelajaran
dengan
konteks
keseharian siswa di dalam pembelajaran
kontekstual akan menghasilkan dasardasar pengetahuan yang mendalam
dimana siswa kaya akan pemahaman
masalah
dan
cara
untuk
menyelesaikannya.
Hipotesis kedua: temuan hasil
penelitian menunjukan H0 ditolak dan H1
diterima atau dengan kata lain bahwa
setelah dikendalikan oleh kovariabel
motivasi belajar, terdapat perbedaan
hasil belajar pendidikan agama Kristen
yang yang signifikan antara siswa yang
mengkuti
pendekatan
pembelajaran
3662

kontekstual
dengan
siswa
yang
mengikuti pembelajaran konvensional.
Temuan hasil penelitian di atas
menunjukkan bahwa faktor dari motivasi
belajar juga turut mempengaruhi hasil
belajar siswa. Dimyati dan Moedjiono
(1994:75) memaparkan tiga komponen
utama dalam motivasi yaitu: (1)
dorongan; (2) tujuan, dan (3) kebutuhan.
Selanjutnya Marhaeni (2005:80) yang
mengatakan bahwa, motivasi berprestasi
sebagai
dorongan
untuk
belajar,
mengerjakan
tugas,
memecahkan
masalah
maupun
mempelajari
keterampilan, dengan sebaik-baiknya
berdasarkan
standar
keunggulan,
dengan ciriciri pokok: (1) berorientasi
pada keberhasilan; (2) inovatif; (3)
bertanggung jawab; (4) mengantisipasi
kegagalan; dan (5) kelekatan afeksi.
Sementara itu, Suarni (2004: 28)
mengatakan bahwa motivasi berprestasi
adalah suatu konstruk psikologis yang
berhubungan dengan usaha bagaimana
melakukan sesuatu dengan sebaikbaiknya atas dasar kompetitif yang sehat
dan bertanggung jawab untuk mencapai
hasil yang maksimal berdasarkan atas
ukuran keunggulan.
Selain temuan penelitian dan
dukungan teoritis diatas juga diperkuat
oleh temuan-temuan peneliti terdahulu
antara lain: 1)
hasil penelitian
dilakukan oleh Nendi (2013) dalam
temuan
penelitiannya
mengatakan
bahwa setelah mengendalikan motivasi
berprestasi terdapat perbedaan prestasi
belajar konsep dasar matematika (kdm)
antara mahasiswa yang mengikuti model
pembelajaran
kontekstual
dengan
mahasiswa yang mengikuti model
pembelajaran konvensional; 2) temuan
penelitian selanjutnya yang dilakukan
Santoso (2012) dengan judul pengaruh
penerapan
model
pembelajaran
kontekstual berbasis asesmen kinerja
terhadap prestasi belajar Matematika
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dikendalikan oleh motivasi berprestasi


pada siswa kelas V SD Negeri 2 Gianyar
tahun pelajaran 2012/2013 dalam
temuan
penelitiannya
menunjukan
bahwa setelah kovariabel motivasi
berprestasi
dikendalikan
terdapat
perbedaan prestasi belajar antara siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
kontekstual
dengan
pembelajaran
konvensional.
Dari paparan temuan penelitian,
kajian teoritik maupun kajian penelitian
relevaan diatas, maka dapat disimpulkan
bahwa motivasi mempunyai fungsi yang
penting dalam belajar, karena motivasi
akan menentukan intensitas usaha
belajar yang dilakukan siswa. Hawley
(dalam Riduwan 2006:200) menyatakan
bahwa para siswa yang memiliki
motivasi tinggi, belajarnya lebih baik
dibandingkan dengan para siswa yang
memiliki motivasi belajar rendah. Hal ini
dapat dipahami karena siswa yang
memiliki motivasi belajar tinggi akan
tekun dalam belajar dan terus belajar
secara kontinyu tanpa mengenal putus
asa serta dapat mengesampingkan halhal yang dapat mengganggu kegiatan
belajar yang dilakukannya.
Hipotesis ketiga: temuan hasil
penelitian menunjukan bahwa H0 ditolak
dan H1 diterima atau dengan kata lain
bahwa
setelah
dikendalikan
oleh
kovariabel sikap religius, terdapat
perbedaan hasil belajar pendidikan
agama Kristen antara siswa yang
mengikuti pendekatan pembelajaran
kontekstual
dengan
siswa
yang
mengikuti pembelajaran konvensional.
Temuan dari hasil penelitian di atas
mengindikasikan bahwa faktor sikap
yang dimiliki oleh siswa juga turut
mempengaruhi hasil belajarnya; yang
dimaksudkan sikap dan hasil belajar
disini ialah sikap religius seseorang yang
berkaitan
dengan
hasil
belajar
pendidikan agamanya. Azwar (2007),
3663

menggolongkan definisi sikap dalam tiga


kerangka pemikiran. Pertama, sikap
adalah suatu bentuk evaluasi atau reaksi
perasaan; Kedua, sikap merupakan
semacam kesiapan untuk bereaksi
terhadap suatu objek dengan cara-cara
tertentu. Kesiapan yang dimaksud
merupakan
kecenderungan
yang
potensial untuk bereaksi dengan cara
tertentu apabila individu dihadapkan
pada suatu stimulus yang menghendaki
adanya respon. Ketiga, suatu sikap
merupakan
konstelasi
komponen
kognitif, afektif dan konatif yang saling
berinteraksi di dalam memahami,
merasakan dan berperilaku terhadap
suatu
objek.
Sedangkan
religius
merupakan aspek yang telah dihayati
oleh individu di dalam hati, getaran hati
nurani pribadi dan sikap personal
Mangunwija
(1986).
Lebih
lanjut
menurut Glock(dalam Rakhmat,2003)
bahwa
ada
lima
aspek
dimensi
religiusitas
yaitu
dimensi
ideology/keyakinan,
peribadatan,
penghayatan,
pengetahuan
dan
pengamalan.
Selain temuan penelitian dan
dukungan teoritis di atas juga diperkuat
oleh temuan-temuan peneliti terdahulu
antara lain Yosiana (2014) yang berjudul
Pengaruh Model Pembelajaran Paikem
Gembrot Berbasis Ajaran Dasayama
Brata Untuk Meningkatkan Sikap
Religius Dan Prestasi PPKn (studi
eksperimen pada siswa kelas VII SMP N
3
Denpasar
tahun
2013/2014)
ditemukan bahwa: 1)Terdapat perbedaan
sikap religius antara siswa yang
dibelajarkan dengan model Paikem
Gembrot berbasis ajaran Dasa Yama
Brata dibandingkan dengan siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
Konvensional;2)Terdapat
perbedaan
secara simultan sikap religius dan
prestasi belajar PPKn siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Pakem Gembrot berbasis ajaran Dasa


Yama Brata dibandingkan dengan model
konvensional.Berdasarkan penelitian ini,
dapat
dikatakan
bahwa
model
pembelajaran Paikem Gemrot berbasis
ajaran Dasa Yama Brata berpengaruh
secara signifikan terhadap sikap religius
dan prestasi belajar PPKn.
Berdasarkan temuan penelitian
kajian teoritik dan temuan penelitian
terdahulu di atas maka dapat dikatakan
bahwa sikap religius yang dimiliki
seseorang dalam konteks ini juga dapat
mempengaruhi hasil belajar pendidikan
agamanya, melalui ajaran agama yang
sudah terinternalisasi dalam dirinya
yang tercermin dalam sikap dan
perilakunya sehari-hari dalam perspektif
ideologi
/ keyakinan,
peribadatan,
penghayatan,
pengetahuan
dan
pengamalan sesuai dengan agama dan
kepercayaannya. Semua dimensi sikap
religius siswa merupakan potensi yang
dimilikinya sejak lahir sebagai bawaan
sifat-sifat genetik dari orang tua atau
potensi
yang
diperoleh
melalui
pengalaman hidup melalui proses belajar
mandiri atau yang dibimbing oleh orang
dewasa disekitar kehidupannya melalui
pergaulan sosial.
Hipotesis keempat: temuan hasil
penelitian menunjukkan H0 ditolak dan
H1 diterima. Dengan kata lain bahwa
setelah dikendalikan oleh kovariabel
motivasi belajar dan sikap religius,
terdapat
perbedaan
hasil
belajar
pendidikan agam Kristen yang signifikan
antara siswa yang mengikuti pendekatan
pembelajaran
kontekstual
dengan
pendekatan pembelajaran pembelajaran
konvensional. Faktor motivasi belajar
dan sikap religius dalam penelitian ini
dikendalikan, artinya kontribusi dari
kedua variabel ini tidak terlibat langsung
dalam
menentukan
hasil
belajar
pendidikan agama Kristen. Setelah
kedua kontribusi kedua variabel tidak
3664

terlibat dalam menentukan hasil belajar


pendidikan agama Kristen, ternyata
hasil belajar pendidikan yang dihasilkan
dari
pendekatan
pembelajaran
kontekstual berbeda secara signifikan
dengan hasil belajar pendidikan agama
Kristen yang mengikuti pendekatan
pembelajaran konvensional. Perbedaan
hasil belajar yang terjadi diakibatkan
oleh
penggunaan
pendekatan
pembelajaran.
Perbedaan
yang
siginifikan hasil belajar pendidikan
agama Kristen terlihat rata-rata prestasi
dari kedua kelompok. Untuk kelompok
eksperimen,
rata-rata
kelompoknya
adalah 72.89 sedangkan kelompok
kontrol mempunyai rata-rata 64.56.
tampaknya terlihat perbedaan dari
kedua rata-rata hasil belajar. Hasil
belajar siswa yang tergabung dalam
kelompok eksperimen jauh lebih tinggi
dari prestasi belajar kelompok kontrol.
Hipotesis kelima: hasil penelitian
menunjukkan
bahwa
besarnya
kontribusi motivasi belajar terhadap
hasil
belajar
62,16%
sedangkan
residunya
37,84%
dijelaskan
oleh
variabel lain yang tidak termasuk dalam
penelitian
ini.
Motivasi
sangat
mempengaruhi tingkat keberhasilan
atau kegagalan dalam belajar, dan pada
umumnya belajar tanpa motivasi akan
sulit untuk berhasil. Oleh sebab itu,
pembelajaran harus disesuaikan dengan
kebutuhan, dorongan, motif, minat yang
dimiliki oleh peserta didik. Penggunaan
motivasi dalam mengajar bukan hanya
melengkapi elemen pembelajaran, tetapi
juga menjadi faktor yang menentukan
pembelajaran yang efektif. Motivasi
bukan
sekedar
mendorong
atau
memerintahkan
seseorang
untuk
melakukan sesuatu, melainkan sebuah
seni
yang
melibatkan
berbagai
kemampuan dalam mengenali dan
mengelola emosi diri sendiri dan orang
lain. Temuan penelitian di atas
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

diperkuat
oleh
pendapat
yang
dikemukakan oleh Marhaeni (2005:80),
memandang motivasi berprestasi sebagai
dorongan untuk belajar, mengerjakan
tugas, memecahkan masalah maupun
mempelajari
keterampilan,
dengan
sebaik-baiknya berdasarkan standar
keunggulan, dengan ciri-ciri pokok: (1)
berorientasi pada keberhasilan; (2)
inovatif; (3) bertanggungjawab; (4)
mengantisipasi kegagalan; dan (5)
kelekatan afeksi. Berdasarkan temuan di
atas, secara garis besar motivasi belajar
sangat berkontribusi terhadap hasil
belajar pendidikan agama Kristen itu
dikarenakan motivasi merupakan suatu
rangsangan yang datang dalam diri
seseorang untuk melakukan suatu
perbuatan belajar.
Hipotesis keenam: hasil penelitian
menunjukkan bahwa
besarannya
kontribusi sikap religius terhadap hasil
belajar pendidikan agama Kristen adalah
sebesar 61,3% sedangkan residunya
38,7% dijelaskan oleh variabel lain yang
tidak termasuk dalam penelitian ini.
Chaplin (1997) mengatakan bahwa religi
merupakan sistem yang konfleks yang
terdiri dari kepercayaan, keyakinan yang
tercermin
dalam
sikap
dan
melaksanakan
upacara-upacara
keagaman yang dengan maksud untuk
dapat berhubungan dengan Tuhan. Sikap
religius
menekankan
pentingnya
kebutuhan manusia sebagai makluk
Tuhan. Siswa yang memiliki religius
yang tinggi adalah siswa yang dapat
menyelesaikan sesuatu berlandaskan
kepada keyakinannya kepada Tuhan.
Guru
sebagai
fasilitator
mampu
membangkitkan sikap religius dengan
sendirinya
akan
meningkatkan
pemahamannya terkait sikap religius
tersebut sesuai dengan keyakinan
mereka masing-masing. Pemahaman dan
keyakinan yang dimiliki setiap siswa

3665

diharapkan dapat meningkatkan hasiil


belajar pendidikan agamanya.
Hipotesis ketujuh: hasil penelitian
menunjukkan bahwa
besarannya
kontribusi motivasi belajar dan sikap
religius
terhadap
hasil
belajar
pendidikan agama Kristen adalah
sebesar 73,9% sedangkan residunya
26,1% dijelaskan oleh variabel lain yang
tidak termasuk dalam penelitian ini.
Berdasarkan temuan di atas, maka dapat
disimpulkan bahwa motivasi belajar dan
sikap religius merupakan suatu energi
dalam diri manusia yang mendorong
untuk melakukan aktivitas tertentu
untuk mencapai tujuan tertentu. Tanpa
motivasi belajar dan sikap religus yang
dimiliki seseorang mustahil seorang
peserta
didik
akan
mencapai
keberhasilan dalam belajar. Temuan
penelitian di atas juga diperoleh
gambaran bahwa meningkatnya hasil
belajar tidak semata-mata dipengaruhi
oleh motivasi belajar dan sikap religius
karena hasil penelitian menemukan
bahwa sisa (residu) 26,1% di luar
motivasi belajar dan sikap religius, oleh
sebab itu perlu dilakukan penelitian
lebih lanjut untuk mengetahui faktorfaktor lain yang diduga juga turut
mempengaruhi hasil belajar.
PENUTUP
Berdasarkan
hasil
temuan
penelitian dan pembahasan dalam
penelitian ini dapat disimpulkan bahwa:
(1) terdapat perbedaan yang signifikan
hasil belajar pendidikan agama Kristen
antara
siswa
yang
mengikuti
pembelajaran kontekstual dengan siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
konvensional; (2) Setelah dikendalikan
motivasi belajar, terdapat perbedaan
yang signifikan hasil belajar pendidikan
agama Kristen antara siswa yang
mengikuti pembelajaran kontekstual
dengan
siswa
yang
mengikuti
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pembelajaran konvensional; (3) setelah


dikendalikan sikap religius, terdapat
perbedaan yang signifikan hasil belajar
pendidikan agama Kristen antara siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
kontekstual
dengan
siswa
yang
mengikuti pembelajaran konvensional;
(4) setelah dikendalikan motivasi belajar
dan sikap religius, terdapat perbedaan
yang signifikan hasil belajar belajar
pendidikan agama Kristen antara siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
kontekstual
dengan
siswa
yang
mengikuti pembelajaran konvensional;
(5) terdapat kontribusi motivasi belajar
terhadap hasil belajar belajar pendidikan
agama Kristen; (6) terdapat kontribusi
sikap religius terhadap hasil belajar
belajar pendidikan agama Kristen; (7)
terdapat kontribusi motivasi belajar dan
sikap religius bersama-sama terhadap
hasil belajar belajar pendidikan agama
Kristen.
Saran dari penelitian ini bagi guru:
(1)
perlu
menerapkan
model
pembelajaran
yang
inovatif
salah
satunya
model
pembelajaran
kontekstual; (2) guru perlu merangsang
motivasi belajar siswa; (3) guru perlu
meningkatan sikap religius siswa lewat
konseling,
ibadah
dan
lain-lain
sebagainya.Bagi
Siswa:
lebih
meningkatkan rasa tanggung jawab
terhadap proses pembelajaran. Bagi para
peneliti lain, perlu melakukan penelitian
lanjutan yang lebih luas di luar variabel
penelitian ini agar dunia pendidikan
lebih terbuka dan memahami upaya
dalam meningkatkan hasil belajar
maupun prestasi belajar agar pendidikan
nasional Indonesia semakin lebih baik ke
depan.

3666

DAFTAR RUJUKAN
Azwar, S. 2007. Sikap Manusia Teori dan
Pengukurannya.
Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Chaplin, J.P. (1979). Dictionary of
psykologi.
New
York:
Dell
Publising co.
Dantes, N. 2012. Metode Penelitian.
Yogyakarta: CV Andi Offset
Dimyati & Moedjiono. 1994. Belajar dan
Pembelajaran. Jakarta. Proyek
pembinaan dan peningkatan mutu
tenaga
kerja
kependidikan
Direktorat Jenderal Pendidikan
Tinggi, Departemen Pendidikan
dan kebudayaan.
Dister, N.S. 1988. Psikologi Agama.
Yogyakarta: Kanisius.
Iskandar. 2009. Psikologi pendidikan.
Jambi: Gayung Persada (GP)
Press.
Johnson, E. B. 2002. Contextual Teaching
and Learning. California: Corwin
Press, Inc. A Sage Publications
Company.
Lubiis, Putri Masrita dan Saragih,
Willem. 2012. The Efect Of Using
Contekstual
Teaching
and
Learning Method on Students
Achiments in writing recount text.
Journal of English language
teaching of FBS Unimed, VOL 1 No
2.
Mangunwijaya,
Y.
B.
1986.
Menumbuhkan Sikap Religiusitas
Anak. Jakarta: Gramedia.
Marhaeni, A.A.I.N. 2005. Pengaruh
Asesmen Portofolio dan Motivasi
berprestasi dalam Bahasa Inggris
terhadap Kemampuan Menulis
bahasa Inggris (Studi Eksperimen
pada
Mahasiswa
Jurusan
Pendidikan Bahasa Inggris IKIP
Singaraja).
Disertasi.
Jakarta:
Universitas Negeri Jakarta.
Nendi, F. 2013. Pengaruh Pendekatan
Kontekstual Disertai Asesmen
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Kinerja Terhadap Prestasi Belajar


Konsep Dasar Matematika (KDM)
Dengan
Mempertimbangkan
Motivasi
Berprestasi
Dan
Kemampuan
Numerik
(Eksperimen
Pada
Mahasiswa
Semester II PGSD STKIP Santu
Paulus Ruteng Tahun Akademik
2012/2013).
Tesis.
Universitas
Pendidikan Ganesha Singaraja.
Nurhayadi, Y. B, & Senduk, A. G.
2002.Pembelajaran
kontekstual
dan penerapannya dalam KBK.
Unit Penerbit Universitas Negeri
Malang.
Peraturan Pemerintah No 55 tahun 2007
tentang. Pendidikan Agama dan
Keagamaan.
Putra, M. 2002. Pengaruh Penggunaan
Bahan
Ajar
dan
Motivasi
Berprestasi
Terhadap
Hasil
Pembelajaran PKn Mahasiswa D-2
PGSD IKIP Negeri Singaraja. Tesis
(tidak diterbitkan).
Rusman.
2012.
Model-Model
Pembelajaran
mengembangkan
profesionalisme guru). Jakarta: PT
RajaGafindo persada.
Sanjaya , H. W. 2008. Kurikulum dan
pembelajaran. Jakarta: Kencana .
Rakhmat, J. 2003. Psikologi Agama:
Sebuah
Pengantar.
Bandung:
Mizan.
Riduwan.2005. Belajar Mudah Penelitian
untuk Guru-Karyawan dan Peneliti
Pemula. Bandung: Alfabeta.
Santoso. I. M. 2013. Pengaruh Penerapan
Model Pembelajaran Kontekstual
Berbasis
Asesmen
Kinerja
Terhadap
Prestasi
Belajar
Matematika Dikendalikan Oleh
Motivasi Berprestasi Pada Siswa
Kelas V SD Negeri 2 Gianyar
Tahun
Pelajaran
2012/2013.
Thesis.
Singaraja:
Universitas
Pendidikan Ganesha Singaraja.

3667

Sugiyono. 2009. Metode Penelitian


Pendidikan
(Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R &
D). Bandung: Alfabeta.
Suarni, N. K. 2004. Meningkatkan
Motivasi Berprestasi Mahasiswa
Sekolah Menengah Umum Bali
dengan Strategi Pengelolaan Diri
Pendekatan Yates (Studi Kuasi
Eksperimental Pada Mahasiswa
Kelas 1 SMU di Bali). Disertasi.
Yogyakarta: Universitas Gajah
Mada.
Suta, A. D. P. 2012. Pengaruh
Pembelajaran Kontekstual dan
Motivasi Berprestasi Terhadap
Hasil Belajar Budi Pekerti pada
siswa kelas XI SMA N 1 Ubud.
Thesis. Singaraja: Univerrsitas
Pendidikan Ganesha
Warpala, I W. S. 2006. Pengaruh
pendekatan
pembelajaran dan
strategi kooperatif yang berbeda
terhadap
pemahaman
dan
keterampilan berpikir kritis dalam
pembelajaran IPA SD. Disertasi
(tidak diterbitkan). Program Studi
Teknologi Pembelajaran, Program
Pasca Sarjana Universitas Negeri
Malang.
Yosiana, P. D. 2014. Pengaruh Model
Pembelajaran Paikem Gembrot
Berbasis Ajaran Dasayama Brata
Untuk
Meningkatkan
Sikap
Religius Dan Prestasi PPKn (studi
eksperimen pada siswa kelas VII
SMP N 3 Denpasar tahun
2013/2014).
Thesis.
Singaraja:
Universitas Pendidikan Ganesha
Singaraja.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3668

KONSTRUKSI FEMINISME PADA NOVEL PUTRI KARYA PUTU


WIJAYA (ANALISIS WACANA KRITIS SARA MILLS)
Oleh:
Hemayanti Widari, Ni Made
Abstrak
Penelitian yang menggunakan rancangan deskriptif kualitatif ini bertujuan
untuk mendeskripsikan konstruksi feminisme dan representasi posisi subjekobjek serta posisi pembaca yang ditampilkan dalam novel Putri karya Putu
Wijaya berdasarkan analisis wacana kritis Sara Mills. Subjek penelitian ini
adalah novel Putri sedangkan objek penelitian ini konstruksi feminisme dan
representasi posisi subjek-objek serta posisi pembaca yang ditampilkan dalam
novel Putri. Penelitian ini menggunakan metode dokumentasi dan instrumen
utama adalah check list. Melalui analisis konstruksi feminisme secara kritis
terhadap novel Putri, diperoleh hasil sebagai berikut. Pertama, bentuk
konstruksi feminisme yang muncul yaitu: (1) marginalisasi direpresentasikan
dalam bentuk pemiskinan perempuan dengan cara pelarangan untuk
menempuh pendidikan dan bekerja; (2) subordinasi direpresentasikan dalam
bentuk kaum lelaki bebas untuk menentukan dan memilih apa yang
diinginkan; (3) stereotipe mengindikasikan bahwa perempuan memiliki sifat
penggoda, lemah, emosional, dan tidak rasional; (4) kekerasan terhadap
perempuan dalam bentuk fisik dan psikis; dan (5) beban kerja dialami oleh
Putri dan Nyoman. Kedua, posisi subjek dalam penelitian ini yaitu Joni dan
Ketut Regig. Teks dalam novel menunjukkan kedua laki-laki tersebut
menggunakan kekuasaannya sebagai laki-laki kepada objek yakni Putri dan
Made Sunari. Pembaca diposisikan dengan melihat permasalahan dari sudut
pandang subjek, sedangkan kata ganti orang pertama aku menuntun
pembaca menjadi subjek. Pembaca seolah-olah akan merasa dirinya menjadi
subjek, dan tujuan subjek di dalam novel tersebut adalah mengajak pembaca
untuk ikut masuk dalam wacana tersebut, seperti ikut melihat langsung apa
yang terjadi pada objek. Peneliti menyarankan agar penulis teks, baik novel,
berita, atau artikel agar selalu memperhatikan kesetaraan gender, khususnya
perempuan.
Kata kunci: analisis wacana kritis, konstruksi feminisme, novel

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3669

Abstract
This study uses descriptive qualitative design aimed to describe construction
feminism and representation of the subject-object position and the position is
shown in the novel Putri by Putu Wijaya based on Sara Mills critical discourse
analysis. The subject is Putri novel and the object is construction feminism and
representation of the subject-object position and the position has shown in the
novel Putri. Through a critical analysis of the construction of feminism Putri
novel, obtained the following results. First, construction of feminism that
emerged is: (1) the marginalization of women represented in the form of
pauperization by the prohibition study and work; (2) the subordination
represented with the shape of men was free to pick and choose what they want;
(3) the stereotypes indicate that women who has perventer characteristic,
weak, emotional, and irrational; (4) the violence to the women in the form of
physical and psychological; and (5) the work in overload experienced by Putri
and Nyoman. Second, the position of the subjects in this study is Joni and
Ketut Regig. Text in the novel shows the second man to use his power as a
man to the object that is Putri and Made Sunari. The reader is positioned to
look at the problem from the point of view of the subject, while the first-person
pronoun "I" leads the reader into the subject. The reader will feel as if he
became the subject, and the subject of the novel purpose is to invite the reader
to go in the discourse, such as taking a direct view of what is happening on the
object. Researcher suggest to the author text, among novels, news, or articles
to always pay attention to gender equality, especially women.
Keywords: construction feminism, critical discourse analysis, novels
PENDAHULUAN
Tuturan atau praktik berwacana
yang dilakukan oleh seseorang memiliki
maksud tertentu yang disampaikan
secara eksplisit atau implisit. Dalam hal
ini,
masyarakat
cenderung
mengimplisitkan maksud tertentu, tetapi
sulit untuk dipahami maksud yang ingin
disampaikan. Untuk itu, diperlukan
adanya teori untuk dapat digunakan
dalam mengungkapkan maksud yang
terselubung
dalam
suatu
praktik
berwacana. Analisis wacana tersebut
disebut dengan analisis wacana kritis.
Dalam
konteks
sehari-hari,
AWK
digunakan
untuk
membangun
kekuasaan
dan
hegemoni,
mendeskripsikan
sesuatu,
menerjemahkan,
menganalisis
dan
mengeritik
kehidupan
sosial
yang
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

tercermin dalam analisis teks ucapan.


Dalam Linguistik, teori yang dapat
digunakan
untuk
mengungkapkan
maksud yang terselubung dalam suatu
praktik berwacana adalah teori wacana
kritis atau analisis wacana kritis (AWK).
Menurut Arifin (2012:128), tujuan
analisis wacana kritis adalah untuk
mengembangkan asumsi-asumsi dalam
teks yang bersifat ideologis yang
terkandung di balik kata-kata dalam
teks atau ucapan dalam berbagai bentuk
kekuasaan. Selain itu, menurut Eriyanto
(2009:5), dalam analisis wacana kritis
(Critical
Discourse
Analysis/CDA),
wacana tidak dipahami semata sebagai
studi bahasa.
Ada banyak aliran (variance)
dalam paradigm analis wacana kritis,
tetapi semuanya memandang bahwa
3670

bahasa bukan merupakan medium yang


netral dari ideologi, kepentingan, dan
jaring-jaring kekuasaan. Karena itu,
analisis
wacana
kritis
perlu
dikembangkan dan digunakan sebagai
peranti untuk membongkar kepentingan,
ideologi dan praktik kuasa dalam
kegiatan berbahasa dan berwancana.
Salah satu aliran analisis wacana kritis
dikemukakan oleh Sara Mills.
Konsep dasar pemikiran Mills
lebih melihat pada bagaimana aktor
ditampilkan dalam teks. Yuris (2008)
mengatakan bahwa posisi posisi ini
dalam arti siapa yang menjadi subjek
penceritaan dan siapa yang menjadi
objek penceritaan akan manentukan
bagaimana struktur teks dan bagaimana
makna diperlakuakan dalam teks secara
keseluruhan.
Selain
itu
juga
diperhatikan bagaimana pembaca dan
penulis
ditampilkan
dalam
teks.
Bagaimana
pembaca
mengidentifikasikan
dirinya
dalam
penceritaan teks. Pendekatan perspektif
feminis Sara Mills lebih menekankan
bagaimana perempuan dicitrakan dalam
sebuah
wacana.
Dengan
konsep
bagaimana posisi aktor-aktor dalam teks
berita, akan didapatkan siapa yang
dominan menceritakan kejadian (sebagai
subjek) serta posisi yang ditarik ke
dalam wacana tersebut. Pendekatan
perspektif
feminis
memberikan
gambaran pada kita bagaimana citra
perempuan dalam teks.
Secara historis, perempuan di
Indonesia telah disosialisasikan untuk
menampilkan sikap keperempuanan
(feminism)
seperti
menghindari
persaingan dan konflik serta mengalah
demi kepentingan orang lain yang pada
akhirnya menunjukkan posisi siapa
melayani siapa dan siapa melindungi
siapa. Pengasosiasian dan persepsi
masyarakat tentang perempuan inilah
yang
kemudian
mengkonstruksikan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

perempuan sebagai makhluk yang lemah


dan tidak berdaya. Dasar inilah yang
menyebabkan
perempuan
seringkali
menjadi korban tindak kekerasan,
pelecehan,
atau
tindak
kejahatan
lainnya. Salah satu isu awal yang
mengemuka dalam perjuangan para
feminis Indonesia adalah isu pentingnya
pendidikan
bagi
perempuan
dan
memberikan peran pada perempuan
untuk bekerja di ranah publik. Menurut
Fakih (2008), hal ini karena dalam
masyarakat dengan sistem patriarkat
perempuan dianggap sebagai makhluk
domestik, yang harus tinggal di rumah
dan melakukan pekerjaan-pekerjaan
domestik.
Berdasarkan
observasi
awal
terhadap sejumlah novel Indonesia,
tampak
bahwa
isu
pentingnya
pendidikan bagai kaum perempuan dan
peran perempuan dalam pekerjaan di
ranah publik telah digambarkan dalam
novel Putri karya Putu Wijaya. Dengan
mengangkat isu pentingnya pendidikan
dan peran publik perempuan, novel
tersebut
dianggap
telah
mencoba
melawan
atau
mengritisi
kultur
patriarkat yang memarginalisasikan
perempuan dalam tradisi pingitan dan
domestikasi.
Penelitian
ini
akan
mengungkapkan bagaimana ideologi
kesetaraan gender yang diusung oleh
novel Putri karya Putu Wijaya sebagai
bentuk perlawanan simbolis terhadap
sistem sosial budaya patriarkat yang
memarginalkan perempuan di bidang
pendidikan dan pekerjaan di ranah
publik di Bali.
Pemilihan novel Putri didasarkan
pada
beberapa
pertimbangan.
Pertimbangan pertama karena penulis
novel Putri yakni Putu Wijaya adalah
sastrawan Indonesia yang produktif
menghasilkan karya sastra, ragam
karyanya berupa cerpen, novel, drama,
maupun skenario film. Produktivitasnya
3671

sebagai sastrawan tersebut diimbangi


pula dengan kualitas karya yang
dihasilkan. Pertimbangan yang kedua
karena novel Putri mengandung beragam
hal yang menyangkut tradisi Bali yang di
dalamnya juga terdapat konflik-konflik
yang dihadapi perempuan Bali. Putri
adalah nama tokoh utama dalam novel
Putri dengan nama lengkap I Luh Putu
Putri. Putri adalah anak seorang
Mangku Puseh yang berstatus sebagai
satu-satunya sarjana wanita di Meliling.
Dalam novel Putri banyak dijabarkan
mengenai tradisi, adat istiadat yang
masih berlaku di Bali ditengah arus
modernisasi,
sebuah
tradisi
yang
dianggap tabu olah masyarakat modern
saat ini, sehingga Putu Wijaya banyak
mempertanyakan tradisi dalam setiap
novelnya.
Berdasarkan pengamatan awal
peneliti, ditemukan bahwa tokoh Putri
mencoba membuat persamaan hak
antara perempuan dan laki-laki dalam
masyarakat.
Perempuan
dalam
pandangannya, mendapat perlakuan
yang tidak sama dengan laki-laki. Novel
ini
memang
nampak
jelas
menggambarkan "pemberontakan" dan
"penggugatan" perempuan Bali yang
dilakukan atau diwakili oleh tokoh Putri
terhadap banyak hal. Mulai dari soal
adat,
kebangsawanan
atau
kasta,
dominasi gender, hingga perjuangan atas
peningkatan atau penempatan sosok
perempuan ideal dalam kehidupan
masyarakat Bali. Selain itu, berbadarkan
pengamatan penulis terhadap beberapa
penelitian sejenis, perhatian terhadap
problem-problem
kesetaraan
gender
sebagai salah satu wilayah penelitian
dan sumber belajar di sekolah maupun
perguruan tinggi merupakan hal yang
mendesak untuk dilakukan. Penelitian
sejenis di atas sebagian besar membahas
pencitraan tokoh Putri dan proses
pemilihan identitas tokoh itu di ruang
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

tradisi dan modernitas, namun masalah


konstruksi feminisme perempuan Bali
pada teks belum diteliti. Penelitian
mengenai
analisis
wacana
kritis
feminisme pada novel Putri karya Putu
Wijaya dengan menggunakan teori Sara
Mills
belum
pernah
dilakukan
sebelumnya, sehingga penulis tertarik
melakukan penelitian terkait konstruksi
feminisme perempuan Bali dalam novel
Putri karya Putu Wijaya dengan
menggunakan analisis wacana kritis
Sara Mills.
Berdasarkan latar belakang di
atas, maka penulis dapat merumuskan
beberapa masalah. Masalah-masalah
tersebut yaitu (1) bagaimana konstruksi
feminisme yang terdapat dalam novel
Putri karya Putu Wijaya? dan (2)
bagaimana representasi posisi subjekobjek
dan
posisi
pembaca
yang
ditampilkan dalam novel Putri Karya
Putu Wijaya Wijaya berdasarkan analisis
wacana kritis Sara Mills?. Sejalan
dengan latar belakang dan rumusan
masalah tersebut, maka ada beberapa
tujuan yang ingin dicapai dalam
penelitian ini. Tujuan-tujuan tersebut
yaitu
(1)
untuk
mendeskripsikan
konstruksi feminisme yang terdapat
dalam novel Putri karya Putu Wijaya dan
(2) untuk menganalisis representasi
posisi subjek-objek dan posisi pembaca
yang ditampilkan dalam novel Putri
karya Putu Wijaya berdasarkan analisis
wacana kritis Sara Mills.
Secara teori, hasil penelitian ini
diharapkan
mampu
memberikan
sumbangan ilmu bagi pengembangan
teori dan pengetahuan mengenai analisis
wacana kritis feminisme dalam karya
satra. Fakta-fakta hasil penelitian ini
dapat memberikan informasi, antara
lain: (a) menambah wawasan penelitian
sastra pada masa yang akan datang, (b)
menghadirkan sudut pandang dan cara
yang berbeda dalam melakukan kajian
3672

mengenai perempuan, terutama dalam


menganalisis fenomena diskriminasi
yang
sering
dialami
oleh
kaum
perempuan, dan (c) hasil penelitian ini
diharapkan
dapat
memberikan
sumbangan terhadap pengembangan
teori sastra khususnya novel dan dapat
digunakan untuk peningkatan apresiasi
sastra, khususnya dalam kajian analisis
wacana kritis. Secara praktik, hasil
penelitian ini akan bermanfaat bagi
beberapa pihak, antara lain: (a) guru, (b)
pembaca, (c) penulis, dan (d) peneliti lain.
METODE PENELITIAN
Rancangan
penelitian
yaitu
strategi
mengatur
latar
(setting)
penelitian agar peneliti memperoleh data
yang tepat (valid) sesuai dengan
karakteristik
variabel
dan
tujuan
penelitian (Wendra, 2009:32). Rancangan
penelitian yang penulis gunakan yaitu
deskriptif-kualitatif.
Rancangan
penelitian deskriptif pada dasarnya
memiliki tujuan untuk memberikan
deskripsi
atau
gambaran,
dengan
maksud untuk menjawab pertanyaanpertanyaan
penelitian.
Menurut
Arikunto (1998:11), dalam penelitian
deskriptif-kualitatif peneliti berusaha
menggambarkan sesuatu sebagaimana
adanya dengan menggunakan kata-kata.
Penelitian ini berfokus pada studi arti,
pesan, cara setiap individu menarik
kesimpulan tentang dunia mereka
melalui proses komunikasi yang mereka
lakukan dengan menggunakan analisis
wacana Sara Mills. Dalam hal ini
konteks permasalahan yang diangkat
yaitu bagaimana konstruksi feminisme
novel
Putri
karya
Putu
Wijaya.
Pendekatan yang digunakan dalam
penelitian
ini
adalah
pendekatan
sosiologi satra, yakni sastra selalu
berkaitan dengan konteksnya atau sastra
senantiasa merefleksikan kehidupan
sosial pada zamannya (Husen, 2005:33).
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Selain
itu,
penelitian
ini
juga
menggunakan metode analisis isi.
Sumber data dalam penelitian ini
adalah novel Putri karya Putu Wijaya
yang diterbitkan oleh PT Pustaka Utama
Graffiti tahun 2004. Putri merupakan
novel terpanjang dalam sejarah sastra
Indonesia modern yakni setebal 1129
halaman yang terbagi dalam dua jilid
masing-masing terdiri dari 533 dan 596
halaman. Novel Putri karya Putu Wijaya
dipilih sebagai sumber data dalam
penelitian ini karena didasarkan atas
beberapa pertimbangan. Pertimbanganpertimbangan tersebut yaitu karena
novel Putri mengandung nilai feminisme
perempuan Bali yang tergambar dalam
tokoh utama yang bernama Putri, Putu
Wijaya terkenal sebagai pengarang dari
Bali yang terkemuka, dan novel-novel
karangan Putu Wijaya kerap kali
mengangkat
masalah-masalah
yang
dihadai masyarakat Bali, salah satunya
masalah
perempuan
Bali.
Objek
penelitian adalah apa yang menjadi titik
perhatian atau sasaran yang akan diteliti
(Arikunto,
1997:96).
Lebih
lanjut,
Sugiyono (2010:298) menyatakan bahwa
objek penelitian merupakan hal yang
ingin dipahami secara lebih mendalam
apa yang terjadi di dalamnya. Objek
penelitian pada penelitian ini adalah
konstruksi feminisme yang terdapat
dalam novel Putri karya Putu Wijaya dan
representasi posisi subjek-objek dan
posisi pembaca yang ditampilkan dalam
Putri karya Putu Wijaya.
Untuk memperoleh data yang
tepat, penelitian ini menggunakan
metode
dokumentasi.
Metode
dokumentasi ini peneliti gunakan untuk
memperoleh data mengenai konstruksi
feminisme yang terdapat dalam Putri
karya Putu Wijaya dan representasi
posisi subjek-objek dan posisi pembaca
yang ditampilkan dalam Putri karya
Putu Wijaya. Peneliti akan mengamati
3673

isi Putri secara keseluruhan. Metode


yang digunakan dalam penelitian ini
adalah metode dokumentasi, sehingga
instrumen utama dalam penelitian ini
adalah check list yang berupa kartu data.
Pengumpulan
data
dengan
studi
dokumen dapat dimulai dari pengenalan
objek, pencatatan data, dan seleksi data
(Moleong, 2004:160).
Menurut Sugiyono (2010:246),
aktivitas dalam analisis data kualitatif
dilakukan
secara
interaktif
dan
berlangsung secara terus menerus
sampai tuntas, sehingga datanya sudah
jenuh. Aktivitas dalam analisis data
tersebut yaitu reduksi data (data
reduction), penyajian data (data display),
dan penarikan simpulan (conclusion
drawing).
Karena
peneliti
bertindak
sebagai instrumen utama atau instrumen
utama atau instrumen kunci, ada
kemungkinan
unsur
subjektivitas
peneliti membiaskan data penelitian ini.
Untuk menekan, bahkan meniadakan
subjektivitas tersebut, sehingga bias
terebut dapat diminimalkan, peneliti
perlu memeriksa kebsahan data yang
dikumpulkan.
Moleong
(2004:175)
menawarkan sejumlah teknik yang dapat
digunakan untuk memeriksa atau
menguji keabsahan data tersebut, yaitu
melalui: (1) perpanjangan keikutsertaan,
(2)
ketekunan
pengamatan,
(3)
triangulasi, (4) pengecekan melalui
teman sejawat, (5) tersedianya refrensi
yang cukup, dan sebagainya.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil penelitian ini menunjukkan
masalah gender yang muncul dalam
novel Putri karya Putu Wijaya terkait
marginalisasi, subordinasi, stereotip,
kekerasan, dan beban kerja. Hal ini
sesuai dengan teori yang dikemukakan
Fakih (2008:12) yang menyatakan
ketidakadilan
gender
termanifestasi
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dalam berbagai bentuk ketidakadilan,


yakni
marginalisasi
atau
proses
pemiskinan ekonomi, subordinasi atau
tidak penting dalam keputusan politik,
pembentukan stereotip atau melalui
pelabelan negatif, kekerasan, beban kerja
lebih panjang dan lebih banyak, serta
sosialisasi
ideologi
peran
gender.
Menggunakan teori analisis konstruksi
feminisme secara kritis terhadap novel
Putri karya Putu Wijaya, hasil penelitian
menunjukkan bahwa: (1) marginalisasi
direpresentasikan
dalam
bentuk
pemiskinan perempuan dengan cara
pelarangan untuk menempuh pendidikan
dan
bekerja,
(2)
subordinasi
direpresentasikan
dalam
lingkup
domestik (keluarga), dengan bentuk
kaum lelaki bebas untuk menentukan
dan memilih apa yang diinginkan, baik
dalam
pendidikan,
pekerjaan,
perkawinan, dan sebagainya, sedangkan
perempuan tidak diberi kebebasan yang
sama;
(3)
stereotipe
yang
ada
mengindikasikan
bahwa
perempuan
memiliki
sifat
penggoda,
lemah,
emosional, dan tidak rasional; (4)
kekerasan
terhadap
perempuan
direpresentasikan
dalam
bentuk
kekerasan fisik dan psikis, dan (5) beban
kerja dialami beberapa tokoh perempuan
dengan mengemban beban kerja jauh
lebih banyak dari perempuan biasa,
karena
selain
mengurus
rumah,
perempuan juga harus bekerja untuk
memenuhi kebutuhan keluarga. Data
yang dominan dari kelima bentuk
konstruksi feminisme tersebut adalah
kekerasan. Kekerasan merupakan data
yang paling dominan dalam penelitian
ini karena jumlah data yang ditemukan
jumlahnya paling banyak. Berdasarkan
31 bentuk ketidakadilan perempuan
pada novel, jumlah data kekerasan yaitu
11 data.
Perempuan oleh masyarakat
kadang-kadang masih dianggap sebagai
3674

manusia
kedua
setelah
laki-laki.
Tatanan sosial memberi kedudukan
perempuan tidak lebih penting dari lakilaki,
sehinga
perempuan
menjadi
termarginalkan bila dilihat dari berbagai
macam aspek. Hal ini juga sesuai dengan
pendapat
Murniati
(2004:3)
yang
menyatakan bahwa marginalisasi berarti
menempatkan
atau
menggeser
perempuan ke pinggiran. Perempuan
yang berada pada wilayah domestik dan
laki-laki bekerja di luar rumah terjadi
karena
adanya
konstruk
dari
masyarakat sehingga wacana itu menjadi
hal yang wajar. Laki-laki dengan sifat
maskulin yang melekat di tubuhnya
terus mewacanakan sebagai diri yang
kuat sehingga layak untuk berada di
luar. Sementara itu, perempuan dengan
feminim yang melekat dicitrakan sebagai
pribadi yang hanya mampu berada di
dapur, kamar, dan sumur. Hal ini juga
dialami oleh Putri, tokoh utama dalam
Novel Putri karya Putu Wijaya. Pada
Novel Putri 1 dan 2, Putri sebagai
perempuan seringkali termarginalkan
karena alasan gender. Putri dilarang
menempuh
pendidikan
tinggi
dan
dilarang bekerja. Alasannya karena
perempuan cukup berada di rumah saja
dengan melakukan pekerjaan yang
ringan seperti memasak dan mencuci.
Padahal perempuan juga membutuhkan
aktualisasi diri dalam masyarakat
tempat ia tinggal, bukan sebagai individu
yang menjalankan fungsinya dalam
lingkup rumah tangga saja. Akan tetapi,
lebih dari itu perempuan memerlukan
sarana dalam pergaulan sosial tetapi
memperhitungkan adanya perbedaan
seperti
agama,
ras,
etnis,
dan
sebagainya. Peran tersebut tidak dapat
dilaksanakan karena sudah terlebih
dahulu dilakukan oleh pihak laki-laki.
Kenyataan menunjukkan bahwa
penilaian
atau
anggapan
peran
perempuan umumnya lebih rendah lakiVol. 11 No. 3 Tahun 2015

laki atau sering dikenal dengan istilah


subordinasi. Selain itu, subordinasi
berarti memposisikan perempuan dan
karya-karyanya lebih rendah daripada
laki-laki (Murniati, 2004:5). Telah
diketahui, nilai-nilai yang berlaku di
masyarakat, telah memisahkan dan
memilah-milah peran-peran gender, lakilaki
dan
perempuan.
Perempuan
dianggap
bertanggung
jawab
dan
memiliki peran dalam urusan domestik
atau reproduksi, sementara laki-laki
dalam urusan publik atau produksi.
Keberadaan sebagai perempuan, terkait
dengan citra dengan konsep-konsep yang
berakar
dalam
kebudayaan,
yang
mengandung berbagai mitos harus
tunduk pada suami, harus melayani
suami, dan citra lain yang menjadi
kendala bagi pengakuan perempuan
sebagai orang yang harus dihormati hakhak asasinya. Bentuk-bentuk subordinasi
dalam Novel Putri karya Putu Wijaya
dialami oleh beberapa tokoh wanita,
seperti Putri, Ni Seruni, Ibu Putri,
Nyoman, Sunari, Istri Abu, dan calon
istri kedua Sin Hwa. Sejalan dengan hal
tersebut,
Desi
(2012)
melalui
penelitiannya yang berjudul Penyikapan
Putu Wijaya terhadap Tradisi Bali:
Sebuah Kajian Sosiokultural Novel Putri
mengemukakan mengenai perbedaan
peran perempuan dan laki-laki. Hasil
penelitiannya menunjukkan bahwa lakilaki
memiliki
peran
yang
lebih
dibandingkan dengan perempuan. Peran
laki-laki dalam keluarga dianggap
penting,
baik
dalam
mengambil
keputusan
pernikahan,
pendidikan,
maupun pekerjaan. Bahkan, lelaki bebas
menikah
beberapa
kali,
akhirnya
perempuanlah yang menjadi korbannya.
Stereotipe
diartikan
sebagai
pemberian citra baku atau label/cap
kepada seseorang atau kelompok yang
didasarkan pada suatu anggapan yang
salah atau sesat. Pelabelan umumnya
3675

dilakukan dalam dua hubungan atau


lebih dan seringkali digunakan sebagai
alasan untuk membenarkan suatu
tindakan dari satu kelompok atas
kelompok lainnya. Menurut Murniati
(2004:4), perempuan dan laki-laki sudah
dibakukan sifat yang sepantasnya,
sehingga tidak mampu keluar dari kotak
definisi yang membakukan tersebut.
Jadi, pelabelan menunjukkan adanya
relasi kekuasaan yang timpang atau
tidak seimbang yang bertujuan untuk
menaklukkan atau menguasai pihak
lain. Pelabelan negatif juga dapat
dilakukan atas dasar anggapan gender.
Namun seringkali pelabelan negatif
ditimpakan
kepada
perempuan.
Terkadang
wanita
berada
dalam
kegamangan atau kegalauan dalam
nenentukan sikap. Sikap kepasrahan
selalu menjadi pilihan ketika secara
psikologis wanita tidak lagi bisa
menanggung
beban
penderitaannya
apalagi melakukan perlawanan kultural.
Stereotip sebagai sosok yang berlabel
wanita yang secara kodrati diciptakan
sebagai sosok yang lemah memberi
kontribusi bagi sikapnya yang gamang
dan cenderung pasrah. Dalam hal inilah
sosok Putri mencoba menyeruak dengan
sebuah perlawanan untuk meredefinisi
kodrat
kultural
tersebut
melalui
pencerahan dan pertimbangan yang
rasional. Pelabelan kepada perempuan,
khususnya Putri ditemukan sebanyak
lima pelabelan. Pelabelan tersebut
menunjukkan
bahwa
perempuan
makhluk yang lemah, perempuan yang
cantik dan berhias disangka menggoda,
perempuan di hotel pada malam hari
dianggap
perempuan
bayaran,
perempuan yang sudah ternoda dianggap
bekas atau sisa, dan perempuan tidak
bisa memimpin karena mudah tersentuh.
Fita
Yuniawati
(2013)
melakukan
penelitian terkait feminisme pada novel
Putri yang berjudul Perlawanan Tokoh
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Utama terhadap Konstruksi Gender


dalam Novel Putri Karya Putu Wijaya:
Kajian Feminisme. Hasil penelitiannya
menunjukkan 2 bentuk steriotip yang
mengindikasikan
bahwa
perempuan
memiliki sifat penggoda. Pelabelan
wanita yang cantik adalah akan mudah
diganggu oleh lawan jenisnya apalagi
jika ia berhias. Putri menuruti perkataan
ibunya dan menjadikannya sosok wanita
yang sederhana hingga ia mendapatkan
gelar sarjana. Jadi, hasil penelitian ini
sudah konsisten dengan hasil penelitian
empirik di atas karena perempuan pada
novel Putri dilabelkan lemah, perempuan
memiliki sifat penggoda, perempuan di
hotel pada malam hari dianggap
perempuan bayaran, perempuan yang
sudah ternoda dianggap bekas atau sisa,
dan perempuan tidak bisa memimpin
karena mudah tersentuh.
Budaya patriarki (kekuasaan)
yang masih kuat dalam kehidupan sosial
kemasyarakatan menimbulkan beragam
kekerasan
terhadap
perempuan.
Terjadinya kekerasan bermula dari
adanya pola relasi kekuasaan yang
timpang
antara
laki-laki
dengan
perempuan. Kondisi ini tidak jarang
mengakibatkan tindak kekerasan oleh
laki-laki terhadap perempuan justru
dilakukan
sebagai
bagian
dari
penggunaan otoritas yang dimilikinya.
Menurut Mansour Fakih (2008:13),
kekerasan adalah serangan atau invasi
terhadap
fisik
maupun
integritas
keutuhan mental psikologi seseorang.
Jadi kekerasan kekerasan merupakan
perilaku atau perbuatan yang terjadi
dalam relasi antar manusia, baik
individu maupun kelompok, yang dirasa
oleh salah satu pihak sebagai satu situasi
yang membebani, membuat berat, tidak
menyenangkan
dan
tidak
bebas.
Kekerasan pada Novel Putri digolongkan
menjadi dua, yakni kekerasan fisik dan
kekerasan psikis. Kekerasan fisik terbagi
3676

menjadi beberapa jenis, yaitu pelecehan


seksual, percobaan pemerkosaan, hingga
pemerkosaan.
Tindakan
pelecehan
seksual dilakukan Sadra kepada Putri
dan Nelly. Percobaan pemerkosaan
kepada Putri dilakukan oleh beberapa
laki-laki yang dikenalnya, seperti Sadra,
Joni, dan Gunawan. Dan pemerkosaan
dilakukan
oleh
Oka.
Sedangkan
kekerasan psikis dialami beberapa tokoh
perempuan, seperti Putri, Nyoman, dan
Made Sunari.
Beban ganda (double burden)
artinya beban pekerjaan yang diterima
salah satu jenis kelamin lebih banyak
dibandingkan jenis kelamin lainnya.
Peran reproduksi perempuan seringkali
dianggap peran yang statis dan
permanen.
Walaupun
sudah
ada
peningkatan jumlah perempuan yang
bekerja diwilayah publik, namun tidak
diiringi dengan berkurangnya beban
mereka di wilayah domestik. Upaya
maksimal yang dilakukan mereka adalah
mensubstitusikan pekerjaan tersebut
kepada perempuan lain, seperti anggota
keluarga perempuan lainnya. Namun
demikian, tanggung jawabnya masih
tetap berada di pundak perempuan.
Akibatnya mereka mengalami beban
yang berlipat ganda. Menurut Murniati
(2004:4), perempuan yang bekerja di
sektor publik, masih diberikan tugas
rumah tangga di dalam keluarga,
masyarakat, gereja, kantor, maupun
organisasi. Berdasarkan penelitian yang
dilakukan
Yuniawati
(2013)
yang
berjudul Perlawanan Tokoh Utama
terhadap Konstruksi Gender dalam Novel
Putri Karya Putu Wijaya: Kajian
Feminisme, ditemukan hasil bahwa
perempuan yang mendapat beban kerja
ganda
hanyalah
Nyoman.
Pada
penelitian ini, peneliti menemukan dua
perempuan yang mengalami beban kerja
ganda, yakni Nyoman dan Putri. Beban
Nyoman, selain harus mengurus masalah
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

domestik atau pekerjaan rumah tangga,


ia juga harus bekerja untuk membiayai
anggota keluarganya, termasuk mertua
dan ipar. Berbeda halnya dengan
suaminya yang hanya meganggur dan
terkadang bekerja sebagai tukang ojek.
Seharusnya, laki-laki atau Sukada
dijadikan garda depan dalam keluarga.
Namun tidak begitu yang terjadi pada
keluarga Nyoman. Justru Nyomanlah
yang membiayai rumah tangganya. Ia
bekerja membanting tulang tidak saja
melakukan tugas domestiknya sebagai
ibu rumah tangga namun juga sebagai
pencari
nafkah
utama.
Perlakuan
Sukada yang memilih menganggur
merupakan permasalahan gender yang
diposisikan sebagai beban kerja berlebih
bagi Nyoman. Beban serupa juga dialami
oleh tokoh Putri. Selain harus mengurus
rumah dan keluargamya, Putri juga
harus menyelesaikan sarana upacara
yang tentunya banyak karena jabatan
ayahnya sebagai mangku Puseh. Hal ini
bertambah setelah kematian Ibu dan
neneknya. Namun beban yang tidak
kalah penting yaitu beban di luar
domestik atau bidang pekerjaan. Putri
juga harus bekerja untuk mencukupi
kebutuhan keluarganya.
Dalam analisis wacana kritis
(critical discourse analysis) bahasa tidak
dipandang hanya sebatas pada struktur
dan kaidah kebahasaan akan tetapi
melihat hubungannya terhadap konteks.
Konteks yang dimaksudkan yaitu bahasa
dipakai untuk tujuan dan praktik
tertentu, termasuk di dalamnya praktek
kekuasaan (Eriyanto, 2005:7). Analisis
wacana kritis melihat wacana sebagai
bentuk dari praktek sosial. Ketika
wacama dimasukkan ke dalam praktik
sosial maka terjadi hubungan dialektis di
antara peristiwa hubungan diskursif
tertentu denga situasi, institusi, dan
struktur sosial yang membentuknya.
Produksi wacana juga memiliki efek
3677

ideologis yang dapat diartikan wacana


tersebut
dapat
memproduksi
dan
mereproduksi hubungan kekuasaan yang
tidak imbang diantara kelas-kelas sosial,
laki-laki dan perempuan, kelompok
minoritas
dan
mayoritas
yang
direpresentasikan dalam posisi sosial
yang ditampilkan. Analisis wacana kritis
akan menyelidiki bagaimana melalui
bahasa kelompok sosial yang ada saling
bertarung dan mengajukan versinya
masing-masing.
Perspektif
feminis
memandang bahwa perempuan dalam
teks cenderung ditampilkan sebagai
pihak
yang
salah,
lemah,
dan
dimarginalkan dibandingkan pihak lakilaki. Perempuan seringkali dijadikan
objek pemberitaan oleh penulis dengan
deskripsi/tulisan yang dibuatnya dalam
berita tersebut. Ketidakadilan tersebut
yang menjadi sasaran utama dalam
karya Mills.
Namun,
seiring
dengan
perkembangan waktu, Mills (2007:104)
mengemukakan bahwa karya feminis
mutakhir
tidak
lagi
memandang
perempuan hanya sebagai kelompok
yang tertindas dan sebagai korban
dominasi laki-laki, namun mereka
mencoba
merumuskan
cara-cara
menganalisa
kekuasaan
ketika
kekuasaan itu menampakkan dirinya
dan ketika kekuasaan itu mendapat
tantangan dalam kehidupan sehari-hari.
Oleh sebab itu, analisis wacana dengan
perspektif feminis pada novel Putri karya
Putu
Wijaya
ingin
menunjukkan
bagaimana perempuan, khususnya Putri
yang digambarkan dan dimarjinalkan
dalam teks dan pola pemarjinalan itu
dilakukan.
Posisi subjek dalam penelitian ini
di dalam teks adalah laki-laki, yaitu
diperankan oleh tokoh Joni, Ketut Regig,
dan Mangku Puseh. Dimana teks di
dalam novel yang menunjukkan ketiga
laki-laki
tersebut
menggunakan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

kekuasaannya sebagai laki-laki. Cara


kekerasan seksual dan godaan kedua
subjek tersebut dilakukan untuk bisa
mendapatkan
perempuan
yang
diinginkan. Perempuan sebagai posisi
objek. Posisi objek dalam penelitian ini
yaitu Putri, Made Sunari, dan Men Putri.
Dalam teks novel tersebut Putri
direpresentasikan
sebagai
sesosok
perempuan muda, cantik, dan memiliki
tubuh indah. Ciri fisik inilah yang
nampak jelas terlihat dalam deskripsi
dari penuturan Putu Wijaya dalam teks
novel Putri 1 dan Putri 2. Dalam novel
Putri, objek (Putri) sebagai sosok
perempuan ditampilkan dalam sebuah
teks cerita, bukan menampilkan dirinya
sendiri. Maka dari itu, objek pada teks
novel ini sering kali menjadi bagian
pelengkap subjek (teks dalam perspektif
penulis laki-laki) dalam penceritaan
tersebut.
Posisi pembaca menempatkan
pembaca pada salah satu posisi dan
mempengaruhi
bagaimana
teks,
khususnya
itu
ditampilkan.
Pada
akhirnya cara penceritaan dan posisiposisi yang ditempatkan dan ditampilkan
dalam teks ini membuat satu pihak
menjadi legitimate dan pihak lain
menjadi illegitimate. Pembaca memiliki
pengaruh ketika teks dalam novel Putri
itu dibuat oleh penulis yaitu Putu
Wijaya. Pembaca dianggap bukan hanya
sebagai penerima teks, tetapi ikut
berperan bagaimana nantinya teks itu
ditampilkan. Dalam novel ini tidak
hanya melihat dari sisi produksi semata,
tetapi lebih melihat ke dalam bagaimana
teks diterima oleh pembaca (resepsi).
Seperti misalnya penggunaan kata
saya, seperti sudah kita ketahui,
kami, dan kita.
Pembaca diposisikan dengan
melihat
permasalahan
dari
sudut
pandang subjek (teks dalam novel,
dengan perspektif penulis sebagai laki3678

laki), sedangkan kata ganti orang


pertama aku, akan menuntun pembaca
menjadi subjek. Pembaca seolah-olah
akan merasa dirinya menjadi subjek, dan
tujuan subjek di dalam novel tersebut
adalah mengajak pembaca untuk ikut
masuk dalam wacana tersebut, seperti
ikut melihat langsung apa yang terjadi
pada objek. Dimana dalam penelitian ini,
pembaca laki-laki memposisikan dirinya
tetap sebagai laki-laki tetapi karena
pengetahuannya akan budaya patriarki,
pembaca laki-laki mengetahui posisi
perempuan dimarjinalkan dalam budaya
tersebut, sehingga pembaca tersebut
menganggap bahwa perempuan kini
sejajar dengan laki-laki.
Dalam penelitian ini ditemukan 8
data yang menunjukkan posisi dalam
novel Putri karya Putu Wijaya, di
antaranya 3 data posisi subjek-objek dan
5 data posisi pembaca. Oleh karena itu,
dalam masalah yang kedua ini, data
yang dominan adalah posisi pembaca.
Seperti yang diketahui, bahwa teks
adalah hasil negoisasi penulis dan
pembaca. Oleh karena itu, pembaca
disini tidaklah dianggap sebagai pihak
yang menerima teks, tetapi juga ikut
melakukan transaksi sebagaimana akan
terlihat dalam teks. Model semacam ini
akan komprehensif melihat teks bukan
hanya berhubungan dengan faktor
produksi tetapi juga resepsi. Sejalan
dengan hal tersebut, menurut Eryanto
(2009:204), posisi pembaca ditempatkan
dalam posisi yang penting karena teks
memang
ditujukan
untuk
secara
langsung
atau
tidak
langsung
berkomunikasi
dengan
khalayak.
Selain itu, menurut Arifin (2012:166)
posisi pembaca dalam teks berita secara
tidak langsung ikut tergolong sama
dengan penulis, menempatkan dirinya
sebagai laki-laki yang lebih berkuasa
dibandingkan perempuan.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

PENUTUP
Simpulan yang dapat diambil
berdasarkan hasil penelitian yang telah
diuraikan terlebih dahulu pada Bab IV
diantaranya adalah sebagai berikut.
Pertama, melalui analisis konstruksi
feminisme secara kritis terhadap Novel
Putri, hasil penelitian tampak bahwa; (1)
marginalisasi direpresentasikan dalam
bentuk pemiskinan perempuan dengan
cara pelarangan untuk menempuh
pendidikan
dan
bekerja,
serta
pemaksaan perempuan usia muda
bekerja;
(2)
subordinasi
direpresentasikan
dalam
lingkup
domestik (keluarga), dengan bentuk
kaum lelaki bebas untuk menentukan
dan memilih apa yang diinginkan baik
dalam
pendidikan,
pekerjaan,
perkawinan, dan sebagainya, sedangkan
perempuan tidak diberi kebebasan yang
sama;
(3)
stereotipe
yang
ada
mengindikasikan
bahwa
perempuan
memiliki
sifat
penggoda,
lemah,
emosional, dan tidak rasional; (4)
kekerasan
terhadap
perempuan
direpresentasikan
dalam
bentuk
kekerasan fisik dan psikis, dan (5) beban
kerja ganda sebagai seorang perempuan
dialami oleh beberapa tokoh wanita,
seperti Putri dan Nyoman. Kedua, posisi
subjek dalam penelitian ini yaitu Joni
dan Ketut Regig. Teks dalam novel
menunjukkan kedua laki-laki tersebut
menggunakan kekuasaannya sebagai
laki-laki. Posisi objek dalam penelitian
ini adalah Putri dan Made Sunari. Objek
pada teks novel ini sering kali menjadi
bagian pelengkap subjek (teks dalam
perspektif penulis laki-laki) dalam
penceritaan
tersebut.
Pembaca
diposisikan
dengan
melihat
permasalahan dari sudut pandang subjek
(teks dalam novel, dengan perspektif
penulis sebagai laki-laki), sedangkan
kata ganti orang pertama aku
menuntun pembaca menjadi subjek.
3679

Pembaca seolah-olah akan merasa


dirinya menjadi subjek, dan tujuan
subjek di dalam novel tersebut adalah
mengajak pembaca untuk ikut masuk
dalam wacana tersebut,seperti ikut
melihat langsung apa yang terjadi pada
objek.
Berdasarkan hasil temuan di
lapangan, ada beberapa saran yang ingin
peneliti kemukakan untuk memberikan
manfaat bagi semua pihak yang
berkaitan dengan penelitian ini. Saran
tersebut
ditujukan
kepada
guru,
pembaca, dan peneliti selanjutnya.
Pertama,
Guru
hendaknya
dalam
mengajar bahasa sastra, khususnya yang
berkaitan dengan teks, seperti berita,
novel,
atau
artikel
agar
selalu
memperhatikan posisi-posisi laki-laki
dan wanita dalam teks. Teks yang
digunakan sebagai pedoman pengajaran
haruslah tidak memberatkan salah satu
pihak karena alasan gender. Dengan
langkah tersebut, diharapkan siswa akan
memahami
bahwa
laki-laki
dan
perempuan memiliki hak yang sama,
termasuk dalam teks. Kedua, bagi
pembaca, agar selalu kritis dalam
menyikapi suatu wacana agar pesan
yang disampaikan oleh penulis tidak
salah diartikan. Pembaca juga harus
mampu melihat bukan hanya dari satu
sisi tetapi dari dua sisi, yakni
membandingkan pemikiran penulis dan
pemikiran dari si pembaca sendiri agar
mendapatkan suatu pesan yang bisa
diterima bersama. Ketiga, bagi peneliti
selanjutnya yang akan melakukan
penelitian dengan studi yang sama,
diharapkan mampu menjabarkan secara
lebih spesifik keterkaitan antara wacana
dengan feminisme sehingga mampu
menjadi sebuah literatur yang berguna
bagi peneliti berikutnya. Penilitian ini
belum secara khusus meneliti mengenai
pemuliaan terhadap perempuan. Oleh
karena itu, peneliti menyarankan agar
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

peneliti
selanjutnya
melakukan
penelitian terkait dengan pemuliaan
terhadap perempuan pada novel Putri
karya Putu Wijaya.
DAFTAR PUSTAKA
Arifin. 2012. Analisis Wacana Teori dan
Praktik. Singaraja: Undiksha.
Arikunto, Suharsimi. 1997. Prosedur
penelitian
Suatu
Pendekatan
Praktek. Yogyakarta: Rineka Cipta.
----------- 1998. Prosedur Penelitian.
Jakarta: Bina Aksara.
Desi, Luh. 2012. Penyikapan Putu Wijaya
terhadap Tradisi Bali: Sebuah
Kajian Sosiokultural Novel Putri.
Tesis.
(tidak
diterbitkan).
Singaraja: Program Pascasarjana
Universitas Pendidikan Ganesha.
Eriyanto.
2009.
Analisis
Wacana:
Pengantar Analisis Teks Media.
Yogyakarta: Lkis.
Fakih, Mansour. 2008. Analisis Gender
dan
Transformasi
Sosial.
Yogyakarta:Pustaka Pelajar.
Mills, Sara. 2007. Diskursus Sebuah
Piranti Analisis dalam Kajian
Ilmu Sosial. Terjemahan dari Ali
Noer
Zaman.
2007.
Jakarta:Penerbit Qalam.
Moleong. Lexy j. 2004. Metodologi
Penelitian Kualitatif. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya.
Murniati, A. Nunuk Prasetyo. 2004.
Getar Gender; Buku Pertama.
Yogyakarta: Indonesia Tera.
Sugiyono. 2010. Metode Penelitian
Kuantitatif Kualitatif dan R&D.
Bandung: Alfabeta.
Wendra, I Wayan. 2009. Buku Ajar
Penulisan Karya Ilmiah. Singaraja:
Undiksha.
Wijaya, Putu. 2004. Putri I dan Putri II.
Jakarta: PT Pustaka Utama
Graffiti.

3680

Yuniawati, Fita. 2013. Perlawanan


Tokoh Utama terhadap Konstruksi
Gender dalam Novel Putri Karya
Putu Wijaya: Kajian Feminisme.
Skripsi. (tidak diterbitkan). Riau:
Program Studi Pendidikan Bahasa
dan Sastra Indonesia Universitas
Riau Pekanbaru.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3681

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN FISIKA


DENGAN SETTING MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMA
Oleh:
Kariawan, I Gede
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran fisika
dengan setting model pembelajaran inkuiri yang valid, praktis, dan efektif
untuk meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Kemampuan
Berpikir Kritis siswa. Pengembangan perangkat pembelajaran mengacu pada
model pengembangan 4-D yang terdiri dari define, design, develop, dan
dissemination. Tahap pengembangan hanya dilakukan sampai tahap develop.
Data dikumpulkan dengan menggunakan lembar validasi, lembar observasi,
angket, dan tes. Metode analisis data dilakukan dengan analisis deskriptif
kuantitatif terhadap validitas dan kepraktisan perangkat pembelajaran.
Efektivitas perangkat pembelajaran dilakukan dengan one group pretest
posttest design. Efektivitas perangkat pembelajaran dianalisis dengan uji t
pihak kanan. Hasil penelitian menunjukan (1) perangkat pembelajaran
dinyatakan sangat valid dengan skor rata-rata 3,80, (2) perangkat
pembelajaran dinyayakan sangat praktis dengan skor rata-rata 3,71, (3)
perangkat pembelajaran dinyatakan efektif untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah dengan thitung sebesar 17,45 (thitung > ttabel), dengan gain
score sebesar 0,61 dan (4) perangkat pembelajaran dinyatakan efektif untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis dengan thitung sebesar 16,75 (thitung >
ttabel), dengan gain score sebesar 0,35. Berdasarkan hasil penelitian dapat
disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran fisika dengan setting model
pembelajara inkuiri telah memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir
kritis.
Kata kunci: Inkuiri, Pemecahan Masalah, Berpikir Kritis

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3682

Abstract
This research aims to produce a physics learning device by a valid, practical,
and effective setting of inquiry learning model to improve the students Problem
Solving ability and Critical Thinking ability. Development of the learning
device refers to the 4-D model of development as define, design, develop, and
dissemination. Step of development is only done to the develop stage. Data was
collected using validation sheets, observation sheets, questionnaires, and tests.
The method of data analysis has been done using quantitative descriptive
analysis of the validity and practicality of learning tools. Effectiveness of the
learning is done by one group pretest posttest design. The effectiveness of the
learning device was analyzed by t test right parties. The results were obtained
(1) expressed very valid learning device with an average score of 3,80, (2)
expressed very practical learning device with an average score of 3,71, (3) was
declared effective learning device to improve problem solving ability, got t count =
17,45 (tcount > ttable), gain score 0,61 and (4) was declared effective learning
device to improve critical thinking ability, got tcount = 16,75 (tcount > ttable), gain
score 0,35. Based on the results of this research concluded that the physics
learning device by models of inquiry learning setting have a valid criteria,
practical, and effective way to improve the ability of problem solving and
critical thinking skills.
Keywords: Inquiry, Problem Solving, Critical Thinking
PENDAHULUAN
Dalam era globalisasi dan pasar
bebas
manusia
dihadapkan
pada
perubahan-perubahan
yang
tidak
menentu (Mulyasa, 2008). Akibatnya,
manusia harus siap menghadapi setiap
perubahan yang terjadi sebagai sebuah
peluang
dan
tantangan
hidup.
Kemampuan
memprediksi
dan
meramalkan sangat diperlukan dalam
menghadapi situasi semacam itu. Di sisi
lain, proses informatisasi yang sangat
cepat
karena
kemajuan
teknologi
semakin membuat horizon kehidupan di
planet bumi semakin meluas dan
sekaligus membuat dunia ini semakin
mengkerut (Tilaar, 2003). Hal ini telah
membuat seolah-olah batas wilayah
suatu negara menjadi semu. Sehingga
setiap individu akan memiliki peluang
yang sama untuk mengekspliotasi dan
memanfaatkan sumber daya yang ada di
belahan bumi tertentu. Hal ini berarti
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

berbagai masalah kehidupan manusia


menjadi masalah global atau tidak dapat
dilepaskan dari pengaruh kejadian di
belahan bumi yang lain (Tilaar, 2003).
Situasi tersebut akan menimbulkan
persaingan bebas yang sangat ketat
antar negara-negara di berbagai belahan
bumi. Agar bisa ikut pada persaingan
tersebut peningkatan kualitas sumber
daya manusia merupakan satu-satunya
cara yang harus dilakukan. Pergaulan
antarbangsa
yang
semakin
dekat
memerlukan individu yang mandiri dan
mampu bersaing serta mempunyai
kemampuan untuk hidup berdampingan
dengan
suku
dan
bangsa
lain
(Depdikbud, 2013).
Peningkatan kualitas sumber daya
manusia
bisa
dilakukan
dengan
melaksanakan pendidikan. Pendidikan
adalah suatu proses dalam rangka
mempengaruhi peserta didik supaya
mampu
menyesuaikan
diri
sebaik
3683

mungkin dengan lingkungannya, dan


dengan demikian akan menimbulkan
perubahan
dalam
dirinya
yang
memungkinkannya
untuk
berfungsi
secara
adekwat
dalam
kehidupan
masyarakat (Hamalik, 2013). Pendidikan
berfungsi
untuk
mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta
peradaban bangsa yang bermartabat
dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa
(Depdiknas,
2003).
Untuk
menghasilkan sumber daya manusia
yang berkualitas diperlukan pendidikan
yang
bermutu
tinggi.
Pendidikan
dikatakan
bermutu
jika
proses
pembelajaran berlangsung efektif dan
peserta didik menunjukan penguasaan
materi
yang
tinggi,
memperoleh
pengalaman yang bermakna bagi dirinya
sesuai dengan kebutuhan peserta didik
dalam
kehidupannya
dan
produk
pendidikan merupakan individu-individu
yang berguna bagi masyarakat dan
pembangunan bangsa. Hal ini telah
sesuai
dengan
tujuan
pendidikan
nasional yang tercantum dalam UU
Republik Indonesia Tahun 2003 tentang
Sistem
Pendidikan
Nasional
yang
berbunyi, pendidikan nasional bertujuan
untuk mengembangkan potensi peserta
didik agar menjadi manusia yang
beriman dan bertaqwa kepada tuhan
Yang Maha Esa, berahlak mulia, sehat,
berilmu, cakap kreatif, mandiri, dan
menjadi warga negara yang demokratis
serta bertanggung jawab. Pendidikan
yang bermutu tinggi bisa diperoleh
melalui
usaha
perbaikan
sistem
pendidikan yang dilaksanakan secara
berkesinambungan. Peningkatan mutu
pendidikan merupakan komitmen untuk
meningkatkan
mutu
sumberdaya
manusia
sebagai
modal
dasar
pembangunan bangsa, agar dapat sejajar
dengan bangsa lain di dunia (Depdiknas,
2004). Peningkatan mutu pendidikan

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

merupakan salah satu usaha untuk


mencapai tujuan pendidikan.
Berbagai langkah telah dilakukan
pemerintah untuk mencapai tujuan
pendidikan
nasional,
diantaranya
melakukan
perubahan
kurikulum,
penyediaan sarana dan prasarana
pendidikan, pendidikan dan pelatihan
guru, tunjangan profesi guru dan lain
sebagainya. Kurikulum merupakan salah
satu komponen yang memiliki peran
penting dalam sistem pendidikan, sebab
dalam
kurikulum
bukan
hanya
dirumuskan tentang tujuan yang harus
dicapai sehingga memperjelas arah
pendidikan,
akan
tetapi
juga
memberikan
pemahaman
tentang
pengalaman belajar yang harus dimiliki
setiap siswa (Sanjaya, 2011). Di
Indonesia telah terjadi sepuluh kali
perubahan kurikulum antara lain:
kurikulum 1947,
kurikulum 1952,
kurikulum 1964,
kurikulum 1968,
kurikulum 1975,
kurikulum 1984,
kurikulum 1994, Kurikulum Berbasis
Kompetensi (KBK) 2004, Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006,
dan yang terakhir yaitu kurikulum 2013.
Perubahan kurikulum pada dasarnya
bertujuan untuk menyesuaikan proses
pendidikan
dengan
tuntutan
perkembangan jaman serta perubahan
ilmu pengetahuan dan teknologi yang
dilaksanakan dengan pengembangan
kurikulum. Pengembangan kurikulum
diarahkan untuk mencapai tujuan
tertentu, yang bertitik tolak dari tujuan
pendidikan nasional (Hamalik, 2013).
Dalam rangka mencapai tujuan
pendidikan nasional yakni mencerdaskan
kehidupan bangsa dan mengembangkan
manusia seutuhnya maka diperlukan
peran
pendidik
yang
propesional
(Depdiknas,
2004).
Sesuai
dengan
undang-undang
Republik
Indonesia
Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional, jabatan guru
3684

sebagai pendidik merupakan jabatan


propesional (Depdiknas, 2004). Untuk itu
profesionalisme guru dituntut agar terus
berkembang
sesuai
dengan
perkembangan jaman, ilmu pengetahuan
dan
teknologi,
serta
kebutuhan
masyarakat
termasuk
kebutuhan
terhadap sumber daya manusia yang
berkualitas
dan memiliki kapabilitas
untuk mampu bersaing baik di forum
regional, nasional, maupun internasional
(Depdiknas, 2004). Berbagai masalah
yang berkaitan dengan kondisi guru,
antara lain: (1) adanya keberagaman
kemampuan
guru
dalam
proses
pembelajaran
dan
penguasaan
pengetahuan, (2) belum adanya alat ukur
yang
akurat
untuk
mengetahui
kemampuan guru, (3) pembinaan yang
dilakukan
belum
mencerminkan
kebutuhan, dan (4) kesejahteraan guru
yang belum memadai (Depdiknas 2004).
Guru yang baik adalah guru yang
professional yang memenuhi standar
kompetensi guru. Standar kompetensi
guru adalah suatu pernyataan tentang
kriteria yang dipersyaratkan, ditetapkan
dan disepakati bersama dalam bentuk
pengusaan pengetahuan, keterampilan
dan
sikap
bagi
seorang
tenaga
kependidikan sehingga layak disebut
kompeten (Depdiknas, 2004). Guru
terbagi dalam tiga rasa dasar, yaitu
super, excellent, dan good. Mengajar
dengan super memerlukan energi fisik,
emosi, dan mental yang sangat tinggi,
mengajar dengan excellent membutuhkan
pengeluaran energy yang lebih sedikit
dibandingkan dengan mengajar super,
guru yang good mengerjakan pekerjaan
mereka dengan baik, teapi mereka
memahami batasan mereka sendiri
(Johnson, 2009). Guru professional yang
memenuhi standar kompetensi guru
adalah guru yang memiliki kategori
minimal good.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Sains
merupakan
bagian
kehidupan manusia dari sejak manusia
mengenal diri dan alam sekitarnyanya.
Manusia dan lingkungan merupakan
sumber, objek, dan subjek sains (Suastra,
2013). Sains (fisika) mengandung makna
pengajuan
pertanyaan,
pencarian
jawaban,
pemahaman
jawaban,
penyempurnaan jawaban baik tentang
gejala maupun karakteristik alam sekitar
melalui cara-cara sistematis (Balitbang
Depdiknas, 2002). Pendidikan sains
(fisika) merupakan salah satu bagian
dari pendidikan yang memiliki potensi
besar dan strategis dalam menyiapkan
sumber daya manusia (SDM) yang
berkualitas. Kurikulum pendidikan fisika
seharusnya menekankan pada pemberian
pengalaman secara langsung kepada
siswa dalam mempelajari peristiwa di
lingkungan sekitar, kehidupan seharihari, dan masyarakat modern yang sarat
dengan teknologi. Sehingga diperlukan
pembelajaran yang mengarahkan siswa
untuk melatih kemampuan berpikir yang
dapat dipergunakan dalam kehidupan
sehari-hari.
Sehingga
pembelajaran
fisika dapat membentuk rasa ingin tahu,
berpikir terbuka, berpikir kritis, dan
keinginan
memecahkan
masalah,
membangun
sikap
peka
terhadap
lingkungan dan bisa merespon suatu
tindakan.
Arnyana (2004) mengungkapkan
bahwa orang yang melek sains adalah
orang
yang
dapat
menerapkan
pengetahuan ilmiahnya dan memiliki
kemampuan
berpikir.
Dalam
pembelajaran sains (fisika), siswa harus
dilatih dalam kegiatan intelektual yang
kompleks dan tidak hanya mengingat
informasi
tetapi juga menerapkan
pengetahuan dan melatih kemampuan
berpikir.
Sutrisno
(2008)
mengungkapkan bahwa terdapat tiga
istilah yang berkaitan dengan berpikir,
yang sebenarnya cukup berbeda yaitu
3685

berpikir tingkat tinggi (high level


thinking), berpikir komplek (complex
thinking), dan berpikir kritis (critical
thinking).
Pembelajaran
fisika
seharusnya diarahkan agar mampu
melatih siswa dalam mengembangkan
kemampuan
berpikir,
untuk
itu
pembelajaran
yang
dilaksanakan
semestinya berpusat pada siswa (student
centered). Krulick & Rudnick (dalam
Santyasa,
2004)
mengungkapkan
tingkatan kemampuan berpikir tingkat
tinggi dibagi menjadi dua yang meliputi
kemampuan berpikir kritis dan berpikir
kreatif. Berpikir kritis adalah suatu
proses yang memfasilitasi pebelajar
untuk memperoleh pengetahuan baru
melalui pemecahan masalah dan kerja
sama. Berpikir kritis memusatkan pada
proses pembelajaran melalui menemukan
yaitu
bagaimana
cara
meneliti,
menyatukan, membuat keputusan, serta
menciptakan
dan
menerapkan
pengetahuan baru ke situasi dunia nyata.
Berpikir kreatif adalah aktivitas mental
yang menghasilkan ide-ide orisinil,
berdaya cipta, dan mampu menerapkan
ide-ide.
Langkah-langkah yang dilakukan
oleh pemerintah tersebut diharapkan
dapat menghasilkan manusia yang
kreatif, kritis, dan logis sesuai dengan
tuntutan perkembangan zaman. Namun
pada kenyataanya, proses pembelajaran
pembelajaran yang berlangsung di
sekolah pada beberapa dekade terakhir
ini cenderung menekankan pada aspek
kognitif (pengetahuan) saja, sehingga
pendidikan kurang bermakna bagi siswa.
Menurut Suastra (2006), pendidikan
sains di sekolah cenderung hanya
mentransfer
pengetahuan kepada
peserta didik, pembelajaran terlalu
terpusat pada buku (text book), sehingga
hanya dapat memecahkan soal-soal yang
sederhana tetapi terlepas dari situasi
nyata. Pembelajaran yang hanya berbasis
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

produk pengetahuan saja menyebabkan


pembelajaran berbasis isi (content).
Keberhasilan pembelajaran berbasis isi
diukur dari banyaknya konsep yang
berhasil dihafalkan oleh siswa, akibatnya
kemampuan berpikir tingkat tinggi,
metakognisi, dan keterampilan proses
sains, serta sikap ilmiah siswa sangat
memprihatinkan.
Sadia
et.al,
(2007)
dalam
penelitiannya menemukan bahwa metode
pembelajaran yang dominan digunakan
guru adalah metode ceramah (70%),
metode eksperimen (10%), diskusi (10%),
dan
demontrasi
(10%).
Hal
ini
menegaskan bahwa pembelajaran yang
berlangsung dalam dunia pendidikan
masih berpusat pada guru (teacher
centered). Hal ini senada dengan studi
pendahuluan yang peneliti lakukan pada
5 sekolah SMA di Kabupaten Bangli.
Observasi yang peneliti lakukan di
lapangan memukan fakta bahwa guruguru SMA di kabupaten Bangli masih
menggunakan lembar kerja siswa (LKS)
yang dikeluarkan oleh percetakan. LKS
tersebut memuat ringkasan materi yang
dilengkapi dengan latihan soal yang
menuntut siswa untuk menjawab soalsoal berdasarkan materi yang disajikan
pada pada ringkasan materi. LKS
tersebut tidak melatih siswa untuk
menemukan sendiri konsep yang dibahas
berdasarkan pengalaman sehari-hari
siswa. Beberapa guru mengajar dengan
menggunakan buku text yang materinya
tidak sesuai dengan rencana pelaksanaan
pembelajaran yang digunakan. Ada
beberapa guru pada mata pelajaran
tertentu yang mengajar dengan paket
buku siswa dan buku pegangan guru
akan tetapi tidak sejalan dengan silabus
dan rencana pelaksanaan pembelajaran
dan LKS yang digunakan. Pada saat
melakukan percobaan di laboratorium
guru
membimbing
siswa
dengan

3686

menggunakan petunjuk percobaan yang


langkah kerjanya sudah terurut.
Secara
internasional
kondisi
pendidikan Indonesia saat ini sangat
memperihatinkan. Secara internasional
kondisi pendidikan Indonesia saat ini
sangat
memperihatinkan.
Human
Development Report (HDR) 2007-2008
menunjukan bahwa Human Development
Indeks (HDI) Indonesia sebesar 0,617
(HDI > 0,900 = tinggi dan HDI < 0,900 =
rendah), yang berada pada peringkat 124
dari 187 negara yang disurvei oleh UN
DP (Klugman, 2011). Berdasarkan hasil
survey dari Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS)
tahun 2007 melaporkan tentang nilai
rata-rata sains pada domain konten
(fisika) dan domain kognitif yang
merupakan
aspek
penting
dalam
kemampuan
pemecahan
masalah,
Indonesia berada pada peringkat 35 dari
48 negara di dunia (Gonzales, 2009).
Indonesia memperoleh skor knowing
sebesar 426, aplplying sebesar 425, dan
reasoning sebesar 438 yang berada di
bawah skor rata-rata TIMSS, yaitu 500.
Berdasarkan
permasalahan
tersebut di atas, diperlukan suatu setting
pembelajaran
yang
dapat
mengakomodasi kemampuan pemecahan
masalah dan kemampuan berpikir kritis
siswa
serta
ketiga
ranah
yang
diamanatkan dalam kurikulum yaitu
sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
Salah satu model pembelajaran yang
dapat dipergunakan sebagai setting
pembelajaran
adalah
model
pembelajaran
inkuiri.
Model
pembelajaran inkuiri merupakan model
pembelajaran yang mampu mendorong
peserta didik untuk menjadi insan yang
cerdas, kritis, dan berwawasan luas.
Model pembelajaran inkuiri bertujuan
untuk melatih kemampuan peserta didik
untuk
melakukan
penelitian,
menjelaskan fenomena, menemukan inti
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dan makna dari suatu permasalahan,


dan memecahkan permasalahan melalui
prosedur ilmiah yang dilakukannya
secara mandiri (Sadia, 2012). Sebagai
alternatif penyelesaian masalah di atas,
maka solusi yang dapat ditawarkan
dalam
penelitian
ini
adalah
pengembangan perangkat pembelajaran
fisika dengan setting model pembelajaran
inkuiri untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah dan kemampuan
berpikir kritis siswa.
Perangkat
pembelajaran
yang
diperlukan dalam mengelola proses
pembelajaran dapat berupa: buku siswa,
silabus,
rencana
pelaksanaan
pembelajaran (RPP), lembar kerja siswa
(LKS), alat evaluasi dan lain sebagainya.
Berdasarkan hasil observasi penulis pada
beberapa sekolah SMA di Kabupaten
Bangli, perangkat pembelajaran yang
digunakan oleh guru masih bersifat
parsial. Buku siswa, buku guru, LKS,
silabus, RPP, dan alat evaluasi yang
dipergunakan semuanya berdiri sendiri
tanpa ada keterkaitan antara satu
dengan yang lainnya. LKS yang
digunakan oleh siswa hanya membuat
materi ringkas yang dilengkapi dengan
soal-soal konvensional yang hanya
menuntut tagihan kognitif saja. Dalam
situasi ini siswa lebih banyak menunggu
instruksi guru dalam pembelajaran
sehingga pembelajaran masih berpusat
pada guru (teacher centered). Karena
tidak dirancang secara khusus alat
evaluasi yang disajikan pada LKS dan
buku siswa cenderung menyimpang dari
indikator dan tujuan pembelajaran. Oleh
karea itu, perlu dikembangkan suatu
perangkat
pembelajaran
yang
terintegrasi
yang
dikembangkan
berdasarkan tujuan pembelajaran yang
tercantum pada kurikulum yang berlaku.
Pengembangan
perangkat
pembelajaran dilakukan dengan model
pengembangan perangkat 4-D yang
3687

terdiri dari empat tahap pengembangan,


yaitu define, design, develop, dan
desseminate (Thiagarajan, Semel &
Semmel dalam Trianto, 2012) atau
diadaptasi menjadi model 4-P yaitu
Pendefinisian,
Perancangan,
Pengembangan, dan Penyebaran. Dalam
penelitian ini pengembangan perangkat
pembelajaran
hanya
dilaksanakan
sampai tahap pengembangan (develop)
saja.
Hal
ini
diakibatkan
oleh
keterbatasan waktu dan sumber daya
yang dimiliki oleh peneliti. Perangkat
pembelajaran yang akan dikembangkan
meliputi Silabus, RPP, LKS, Buku Siswa,
Buku Pegangan Guru, Tes Kemampuan
Pemecahan
Masalah
dan
Tes
Kemampuan Berpikir Kritis.
Model
pembelajaran
inkuiri
merupakan model pembelajaran yang
mampu mendorong peserta didik untuk
menjadi insan yang cerdas, kritis, dan
berwawasan luas. Model pembelajaran
inkuiri
bertujuan
untuk
melatih
kemampuan
peserta
didik
untuk
melakukan
penelitian,
menjelaskan
fenomena, menemukan inti dan makna
dari
suatu
permasalahan,
dan
memecahkan
permasalahan
melalui
prosedur ilmiah yang dilakukannya
secara mandiri (Sadia, 2012). Tujuan
utama dari pembelajaran inkuiri adalah
menolong
peserta
didik
untuk
mengembangkan keterampilan berpikir
tingkat tinggi dengan jalan mengajukan
pertanyaan-pertanyaan yang memotivasi,
mendapatkan jawaban berdasarkan rasa
ingin tahu, serta dapat menyimpulkan
serta memberi makna terhadap temuantemuannya (Sadia, 2012). Berdasarkan
karakteristik model pembelajaran inkuiri
tersebut maka pengembangan perangkat
pembelajaran
ditujukan
untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah dan kemampuan berpikir kritis
siswa.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Pemecahan masalah adalah upaya


individu
atau
kelompok
untuk
menemukan
jawaban
berdasarkan
pemahaman
yang
telah
dimiliki
sebelumnya dalam rangka memenuhi
tuntutan situasi
yang tidak lumrah
(Krulik & Rudnick dalam Santyasa,
2007). Heller, et.al. (dalam Huffman,
1997)
mengatakan
bahwa
untuk
meningkatkan kemamuan pemecahan
masalah yang dihadapi siswa dalam ilmu
fisika
dapat
dilakukan
dengan
memberikan
strategi
bagaimana
memecahkan masalah tersebut. Heller
mengembangkan strategi pemecahan
masalah yang
mengacu pada lima
tahapan pemecahan masalah meliputi: 1)
Memfokuskan
masalah
(focus
the
problem), 2) Menguraikan secara konsep
fisika
(describe
the
phisics),
3)
merencanakan solusi (plan the solution),
4) melaksanakan rencana pemecahan
masalah (execute the plan), dan 5)
memberikan
evaluasi
pada
solusi
(evaluate the solution). Kemampuan
pemecahan masalah dapat dilatih dengan
menerapkan model pembelajaran inkuiri
dalam pembelajaran.
Costa dalam Depdiknas (2009)
yang meggambarkan bahwa berpikir
kritis adalah aktivitas mental yang
dilakukan
untuk
mengevaluasi
kebenaran
sebuah
pernyataan.
Umumnya evaluasi berakhir dengan
keputusan untuk menerima, menyangkal
atau meragukan kebenaran pernyataan
yang
bersangkutan.
Ennis
dalam
Komalasari (2010) membagi indikator
keterampilan berpikir kritis menjadi lima
kelompok
yaitu:
(1)
memberiikan
penjelasan
sederhana
(elementary
clasifikation),
(2)
membangun
keterampilan dasar (basic support), (3)
membuat
inferensi
(infering),
(4)
membuat
penjelasan
lebih
lanjut
(anvanced clarification), (5) mengatur
strategi dan taktik (strategies and
3688

tactics). Kemampuan berpikir kritis


siswa dapat dilatih dengan menerapkan
model pembelajaran inkuiri dalam
pembelajaran.
Berdasarkan uraian tersebut di
atas
dapat
dikemukakan
tujuan
penelitian
sebagai
berikut:
(1)
menganalisis
validits
perangkat
pembelajaran fisika dengan seting model
pembelajaran
inkuiri
untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah dan kemampuan berpikir kritis
siswa, (2) menganalisis keperaktisan
perangkat pembelajaran fisika dengan
setting model pembelajaran inkuiri saat
diimplementasikan
di
kelas,
(3)
menganalisis
efektivitas
perangkat
pembelajaran fisika dengan seting model
pembelajaran
inkuiri
untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah, dan (4) menganalisis efektivitas
perangkat pembelajaran fisika dengan
setting model pembelajaran inkuiri untuk
meningkatkan
kemampuan
berpikir
kritis siswa.
METODE
Pengembangan
perangkat
pembelajaran fluida dengan setting model
pembelajaran inkuiri dilakukan dengan
menggunakan
model
4-D
yang
dikembangkan oleh Thiagarajan et.al.
(dalam
Trianto
2012),
prosedur
pengembangan terdiri dari empat tahap,
yaitu 1) Define (pendefinisian), 2) Design
(perancangan),
3)
Develop
(pengembangan), dan 4) Dessiminate
(penyebaran). Dalam penelitian ini tahap
pengembangan hanya akan dilaksanakan
pada tahap pendefinisian, perancangan,
dan
pengembangan
saja.
Tahap
penyebaran tidak bisa dilaksanakan
mengingat terbatasnya waktu yang
tersedia dalam penelitian ini.
Tahap pendefinisian dilakukan
dengan mendefinisikan dua hal pokok
yaitu studi lapangan dan studi literatur.
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Studi lapangan mengkaji mengenai


analisis proses belajar mengajar, analisis
siswa, dan analisis kurikulum. Studi
literatur mengkaji mengenai kemampua
pemecahan
masalah,
kemampuan
berpikir kritis, dan model pembelajaran
inkuiri.
Tahap Perancangan dilakukan
dengan menyusun rancangan instrumen
dan perangkat pembelajaran fisika
dengan setting model pembelajaran
inkuiri pada pokok bahasan fluida.
Instrumen yang dirancang adalah tes
kemampuan pemecahan masalah, tes
kemampuan berpikir kritis, instrumen
uji validasi (lembar validasi silabus, RPP,
LKS, bahan ajar/buku, dan alat evaluasi),
dan instrument uji kepraktisan (lembar
observasi
keterlaksanaan
perangkat
pembelajaran, angken respon guru, dan
angkat
respon
siswa).
Perangkat
pembelajaran yang dirancang pada tahap
ini adalah silabus, RPP, LKS, Buku
Siswa, dan Buku Pegangan Guru.
Pada
tahap
pengembangan
dilaksanakan
uji
coba
terhadap
instrumen dan perangkat pembelajaran
yang telah dirancang. Pelaksanaan uji
coba dilakukan dalam tiga tahap yaitu: 1)
penilaian kelayakan Draf I, 2) penilaian
kelayakan draf II, dan 3) penilaian
kelayakan Draf III. Penilaian kelayakan
draf I dilakukan dengan meminta
masukan dari guru senior fisika dan ahli
(dosen pembimbing, ahli disain, dan ahli
isi). Instrumen penelitian (instrument uji
validitas dan uji kepraktisan) divalidasi
oleh dua orang pakar. Instrumen
evaluasi divalidasi oleh dua orang pakar
dan dilanjutkan dengan uji empiris.
Semua
masukan
pada
penilaian
kelayakan Draf I dianalisis dan
digunakan untuk melakukan revisi
sehingga Draf I berubah menjadi Draf II.
Penilaian kelayakan Draf II dilakukan
untuk melakukan uji validitas dan uji
kepraktisan perangkat pembelajaran. Uji
3689

validitas dilakukan dengan meminta


bantuan 10 orang guru fisika sebagai
validator. Uji kepraktisan dilakukan
dengan melakukan uji pada kelompok
kecil dengan 10 siswa yang sudah pernah
belajar materi fluida dan 2 guru fisika
sebagai observator. Masukan yang
diberikan oleh guru validator dan
observator pada uji validitas dan uji
kepraktisan digunakan untuk merevisi
Draf II menjadi Draf III. Uji kelayakan
Draf III dilakukan untuk menguji
efektivitas prangkat pembelajaran yang
telah berkategori valid dan praktis. Uji
efektivitas
dilakukan
dengan
uji
lapangan terbatas yang dilakukan
dengan
menerapkan
perangkat
pembelajaran pada kelas XI IPA 1 SMA
Negeri 2 Bangli Tahun Pelajaran
2014/2015.
Penelitian
dilaksanakan
dengan rancangan penelitian one group
pretest posttest design.
Data uji validitas perangkat
pembelajaran
dikumpulkan
dengan
menggunakan lembar validasi silabus,
RPP, LKS, bahan ajar/buku, dan alat
evaluasi. Skor yang diperoleh pada tiap
item lembar uji validasi dijumlahkan dan
dirata-ratakan sehingga diperoleh skor
rata-rata (SR). Hasil uji validasi oleh
validator dengan menggunakan lembar
validasi dibedakan menjadi empat
kategori seperti disajikan oleh Tabel 1.
Tabel 1 Kriteria validitas perangkat
pembelajaran
Skor
Kriteria
3,5 < SR 4,0

Sangat Valid

2,5 < SR 3,5

Valid

1,5 < SR 2,5

Tidak Valid

1,0 < SR 1,5

Sangat Tidak Valid

Diadaptasi
(2007)

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dari

Sadra

Data uji kepraktisan perangkat


pembelajaran
dikumpulkan
dengan
menggunakan
lembar
observasi
keterlaksanaan perangkat pembelajaran,
angket respon guru, dan angket respon
siswa. Skor yang diperoleh pada tiap item
dalam
lembar
uji
kepraktisan
dijumlahkan
dan
dirata-ratakan
sehingga diperoleh skor rata-rata (SR).
Hasil
uji
kepraktisan
perangkat
pembelajaran dalam uji kelompok kecil
dibedakan dalam empar kategori seperti
disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2 Kriteria Kepraktisan Perangkat
Pembelajaran
Skor
Kriteria
3,5 < SR 4,0

Sangat Praktis

2,5 < SR 3,5


1,5 < SR 2,5

Praktis
Tidak Praktis

Sangat Tidak
Praktis
Diadaptasi dari Sadra (2007)

1,0 < SR 1,5

Efektivitas
perangkat
pembelajaran
untuk
meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah dan
kemampuan
berpikir
kritis
siswa,
dilakukan pengumpulan data dengan
menggunakan
tes
kemampuan
pemecahan masalah dan tes kemampuan
berpikir kritis. Tes tersebut diberikan
kepada siswa sebelum dan setelah
pembelajaran.
Untuk
mengetahui
peningkatan kemampuan pemecahan
masalah dan kemapuan berpikir kritis
siswa sebelum dan sesudah pembelajaran
dilakukan dengan pertimbangan hasil
perhitungan skor gain. Gain score
ternormalisasi <g> merupakan metode
yang cocok untuk menganalisis hasil pretes dan post-test (Hake, 1999). Untuk
mengetahui
apakah
kemampuan
pemecahan masalah dan kemampuan
berpikir
kritis
siswa
setelah

3690

pembelajaran
lebih
baik
daripada
sebelum pembelajaran digunakan uji-t
pihak kanan.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian dan pengembangan ini
menghasilkan beberapa produk antara
lain:
tes
kemampuan
pemecahan
masalah, tes kemampuan berpikir kritis,
instrumen
uji
validitas
perangkat
pembelajaran, instrumen uji kepraktisan
perangkat pembelajaran, dan perangkat
pembelajaran Fisika SMA dengan setting
model pembelajaran inkuiri dalam
bentuk buku siswa dan buku pegangan
guru yang valid, praktis, dan efektif.
Buku
pegangan
guru
didalamnya
memuat petunjuk umum dan petunjuk
khusus yang dilampiri dengan Silabus,
RPP, lembar kerja siswa, yang dirancang
dalam setting model pembelajaran
inkuiri, pada pokok bahasan Fluida
Berdasarkan hasil uji validasi
perangkat pembelajaran diperoleh bahwa
perangkat pembelajaran yang terdiri dari
silabus, RPP, LKS, bahan ajar/buku, dan
alat evaluasi layak digunakan dalam
pembelajaran. Ringkasan hasil penilaian
validator
terhadap
perangkat
pembelajaran disajikan pada Tabel 3.
Ringkasan tersebut menyajikan skor
rata-rata
(SR)
untuk
keseluruhan
komponen lembar validasi adalah 3,80
dengan kriteria sangat valid.
Tabel 3 Ringkasan penilaian validator
terhadap perangkat pembelajaran
Komponen

SR

Silabus

3,79

RPP

3,81

LKS

3,76

Buku Siswa dan Buku


Pegangan Guru

3,86

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Kategori
Sangat
Valid
Sangat
Valid
Sangat
Valid
Sangat
Valid

Komponen

SR

Alat Evaluasi

3,81

Skor total

3,80

Kategori
Sangat
Valid
Sangat
Valid

Ada
beberapa
faktor
yang
menyebabkan perangkat pembelajaran
yang dikembangkan bernilai tinggi
dengan kategori sangat valid dan layak
digunakan antara lain: 1) komponen
perangkat pembelajaran dikembangkan
berdasarkan
indikator
yang
telah
ditetapkan
dalam
instrument
uji
validitas perangkat pembelajaran. 2)
perangkat pembelajaran telah memenuhi
validitas isi. 3) perangkat pembelajaran
telah memenuhi validitas konstruk. 4)
para guru yang menjadi validator
memang memahami apa yang diperlukan
siswa dalam belajar.
Uji
kepraktisan
perangkat
pembelajaran berdasarkan tiga hal
berikut: 1) keterlaksanaan perangkat
pembelajaran, 2) respon guru terhadap
perangkat pembelajaran, dan 3) respon
siswa terhadap buku siswa. Ringkasan
hasil
uji
kepraktisan
perangkat
pembelajaran disajikan pada Tabel 4.
Berdasarkan tabel tersebut skor ratarata (SR) total untuk kepraktisan
perangkat pembelajaran adalah 3,71
dengan kriteria sangat praktis.
Perangkat
pembelajaran
yang
dikembangkan
pada
dasarnya
dikembangkan berdasarkan instrument
uji kepraktisan dan materinya sesuai
dengan kurikulum yang berlaku pada
sekolah tempat uji coba tersebut. Karena
perangkat pembelajaran dikembangkan
berdasarkan instrumen uji keperaktisan
yang
dkembangkan
maka
dalam
penyusunannya perangkat ini telah
diusahakan untuk memenuhi nilai
maksimal sesuai dengan tuntutan

3691

perangkat
pembelajaran
tersebut
sehingga memberi peluang yang sangat
besar untuk memenuhi nilai sangat
peraktis.
Tabel 4 Ringkasan hasil uji kepraktisan
perangkat pembelajaran
Jenis Penilaian

SR

Keterlaksanaan
Perangkat
Pembelajaran

3,78

Respon Guru

3,84

Respon Siswa

3,50

Rata-rata total

3,71

Kategori
Sangat
Praktis
Sangat
Praktis
Sangat
Praktis
Sangat
Praktis

Perangkat
pembelajaran
yang
dikembangkan
disusun
berdasarkan
kurikulum yang berlaku pada sekolah
tempat uji coba sehingga materi yang
diujicoba akan mudah diterima oleh oleh
siswa.
Berdasarkan hasil uji efektivitas
perangkat pembelajaran diperoleh (1)
kemampuan pemecahan masalah siswa
pada mata pelajaran fisika setelah
menggunakan perangkat pembelajaran
fisika dengan setting model pembelajaran
inkuiri lebih baik daripada sebelum
menggunakan perangkat pembelajaran
dengan setting model pembelajaran
inkuiri, dengan menggunakan uji-t pihak
kanan memperoleh nilai
pada taraf signifikansi 0,05 diperoleh
nilai
.
Karena
nilai
maka hipotesis nol (H0)
ditolak dan hipotesis alternative (Ha)
diterima. (2) Kemampuan berpikir kritis
siswa pada mata pelajaran fisika setelah
menggunakan perangkat pembelajaran
fisika dengan setting model pembelajaran
inkuiri lebih baik daripada sebelum
menggunakan perangkat pembelajaran

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dengan setting model pembelajaran


inkuiri, dengan menggunakan uji-t pihak
kanan memperoleh nilai
dengan taraf signifikansi 0,05 diperoleh
nilai
.
Model
pembelajaran
inkuiri
merupakan model pembelajaran yang
mampu mendorong peserta didik untuk
menjadi insan yang cerdas, kritis, dan
berwawasan luas. Model pembelajaran
inkuiri
bertujuan
untuk
melatih
kemampuan
peserta
didik
untuk
melakukan
penelitian,
menjelaskan
fenomena, menemukan inti dan makna
dari
suatu
permasalahan,
dan
memecahkan
permasalahan
melalui
prosedur ilmiah yang dilakukannya
secara mandiri. Tujuan utama dari
pembelajaran inkuiri adalah menolong
peserta didik untuk mengembangkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi
dengan jalan mengajukan pertanyaanpertanyaan
yang
memotivasi,
mendapatkan jawaban berdasarkan rasa
ingin tahu, serta dapat menyimpulkan
serta memberi makna terhadap temuantemuannya.
Berdasarkan karakteristik model
pembelajaran inkuiri tersebut di atas,
bisa diramalkan bahwa jika model
pembelajaran tersebut dirancang dan
dilaksanakan dengan baik maka model
pembelajaran
tersebut
dapat
memfasilitasi siswa untuk melatih
kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Karena kemampuan berpikir kritis
merupakan salah satu bagian dari
berpikir tingkat tinggi maka secara
otomatis penerapan model pembelajaran
inkuiri dalam pembelajaran di kelas
dapat
meningkatkan
kemampuan
berpikir kritis siswa

3692

PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan
pengembangan yang dilakukan pada
perangkat pembelajaran fisika dengan
setting model pembelajaran inkuiri maka
dapat dikemukakan simpulan sesuai
dengan rumusan masalah yang diajukan,
antara lain sebagai berikut:
1. Melalui penelitian pengembangan
ini
dihasilkan
perangkat
pembelajaran fisika dengan setting
model pembelajaran inkuiri yang
sangat valid.
2. Melalui penelitian pengembangan
ini
dihasilkan
perangkat
pembelajaran fisika dengan setting
model pembelajaran inkuiri yang
sangat praktis digunakan dalam
pembelajaran fisika.
3. Perangkat pembelajaran fisika
dengan setting model inkuiri efektif
digunakan untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah
siswa.
4. Perangkat pembelajaran fisika
dengan setting model inkuiri efktif
digunakan untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis siswa.

3.

4.

hanya terbatas pada materi fluida


saja. Untuk pengembangan lebih
lanjut
perlu
dilakukan
pengembangan
dengan
setting
model inkuiri pada pokok bahasan
lainnya.
Kemampuan pemecahan masalah
dan kemampuan berpikir kritis
pada
penelitian
ini
hanya
dilatihkan untuk beberapa kali
pertemuan saja. Untuk melatih
kemampuan pemecahan masalah
dan kemampuan berpikir kritis
siswa secara utuh, penerapan
model-model pembelajaran untuk
melatih kemampuan pemecahan
masalah dan kemampuan berpikir
kritis siswa perlu dilaksanakan
secara berkelanjutan untuk semua
mata pelajaran.
Penerapan model pembelajaran
inkuiri pada pembelajaran fisika
mengalami kesulitan pada bagian
menyusun
langkah
percobaan.
Untuk
memperoleh
langkah
percobaan yang sesuai, para guru
sebaiknya membatasi pikiran siswa
pada target yang diinginkan
dengan lebih menekankan pada
tujuan percobaan

Saran
Berdasarkan hasil penelitian dan
pengembangan yang dilakukan peneliti
dapat menyampaikan beberapa saran
antara lain sebagai berikut:
1. Kepada para guru hendaknya
menerapkan
perangkat
pembelajaran fisika SMA dengan
setting model pembelajaran inkuiri
sebagai
alternatif
untuk
meningkatkan
kemampuan
pemecahan
masalah
dan
kemampuan berpikir kritis siswa.
2. Pengembangan
perangkat
pembelajaran fisika dengan setting
model pembelajaran inkuiri pada
penelitian dan pengembangan ini
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

DAFTAR RUJUKAN
Arnyana, I B. P. 2004. Pengembangan
Perangkat
Model
Berdasarkan
Masalah
Dipandu
strategi
Kooperatif
serta
pengaruh
implementasinya
terhadap
kemampuan berfikir kritis dan
hasil
belajar
siswa
Sekolah
Menengah Atas pada Pelajaran
Ekosistem.
Disertasi
(tidak
diterbitkan) Program Pascasarjana
Program Studi Biologi, Universitas
Negeri Malang.
Balitbang Depdiknas. 2002. Kurikulum
Hasil Belajar. Kompetensi dasar
Mata Pelajaran Fisika: Sekolah
3693

Menengah Atas dan Madrasah.


Jakarta: Pusat Kurikulum.
Depdikbud. 2013. Peraturan Menteri
Pendidikan
Dan
Kebudayaan
Republik Indonesia Nomor 81a
Tahun 2013 tentang Implementasi
Kurikulum.
Depdiknas.
2003.
Undang-undang
Republik Indonesia Nomor 20
Tahun
2003
tentang
SIstem
Pendidikan Nasional
Depdiknas, 2004. Indikator Keberhasilan:
Program
Pengembangan
Pendidikan Kecakapan Hidup Di
Sekolah
Menengah
Pertama.
Direktorat Jenderal Pendidikan
Dasar dan Menengah. Direktorat
Pendidikan Lanjutan Pertama.
Depdiknas, 2004. Standar Kompetensi
Guru Sekolah Menengah Atas.
Direktorat Jenderal Pendidikan
Dasar dan Menengah. Direktorat
Tenaga Kependidikan.
Depdiknas. 2009. Pembelajaran yang
Megembangkan Critical Thinking.
Jakarta: Direktorat Pembinaan
SMA.
Gonzales, P. 2009. Highlights From
TIMSS 2007: Mathematics and
Science
Achievement
of
U.S.
Fourthand Eighth-Grade Student in
an
International
Context.
Washington: Institute of Education
Sciences.
Hake, R. R. 1999. Analyzing change gain
score.
http://www.phisics.indiana.Edu/-sd
i/Analyzing
Change-Gain
Pdf.
Diakses pada 2 Desember 2013.
Hamalik, O. 2013. Kurikulum dan
Pembelajaran.
Jakarta:
Bumi
Aksara.
Huffman, D. 1997. Efect Of explicit
problem solving instruction on high
school students problem solving
performance
and
conceptual
understanding of physics. Journal
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

of Research in Science teaching. Vol


34, No. 6, Pp. 551-557 (1997).
Johnson, L.A. 2009. Pengajaran Yang
Kreatif
dan
Menarik:
Cara
Membangkitkan
Minat
Siswa
Melalui Pemikiran. Alih Bahasa
Dani
Dharyani.
Jakarta:
PT
Macanan Jaya Cemerlang.
Klugman, & Jeni. 2011. Human
Development Report 2011. New
York: United Nations Development
Programe.
Komalasari, K. 2010. Pembelajaran
Kontekstual Konsep dan Aplikasi.
Bandung: PT Refika Aditama.
Mulyasa, E. 2003. Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Tilaar,
H.A.R.
2003.
Manajemen
Pendidikan
Nasional:
Kajian
Pendidikan Masa Depan. Bandung:
PT Remaja Rosdakarya.
Sadia, I. W. 2007 et. al. Pengembangan
Model dan Perangkat Pembelajaran
untuk
Mengembangkan
Keterampilan
Berpikir
Kritis
(critical thinking skills) siswa
Sekolah Menengah Pertama (SMP)
dan Sekolah Menengah Atas
(SMA). Laporan Penelitian (tidak
diterbitkan). Lembaga Penelitian
Universitas Pendidikan Ganesha.
Sadia. 2012. Model Pembelajaran Inkuiri.
Materi
Kuliah
Metodologi
Pembelajaran
Sains.
Program
Pascasarjana
Universitas
Pendidikan Ganeha.
Sadra, I. W. 2007. Pengembangan
Pembelajaran
Matematika
Berwawasan Lingkungan dalam
Pelatihan Guru Kelas 1 SD.
Disertasi
(tidak
diterbitkan).
Surabaya: UNESA.
Sanjaya, H.W. 2011. Kurikulum dan
Pembelajaran: Teori dan Peraktik
Pengembangan Kurikulum Tingkat

3694

Satuan
Pendidikan.
Jakarta:
Kharisma Putra Kencana.
Santyasa, I. W. 2004. Strategi alternatif
perubahan
konseptual
dalam
pembelajaran
fisika.
Jurnal
Matematika,
Sains
dan
Pembelajaran, 2 (2).p.17-34.
Santyasa, I W. 2007. Model-Model
Pembelajaran Inovatif. Makalah.
Disajikan dalam Pelatihan tentang
Penelitian Tindakan Kelas bagi
Guru-Guru SMA dan SMA, tanggal
29 Juni sampai dengan 1 Juli 2007
di Nusa Penida.
Sutrisno,
J.
2008.
Menggunakan
Keterampilan Berpikir Kritis untuk
Meningkatkan Mutu Pembelajaran.
Artikel.
Tersedia
pada
http:/www.livewiremedia.com/kritis
.html.
Suastra, I. W. 2006. Mengembangkan
kemampuan
berpikir
kreatif
melalui pembelajaran sains. Jurnal
IKA. 23-30.
Suastra, I. W. 2013. Pembelajaran Sains
Terkini:
Mendekatkan
Siswa
dengan Lingkungan Alamiah dan
Sosial Budayanya.
Buku Ajar
(tidak diterbitkan) Universitas
Pendidikan Ganesha.
Trianto.
2012.
Mendesain
Model
Pembelajaran
Inovatif-Progresif:
Konsep,
Landasan,
dan
Implementasinya pada Kurikulum
Tingkat
Stuan
Pendidikan.
Jakarta: Kencana Prenada Media
Group.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3695

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF MURDER


TERHADAP HASIL BELAJAR IPA DENGAN PENGENDALIAN
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS PADA SISWA KELAS V
DI SDN 6 PEDUNGAN
Oleh:
Kiyonegara, I Wayan
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran
kooperatif MURDER terhadap hasil belajar IPA dengan kovariabel
keterampilan berpikir kritis pada siswa kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran 2014/2015. Populasi dan sampel dalam penelitian ini sebanyak 84
siswa. Rancangan penelitian menggunakan single factor independent groups
design with use of covariate. Data dikumpulkan menggunakan tes. Data
dianalisis menggunakan uji F, ANAKOVA, dan analisis regresi sederhana.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) terdapat pengaruh implementasi
model pembelajaran kooperatif MURDER terhadap hasil belajar IPA siswa, (2)
Setelah pengaruh kovariabel kemampuan berpikir kritis dikendalikan,
terdapat pengaruh implementasi model pembelajaran kooperatif MURDER
terhadap hasil belajar IPA siswa, dan (3) terdapat kontribusi signifikan
keterampilan berpikir kritis terhadap hasil belajar IPA siswa.
Kata kunci: hasil belajar IPA, keterampilan berpikir kritis, MURDER
Abstract
This study aimed at finding out effect of MURDER cooperatif learning model
toward learning achievement in science at The fifth grade student of 6
Pedungan elementary school year 2014/2015 with critical thinking skill
covariable. The population and sample of this study was 84 student. The
design of this research its single factor independent groups design with use of
covariate. The data was collected with multiple choice test. The data was
analyzed by using F test, anacova and simple regression. The result of the
research showed that:1) there was a significant differences learning
achievement in science between students who followed MURDER cooperative
learning model and conventional learning model, 2) after critical thinking skill
covariable was controlled, there was a significant differences effect of
implementation MURDER cooperatif learning model toward student learning
achievement in science, and 3) there was a significant contribution critical
thinking skill covariable toward learning achievement in science.
Keywords: critical thinking skill, learning achievement in science, MURDER
cooperatif learning model

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3696

PENDAHULUAN
IPA memiliki peran penting dalam
meningkatkan
mutu
pendidikan,
khususnya dalam menghasilkan siswa
yang berkualitas. Siswa yang berkualitas
yaitu siswa yang mampu berpikir kritis,
kreatif, logis, dan berinisiatif dalam
menanggapi isu di masyarakat yang
disebabkan oleh dampak perkembangan
IPTEK.
Pengembangan
kemampuan
siswa dalam bidang IPA merupakan
salah satu kunci sukses peningkatan
kemampuan menyesuaikan diri dengan
perubahan dunia memasuki era teknologi
informasi (Sudana, dkk., 2010).
Pengembangan kemampuan siswa
dalam bidang IPA telah dimulai dari
tingkat SD. IPA diperlukan di SD karena
dapat memberikan sumbangan untuk
mencapai tujuan pendidikan di SD, yaitu
mengembangkan sikap dan kemampuan
serta memberikan pengetahuan dan
keterampilan dasar yang diperlukan
untuk hidup dalam masyarakat (Sudana,
dkk., 2010). Salah satu indikator untuk
mengetahui
tingkat
keberhasilan
pengembangan kemampuan siswa dalam
bidang IPA adalah hasil belajar IPA
siswa. Hasil belajar IPA adalah segenap
perubahan tingkah laku yang terjadi
pada siswa sebagai hasil mengikuti
proses pembelajaran IPA. Perubahan
tersebut berupa penguasaan terhadap
produk IPA, proses IPA, dan sikap
ilmiah. Oleh karena itu, peningkatan
hasil
belajar
IPA
secara
berkesinambungan
sudah
menjadi
pekerjaan rumah bagi pemerintah dan
pihak-pihak yang terlibat dalam bidang
pendidikan.
Berbagai usaha telah dan terus
diupayakan
pemerintah
untuk
memperbaiki dan meningkatkan kualitas
pendidikan khususnya hasil belajar IPA.
Salah satunya, dengan menyempurnakan
kurikulum dari Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP) menjadi
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Kurikulun
2013. Sehingga selaras
dengan perkembangan ilmu pengetahuan
dan
teknologi serta
permasalahan
fundamental yang dialami bangsa ini.
Tujuan
Kurikulum
2013,
yaitu
mempersiapkan manusia Indonesia agar
memiliki kemampuan hidup sebagai
pribadi dan warga negara yang beriman,
produktif, kreatif, inovatif, dan afektif
serta
mampu
berkontribusi
pada
kehidupan bermasyarakat, berbangsa,
bernegara, dan peradaban dunia. Selain
itu, melalui Kurikulum 2013 diharapkan
dapat
memberikan
dasar
bagi
pengembangan seluruh potensi peserta
didik
menjadi
manusia
Indonesia
berkualitas yang tercantum dalam tujuan
pendidikan
nasional.
Selain
itu,
pemerintah
juga
intensif
dalam
meningkatkan kualitas guru baik melalui
program
sertifikasi,
PPG,
diklat,
seminar, dan workshop.
Upaya pemerintah yang diyakini
dapat meningkatkan kualitas pendidikan
melalui peluncuran Kurikulum 2013 dan
peningkatan mutu guru, ternyata belum
menunjukkan hasil yang optimal. Seperti
yang terjadi di SDN 6 Pedungan,
ternyata sebagian besar hasil belajar IPA
siswa kelas V pada ulangan tengah
semester tahun 2014 masih berada di
bawah kriteria ketuntasan minimal
(KKM) untuk mata pelajaran IPA. Fakta
tersebut diperoleh berdasarkan hasil
studi dokumen yang dilakukan pada
tanggal 25 September 2014. Hasil studi
dokumen menemukan bahwa rata-rata
nilai IPA siswa pada kelas VA sebesar
66.80 dan di kelas VB sebesar 66,27.
Hasil tersebut tentunya masih jauh dari
KKM sekolah yaitu sebesar 75. Untuk
mengetahui
permasalah
yang
menyebabkan randahnya hasil belajar
IPA tersebut, maka dilakukan observasi
dan wawancara dengan guru pengajar
IPA maupun dengan siswa di masingmasing sekolah. Adapun beberapa
3697

permasalahan yang terungkap, sebagai


berikut.
Pertama, siswa terlihat kurang
antusias dalam mengikuti pembelajaran
karena pada awal pelajaran guru kurang
optimal dalam menyampaikan manfaat
materi yang akan dipelajari. Guru juga
belum optimal dalam memberikan contoh
yang dekat dengan kehidupan siswa
sehari-hari. Sebagai imbasnya, siswa
menganggap materi yang diajarkan
kurang bermanfaat dalam kehidupan
mereka sehari-hari sehingga disepanjang
kegiatan pembelajaran siswa tidak
menunjukan rasa ingin tahu terhadap
materi yang dibahas. Kedua, proses
pembelajaran yang berlangsung masih
menggunakan
model
pembelajaran
konvensional yang didominasi oleh
metode
ceramah.
Sehingga
mengakibatkan suasana kelas kurang
interaktif dan kegiatan pembelajaran
cenderung berpusat pada guru (teacher
centered). Hal tersebut berdampak pada
kurangnya pemahaman siswa terhadap
konsep IPA yang nantinya akan
bermuara pada rendahnya hasil belajar
IPA siswa. Ketiga, motivasi belajar siswa
masih rendah sehingga siswa kurang
aktif dalam mengikuti pembelajaran.
Padahal motivasi merupakan salah satu
faktor yang sangat penting dalam
meningkatkan hasil
belajar.
Guru
sebenarnya telah berusaha memotivasi
siswa
dengan
jalan
memberikan
penguatan, namun belum optimal.
Keempat, siswa kurang dibiasakan
bekerja dalam kelompok, sehingga
terdapat kecenderungan yang pintar
akan semakin pintar dan siswa yang
kemampuannya kurang akan semakin
kesulitan mengembangkan potensi yang
dimiliki karena tidak adanya sharing
pendapat atau diskusi terhadap suatu
permasalahan. Kelima, sebagian besar
siswa menganggap bahwa IPA adalah
pelajaran menghapal, membosankan, dan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

kurang
menantang.
Hal
tersebut
mengindikasikan
bahwa
guru
memperkenalkan IPA hanya sebatas
dimensi
produk
saja,
dengan
mengabaikan dimensi proses dan dimensi
sikap ilmiah. Keenam, minimnya media
dan sumber belajar yang digunakan
guru. Guru tidak mampu memanfaatkan
lingkungan sekitar sebagai sumber
belajar.
Sehingga
praktis
proses
pembelajaran hanya berlangsung di
dalam kelas.
Mengacu pada permasalahan yang
terjadi di lapangan, maka diperlukan
penanganan agar pembelajaran IPA yang
dilaksanakan menjadi lebih bermakna,
sehingga dapat memberikan pengaruh
positif terhadap hasil belajar IPA siswa.
Pembelajaran IPA seharusnya dirancang
sedemikian rupa agar mancakup hakikat
IPA itu sendiri, yaitu IPA sebagai
produk, IPA sebagai proses, dan IPA
sebagai pengembangan sikap ilmiah
(Sudana, dkk., 2010). Sehingga jalannya
proses pembelajaran dapat memberikan
pengalaman belajar yang melibatkan
proses mental dan fisik melalui interaksi
antara siswa dengan guru, siswa dengan
siswa, dan siswa dengan lingkungan
serta sumber belajar lainnya dalam
situasi yang menyenangkan. Salah satu
model pembelajaran yang memberikan
kesempatan bagi siswa secara optimal
untuk belajar secara mandiri, memaknai
materi,
dan
memahaminya
secara
mendalam dalam kegiatan diskusi adalah
model
pembelajaran
kooperatif
MURDER. Model pembelajaran ini
memiliki perspektif dominan dalam
pendidikan masa kini yang terfokus pada
cara siswa memperoleh, menyimpan, dan
memproses apa yang dipelajarinya, serta
bagaimana proses berpikir dan belajar
itu terjadi (Jacobs et. al., dalam
Santyasa, 2006).
Lebih jauh dikatakan, model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
3698

merupakan
salah
satu
model
pembelajaran
kooperatif
yang
menekankan pentingnya interaksi dalam
pembelajaran.
Keunggulan
model
pembelajaran ini terletak pada keenam
kegiatan pembelajarannya, yaitu: 1)
mood, menciptakan suasana yang rileks
dan memotivasi siswa, 2) understand,
pemaknaan
dan
pembentukkan
pemahaman,
3)
recall,
mengkomunikasikan pemahaman dan ide
yang dimiliki, 4) detect, mencermati
penyampaian informasi, 5) elaborate,
elaborasi pemahaman dengan contoh dan
aplikasi, 6) review, membuat kesimpulan
pembelajaran. Model pembelajaran ini
lebih menekankan pada keterampilan
kooperatif
dengan
menggunakan
sepasang dyad.
Dyad adalah pertemuan antara dua
orang yang berkomunikasi secara lisan
dan tertulis. Sebagai teknik kegiatan
belajar, dyad dapat dilakukan dengan
cara sederhana, tidak rumit, dan dapat
dilakukan oleh orang-orang yang satu
dengan yang lainnya yang belum
berkenalan. Tujuan utamanya ialah
untuk lebih mengenali dan mengenalkan
orang lain dalam suasana akrab dan
bergembira (Sudjana, 2005).
Pada tahap mood, guru berusaha
menciptakan suasana yang rileks dan
memotivasi siswa. Caranya dengan
memberikan informasi dan menunjukan
fenomena-fenomena
menarik
dalam
kehidupan sehari-hari yang terkait
dengan
materi
pelajaran,
serta
menjelaskan manfaat yang diperoleh
setelah mempelajari materi tersebut.
Sehingga
sebelum
masuk
ke
pembelajaran inti siswa sudah terfokus
dan ada rasa ingin tahu terhadap materi
yang akan dipelajari. Setelah itu, guru
membentuk
kelompok
kecil
yang
beranggotakan 4 orang siswa dan
membagi
anggota
kelompok
kecil
tersebut menjadi dua pasang dyad, yaitu
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dyad-1 dan dyad-2 (Santyasa, 2006).


Tahap ini diyakini dapat mengatasi
permasalahan pertama, yaitu kurang
antusiasnya siswa dalam mengikuti
pembelajaran.
Pada tahap understand, masingmasing dyad dalam kelompok membaca
dalam hati bagian materi tertentu pada
teks tanpa menghafalkan. Peran guru
pada tahap ini adalah membagi naskah
menjadi beberapa bagian sehingga dapat
memudahkan siswa dalam membagi
tugasnya serta mengarahkan siswa
untuk mencermati aspek-aspek penting
yang terdapat pada naskah tersebut.
Guru juga memfasilitasi siswa dengan
lembar kerja siswa (LKS). Melalui LKS
siswa akan berusaha mengkonstruksi
pengetahuannya
sendiri
sehingga
pembelajaran menjadi lebih bermakna.
Pemahaman terhadap konsep-konsep
yang dipelajari pun akan lebih optimal.
Tahap ini merupakan tahap yang
menyediakan pemerolehan pengalaman
nyata bagi siswa. diyakini dapat
mengatasi permasalahan pembelajaran
yang masih berpusat pada guru. Karena
pada tahap ini, siswa mengkonstruksi
pengetahuannya secara mandiri.
Pada tahap recall, akan timbul
interaksi yang efektif antar pasangan
dyad melalui kegiatan diskusi. Setelah
salah satu anggota dyad-1 menemukan
jawaban tugas untuk pasangannya,
anggota yang lain menulis sambil
mengoreksi jika ada kekeliruan. Hal yang
sama juga dilakukan oleh pasangan
dyad-2. Tugas guru pada tahap ini, yaitu
sebagai fasilitator, mengamati aktivitas
siswa, membantu jika siswa mengalami
kesulitan. Setelah pasangan dyad selesai
mengerjakan tugasnya masing-masing,
pasangan dyad 1 dengan pasangan dyad
2 saling bertukar jawaban sehingga
terbentuk laporan lengkap untuk seluruh
tugas hari itu (Santyasa, 2006). Pada
tahap ini, juga terjadi pertukaran
3699

informasi antar kelompok. Slah satu


anggota dyad dari kelompok tertentu
ditunjuk
secara
acak
untuk
mempresentasikan
hasil
pekerjaan
kelompoknya. Kegiatan diskusi yang
dilakukan
dapat
melatih
siswa
mengemukakan ide-idenya menggunakan
kata-kata sendiri dan mengaitkan
konsep-konsep
sebelumnya
untuk
menemukan
solusi
dari
suatu
permasalahan.
Mengkomunikasikan
materi
dengan
kata-kata
sendiri
merupakan suatu cara untuk memahami
dan mendalami materi yang dipelajari.
Pada tahap detect, setiap pasangan
dyad mencermati penyampaian materi
dan hasil pemecahan masalah yang
dilakukan pada tahap recall. Jika
terdapat
ketidakcocokan
dan
ketidaksesuaian
dengan
apa
yang
disampaikan oleh kelompok penyaji,
maka diperlukan koreksi terhadap
kesalahan
yang
muncul
dengan
mengajukan pertanyaan atau pendapat.
masing-masing pasangan dyad dalam
kelompok melakukan elaborasi, inferensi,
dan revisi (bila diperlukan) terhadap
laporan yang akan dikumpul (Santyasa,
2006).
Pada tahap elaborate, setiap
pasangan dyad dapat memberikan contoh
atau aplikasi materi yang telah dibaca
dari teks, mengemukakan pendapat dan
pertanyaan terkait dengan topik yang
dibahas. Pada tahap ini, siswa juga diberi
kesempatan untuk menanggapi dan
memberikan
sanggahan
terkait
pertanyaan yang muncul pada tahap
detect. Peran guru yaitu menjembatani
berbagai pendapat yang muncul sehingga
tercapai suatu kesepakatan.
Langkah-langkah recall, detect, dan
elaborate
dapat
memperkuat
pembelajaran karena pasangan dyad
dalam
kelompok
secara
verbal
mengemukakan,
menjelaskan,
memperluas, dan mencatat ide-ide utama
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dari masalah yang diberikan. Dalam hal


ini, keterampilan memproses informasi
lebih diutamakan (Santyasa, 2006).
Selain itu, ketiga tahap ini diyakini dapa
mengatasi
permasalahan
rendahnya
motivasi siswa, kurang dibiasakannya
siswa bekerja dalam kelompok, dan
anggapan siswa bahwa IPA adalah
pembelajaran menghapal, membosankan,
dan kurang menantang. Karena pada
tahap ini, siswa menyelesaikan masalah
secara kooperatif melalui pasangan dyad
pada kegiatan diskusi dan adanya
pemrosesan informasi yang menantang
bagi siswa.
Pada
tahap
review,
guru
membimbing siswa untuk menyimpulkan
materi yang telah dipelajari. Selain itu,
guru juga mengevaluasi pemahaman
siswa (Santyasa, 2006). Keunggulan yang
terdapat pada langkah-langkah model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
diyakini akan memberikan pengaruh
yang lebih positif dibandingkan dengan
model pembelajaran konvensional yang
biasanya diterapkan SDN 6 Pedungan.
Topik ini penting untuk diteliti,
agar permasalahan yang terungkap di
SDN 6 Pedungan khususnya dalam
pembelajaran IPA dapat teratasi. Oleh
karena itu, diadakan suatu penelitian
yang bertujuan untuk mengetahui: 1)
pengaruh
implementasi
model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
terhadap hasil belajar IPA pada siswa
Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran
2014/2015,
2)
pengaruh
implementasi
model
pembelajaran
kooperatif MURDER terhadap hasil
belajar
IPA
dengan
kovariabel
keterampilan berpikir kritis pada siswa
Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran 2014/2015, setelah diadakan
pengendalian
terhadap
kovariabel
keterampilan berpikir kritis, dan 3)
kontribusi keterampilan berpikir kritis
terhadap hasil belajar IPA siswa Kelas V
3700

di SDN 6 Pedungan tahun pelajaran


2014/2015.
Adapun Hipotesis yang diuji
dalam penelitian ini, yaitu: 1) terdapat
pengaruh
implementasi
model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
terhadap hasil belajar IPA pada siswa
Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran
2014/2015,
2)
Setelah
kovariabel kemampuan berpikir kritis
dikendalikan pengaruhnya, terdapat
pengaruh
implementasi
model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
terhadap hasil belajar IPA pada siswa
Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran 2014/2015, dan 3) terdapat
kontribusi
signifikan
keterampilan
berpikir kritis terhadap hasil belajar IPA
siswa Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran 2014/2015.
METODE
Penelitian
ini
merupakan
penelitian eksperimen semu (quasi
experiment).
Populasi
dan
sampel
penelitian berjumlah 84 orang yang
diambil menggunakan teknik sampling
jenuh. Pengundian dilakukan terhadap
kelas karena individu-individu pada
populasi penelitian telah terdistribusi ke
dalam kelas-kelas. Cara yang digunakan
untuk menentukan kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol, yaitu dengan
random. Berdasarkan hasil random
tersebut diperoleh Kelas VA sebagai
kelompok kontrol dan Kelas VB sebagai
kelompok eksperimen.
Desain penelitian yang digunakan
adalah single factor independent groups
design with use of covariate. Penelitian
dilakukan sebanyak 14 kali pertemuan,
dengan rincian 1 kali pertemuan untuk
pemberian tes keterampilan berpikir
kritis yang berfungsi sebagai kovariabel,
12
kali
melaksanakan
kegiatan
pembelajaran, dan 1 kali pertemuan
untuk pemberian post-test. Metode
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pengumpulan data yang digunakan


adalah metode tes. Tes hasil belajar IPA
berbentuk pilihan ganda yang berjumlah
30 butir soal dan tes keterampilan
berpikir kritis berbentuk soal esay yang
berjumlah 20 butir soal.
Teknik
analisis
data
yang
digunakan, yaitu analisis statistik
deskriptif dan statistik inferensial.
Analisis deskriptif digunakan untuk
mengetahui tinggi rendahnya kualitas
dari variabel-variabel dalam penelitian
ini, yaitu model pembelajaran kooperatif
MURDER,
model
pembelajaran
konvensional, dan keterampilan berpikir
kritis siswa.
Sebelum dilakukan uji hipotesis
terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat
analisis, yaitu uji normalitas sebaran
data, uji homogenitas varians, serta uji
keberartian dan linieritas arah regresi.
Uji
normalitas
data
dianalisis
menggunakan
rumus
chi-kuadrat,
homogenitas
varians
analisis
menggunakan uji levene. pengujian
hipotesis dilakukan menggunakan uji
ANAVA satu jalur, uji ANAKOVA, dan
korelasi product moment.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Skor rata-rata hasil belajar IPA
dan keterampilan berpikir kritis siswa
dikonversikan dengan menggunakan
kriteria rata-rata ideal (Mi) dan standar
deviasi ideal (SDi) untuk mengetahui
kualitas variabel hasil belajar IPA
tersebut. Berdasarkan hasil konversi,
diperoleh skor rata-rata hasil belajar IPA
siswa kelompok eksperimen sebesar
23,21 tergolong sangat baik/sangat tinggi,
sedangkan hasil belajar IPA siswa pada
kelompok kontrol sebesar 17,64 tergolong
baik/tinggi. Sementara itu, skor rata-rata
keterampilan berpikir kritis siswa pada
kelompok eksperimen sebesar 64,55
tergolong sangat baik/sangat tinggi,
sedangkan skor rata-rata keterampilan
3701

berpikir kritis siswa pada kontrol sebesar


57,79 tergolong baik/tinggi.
Selanjutnya
yaitu
pengujian
prasyarat analisis terhadap sebaran

Variabel

data. Hasil perhitungan uji normalitas


keempat kelompok data, disajikan pada
Tabel 1.

Tabel 1. Rangkuman hasil uji normalitas


Chi-Kuadrat
Kelompok
db
2 hit
2 tab

Ket

Hasil Belajar
IPA

Eksperimen
Kontrol

4,635
3,190

4
4

9,488
9,488

Normal
Normal

Keteram-pilan
Berpikir Kritis

Eksperimen

5,030

9,488

Normal

Kontrol

3,085

9,488

Normal

Berdasarkan
Tabel
1.
dapat
disimpulkan keempat data tersebut
berdistribusi
normal.
Selanjutnya

dilakukan uji homogenitas varians.


Adapun hasil uji homogenitas keempat
kelompok data, disajikan pada Tabel 2.

Tabel 2. Rangkuman hasil uji homogenitas


Uji Levene
Kelompok
Keterangan
W
db
F tabel
1

0,413

0,005

db 1 = 1
db 2 = 82
db 1 = 1
db 2 = 82

Berdasarkan
Tabel
2,
dapat
disimpulkan bahwa varians kedua
kelompok data tersebut adalah homogen.

3,96

Homogen

3,96

Homogen

Kemudian
dilanjutkan
dengan
uji
keberartian dan linieritas arah regresi,
hasilnya disajikan pada Tabel 3.

Tabel 3. Rangkuman hasil uji keberartian dan linieritas arah regresi


SV
dk
JK
RJK
F
Ftabel
Ket
Reg
1
511,37
511,37
40,08
4,03
Signifikan
2
TC
498,05
19,92
1,5617
1,78
Linier
5
5
Galat
727,14
12,76
7
8
Total
36792
4
Berdasarkan
Tabel
3,
dapat
disimpulkan bahwa koefisien arah
regresi bersifat nyata (signifikan). Jadi,

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

regresi
yang
diperoleh
berarti.
Sedangkan, pernyataan bahwa bentuk
regresi linier diterima.

3702

Karena semua uji prasyaratan


hipotesis
telah
terpenuhi,
maka
dilanjutkan
dengan
melakukan
pengujian terhadap ketiga hipotesis

SV

penelitian. Rangkuman hasil pengujian


hipotesis pertama disajikan pada Tabel 4.

Tabel 4. Rangkuman analisis varians


JK
db
RJK
Fhit
Ftab

Ket

Antar A

651,86

651,86

49,28

3,96

Sig

Dalam

1084,71

82

13,23

Total

1736,57

83

Berdasarkan
tabel
4,
dapat
disimpulkan bahwa terdapat pengaruh
implementasi
model
pembelajaran
kooperatif MURDER terhadap hasil IPA

SV

pada siswa Kelas V di SDN 6 Pedungan


tahun pelajaran 2014/2015.
Kemudian
dilanjutkan
dengan
pengujian hipotesis kedua yang hasilnya
disajikan pada tabel 5.

Tabel 5. Ringkasan uji anakova


JK
db
RK
F*A

F*tab

Ket

Antar

159,84

159,84

4,88

3,96

Sig

Dalam

2653,56

81

32,76

Total

2813,41

82

Berdasarkan
Tabel
5,
dapat
disimpulkan bahwa setelah kovariabel
kemampuan berpikir kritis dikendalikan
pengaruhnya,
terdapat
pengaruh
implementasi
model
pembelajaran
kooperatif MURDER terhadap hasil
belajar IPA pada siswa Kelas V di SDN 6
Pedungan tahun pelajaran 2014/2015.
Hipotesis
ketiga
dianalisis
menggunakan rumus korelasi product
moment. Berdasarkan hasil perhitungan
diperoleh rhitung = 0,543 lebih besar dari
nilai rtabel = 0,213. Ini berarti H0 ditolak
dan H1 diterima. Dengan demikian, dapat
disimpulkan bahwa terdapat kontribusi
signifikan keterampilan berpikir kritis
terhadap hasil belajar IPA siswa Kelas V
di SDN 6 Pedungan tahun pelajaran

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

2014/2015. Dengan kata lain, terdapat


korelasi positif antara keterampilan
berpikir kritis dan hasil belajar IPA.
Untuk mengetahui kotribusi variabel
prediktor terhadap kriterium, maka nilai
koefisien korelasinya dikuadratkan (r2).
Sehingga diperoleh koefisien determinasi
(r2) = (0,543)2 = 0,294 atau 29,4%. Ini
berarti sumbangan atau kontribusi
keterampilan berpikir kritis terhadap
hasil belajar IPA sebesar 29,4%.
Sedangkan residunya sebesar 70,6%
dijelaskan oleh variabel lain yang tidak
diteliti.
Dengan
demikian,
dapat
disimpulkan
bahwa
keterampilan
berpikir kritis memang berkontribusi
positif terhadap hasil belajar IPA siswa

3703

Berdasarkan hasil penelitian yang


telah dipaparkan, diperoleh gambaran
perbedaan hasil belajar IPA kelompok
siswa yang dibelajarkan dengan model
pembelajaran kooperatif MURDER dan
kelompok siswa yang dibelajarkan
dengan
model
pembelajaran
konvensional. Hal ini menunjukan bahwa
terdapat pengaruh model pembelajaran
kooperatif MURDER terhadap hasil
belajar IPA. Perbedaan tersebut ditinjau
dari skor rata-rata kedua kelompok dan
hasil perhitungan ANAVA A.
Rata-rata skor hasil belajar IPA
siswa pada kelompok eksperiman, yaitu
sebesar 23,21 lebih tinggi dibandingkan
dengan rata-rata skor hasil belajar IPA
pada kelas kontrol, yaitu sebesar 17,64.
Berdasarkan perhitungan ANAVA A,
diperoleh Fhitung = 49,28 dan Ftabel (db 84
dan taraf signifikansi 5%) = 3,96. Hasil
perhitungan
tersebut
menunjukkan
bahwa Fhitung lebih besar dari Ftabel (Fhit >
Ftab) yang berarti H1 diterima dan H0
ditolak. Sehingga dapat disimpulkan
bahwa terdapat pengaruh implementasi
model pembelajaran kooperatif MURDER
terhadap hasil belajar IPA pada siswa
Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran 2014/2015. Hal
tersebut
disebabkan oleh perbedaan perlakuan
pada langkah-langkah pembelajaran dan
proses
penyampaian
materi
pembelajaran pada kedua kelompok.
Pelaksanaan pembelajaran dengan
model pembelajaran kooperatif MURDER
lebih menekankan pada aktivitas siswa
melalui enam langkah pembelajaran,
yaitu: mood (mengatur suasana hati atau
langkah-langkah dalam pembelajaran),
understand (membaca dalam hati), recall
(mengulang ide utama tanpa melihat
ulang), detect (menemukan kesalahan
atau kekeliruan dalam ringkasan),
elaborate
(mengembangkan
atau
memberikan
contoh,
hubungan,
pendapat,
reaksi,
penerapan,
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pertanyaan), dan review (merangkum


seluruh bagian) (Jacobs et. al., 1996).
Keenam langkah pembelajaran tersebut
merupakan
kerangka
dalam
penyususunan Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) yang digunakan
untuk
membelajarkan
kelompok
eksperimen.
Dalam pelaksanaannya pada tahap
mood, guru berusaha mengatur suasana
hati yang tepat dengan cara relaksasi
dan berfokus pada tugas kelompok.
Pengkondisian dilakukan dengan cara
memberikan informasi atau fenomenafenomena menarik dalam kehidupan
sehari-hari. Kegiatan tersebut dilakukan
di awal pembelajaran tepatnya pada
apersepsi. Pada saat guru memberikan
apersepsi motivasi dan antusias siswa
kelompok eksperimen dalam mengikuti
pembelajaran yang awalnya kurang
menjadi meningkat. Sebagian besar
siswa berani mengacungkan tangan dan
berusaha
mengemukakan
pendapat
secara lisan terhadap permasalahan yang
diajukan
oleh
guru,
karena
permasalahan tersebut memang dekat
dengan
kehidupannya
sehari-hari.
Kegiatan ini membuat bagus mood siswa
untuk mengikuti kegiatan pembelajaran
selanjutnya. Selain itu guru juga
menyampaikan tujuan pembelajaran,
sehingga
siswa
merasa
materi
pembelajaran yang dipelajari mempunyai
manfaat bagi dirinya.
Pada tahap understand, siswa
diberikan kesempatan untuk membentuk
pemahamannya secara mandiri dengan
membaca dan memahami materi secara
mendalam. Pada tahap ini siswa tidak
hanya
berperan
sebagai
penerima
informasi dalam kegiatan pembelajaran,
tatapi ikut mengkonstruksinya secara
mandiri. Pada tahap ini, guru membagi
materi pembelajaran menjadi beberapa
bagian dan menyuruh masing-masing
pasangan dyad membaca bagian materi,
3704

memahami, dan mendalami materi


sesuai dengan bagian yang diperoleh.
Seluruh siswa kelihatan antusias dan
sungguh-sungguh
melaksanakan
perintah guru karena nantinya mereka
wajib mengemukakan pendapat pada
saat kegiatan diskusi. Selesai membaca,
guru membagikan LKS kepada masingmasing pasangan dyad.
Pada tahap recall, pasangan dyad
mendiskusikan LKS yang menjadi
bagianya. Pada kegiatan ini, timbul
keakraban, kegembiraan, dan keseriusan
masing-masing pasangan dyad dalam
mendiskusikan
LKS.
Guru
mengelompokan siswa yang dalam
kesehariannya belum terasa akrab.
Tujuannya agar suasana kelas bagaikan
keluarga kecil yang menyenangkan bagi
seluruh siswa untuk melaksanakan
proses pembelajaran. Masing-masing
pasangan dyad bekerja sama dalam
menjawab soal pada LKS. Salah satu
anggota dyad bertugas mengemukakan
pendapat,
sedangkan
pasangannya
bertugas
menulis
jawaban
yang
ditemukan sambil mengoreksi jika ada
kekeliruan. Selanjutnya, masing-masing
pasangan dyad saling bertukar jawaban
sehingga terbentuklah laporan yang
lengkap untuk tugas hari itu.
Pada tahap detect, siswa dituntut
untuk tanggap mencermati penyampaian
materi dan informasi secara seksama.
Pada tahap ini siswa boleh mengajukan
pendapat atau pertanyaan apabila ada
ketidakcocokan dan ketidaksesuaian
terhadap penyampaian dari kelompok
penyaji. Pada tahap elaborate, guru
memberikan kesempatan bagi kelompok
penyaji
untuk
menanggapi
dan
memberikan sanggahan terkait dengan
pertanyaan dari anggota kelompok lain
pada tahap detect. Pada tahap ini
seringkali terjadi perdebatan antar
kelompok. Guru harus cepat tanggap
dalam menjembatani berbagai pendapat
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

yang muncul sehingga tercapai suatu


kesepakatan. Guru juga memberikan
penguatan baik secara verbal maupun
non verbal kepada kelompok yang
jawabannya keliru agar tidak patah
semangat dan bagi kelompok yang
jawabannya tepat menjadi semakin
termotivasi untuk belajar. Pada tahap
ini, sebagian besar siswa sudah berani
mengajukan pertanyaan, bersikap kritis,
serta
mampu
berargumen
untuk
mempertahankan pendapatnya dengan
tetap menghargai pendapat siswa lain.
Tahap
terakhir
kegiatan
pembelajaran ini, yaitu tahap review.
Pada tahap ini, siswa dibawah bimbingan
guru merangkum hasil pembelajaran
yang telah dipelajari. Sebagian besar
siswa
mampu
mengemukakan
kesimpulan dengan benar. Temuan
tersebut membuktikan bahwa sebagian
besar siswa mengerti dan memahami
materi yang telah dipelajarinya. Hal
tersebut diperkuat oleh hasil evaluasi
yang dilakukan guru pada akhir
pembelajaran yang sebagian besar siswa
memperoleh skor yang cenderung tinggi.
Langkah-langkah pembelajaran dan cara
penyampaian
materi
inilah
yang
menyebabkan tingginya sebagian besar
skor hasil belajar IPA siswa pada
kelompok eksperimen.
Berbeda
halnya
dalam
pembelajaran
dengan
model
pembelajaran
konvensional
yang
membuat siswa lebih banyak belajar IPA
secara prosedural. Dalam penelitian ini,
guru memegang peran sentral sebagai
sumber
informasi
yang
sangat
mempengaruhi proses pembelajaran.
Secara
umum
langkah-langkah
penerapan
model
pembelajaran
konvensional
di
kelas,
yaitu:
1)
sampaikan tujuan pembelajaran, 2)
tugaskan siswa untuk mendengarkan
informasi dari guru, 3) sediakan waktu
untuk melakukan tanya jawab, 4)
3705

tugaskan siswa untuk mengerjakan soalsoal, 5) simpulkan bahan ajar yang


diberikan (Rasana, 2009:20).
Sama halnya dengan langkahlangkah pembelajaran pada kelompok
eksperimen.
Pada
tahap
awal
pembelajaran pada kelompok kontrol
guru juga melakukan apersepsi dengan
cara
memberikan
informasi
atau
fenomena-fenomena
menarik
dalam
kehidupan sehari-hari. Pada tahap ini
sebagian besar siswa tertarik dan
antusias menjawab pertanyaan dari
guru. Guru juga menyampaikan tujuan
pembelajaran dengan tujuan siswa
merasa
materi
yang
dipelajari
bermanfaat bagi dirinya. Selanjutnya
guru menyuruh siswa duduk dengan rapi
dan menjaga ketenangan karena siswa
akan ditugasi untuk mendengarkan
materi yang akan disampaikan oleh guru.
Dari
langkah
pembelajaran
tersebut terlihat jelas bahwa guru lebih
banyak
mendominasi
kegiatan
pembelajaran. Siswa berperan sebagai
pendengar yang pasif dan mengerjakan
apa
yang
disuruh
guru
serta
melakukannya sesuai dengan yang
dicontohkan. Interaksi antar siswa hanya
berlangsung satu arah dan sangat jarang
terjadi, walaupun beberapa kali guru
mengajukan pertanyaan sebagai selingan
dalam penjelasannya. Selain itu, siswa
jarang diberikan kesempatan untuk
melakukan eksplorasi terhadap suatu
masalah dengan cara pikirnya sendiri.
Model pembelajaran kooperatif
MURDER memberikan kesempatan yang
seluas-luasnya kepada siswa untuk
mengkostruksi pengetahuannya secara
mandiri. Siswalah yang aktif mencari
tahu dan memecahkan permasalahan
yang ditemui. Guru hanya sebagai
fasilitator, motivator, dan dinamisator.
Berbeda halnya dengan pembelajaran
yang dikemas menggunakan model
pembelajaran konvensional dimana guru
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

mendominasi
jalannya
proses
pembelajaran. Siswa dipandang sebagai
objek pembelajaran. Tentunya model
pembelajaran ini akan menutup akses
bagi
berkembangnya
keterampilan
berpikir kritis siswa. Karena siswa tidak
diberikan
kesempatan
untuk
mengkonstruksi pengetahuannya secara
mandiri.
Hasil
penelitian
ini,
juga
membuktikan bahwa masih terdapat
pengaruh model pembelajaran kooperatif
MURDER walaupun sudah dilakukan
pengendalian terhadap keterampilan
berpikir kritis siswa. Seperti yang
diketahui, keterampilan berpikir kritis
memiliki korelasi yang positif terhadap
hasil belajar IPA siswa, dimana dalam
penelitian ini kontribusinya sebesar
29,4%.
Hasil penelitian ini sejalan dan
memperkuat
hasil
dari
beberapa
penelitian sebelumnya yang mengkaji
tentang penerapan model pembelajaran
kooperatif
MURDER,
diantaranya
penelitian dari Kadek Darmika (2013)
juga melakukan penelitian yang berjudul

Pengaruh
Model
Pembelajaran
Kooperatif MURDER terhadap Motivasi
Belajar dan Prestasi Belajar IPA Siswa
SMP Negeri 1 Kuta. Hasil penelitian
menunjukan
bahwa:
(1)
terdapat
perbedaan motivasi belajar dan prestasi
belajar IPA (fisika) antara siswa yang
belajar dengan menggunakan model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
dengan siswa yang belajar dengan model
pembelajaran konvensional (F=38,070;
p<0,05), (2) terdapat perbedaan motivasi
belajar antara siswa yang belajar dengan
menggunakan
model
pembelajaran
kooperatif MURDER dengan siswa yang
belajar dengan model pembelajaran
konvensional (F= 45,731; p<0,05), serta
(3) terdapat perbedaan prestasi belajar
antara siswa yang belajar dengan
menggunakan
model
pembelajaran
3706

kooperatif MURDER dengan siswa yang


belajar dengan model pembelajaran
konvensional (F= 46,833; p<0,05).
Selain itu, Ni Made Ariningsih
(2013), melakukan penelitian yang
berjudul Pengaruh Model Kooperatif
MURDER Berbantuan LKS Terhadap
Hasil Belajar IPA Siswa Kelas V SD di
Gugus IV Kecamatan Tabanan Tahun
Pelajaran 2012/2013. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan
yang signifikan hasil belajar IPA antara
kelompok
siswa
yang
belajar
menggunakan
model
pembelajaran
kooperatif MURDER berbantuan LKS
dengan kelompok siswa yang belajar
menggunakan
model
pembelajaran
konvensional (t = 3,29; p < 0,05). Skor
rata-rata hasil belajar IPA kelompok
eksperimen adalah 23,15 dan skor ratarata hasil belajar IPA kelompok kontrol
adalah
17,85,
sehingga
dapat
disimpulkan bahwa model pembelajaran
kooperatif tipe MURDER berbantuan
LKS berpengaruh terhadap hasil belajar
IPA siswa kelas V di Gugus IV
Kecamatan Tabanan.
Terakhir yaitu penelitian yang
dilakukan Muliawati Ayunani (2012)
melakukan penelitian yang berjudul
Penerapan
Model
Pembelajaran
Kooperatif MURDER (Mood, Understand,
Recall, Degest, Expand, Review) Untuk
Meningkatkan Hasil Belajar Fisika Siswa
Kelas VIII SMP Negeri 16 Palu. Hasil
penelitian pada siklus I, observasi
aktivitas guru berada pada kategori baik
dengan rata-rata persentase sebesar
80,6% dan aktivitas siswa berada pada
kategori
cukup
dengan
rata-rata
persentase
sebesar
76,4%.
Hasil
penelitian pada siklus II, observasi
aktivitas guru berada pada kategori
sangat baik dengan rata-rata persentase
sebesar 91,7% dan aktivitas siswa berada
pada kategori sangat baik dengan ratarata persentase sebesar 90,3%. Hasil
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

wawancara siklus I dan II menunjukkan


bahwa siswa senang dengan penerapan
model pembelajaran kooperatif tipe
MURDER. Hasil belajar siklus I
diperoleh kentutasan belajar klasikal
yakni 61,8% dengan jumlah yang tuntas
sebanyak 21 orang siswa dan yang belum
tuntas 13 orang siswa. Pada siklus II
ketuntasan belajar klasikal sebanyak
82,4% dengan rincian 28 orang siswa
tuntas dan 6 orang siswa yang masih
belum tuntas. Berdasarkan hasil tersebut
dapat
disimpulkan
bahwa
dengan
penerapan
model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
dapat
meningkatkan hasil belajar fisika siswa
kelas VIIIC SMP Negeri 16 Palu.
Hasil penelitian ini memberikan
beberapa
implikasi
terhadap:
1)
perencanaan dan pengembangan model
pembelajaran IPA, (2) peran guru dalam
pembelajaran, (3) lembaga kependidikan
dan tenaga kependidikan.
PENUTUP
Berdasarkan hasil penelitian dan
pembahasan yang telah dipaparkan,
maka dapat ditarik simpulan, yaitu: 1)
terdapat pengaruh implementasi model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
terhadap hasil belajar IPA pada siswa
Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran
2014/2015,
2)
setelah
kovariabel kemampuan berpikir kritis
dikendalikan pengaruhnya, terdapat
pengaruh
implementasi
model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
terhadap hasil belajar IPA pada siswa
Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran 2014/2015, dan 3) terdapat
kontribusi
signifikan
keterampilan
berpikir kritis terhadap hasil belajar IPA
siswa Kelas V di SDN 6 Pedungan tahun
pelajaran 2014/2015. Dengan kata lain,
terdapat
korelasi
positif
antara
keterampilan berpikir kritis dan hasil
belajar IPA.
3707

Beberapa saran yang disampaikan,


yaitu: 1) guru-guru agar menggunakan
model pembelajaran kooperatif MURDER
dalam
merencanakan
pembelajaran.
Sehingga pembelajaran IPA menjadi
lebih berkualitas baik dari segi proses
maupun luarannya, 2) SDN 6 Pedungan
sebaiknya
mencoba
mengimplementasikan
model
pembelajaran
kooperatif
MURDER
sebagai solusi dari permasalahan yang
terungkap dalam penelitian, dan 3)
Peneliti yang ingin mengkaji lebih lanjut
tentang model pembelajaran kooperatif
MURDER dalam bidang IPA maupun
bidang ilmu lainnya, agar menggunakan
hasil penelitian ini sebagai bahan
pembanding atau pertimbangan untuk
perbaikan
dan
penyempurnaan
penelitian yang akan dilaksanakan di
sekolah atau isntitusi lainnya. Serta
memperhatikan variabel-variabel lain
yang berpengaruh terhadap hasil belajar
IPA siswa.
DAFTAR RUJUKAN
Amri, Sofan dan Khoiru Ahmadi. 2010.
Konstruksi
Pengembangan
Pembelajaran (Pengaruh terhadap
Mekanisme
dan
Praktik
Kurikulum). Jakarta: PT. Prestasi
Pustakarya.
Ariningsih, Ni Made. 2013. Pengaruh
Model
Kooperatif
MURDER
Berbantuan LKS Terhadap Hasil
Belajar IPA Siswa Kelas V SD di
Gugus IV Kecamatan Tabanan
Tahun
Pelajaran
2012/2013.
Skripsi
(tidak
diterbitkan).
Singaraja: Undiksha.
Ayunani, Muliawati. Penerapan Model
Pembelajaran Kooperatif MURDER
untuk Meningkatkan Hasil Belajar
Fisika Siswa Kelas VIII SMP
Negeri 16 Palu, http://download.
portalgaruda.org/
article.
php?
article= 173178&val= 717&title=
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Penerapan%
20Model
%20
Pembelajaran%
20
Kooperatif
%20Tipe%
20MURDER %20%
28Mood,%20
Understand,
%20
Recall,% 20Degest, %20 Expand,
%20 Review%29% 20 Untuk%20
Meningkatkan
%
20Hasil
%
20Belajar %20 Fisika% 20Siswa
%20Kelas% 20VIII %20SMP% 20
Negeri%2016% 20Palu (Diakses
tanggal 10 Juni 2015).
Darmika, Ketut.
Pengaruh Model
Pembelajaran Kooperatif MURDER
terhadap Motivasi Belajar dan
Prestasi Belajar IPA SMP Negeri 1
Kuta
Utara,
http://pasca.
undiksha.ac.id/e-journal/
index.php/ jurnal_ipa/ article/view/
1054/802 (Diakses tanggal 10 Juni
2015).
Jacobs, et. al. 1996. Learning Cooperative
(Learning
Via
Cooperative
Learning: A Sourcebook of Lesson
Plant for Teacher Education on
Cooverative Learning). Singapura:
SEAMEO
Regional
Language
Centre.
Rasana,
Raka.
2009.
Model-Model
Pembelajaran.
Singaraja:
Undiksha.
Sanjaya,
Wina.
2006.
Strategi
Pembelajaran Berorientasi Standar
Proses
Pendidikan.
Jakarta:
Kencana.

3708

STUDI PENGEMBANGAN RENCANA PELAKSANAAN


PEMBELAJARAN (RPP) DENGAN TEMA SELALU BERHEMAT
ENERGI PADA KELAS IV DALAM
KAITAN DENGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013
Oleh:
Kurnia Wati, Ni Nyoman
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk: 1) menghasilkan produk RPP Tema Selalu
Berhemat Energi kelas IV, 2) untuk mengetahui wawasan pedagogik guru
mengenai filosofis pembelajaran tematik terpadu. Jenis penelitian ini adalah
educational research and development. Model pengembangan yang digunakan
adalah model 4-D (define, desain, develop, dan dessiminate). Namun, dalam
penelitian ini tahap yang digunakan hanya sampai develop. Populasi
penelitian ini dapat dibedakan menjadi 2 yaitu: 1) populasi objek adalah RPP
tema selalu berhemat energi, 2) populasi subjek adalah expert dan
praktisi/guru SD di Kecamatan Buleleng. Sampel penelitian terdiri dari 1
orang dosen dan guru-guru sekolah piloting. Data penelitian dikumpulkan
dengan metode kuesioner berupa APRP, APPP dan wawasan guru mengenai
filosofi pembelajaran tematik terpadu. Rancangan produk RPP divalidasi oleh
ahli dan praktisi, dianalisis, direvisi selanjutnya diimplementasikan pada 6
sekolah. Data penelitian dianalisis menggunakan analisis statistik deskriptif
kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) validasi rancangan RPP
adalah 0,77 dengan kualifikasi baik dan implementasi RPP memperoleh ratarata 91,49 dengan kualifikasi sangat baik 2) wawasan pedagogik guru
mengenai filosofis pembelajaran tematik terpadu memperoleh rata-rata 90,84
dengan kualifikasi sangat baik, dan terdapat hubungan yang kuat antara
wawasan pedagogik guru dengan masa kerja dibuktikan dengan koefisien
Contingensi Correlation (CC) = 0,91.
Kata Kunci: Studi pengembangan, kurikulum 2013, tema selalu berhemat
energi, RPP.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3709

Abstract
This research aims to: 1) produce Themes Always Frugality Energy RPP grade
IV, 2) to determine teachers' pedagogical insights about the philosophical
integrated thematic learning. This research is of educational research and
development. Development model used is 4-D models (define, design, develop,
and dessiminate). However, in this study phase used only to develop. The
population of this study can be divided into two, namely: 1) the object
population is RPP theme always save energy, 2) population is a subject expert
and practitioner / primary school teachers in the district of Buleleng. The
study sample consisted of 1 lecturers and school teachers piloting. Fact were
collected by questionnaire in the form of APRP, APPP and teachers insight
about the philosophy of integrated thematic learning. RPP product design is
validated by experts and practitioners, analyzed, revised further implemented
in 6 schools. Fact were analyzed using descriptive statistical analysis of
quantitative. The results showed that: 1) validation of the draft RPP was 0.77
with a good qualification and implementation of the RPP gained an average
91.49 with excellent qualifications 2) teacher pedagogical insights about the
philosophical integrated thematic learning gained an average of 90.84 with
qualifying very good. Pedagogical insight into the relationship of teachers with
tenure obtain results Contingensi Correlation (CC) 0.91 with X 2 table = 5.99.
So it can be concluded that there was no significant relationship between the
period of employment with the teacher pedagogical insights about integrated
thematic learning.
Keywords: Study of development, the curriculum in 2013, the theme always
save energy, RPP.
PENDAHULUAN
Penyelenggaraan
pendidikan
didasarkan pada proses pembudayaan
dan pemberdayaan peserta didik yang
berlangsung sepanjang hayat. Pendidik
harus memberikan keteladanan dan
mampu membangun kemauan, serta
mengembangkan potensi dan kreativitas
peserta didik. Oleh sebab itu, perlu
adanya perubahan pola pembelajaran.
Pola
pembelajaran
lama
lebih
menekankan
pada
mentransfer
pengetahuan kepada peserta didik tanpa
adanya penanaman nilai dan moral
sehingga hasil pendidikan tidak sesuai
harapan.
Fakta
yang
terjadi
dimasyarakat, banyak muncul berbagai
tindakan dan sikap yang tidak sesuai
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dengan tuntutan kurikulum dan harapan


pendidikan. Contohnya pada bulan
Oktober lalu seorang pelajar meninggal
akibat tawuran dan seorang siswa SMA
tertangkap sebagai pengedar narkoba
(Sindonews, 2013). Hal ini mencerminkan
bahwa karakter peserta didik masih
rendah dan perlu menjadi sorotan utama
dalam
pencapaian
keberhasilan
pendidikan. Oleh sebab itu, pola
pengajaran yang diharapkan pada era ini
harus mengacu pada empat pilar
pendidikan di atas. Untuk menyubah
pola pembelajaran, hal yang harus
diperhatikan adalah kurikulum. Maka
dari itu, salah satu upaya pemerintah
dalam mewujudkan peningkatan mutu

3710

pendidikan
adalah
pembaharuan
kurikulum.
Kurikulum adalah rekonstruksi
dari pengetahuan dan pengalaman
secara sistematik yang dikembangkan
sekolah (atau perguruan tinggi), agar
dapat meningkatkan pengetahuan dan
pengalamann peserta didik (Jihad, 2010).
Sedangkan menurut Hilda Tada,
kurikulum
adalah
suatu
rencana
pembelajaran yang terdiri atas elemenelemen, tujuan umum dan tujuan
khusus, isi dan organisasi isi, pola belajar
mengajar, dan evaluasi (Koyan, 2012:3).
Lasmawan (2014:3) mempertegas bahwa
kurikulum mempunyai peran dan fungsi
yang sangat esensial, karena melalui
kurikulum para pelaku pendidikan, baik
secara administratif maupun akademis
bisa mengaplikasikan tujuan pendidikan
yang digariskan secara formal. Pasal 36
Ayat (3) Permen 81 A menyebutkan
bahwa: Kurikulum disusun sesuai
dengan
jenjang
pendidikan
dalam
kerangka Negara Kesatuan Republik
Indonesia dengan memperhatikan: (a)
peningkatan iman dan takwa; (b)
peningkatan
akhlak
mulia;
(c)
peningkatan potensi, kecerdasan, dan
minat peserta didik; (d) keragaman
potensi daerah dan lingkungan; (e)
tuntutan pembangunan daerah dan
nasional; (f) tuntutan dunia kerja; (g)
perkembangan
ilmu
pengetahuan,
teknologi, dan seni; (h) agama; (i)
dinamika perkembangan global; dan (j)
persatuan
nasional
dan
nilai-nilai
kebangsaan.
Berdasarkan pendapat di atas,
dapat disimpulkan bahwa kurikulum
adalah suatu rencana pembelajaran yang
mempunyai peran dan fungsi yang
sangat esensial, disusun sesuai dengan
jenjang pendidikan dalam kerangka
Negara Kesatuan Republik Indonesia
dengan memperhatikan perkembangan
global dan nilai-nilai kebangsaan. Salah
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

satu bentuk pembaharuan kurikulum


yang sesuai dengan empat pilar
pendidikan adalah kurikulum 2013.
Kurikulum
2013
menganut
pandangan dasar bahwa pengetahuan
tidak dapat dipindahkan begitu saja dari
guru ke peserta didik. Peserta didik
adalah subjek yang memiliki kemampuan
untuk secara aktif mencari, mengolah,
mengkonstruksi,
dan
menggunakan
pengetahuan. Untuk itu pembelajaran
harus berkenaan dengan kesempatan
yang diberikan kepada peserta didik
untuk
mengkonstruksi
pengetahuan
dalam proses kognitifnya. Agar benarbenar memahami dan dapat menerapkan
pengetahuan,
peserta
didik
perlu
didorong untuk bekerja memecahkan
masalah, menemukan segala sesuatu
untuk dirinya, dan berupaya keras
mewujudkan ide-idenya (Permen 81A,
Lampiran IV hal 3).
Berbicara masalah kurikulum
tentunya akan berlanjut pada proses
pembelajaran. Tahap pertama dalam
proses pembelajaran menurut standar
proses yaitu perencanaan pembelajaran.
Perencanaan pembelajaran merupakan
kegiatan merumuskan tujuan-tujuan
yang ingin dicapai oleh suatu kegiatan
pembelajaran, cara yang digunakan
untuk
menilai
pencapaian
tujuan
tersebut, materi atau bahan yang akan
disampaikan,
cara
menyampaikan
bahan, serta media atau alat yang
diperlukan
untuk
mendukung
pelaksanaan pembelajaran (Situmorang,
dkk 2006:9.7). Sedangkan Sanjaya
menjelaskan
bahwa
perencanaan
pembelajaran disusun untuk mengubah
perilaku siswa sesuai dengan tujuan
yang ingin dicapai. Jadi pada intinya
perencanaan dibuat untuk mendukung
keberhasilan
suatu
pembelajaran.
Perencanaan pembelajaran dirancang
dalam bentuk silabus dan Rencana

3711

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang


mengacu pada Standar Isi.
Wujud
dari
perencanaan
pembelajaran yaitu penyusunan rencana
pelaksanaan
pembelajaran
(RPP).
Rencana
Pelaksanaan
Pembelajaran
(RPP) adalah program perencanaan yang
disusun sebagai pedoman pelaksanaan
pembelajaran untuk setiap kegiatan
proses pembelajaran. RPP disusun untuk
satu pertemuan atau lebih. RPP
dikembangkan
dari
silabus
untuk
mengarahkan kegiatan pembelajaran
peserta didik dalam upaya mencapai
kompetensi
dasar (KD).
Proses
pembelajaran dalam RPP dirancang
dengan berpusat pada peserta didik
untuk mengembangkan motivasi, minat,
rasa ingin tahu, kreativitas, inisiatif,
inspirasi, kemandirian, semangat belajar,
keterampilan belajar dan kebiasaan
belajar.
RPP
disusun
dengan
memperhatikan
keterkaitan
dan
keterpaduan antara KI dan KD, materi
pembelajaran, kegiatan pembelajaran,
penilaian, dan sumber belajar dalam satu
keutuhan pengalaman belajar. RPP
disusun
dengan
mengakomodasikan
pembelajaran
tematik,
keterpaduan
lintas matapelajaran untuk sikap dan
keterampilan, dan keragaman budaya.
RPP dikembangkan dari silabus untuk
mengarahkan kegiatan pembelajaran
peserta didik dalam upaya mencapai
Kompetensi Dasar (KD).
RPP disusun sebagai terjemahan
dari ide kurikulum dan berdasarkan
silabus yang telah dikembangkan di
tingkat nasional ke dalam bentuk
rancangan proses pembelajaran untuk
direalisasikan dalam pembelajaran. RPP
mencakup:
(1)
data
sekolah,
matapelajaran, dan kelas/semester; (2)
materi pokok; (3) alokasi waktu; (4)
tujuan pembelajaran, KD dan indikator
pencapaian kompetensi; (5) materi
pembelajaran; metode pembelajaran; (6)
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

media, alat dan sumber belajar; (7)


langkah-langkah kegiatan pembelajaran;
dan (8) penilaian.
Kurikulum 2013 menekankan
pada pendekatan saintifik (scientific
approach) dengan lima pengalaman
belajar pokok. Proses pembelajaran
saintifik menyentuh tiga ranah, yaitu
sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
Pendekatan
saintifik
merupakan
pembelajaran yang mengadopsi langkahlangkah saintis dalam membangun
pengetahuan melalui metode ilmiah.
Kegiatan
pembelajaran
saintifik
dilakukan melalui proses mengamati,
menanya, mencoba, mengasosiasi, dan
mengomunikasikan. Tujuannya adalah
untuk menghasilkan peserta didik
sebagai manusia yang terampil, mandiri
dan tak berhenti belajar. Keterampilan
diperoleh melalui aktivitas mengamati,
menanya, mencoba, menalar, menyaji,
dan
mencipta
tersebut.
Untuk
memperkuat
pendekatan
ilmiah
(scientific), tematik terpadu (tematik
antarmata pelajaran), dan tematik
(dalam suatu mata pelajaran) perlu
diterapkan
pembelajaran
berbasis
penyingkapan/penelitian
(discovery/inquiry
learning).
Untuk
mendorong kemampuan peserta didik
untuk menghasilkan karya kontekstual,
baik individual maupun kelompok maka
sangat
disarankan
menggunakan
pendekatan
pembelajaran
yang
menghasilkan karya berbasis pemecahan
masalah (project based learning).
Kurikulum 2013 menekankan
pada pembelajaran tematik terintegrasi
atau tematik terpadu. Pembelajaran
tematik
terintegrasi
cocok
untuk
mengakomodasi
perbedaan-perbedaan
kualitatif terkait lingkungan belajar yang
ada di sekitar siswa.
Pembelajaran
tematik
terintegrasi
bila
diimplementasikan pada siswa sekolah
dasar (SD/MI) maka diharapkan akan
3712

dapat memberikan inspirasi kepada


peserta
didik
dalam
memperoleh
pengalaman belajar (Faiq, 2013). Selain
itu,
pembelajaran
tematik
juga
memberikan pengalaman belajar yang
utuh
dan
menyeluruh,
sehingga
pemahaman siswa tidak terpecah-pecah
dalam
mata
pelajaran.
Melalui
pembelajaran
tematik
terintegrasi/terpadu mampu memberikan
inovasi bagi pengembangan dimensi
sikap, keterampilan, dan pengetahuan
agar terbentuk peserta didik yang cerdas
otak dan cerdas hati.
Mengingat betapa sangat besar
peran RPP dalam keberhasilan suatu
proses pembelajaran pada khususnya
dan pendidikan pada umumnya. Maka
pendidik harus mampu mengembangkan
dan membuat RPP sesuai dengan
tuntutan di atas. Namun, faktanya tidak
semua guru mampu membuat RPP
dengan baik. Terlebih lagi dengan
pergantian kurikulum membuat guru
bingung dan enggan menyusun rencana
pembelajaran. Hal ini sesuai dengan
pendapat
Lesmana,
2013
yang
menyatakan bahwa guru masih banyak
kendala dalam mengembangkan RPP
kurikulum 2013. Demikian pula yang
disebutkan oleh narasumber Ibu Nesa
Sumadi, S.Pd., beliau mengatakan
kesulitan dalam membuat RRP. Sehingga
cenderung hanya menggunakan RPP
yang diberikan oleh gugus.
Salah
satu
kendala
yang
dikemukakan adalah bingungnya dengan
format RPP dan pendekatan yang
digunakan harus pada pendekatan
saintifik. Guru belum tahu bagaimana
alur perencanaan pembelajaran pada
kurikulum 2013. Guru masih mencaricari contoh tentang pengembangan RPP
kurikulum 2013. Banyak dari mereka
belum
paham
tentang
perubahan
pendekatan dalam pembelajaran yang
berbasis pada pendekatan saintifik dan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

tematik terpadu (integrated). Guru belum


mampu membuat model rancangan
pengembangan rencana pelaksanaan
pembelajaran
yang
berbasis
pada
pendekatan
saintifik
dan
tematik
terpadu (integrated), komponen dan
sistematika serta langkah-langkah, dan
rancangan kompetensi dasar dalam
rencana pelaksanaan pembelajaran yang
berbasis pada pendekatan saintifik dan
tematik terpadu (integrated). Selain itu,
guru belum memahami jaring tema,
kegiatan guru dan siswa pada jaringan
tema serta bentuk evaluasi pelaksanaan
kegiatan pembelajaran yang berbasis
pendekatan
saintifik
dan
tematik
terpadu (integrated).
Berdasarkan permasalahan di
atas,
penulis
ingin
menjawab
kebingungan para guru dalam membuat
RPP. Oleh sebab itu, dalam studi
pengembangan ini penulis mengambil
topik Studi Pengembangan Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dengan
Tema Selalu Berhemat Energi Pada
Kelas
IV
dalam
Kaitan
dengan
Implementasi Kurikulum 2013.
METODE PENELITIAN
Penelitian
ini
menggunakan
model penelitian dan pengembangan
pendidikan (educational research and
development).
Model
pengembangan
perangkat pembelajaran menggunakan
model 4-D define, design, develop dan
dessiminate.
Pengembangan
perangkat
rencana pelaksanaan pembelajaran tema
selalu berhemat energi dalam penelitian
ini dilakukan hanya sampai pada tahap
develop, hal ini disebabkan karena
penelitian ini tidak sampai pada
penggunaan produk tetapi hanya sampai
pembuatan produk berupa RPP. Adapun
ketiga tahap tersebut dapat dijelaskan
sebagai berikut. 1) Define adalah
kegiatan
mengumpulkan
berbagai
3713

informasi
yang
diperlukan
(needs
assessement) untuk menyusun draf atau
produk awal rencana pelaksanaan
pembelajaran tema selalu berhemat
energy.
Dalam tahap ini dilakukan
analisis kebutuhan seperti melakukan
analisis standar isi, analisis KD, analisis
silabus, pembuatan pemetaan jaring
tema, pembuatan pemetaan subtema,
pembuatan pemetaan jaring indicator
dan penyusunan RPP tematik. 2) Design
adalah kegiatan pengembangan prototipe
RPP Tema Selalu berhemat energy,
validisi oleh ahli, dan revisi rancangan.
3) Develop adalah kegiatan memvalidasi
dan
mengembangkan
rencana
pelaksanaan pembelajaran tema selalu
berhemat energi pada pembelajaran
tematik terpadu berorientasi pendekatan
saintifik dalam rangka implementasi
kurikulum 2013, sehingga dihasilkan
produk valid dan reliabel yang siap
diimplmentasikan dalam pembelajaran.
Populasi dalam penelitian ini
dapat dibedakan menjadi 2 yaitu: 1)
populasi objek adalah RPP berbasis
tematik
terpadu
dalam
rangka
implementasi kurikulum 2013 pada tema
selalu berhemat energi, 2) populasi
subjek adalah expert dan praktisi atau
guru sekolah dasar di Kecamatan
Buleleng yang berjumlah 83 SD. Sampel
penelitian terdiri dari 1 orang dosen dan
6 orang guru sekolah piloting.
Metode pengumpulan data yang
digunakan dalam penelitian ini adalah
dilakukan dengan menggunakan metode
kuesioner. Kuesioner dalam penelitian
ini adalah Alat Penilaian Perencanaan
Pembelajaran (APRP), Alat Penilaian
Pelaksanaan Pembelajaran (APPP), dan
kuesioner wawasan guru mengenai
filosofi pembelajaran tematik terpadu.
Kuesioner tersebut digunakan untuk
memperoleh data dari ahli pembelajaran
dan dari praktisi pembelajaran.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Penelitian
pengembangan
penyusunan
rencana
Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) ini, menggunakan
analisis data deskriptif kuantitatif.
Analisis
ini
digunakan
untuk
menganalisis data yang diperoleh dalam
bentuk skor dari angket yang telah
disebarkan. Dalam penelitian ini analisis
data kuantitatif digunakan untuk ketiga
kuesioner diantaranya sebagai berikut. 1)
analisis data APRP; Alat penilaian
perencanaan
pembelajaran
(APRP)
terdiri dari lima pilihan skor yaitu 1,2
3,4,5. Skor yang diperoleh dianalisis
menggunakan rumus Alpha Cronbach. 2)
analisis data APPP; Alat penilaian
pelaksanaan pembelajaran (APPP) terdiri
dari lima pilihan skor yaitu 1,2,3,4,5
dengan 29 butir indikator sehingga skor
maksimal idealnya 145. Skor yang
diperoleh dianalisis menggunakan rumus
persentil.
3)
Kuesioner
wawasan
pedagogik guru terdiri dari lima pilihan
skor yaitu 1,2,3,4,5 dengan 22 butir
indikator sehingga skor maksimal
idealnya 110. Skor yang diperoleh
dianalisis menggunakan rumus persentil.
Setelah
diperoleh
rata-rata
persentil kemudian dikonversikan ke
skala PAP. Kriteria kualifikasinya
digolongkan menjadi lima dan disusun
seperti pada tabel berikut ini.
Tabel 1. Pedoman Konversi PAP
Kriteria skala Kualifikasi
90 - 100
Sangat Baik
75 - 89
Baik
65 - 74
Cukup
40 - 64
Rendah
0 - 39
Sangat Rendah
(Dantes, 2014)

3714

LAPORAN
PENELITIAN
DAN
PEMBAHASAN
Laporan Penelitian
Produk yang dihasilkan dalam
penelitian ini berupa RPP tema selalu
berhemat
energi.
Sebelum
RPP
digunakan harus dilakukan validasi
terlebih dahulu. Validasi tersebut baik
dari
rancangan
RPP
maupun
implementasinya secara skup terbatas.
Berikut disajikan tabel ringkasan hasil
penelitian.
Tabel 2. Ringkasan Hasil APRP
Praktisi
Total Skor
Sdi2
1
124
0,25
2
126
0,23
3
120
0,26
4
113
0,31
5
119
0,56
6
129
0,18
7
129
0,18
Sdi2
8,86
SDt2
34,48
r1.1
0,77
Kualifikasi
Baik
Berdasarkan
hasil
analisis
validasi ahli dan praktisi yang dihitung
dengan menggunakan rumus Alpa
Crombach di atas, maka hasil yang
didapat pada pengembangan produk RPP
tema selalu berhemat energi di Kelas IV
adalah 0,77 dengan kategori baik. Hal ini
menunjukkan RPP yang dibuat layak
diuji empirikkan pada skup terbatas.
Sedangkan hasil analisis alat
penilaian pelaksanaan pembelajaran
tema selalu berhemat energi dapat
disajikan seperti ringkasan tabel berikut
ini.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Tabel 3. Ringkasan Hasil APPP


Subtema
Rata-rata
Kualifikasi
Macam
macam
sumber
energi
Pemanfaat
an energi

90,34

Sangat Baik

92,59

Sangat Baik

Gaya dan
gerak

91,55

Sangat Baik

Rata-rata

91,49

Sangat Baik

Berdasarkan analisis ketiga sub


tema tersebut, maka dicari rata-rata
secara keseluruhan mendapatkan hasil
91,49 dikonversikan ke skala PAP
mendapatkan kategori A. Jadi dapat
disimpulkan secara umum RPP tema
selalu berhemat energi pada kelas IV
termasuk kategori sangat baik.
Guru- guru khususnya di sekolah
dasar harus memahami pembelajaran
tematik terpadu. Untuk mengetahui
seberapa jauh wawasan guru tentang
filosofis pembelajaran tematik terpadu
maka
dibuatkan
angket
wawasan
pedagogik
guru
mengenai
filosofis
pembelajaran tematik terpadu. Berikut
disajikan ringkasan hasil wawasan
pedagogik
guru
mengenai
filosofis
pembelajaran tematik terpadu.
Tabel 4. Ringkasan Hasil Wawasan
Pedagogik Guru Berdasarkan Masa Kerja
Masa
Kerja

Rata-rata

Kualifikasi

5 th

91,67

Sangat Baik

10th

88,00

Baik

> 10 th

90,96

Sangat Baik

3715

Berdasarkan
analisis
ketiga
kategori masa kerja tersebut, maka dicari
rata-rata
secara
keseluruhan
mendapatkan hasil 90,21 dikonversikan
ke skala PAP mendapatkan kualifikasi
sangat baik. Jadi dapat disimpulkan
secara umum wawasan pedagogik guru

mengenai filosofis pembelajaran tematik


terpadu termasuk kategori sangat baik.
Untuk
untuk
mengetahui
hubungan masa kerja terhadap wawasan
pedagogik guru menggunakan analsis
Contingensi Correlation (CC). Berikut
disajikan ringkasan hasil perhitungan
Contingensi Correlation (CC).

Tabel 5. Ringkasan Hasil Perhitungan Contingensi Correlation (CC)


(fo-fh)2
MK
Wawasan
Rata-rata
fh
5 th

B
KB

118,20
7,14

10,44

10th

B
KB

8,78
17,34

5,22

> 10 th

B
KB

101,04
1,02

3,00

Total
X2

253.52
253,52

CC

0,91

Uji signifikansi koefisien CC


dilakukan melalui X2. Berdasarkan db (c1 x k-1 = 2) dan taraf signifikansi 5 %
didapatkan X2 tabel = 5,99 sedangkan
X2 hitung = 0,91. Ini berarti X2 hit > X2
tabel. Jadi h0 ditolak. Berdasarkan uji
signifikansi di atas, dapat disimpulkan
bahwa
terdapat
hubungan
yang
signifikan antara masa kerja dengan
wawasan pedagogik guru mengenai
pembelajaran tematik terpadu.
Berdasarkan tabel kualifikasi
Contingensi Correlation (CC) r hitung
0,91 berada pada rentangan 0,81-1,00
dengan kualifikasi sangat tinggi. Untuk
menentukan wawasan pedagogik guru
yang paling baik dapat dilakukan dengan
melihat rata-rata skor permasing-masing
masa kerja. Berdasarkan tabel 5 di atas
rata-rata untuk masa kerja di bawah 5
tahun = 10,44, rata-rata masa kerja

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

antara 5-10 tahun = 5,22, dan rata-rata


masa kerja di atas 10 tahun = 3,00. Jadi
wawasan pedagogik guru mengenai
filosofis pembelajaran tematik terpadu
yang paling baik adalah masa kerja di
bawah lima tahun.
PEMBAHASAN
Tahap
penyusunan
rencana
pelaksanaan pembelajaran yang berbasis
pada pendekatan saintifik dan tematik
terpadu
(integrated)
Tema
Selalu
Berhemat Energi diawali melalui tahap
define. Pada tahap define yang dilakukan
adalah
menganalisis
Standar
Isi,
melakukan Analisis KD, melakukan
analisis silabus, pembuatan pemetaan
jaring tema, pembuatan pemetaan
subtema, pembuatan pemetaan jaring
indikator, penyusunan RPP tematik.

3716

Kegiatan
pengkajian
silabus
bertujuan untuk mengetahui antara lain
keterkaitan antara sub tema dengan
kompetensi mata pelajaran yang akan
dibelajarkan dan kegiatan pembelajaran
yang dikembangkan. Melalui kegiatan
pengkajian silabus ini diharapkan guru
juga memperoleh beberapa informasi,
antara lain: (1) ketersediaan tema dan
sub tema, (2) persebaran kompetensi
dasar pada tema (pemetaan), dan (3)
pengembangan indikator pada setiap
tema (jaringan indikator pada tema.
Berdasarkan
hasil
analisis
standar isi dan silabus maka didapatkan
beberapa tema di kelas 4 antara lain: 1)
indahnya
Kebersamaan,
2)
selalu
Berhemat Energi, 3) peduli terhadap
Mahkluk hidup, 4) Berbagai Pekerjaan,
5) Menghargai Jasa Pahlawan, 6)
Indahnya Negeriku, 7) Cita-citaku, 8)
Daerah Tempat Tinggalku, dan 9)
Makanan sehat dan bergizi. Tema selalu
berhemat energi terdiri atas tiga subtema
yaitu macam-macam sumber energi,
pemanfaatan energi, dan gaya dan gerak.
Pendidik
perlu
melakukan
persebaran seluruh Kompetensi Dasar
dari setiap mata pelajaran pada tema
yang tersedia, sehingga tidak ada
kompetensi dasar yang tertinggal. Jika
dari hasil pemetaan terdapat KD yang
belum masuk dalam silabus, guru dapat
menambahkannya.
Pemetaan
kompetensi dasar dilakukan dengan
memetakan KD-KD yang kiranya cocok
untuk dipadukan dalam satu subtema.
Setelah pemetaan kompetensi
dasar, langkah selanjutnya adalah
menyusun
kegiatan
pembelajaran.
Kegiatan
pembelajaran
disusun
berdasarkan sub tema. Dalam tema
selalu berhemat nergy terdapat tiga sub
tema sehingga kegiatan pembelajaran
secara umum dibagi menjadi tiga.
Kegiatan pembelajaran sudah ada pada
buku guru, tetapi pendidik dapat
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

menambahkan kegiatan-kegiatan yang


belum ada sesuai dengan KD-KD yang
sudah disusun.
Langkah
selanjutnya
adalah
perumusan
indikator.
Perumusan
indicator
dilakukan
untuk
menggambarkan apa yang ingin dicapai
dalam pembelajaran. Indikator ini wajib
dirumuskan
untuk
membantu
merumuskan tujuan pembelajaran yang
akan dicapai. Perumusan indikator
bersumber dari kompetensi dasar dalam
tiap subtema. Pemetaan indicator dibuat
perkegiatan pembelajaran. Tema selalu
berhemat energi terdiri dari tiga sub
tema, satu sub tema terdiri atas enam
pembelajaran, jadi ada delapan belas
pemetaan indikator yang dihasilkan.
Selanjutnya adalah penyusunan
RPP. Berdasarkan Permen 57 tahun
2014, komponen RPP terdiri atas: (a)
identitas satuan pendidikan, (b) identitas
mata pelajaran atau tema/subtema; (c)
kelas/semester; (d) materi pembelajaran;
I alokasi waktu yang ditentukan sesuai
dengan keperluan untuk pencapaian KD
dan
beban
belajar
dengan
mempertimbangkan
jumlah
jam
pelajaran yang tersedia dalam silabus
dan KD yang harus dicapai; (f)
kompetensi dasar dan
nergy or
pencapaian kompetensi; (h) materi
pembelajaran, memuat fakta, konsep,
prinsip, dan prosedur yang relevan; (i)
metode pembelajaran, yang disesuaikan
dengan karakteristik peserta didik dan
KD yang akan dicapai; (j) media dan
sumber pembelajaran yang digunakan
untuk melaksanakan pembelajaran; (k)
langkah-langkah pembelajaran yang
dilakukan melalui tahapan pendahuluan,
inti, dan penutup; dan (l) penilaian hasil
pembelajaran
memuat
soal,
kunci
jawaban, pedoman penskoran.
RPP
yang
dirancang
diuji
validitasnya oleh satu orang ahli dari
dosen yang berkompenten di bidang dan
3717

6 orang praktisi dari guru yang sudah


pernah mengikuti pendidikan dan
pelatihan tentang kurikulum 2013. RPP
yang divalidasi diambil satu RPP pada
masing-masing sub tema. Untuk tema
selalu berhemat energi, RPP yang
dijadikan
sampel
adalah
RPP
pembelajaran 1 pada sub tema 1, RPP
pembelajaran 6 pada sub tema 2, dan
RPP pembelajaran 5 pada sub tema 3.
Validasi
ahli
terhadap
pengembangan rencana pelaksanaan
pembelajaran dilakukan oleh Prof. Dr.
Nyoman
Dantes,
Dosen
Program
Pascasarjana, Universitas Pendidikan
Ganesha.
Validasi
praktisi
RPP
pembelajaran 1 pada sub tema 1
dilakukan oleh ibu Ketut Suwaningsih,
S.Pd. SD dari SD No 1 Banguasri dan
bapak Made Suadi, S.Pd. dari SD No 2
Banyuasri. RPP pembelajaran 6 pada sub
tema 2 divalidasi oleh ibu Ni Ketut Ayu
Arini, S.Pd. SD dari SD No 3 Banyuasri
dan Ibu Ketut Sadwi Candrika, S.Pd.
dari SD No 5 Banyuasri. Validasi praktisi
RPP pembelajaran 5 pada sub tema 3
dilakukan oleh ibu Ni Ketut Arpini, S.Pd.
SD. Dari SD No 2 Banyuning dan ibu
Nyoman Juliary Parmita, S.Pd. SD. Dari
SD No 8 Banyuning.
Berdasarkan
hasil
analisis
validasi ahli dan praktisi yang dihitung
dengan menggunakan rumus Alpa
Crombach
di atas, maka hasil yang
didapat pada pengembangan produk RPP
tema selalu berhemat energi di Kelas IV
adalah 0,77 dengan kategori baik. Hal ini
menunjukkan RPP yang dibuat layak
diuji empirikkan pada skup terbatas.
Ada
beberapa
faktor
yang
menyebabkan RPP tema selalu berhemat
energi
layak
diuji
empirikkan,
diantaranya: 1) Komponen-komponen
RPP tema selalu berhemat energi
dikembangkan sesuai dengan komponenkomponen RPP yang tertuang dalam
Permendikbud No. 57 Tahun 2014, 2) isi
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

RPP sesuai dengan indikator/diskriptor


yang telah ditetapkan pada instrumen
validitas, 3) Produk RPP yang telah
disusun sesuai dengan pembelajaran
Tematik Terpadu beorientasi pendekatan
saintifik dalam rangka implementasi
kurikulum
2013,
4)
penilaiannya
menggunakan penilaian autentik yang
mengukur empat kompetensi yaitu
spiritual, sosial, pengetahuan, dan
keterampilan. Berdasarkan keempat
faktor di atas setelah divalidasi maka
mendapatkan
hasil/kategori
baik
sehingga secara umum RPP tema selalu
berhemat energi layak untuk digunakan
dalam pembelajaran.
RPP yang telah layak digunakan
kemudian diimplementasi. RPP yang
telah disusun dan divalidasi oleh ahli dan
praktisi kemudian diuji empirikkan skup
terbatas. Validasi empirik dilakukan di 6
sekolah pada Kelas IV di beberapa
Sekolah Dasar
Kecamatan Buleleng,
Kabupaten
Buleleng.
Dalam
implementasi
RPP,
yang
menilai
pelaksanaanya adalah peneliti dan
kepala sekolah SD yang bersangkutan.
RPP sub tema 1 pembelajaran 1
diimplementasikan oleh dua orang guru
diperoleh rata-rata 86, 21 dan 94,48.
Berdasarkan kedua hasil tersebut maka
rata-rata untuk RPP sub tema 1 adalah
90, 34 dikonversikan ke skala PAP
mendapatkan kategori A. Jadi dapat
disimpulkan RPP sub tema 1 termasuk
kategori sangat baik. RPP pembelajaran
6 pada sub tema 2 diimplementasikan
oleh dua orang guru diperoleh rata-rata
92,07 dan 93,10. Berdasarkan kedua
hasil tersebut maka rata-rata untuk RPP
sub tema 2 adalah 92,59 dikonversikan
ke skala PAP mendapatkan kategori A.
Jadi dapat disimpulkan RPP sub tema 2
termasuk kategori sangat baik. RPP
pembelajaran 5 pada sub tema 3
diimplementasikan oleh dua orang guru
diperoleh rata-rata 88,28 dan 94,83.
3718

Berdasarkan kedua hasil tersebut maka


rata-rata untuk RPP sub tema 3 adalah
91,55 dikonversikan ke skala PAP
mendapatkan kategori A. Jadi dapat
disimpulkan RPP sub tema 2 termasuk
kategori sangat baik.
Berdasarkan analisis ketiga sub
tema tersebut, maka dicari rata-rata
secara keseluruhan mendapatkan hasil
91,49 dikonversikan ke skala PAP
mendapatkan kategori A. Jadi dapat
disimpulkan secara umum RPP tema
selalu berhemat energi pada kelas IV
termasuk kategori sangat baik. Ini
berarti hasil penelitian menunjukkan
renacana pelaksanaan pembelajaran
tema selalu berhemat energi di Kelas IV
sudah mempunyai kualitas yang sangat
baik. RPP yang baik akan memudahkan
guru memanfaatkannya dalam proses
pembelajaran sesuai dengan alokasi
waktu yang ditentukan, begitu juga alat,
media yang diperlukan serta alat-alat
teknik
penilaian
yang
digunakan,
sehingga siswa dan guru memberikan
respon positif terhadap pembelajaran
yang
dilakukan.
Sebab
proses
pembelajaran menggunakan pendekatan
saintifik
memberikan
pengalaman
langsung pada siswa dimulai dari
mengamati
(membaca,
mendengar,
melihat),
menanya,
mengumpulkan
informasi,
mengasosiasi,
mengkomunikasikan
hasil
yang
diperoleh.
Mengukur kesahihan wawasan
pedagogik
guru
mengenai
filosofis
pembelajaran tematik terpadu dilakukan
dengan penelitian pada minimal pada 30
orang responden/guru. Dalam penelitian
ini jumlah responden yang digunakan
sebanyak 51 orang, dengan mengambil
sampel pada empat sekolah di kecamatan
Buleleng antara lain SD No 1 Banyuasri,
SD No 3 Banyuasri, SD No 2 Banyuning,
dan SD No 8 Banyuning. Responden ini
dibedakan
lagi
berdasarkan
masa
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

kerjanya. Sehingga didapatkan hasil


sebagai berikut.
Wawasan
pedagogik
guru
mengenai filosofis pembelajaran tematik
terpadu pada masa kerja di bawah lima
tahun memperoleh rata-rata 91,67
dengan kategori sangat baik. Wawasan
pedagogik
guru
mengenai
filosofis
pembelajaran tematik terpadu pada
masa kerja di atas lima tahun sampai
sepuluh tahun memperoleh rata-rata
88,00 dengan kategori baik. Wawasan
pedagogik
guru
mengenai
filosofis
pembelajaran tematik terpadu pada
masa kerja di atas sepuluh tahun
memperoleh rata-rata 90,96 dengan
kategori sangat baik.
Berdasarkan
analisis
ketiga
kategori masa kerja tersebut, maka dicari
rata-rata
secara
keseluruhan
mendapatkan hasil 90,21 dikonversikan
ke skala PAP mendapatkan kategori A.
Jadi dapat disimpulkan secara umum
wawasan pedagogik guru mengenai
filosofis pembelajaran tematik terpadu
termasuk kategori sangat baik.
Banyak
faktor
yang
mempengaruhi wawasan pedagogik guru
mengenai
pembelajaran
temataik
terpadu, diantaranya: 1) guru sudah
mendapatkan
pelatihan
tentang
pembelajaran tematik terpadu, 2) guru
sudah merancang pembelajaran tematik
terpadu,
dan
3)
guru
sudah
melaksanakan pembelajaran tematik
terpadu.
Berdasarkan hasil penelitian di
atas dan hasil analisis maka dapat
disimpulkan secara umum pembelajaran
tematik terpadu untuk guru-guru di
sekolah dasar sudah berada pada
kategori sangat baik.
Untuk
untuk
mengetahui
hubungan masa kerja terhadap wawasan
pedagogik guru menggunakan analsis
Contingensi
Correlation
(CC).
Uji
signifikansi koefisien CC dilakukan
3719

melalui X2. Berdasarkan db (c-1 x k-1 =


2) dan taraf signifikansi 5 % didapatkan
X2 tabel = 5,99 sedangkan X2 hitung =
0,91. Ini berarti X2 hit < X2 tabel. Jadi
h0 diterima. Berdasarkan uji signifikansi
di atas, dapat disimpulkan bahwa tidak
ada hubungan yang signifikan antara
masa kerja dengan wawasan pedagogik
guru mengenai pembelajaran tematik
terpadu.
Tidak adanya hubungan masa
kerja dengan wawasan pedagogik guru
mengenai pembelajaran tematik terpadu
disebabkan
karena
banyak
faktor
diantaranya: 1) pada saat mengisi
kuesioner guru-guru hanya mencentang
secara acak tidak membaca secara
keseluruhan isi kuesioner, 2) aspek yang
dinilai
pada
kuesioner
masih
dideskripsikan secara umum, dan 3) ada
beberapa komponen dalam kuesioner
yang belum dimengerti guru.
Untuk menentukan wawasan
pedagogik guru yang paling baik dapat
dilakukan dengan melihat rata-rata skor
permasing-masing masa kerja. Rata-rata
untuk masa kerja di bawah 5 tahun =
10,44, rata-rata masa kerja antara 5-10
tahun = 5,22, dan rata-rata masa kerja di
atas 10 tahun = 3,00. Jadi wawasan
pedagogik
guru
mengenai
filosofis
pembelajaran tematik terpadu yang
paling baik adalah masa kerja di bawah
lima
tahun.
Hal
ini
disebabkan
kebanyakan guru-guru masa kerja di
bawah lima tahun kebanyakan masih
giat untuk mengembangkan diri baik
melalui mengikuti seminar, pelatihan,
serta melanjutkan kejenjang pendidikan
yang lebih tinggi sehingga ingatan dan
wawasannya
tentang
pembelajaran
tematik terpadu masih sangat bagus.
SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan temuan penelitian
dan pembahasan dapat disimpulkan
sebagai berikut. (1) Tahap penyusunan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

rencana pelaksanaan pembelajaran yang


berbasis pendekatan saintifik pada
pembelajaran
tematik
terpadu
(integrated) Tema Selalu Berhemat
Energi
dilakukan
dengan
analisis
kebutuhan seperti melakukan analisis
standar isi, melakukan analisis silabus,
pembuatan pemetaan tema, pembuatan
pemetaan
subtema,
pembuatan
pemetaan KD, perumusan indikator dan
tujuan pembelajaran, serta pembuatan
pemetaan indikator. Memvalidasi produk
serta melakukan uji empirik skup
terbatas. (2) Jaring tema dalam rencana
pelaksanaan pembelajaran yang berbasis
pada pendekatan saintifik dan tematik
terpadu
(integrated)
Tema
Selalu
Berhemat
Energi
dibuat
dengan
memetakan KD-KD pada setiap mata
pelajaran matematika, IPA, IPS, PPKn,
Bahasa Indonesia, SBDP dan PJOK.
Tema selalu berhemat energi terdiri atas
tiga subtema yaitu macam-macam
sumber energi, pemanfaatan energi, dan
gaya dan gerak. Tiap subtema terdiri dari
6 jaring tema sehingga jarring tema yang
dibuat sebanyak 18 jaring tema. (3)
Sistematika RPP memuat komponen RPP
yang terdiri atas: (a) identitas satuan
pendidikan, (b) identitas mata pelajaran
atau tema/subtema; (c) kelas/semester;
(d) materi pembelajaran; (e) alokasi
waktu yang ditentukan sesuai dengan
keperluan untuk pencapaian KD dan
beban
belajar
dengan
mempertimbangkan
jumlah
jam
pelajaran yang tersedia dalam silabus
dan KD yang harus dicapai; (f)
kompetensi
dasar
dan
indikator
pencapaian kompetensi; (h) materi
pembelajaran, memuat fakta, konsep,
prinsip, dan prosedur yang relevan; (i)
metode pembelajaran, yang disesuaikan
dengan karakteristik peserta didik dan
KD yang akan dicapai; (j) media dan
sumber pembelajaran yang digunakan
untuk melaksanakan pembelajaran; (k)
3720

langkah-langkah pembelajaran yang


dilakukan melalui tahapan pendahuluan,
inti, dan penutup; dan (l) penilaian hasil
pembelajaran
memuat
soal,
kunci
jawaban, pedoman skoring/rubrik. (4)
Kegiatan pembelajaran terdiri dari tiga
langkah
dengan
menggunakan
pendekatan saintifik. Ketiga langkah
tersebut antara lain: 1) Pendahuluan
yang isinya pengembangan persepsi dan
persiapan mental anak untuk belajar, 2)
Inti yang terdiri dari eksplorasi,
elaborasi, dan konfirmasi mengikuti
langkah-langkah saintifik yaitu 5M
(mengamati, mengobservasi, mencoba,
mendiskusikan,
dan
mengkomunikasikan),
3)
Penutup
meliputi merangkum bersama siswa dan
menutup pekerjaan yang memungkinkan
untuk terjadinya tindak lanjut atau
remidi. (5) Model penilaian berbasis
pada asesmen autentik yang meliputi
penilaian proses (seperti mengadakan
perbaikan /pembimbingan /pemantauan
pada
siswa
saat
pembelajaran
berlangsung)
dan dilakukan secara
variatif untuk
tercapainya indikator
pencapaian sesuai dengan materi dan
tema pembelajaran, terkait dengan
penilaian
sikap,
pengetahuan,
keterampilan.
Penilaian
produk
dilakukan sesuai dengan indikator
pencapaian terkait penilaian sikap,
pengetahuan, keterampilan. (6) Produk
yang dihasilkan berupa RPP. Tema
selalu berhemat energi terdiri dari tiga
subtema. Masing-masing subtema terdiri
dari enam RPP. Sehingga tema selalu
berhemat energi terdiri dari delapan
belas RPP. (7) Wawasan pedagogik guru
mengenai filosofis pembelajaran tematik
terpadu secara umum berada pada
kategori sangat baik. Namun wawasan
pedagogik berdasarkan masa kerjanya
yang paling baik adalah masa kerja di
bawah lima tahun dengan rata-rata
91,67. Hal ini disebabkan kebanyakan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

guru-guru masa kerja di bawah lima


tahun kebanyakan masih giat untuk
mengembangkan diri baik melalui
mengikuti seminar, pelatihan, serta
melanjutkan kejenjang pendidikan yang
lebih tinggi sehingga ingatan dan
wawasannya
tentang
pembelajaran
tematik terpadu masih sangat bagus.
Saran yang dapat disampaikan
berdasarkan penelitian yang telah
dilakukan adalah sebagai berikut. 1)
Disarankan kepada siswa-siswa di
sekolah
dasar
agar
lebih
mengembangkan
pengetahuaan
dan
menumbuhkan sikap spriritual, sikap
sosial,
serta
keterampilannya.
2)
Disarankan kepada guru-guru di sekolah
dasar
dalam
merancang
suatu
pembelajaran
agar
lebih
inovatif
sehingga pembelajaran lebih efektif dan
menyenangkan,
serta
mampu
menumbuhkan sikap spriritual, sikap
sosial, mengembangkan pengetahuan
dan keterampilan siswa. 3) Disarankan
kepada sekolah-sekolah yang belum
mampu menyususn RPP kurikulum 2013
agar penelitian ini dijadikan informasi
berharga untuk penyusunan rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP) dalam
kaitannya dengan kurikulum 2013
khususnya pada kelas IV tema Selalu
Berhemat Energi. 4) Disarankan kepada
dinas pendidikan agar memperhatikan
kendala-kendala yang dialami dalam
penelitian
ini
sebagai
bahan
pertimbangan untuk perbaikan dan
penyempurnaan kurikulum.
DAFTAR RUJUKAN
Dantes,
Nyoman.
2012.
Metode
Penelitian. Yogyakarta: CV Andi
Offset.
-------.
2014. Landasan Pendidikan
Tinjauan
dari
Dimensi
Makropedagogis.
Singaraja:
Universitas Pendidikan Ganesha.

3721

-------. 2014. Kurikulum 2013 Sebagai


Kurikulum
Berbasis
Afeksi
(Makalah).
Disajikan
Pada
Seminar Keluarga Alumni PGSD,
tanggal 06 Maret 2014. Singaraja:
Universitas Pendidikan Ganesha.
Faiq,
Muhammad.
2013.
Model
Pembelajaran Tematik Terpadu
(PTP) di SD pada Kurikulum 2013.
Tersedia
Pada
http://mfaiq.blogspot.com/2013/09/7
-model-bembelajaran-tematik-SDkurikulum2013.html. Diakses pada
tanggal 19 Maret 2014.
Jihad, M. 2010. Pengertian Kurikulum.
Tersedia
pada
http://jihadada.
blogspot.
com/p/
pengertiankurikulummenurut-paraahli.html. Diakses pada tanggal 19
Maret 2014.
Kemendikbud. 2013. Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional No. 81A
tahun 2013 tentang Implementasi
Kurikulum
2013.
Jakarta:
Departemen
Pendidikan
dan
Kebudayaan.
Kemendikbud. 2014. Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional No. 57 tahun
2014 tentang Kurikulum 2013
Sekolah
Dasar/
Madrasah
Ibtidaiyah. Jakarta: Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan
Koyan. Wayan. 2012. Telaah Kurikulum
Tingkat
Satuan
Pendidikan
(KTSP) Jenjang Pendidikan Dasar.
Singaraja:
Pasca
Sarjana
Undiksha.
Lasmawan,
Wayan.
2014.
Telaah
Kurikulum Sebuah Pengantar.
Singaraja: Mediakom Indonesia.
Sindonews. 2013. Tawuran, pelajar STM
tewas kehabisan darah. Tersedia
pada
http://metro.sindonews.com/read/20
13/10/19/31/796057/tawuranpelajar-stm-tewas-kehabisan-

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

darah. Diakses pada tanggal 19


Maret 2014.
Situmorang,
R.dkk.
2006.
Desain
Pembelajaran. Jakarta: Universitas
Terbuka

3722

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH


DISERTAI ASESMEN KINERJA TERHADAP HASIL
BELAJAR BIOLOGI DITINJAU DARI MOTIVASI
BERPRESTASI SISWA SMA
Oleh:
Manu, Theodora Sarlotha Nirmala
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen kinerja terhadap hasil belajar biologi
ditinjau dari motivasi berprestasi siswa SMA. Jenis penelitian ini adalah
eksperimen semu (quasi experiment) dengan rancangan post test only control
group design. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA N 7
Kupang sebanyak 140 orang. Sebelum pengambilan sampel, siswa diuji
menggunakan t-tes untuk mengetahui kesetaraan kelas. Pengambilan sampel
dalam penelitian ini menggunakan teknik random sampling, 2 kelas
sebagai kelas eksperimen dan 2 kelas sebagai kelas kontrol. Data
dikumpulkan menggunakan tes hasil belajar biologi dan angket motivasi
berprestasi. Data diolah menggunakan analisis varians (ANAVA) dua arah
dan dilanjutkan dengan uji Tukey. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1)
terdapat perbedaan hasil belajar biologi siswa SMA yang dibelajarkan dengan
model pembelajaran berbasis masalah disertai asesmen kinerja dan siswa
yang dibelajarkan model pembelajaran langsung (direct instruction), dengan
F=28,250; p<0,05; (2)terdapat pengaruh interaksi yang signifikan antara
model pembelajaran berbasis masalah disertai asesmen kinerja dan motivasi
berprestasi terhadap hasil belajar biologi siswa, dengan F= 9,319; p<0,05; (3)
terdapat perbedaan hasil belajar biologi antara siswa yang mengikuti model
pembelajaran berbasis masalah disertai asesmen kinerja dan yang mengikuti
model pembelajaran langsung pada kelompok siswa yang memiliki motivasi
berprestasi tinggi, dengan Q=11,929; p<0,05; (4) terdapat perbedaan hasil
belajar biologi antara siswa yang mengikuti model pembelajaran berbasis
masalah disertai asesmen kinerja dan yang mengikuti model pembelajaran
langsung pada kelompok siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah,
dengan Q=4,250; p<0,05. Dari hasil temuan penelitian, disimpulkan bahwa
model pembelajaran berbasis masalah disertai asesmen kinerja berpengaruh
terhadap hasil belajar biologi ditinjau dari motivasi berprestasi siswa dan
model pembelajaran berbasis masalah disertai asesmen kinerja lebih baik
daripada model pembelajaran langsung.
Kata kunci: Asesmen Kinerja, Hasil Belajar, Model Pembelajaran Berbasis
Masalah, Motivasi

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3723

Abstract
This study aimed at investigating the effect of problem-based learning model
with performance assessment on science achievement viewed from
achievement motivation of Senior High School students. This research was
quasi experiment and employed post test only control group design. The
population of the study was 140 eleventh grade students of SMA N 7 Kupang.
Before determining the samples, the students were tested through t-test to
know the class equality. The sample of this study used random sampling
technique consisted of two experimental groups and two control group. The
data were collected through science achievement test and achievement
motivation questionnaires. The data were analyzed by using 2-way variants
analysis (ANAVA) followed by Tukeytest. The results of the study indicated that:
(1) there was difference of science achievement between Senior High School
students who were taught through Problem-based Learning model with
performance assessment and Senior High School students who were taught
through Direct Instruction, wherein F= 28.250; p<0.05; (2) there was
significant interaction effect between Problem-based Learning model and
achievement motivation on students science achievement wherein F= 9.319;
p<0.05; (3) there was difference of science achievement between students who
followed Problem-based Learning model with performance assessment and
students who followed Direct Instruction model on the students group who had
high achievement motivation wherein Q=11.929; p<0.05; (4) there was
difference of science achievement between students who followed Problembased Learning with performance assessment and students who followed
Direct Instruction model on students group who had low achievement
motivation wherein Q= 4.250; p<0.05. On the basis of the results, it is
concluded that problem-based learning model with performance assessment
affect the Science achievement viewed from students learning achievement
motivation and this model is better than Direct Instruction model.
Key words: Performance Assessment, Science Achievement, Problem-Based
Learning Model, Motivation
PENDAHULUAN
Perubahan jaman dan tuntutan
masyarakat mendorong peningkatkan
kualitas pendidikan untuk mampu
menghasilkan sumber daya manusia
yang berkualitas dan mampu bersaing.
Sebagaimana yang diungkapkan oleh
Mulyasa (2009:4), dalam tataran mikro
pendidikan harus mampu menghasilkan
sumber daya manusia yang berkualitas
dan profesional, termasuk di dalamnya
kebutuhan dunia kerja dan respon

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

terhadap perubahan yang terjadi dalam


masyarakat.
Menyikapi perubahan yang terjadi
dalam dunia pendidikan, tantangan yang
sangat kompleks adalah menyiapkan
sumber daya manusia (SDM) yang
mampu bersaing di era global. Upaya
yang tepat untuk menyiapkan sumber
daya manusia (SDM) yang berkualitas
dan satu-satunya wadah yang dapat
dipandang dan seyogyanya berfungsi
sebagai alat yang membangun SDM yang

3724

bermutu tinggi adalah pendidikan


(Trianto, 2009: 4).
Namun,
pada
kenyataannya
persoalan perubahan dalam pendidikan
bukanlah suatu hal yang sederhana dan
gampang untuk diatasi melainkan suatu
kegiatan yang dinamis dan penuh
tantangan. Kenyataannya, Indonesia
saat ini masih jauh tertinggal dengan
negara-negara berkembang terutama
dalam hal sumber daya manusia (SDM).
Bahkan dari tahun ke tahun tidak ada
peningkatan yang berarti. Hal ini dapat
ditinjau melalui Human Development
Index (HDI) yang diterbitkan setiap
tahun oleh United Nations Development
Programme (UNDP) dimana berisikan
analisis analisis empiris dari isu-isu
pembangunan utama, tren dan kebijakan
terkait
pembangunan
kemanusiaan.
Peringkat
Indonesia
dalam
HDR
berturut-turut dalam 13 tahun terakhir
ini berada di antara peringkat 102-111
dari 186 negara. Hal ini menunjukkan
tidak adanya perbaikan yang signifikan
dalam perbaikan mutu sumber daya
manusia di Indonesia.
Untuk
mencapai
tujuan
pendidikan nasional, pemerintah telah
menyelenggarakan perbaikan-perbaikan
peningkatan mutu pendidikan pada
berbagai jenis dan jenjang pendidikan.
Namun
kenyataannya
belum
menunjukkan hasil yang memuaskan.
Pada pembelajaran ini suasana kelas
cenderung
teacher-centered
sehingga
siswa menjadi pasif. Meskipun demikian
kebanyakan guru masih menerapkan
model
tersebut,
karena
tidak
memerlukan alat dan bahan praktek,
cukup menjelaskan konsep-konsep yang
ada pada buku ajar atau referensi lain.
Melihat kenyataan tersebut maka perlu
dilakukan perubahan dalam pelaksanaan
pembelajaran. Perubahan tersebut dapat
dilakukan dengan menggunakan modelmodel pembelajaran yang inovatif. Guru
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

sebagai pendidik berkewajiban untuk


mengubah pembelajaran agar siswa
mampu
untuk
mengembangkan
kecerdasan, kemampuan berpikir dan
kemampuan untuk menerapkan secara
kontekstual melalui beragam kompetisi.
Salah satu faktor eksternal yang
mempengaruhi hasil belajar siswa adalah
peran
guru
dalam
pembelajaran
khususnya dalam penerapan model
pembelajaran dan penerapan penilaian
(asesmen). Faktor ini dipandang sebagai
faktor eksternal yang paling dominan
mempengaruhi hasil belajar. Guru
memiliki posisi yang penting dalam
menentukan keberhasilan pembelajaran
karena fungsi guru sebagai perancang,
pengelola dan pemberi evaluasi dalam
pembelajaran.
Guru
menentukan
kedalaman dan keluasan materi subjek
yang harus dipahami oleh siswa.
Model
pembelajaran
berbasis
masalah menurut Ratnaningsih (2003)
adalah
suatu
pembelajaran
yang
menuntut aktivitas mental siswa untuk
memahami suatu konsep pembelajaran
melalui situasi dan masalah yang
disajikan pada awal pembelajaran.
Masalah yang disajikan pada siswa
merupakan masalah kehidupan seharihari yang dirancang dengan tujuan
untuk membantu siswa mengembangkan
kemampuan
dalam
memecahkan
masalah, belajar berbagai peran orang
dewasa melalui keterlibatan mereka
dalam pengalaman-pengalaman nyata.
Kesadaran
akan
perlunya
penerapan model pembelajaran berbasis
masalah disertai asesmen kinerja untuk
meningkatkan hasil belajar didasarkan
dengan keyakinan bahwa sebagian besar
siswa belum mampu menghubungkan
konsep materi pelajaran yang dipelajari
dan manfaatnya dalam kehidupan
sehari-hari sehingga mempengaruhi hasil
belajar siswa. Melalui pembelajaran
berbasis masalah siswa juga akan belajar
3725

bagaimana menggunakan suatu proses


interaktif dalam mengevaluasi apa yang
mereka
ketahui,
mengumpulkan
informasi, dan berkolaborasi dalam
mengevaluasi
suatu
hipotesis
berdasarkan data yang telah mereka
kumpulkan sehingga siswa akan terlatih
untuk
menggunakan
kemampuan
berpikirnya untuk memecahkan masalah
secara
ilmiah.
Dengan
demikian,
pembelajaran
akan
terasa
lebih
bermakna. Kebermaknaan belajar akan
berdampak pada daya ingat dan
pemahaman siswa terhadap konsepkonsep yang lebih kuat sehingga akan
tersimpan dalam memori jangka panjang
yang tentunya akan berdampak positif
terhadap
kemampuan siswa untuk
memahami suatu materi pelajaran
dengan baik. Dengan hal ini, diharapkan
siswa akan dapat meningkatkan hasil
belajar siswa.
Kenyataannya, penilaian terhadap
keberhasilan
dalam
kegiatan
pembelajaran hanya berdasarkan pada
penilaian hasil akhir tanpa menilai
kegiatan/proses yang dilakukan oleh
siswa. Berdasarkan hasil penelitian
(Ardhana, et al 2003; 2004; 2005) yang
dilakukan di propinsi Bali, Jawa Timur,
Kalimantan
Tengah,
dan
Aceh,
terungkap bahwa Pembelajaran dan
Asesmen
Inovatif
atau
Innovative
Instruction and Assessment (IIA) belum
digunakan oleh para guru dalam
pembelajaran. Model pembelajaran dan
asesmen yang ditemukan adalah guru
menjelaskan di depan kelas, siswa
mencatat penjelasan guru, mengerjakan
pekerjaan rumah, ujian tertulis yang
bentuknya lebih banyak pilihan ganda.
Untuk mata pelajaran rumpun sains
pembelajaran kadang-kadang dilakukan
dengan demontrasi dan eksperimen,
tetapi tanpa asesmen yang komprehensif.
Alasan mendasar bagi para guru adalah

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

karena
tidak
mengerti
tentang
pembelajaran dan asesmen inovatif.
Selain faktor eksternal, terdapat
juga faktor internal yang mempengaruhi
hasil belajar siswa. Salah satu faktor
internal yang paling berperan adalah
faktor motivasi dalam diri siswa sendiri.
Menurut pendapat Gould & Weinberg
(2007) motivasi berprestasi adalah
orientasi individu untuk berusaha
mencapai kesuksesan, bertahan saat
gagal, dan mendapatkan penghargaan
saat
mencapai
prestasi.
Motivasi
berprestasi merupakan dorongan atau
daya penggerak yang ada dalam diri
seseorang
untuk
memperoleh
keberhasilan. Tinggi rendahnya motivasi
dalam belajar terkait dengan motivasi
berprestasi yang dimilikinya.
Akibat
penerapan
model
pembelajaran
yang
konvensional
membuat siswa kurang aktif dalam
proses pembelajaran. Siswa cenderung
bersifat pasif dan datang ke sekolah
tanpa motivasi dan persiapan yang
memadai. Biologi sebagai salah satu
mata pelajaran dalam bidang sains juga
mengalami yang sama. Berdasarkan
hasil wawancara dengan beberapa guru
Biologi di SMA N 7 Kupang, selama ini
para guru mengajar hanya untuk
mengejar ketercapaian materi saja.
Namun para guru mengatakan sudah
berusaha menyampaikan materi kepada
siswa dengan baik. Hanya saja guru
belum mampu menerapkan model
pembelajaran yang lebih inovatif. Hal
tersebut berdampak pada kemmapuan
siswa untuk memahami materi biologi
sehingga menyebabkan hasil belajar
biologi yang rendah. Hal ini terlihat pada
rata-rata nilai ulangan harian siswa
dalam mata pelajaran Biologi yang
didapat
berdasarkan
pencatatan
dokumen adalah 69 dengan KKM 73.
Selain itu motivasi siswa dalam
mengikuti
pembelajaran
di
kelas
3726

khususnya pelajaran Biologi juga masih


kurang. Hal ini terlihat dari perilaku
siswa yang sebagian besar kurang aktif
dalam kegiatan pembelajaran. Motivasi
berprestasi
diyakini
berpengaruhi
terhadap hasil belajar karena merupakan
daya
penggerak,
pendorong
atau
kecenderungan untuk berprestasi lebih
baik. Kecenderungan itu diartikan
sebagai suatu keinginan untuk dapat
unggul
dengan
orang
lain
dan
diharapkan dengan motivasi berprestasi
tinggi, seorang siswa dapat menjamin
kelangsungan diri untuk aktif dalam
melakukan kegiatan belajar. Artinya
makin tinggi motivasi berprestasi siswa
dalam belajar khususnya biologi maka
makin tinggi hasil belajar yang dicapai.
Dengan demikian model pembelajaran
berbasis
masalah
dan
motivasi
berprestasi siswa sangat berperan untuk
mendorong dan menggerakkan siswa
menggali potensi-potensi siswa yang
nantinya dapat meningkatkan hasil
belajar.
Tujuan dari penelitian ini adalah:
(1) Untuk mengetahui perbedaan hasil
belajar biologi antara siswa SMA yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dan siswa yang dibelajarkan
dengan model pembelajaran langsung;(2)
Untuk mengetahui interaksi antara
model pembelajaran berbasis masalah
disertai asesmen kinerja dan motivasi
berprestasi siswa terhadap hasil belajar
biologi siswa SMA; (3) Untuk mengetahui
perbedaan hasil belajar biologi antara
siswa SMA yang dibelajarkan dengan
model
pembelajaran
pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dengan siswa yang dibelajarkan
dengan model pembelajaran langsung
pada siswa yang memiliki motivasi
berprestasi tinggi; dan (4) Untuk
mengetahui perbedaan hasil belajar
biologi
antara
siswa
SMA
yang
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dibelajarkan dengan model pembelajaran


berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dengan siswa yang dibelajarkan
dengan model pembelajaran langsung
pada siswa yang memiliki motivasi
berprestasi rendah.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini termasuk
penelitian eksperimen semu (quasi
experiment) karena peneliti tidak dapat
sepenuhnya untuk mengontrol variabelvariabel luar yang mempengaruhi
pelaksanaan eksperimen. Rancangan
penelitian yang digunakan post-test only
control group design. Penelitian ini
dilakukan pada semester genap kelas XI
di SMA N 7 Kupang NTT dengan
jumlah populasi sebanyak 140 orang.
Sebelum dilakukan penarikan sampel,
terlebih dahulu diuji kesetaraan kelas
menggunakan
t-test.
Teknik
pengambilan sampel yang digunakan
adalah teknik
sample random
sampling
dan diperoleh dua kelas
sebagai
kelas
eksperimen
dengan
diberikan perlakuan model pembelajaran
berbasis
masalah
disertai
asemen
kinerja. Dua sebagai kelas kontrol
dengan diberikan perlakuan model
pembelajaran
langsung.
Dalam
penelitian ini digunakan dua teknik
analisis yaitu analisis statistik deskriptif
dan
analisis
inferensial
dengan
menggunakan analisis varians (ANAVA)
dua jalan. Prasyarat pengujian analisis
varians (ANAVA) dua jalan antara lain:
uji normalitas dan uji homogenitas
varians.
Hipotesis penelitian yang diuji
adalah: (1) terdapat perbedaan hasil
belajar biologi antara siswa SMA yang

3727

dibelajarkan dengan model pembelajaran


berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dan siswa yang dibelajarkan
dengan model pembelajaran langsung; (2)
terdapat
interaksi
antara
model
pembelajaran berbasis masalah disertai
asesmen
kinerja
dengan
motivasi
berprestasi siswa terhadap hasil belajar
biologi
siswa
SMA;
(3)
terdapat
perbedaan hasil belajar biologi antara
siswa SMA yang dibelajarkan dengan
model
pembelajaran
pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dengan siswa yang dibelajarkan
dengan model langsung pada siswa yang
memiliki motivasi berprestasi tinggi; dan

(4) terdapat perbedaan hasil belajar


biologi SMA antara siswa SMA yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dengan siswa yang dibelajarkan
dengan model pembelajaran langsung
pada siswa yang memiliki motivasi
berprestasi rendah.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi
data
dilakukan
terhadap ukuran pemusatan yang
meliputi: mean, modus, median, standar
deviasi, varians, skor minimum, skor
maksimum dan rentangan. Secara
ringkas deskriptif data hasil belajar
biologi disajikan pada Tabel 1 berikut.

Tabel 1 Rekapitulasi Deskriptif Data Hasil Belajar Biologi


Data

A1

A2

B1

B2

A1B1

A1B2

A2B1

A2B2

46

46

46

46

23

23

23

23

Mean

72,56

65,11

71,17

66,50

77,04

68,09

65,30

64,91

Median

74

65

71

65

75

70

68

65

Modus

75

65

70

65

75

65

60

65

SD

8,36

6,65

9,13

6,55

6,83

7,37

7,21

5,31

Varians

69,81

39,25

83,44

42,88

46,59

54,26

52,04

28,17

Minimum

50

50

50

50

65

50

50

55

Maksimum
Rentangan

90
40

75
25

90
40

80
30

90
25

80
30

75
25

75
20

Keterangan:
A1
: Hasil belajar biologi siswa yang mengikuti model pembelajaran berbasis masalah
disertai asesmen kinerja
A2
: Hasil belajar biologi siswa yang mengikuti model pembelajaran langsung
B1
: Hasil belajar biologi siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi
B2
: Hasil belajar biologi siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah
A1B1 : Hasil belajar biologi siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model
pembelajaran berbasis masalah disertai asesmen kinerja dan memiliki motivasi
berprestasi tinggi

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3728

A1B2 : Hasil belajar biologi siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model
pembelajaran berbasis masalah disertai asesmen kinerja dan memiliki motivasi
berprestasi rendah
A2B1 : Hasil belajar biologi siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model langsung
dan memiliki motivasi berprestasi tinggi
A2B2 : Hasil belajar biologi siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model
pembelajaran langsung dan memiliki motivasi berprestasi rendah.
Pengujian
hipotesis
pada
penelitian ini dilakukan dengan model
statistik formula ANAVA dua jalan yang
dilanjutkan dengan uji Tukey. Sebelum
dianalisis dengan ANAVA dua jalan
terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat
analisis
statistika
yaitu,
(1)
uji
normalitas, untuk mengetahui apakah
sebaran data sampel terdistribusi normal
atau tidak, dan (2) uji homogenitas,

untuk mengetahui apakah varians


antara kelompok data satu dengan yang
lainnya berbeda secara signifikan atau
tidak.
Hasil
perhitungan
dan
uji
signifikan normalitas sebaran data
dengan uji menggunakan SPSS 20.0 for
windows. Secara keseluruhan disajikan
pada Tabel 2 berikut ini.

Tabel 2 Rekapitulasi Hasil Uji Normalitas Sebaran Data Hasil Belajar Biologi
No

Kelompok
Sampel

1
2
3
4
5
6
7
8

A1
A2
B1
B2
A1B1
A1B2
A2B1
A2B2

df

Taraf
Signifikansi

Sig test of
normality
KolmogorofSimirnov

Kesimpulan

46
46
46
46
23
23
23
23

0,05
0,05
0,05
0,05
0,05
0,05
0,05
0,05

0,161
0,76
0,200
0,78
0,200
0,200
0,094
0,138

Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal

Berdasarkan Tabel 2 tampak


bahwa
keseluruhan
data
sampel
memiliki nilai signifikan lebih besar dari
0,05. Dengan demikian semua data hasil
belajar biologi untuk setiap kelompok
berdistribusi normal.
Pengujian homogenitas varians
dalam
penelitian
ini
dilakukan
menggunakan SPSS 20.0 for windows.
Hasil yang diperoleh nilai F untuk Uji

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Levene
besarnya
1,368
dengan
signifikansi 0,258 jauh lebih besar dari
pada 0,05. Dengan demikian kedua
kelompok
memiliki
varian
yang
homogen. Oleh karena uji normalitas dan
homogenitas
hasil
belajar
Biologi
terpenuhi maka dapat dilanjutkan
analisis untuk pengujian hipotesis
dengan ANAVA dua jalan.

3729

Pengujian
hipotesis
pertama
diperoleh nilai FAhitung = 28,250; Ftabel
(taraf signifikansi =0,05) = 3,10. Hal ini
berarti Fhitung>Ftabel sehingga H0 ditolak
dan H1 diterima. Oleh karena hipotesis
H0 yang menyatakan tidak terdapat
perbedaan hasil belajar biologi siswa
SMA yang dibelajarkan dengan model
pembelajaran berbasis masalah disertai
asesmen kinerja
dan siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran

langsung
ditolak
maka
dapat
disimpulkan: terdapat perbedaan hasil
belajar biologi
siswa
SMA yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dan siswa yang dibelajarkan
dengan model pembelajaran langsung.
Berikut ini disajikan Tabel 3
mengenai ringkasan perhitungan anavadua jalan.

Tabel 3. Ringkasan Anava-2 Jalan


Rerata
Jumlah
Jumlah
Kuadrat
Fhitung
Kuadrat
(JK)
(RJK)
1278,793
1278,793
28,250

Sumber
Varian

dk

2 1 = 1

2 1 =1

502,446

502,446

AB

1 x 1 =1

421,837

421,837

Dalam

88

3983,478

45,267

Total

91

6186,554

Temuan dalam penelitian ini


memperkuat pendapat Ibrahim dan Nur
(2000:23) yang menyatakan bahwa model
pembelajaran berbasis masalah sangat
efektif untuk mengajarkan proses-proses
berpikir tingkat tinggi, membantu siswa
memproses informasi yang dimilikinya
dan membantu siswa membangun
pengetahuannya sendiri. Lebih lanjut
Arends (2008:392) menyatakan bahwa
model pembelajaran berbasis masalah
membantu siswa membangun pikiran
dan
keterampilannya
dalam
memecahkan masalah.
Selain
model
pembelajaran
berbasis masalah, penggunaan asesmen
kinerja
dalam
pembelajaran
juga
mendukung peningkatan hasil belajar
biologi. Secara umum asesmen kinerja
akan membuat siswa aktif dalam tugas
(performance) yang kompleks. Asesmen

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Ftabel
(0,05)

Keterangan

3,10

Signifikan

11,100

3,10

Signifikan

9,319

3,10

Signifikan

kinerja sangat tepat dipadukan dengan


model pembelajaran berbasis masalah
karena dalam pembelajaran di kelas
lebih banyak dilakukan percobaan
sehingga perlu dilakukan penilaian
terhadap kinerja siswa. Asesmen kinerja
memudahkan guru dalam menilai proses
dan tidak hanya hasil. Ketika siswa
diminta mengerjakan sesuatu, maka
guru bisa menilai proses kerja siswa
sebaik menilai hasil kerja siswa.
Penilaian ini dapat dijadikan gambaran
untuk memperoleh informasi tentang
sejauh mana siswa dapat mencapai
kompetensi pembelajaran. Sehingga jika
siswa belum mencapai keberhasilan guru
dapat mencari solusi yang tepat untuk
diperbaiki
pada
pembelajaran
berikutnya. Hal ini didukung oleh
pendapat Trianto
(2009:101) yang
mengatakan dalam model pengajaran

3730

berdasarkan masalah fokus perhatian


tidak pada perolehan pengetahuan
deklaratif, oleh karena itu tugas
penilaian tidak cukup bika penilaiannya
hanya dengan tes tertulis atau tes kertas
dan pensil (paper and pencil test). Teknik
penilaian dan evaluasi yang sesuai
dengan model pengajaran berbasis
masalah adalah menilai pekerjaan yang
dihasilkan siswa yang merupakan hasil
penyelidikan mereka dalam bentuk
asesmen kinerja.
Pengujian
hipotesis
kedua
diperoleh nilai FABhitung = 9,319; Ftabel
(taraf signifikansi =0,05) = 3,10. Hal ini
berarti Fhitung > Ftabel sehingga H0 ditolak
dan H1 diterima. Oleh karena hipotesis
H0 yang menyatakan tidak terdapat
pengaruh
interaksi
antara
model
pembelajaran
dengan
motivasi
berprestasi siswa SMA terhadap hasil
belajar biologi ditolak maka dapat
disimpulkan:
terdapat
pengaruh
interaksi antara model pembelajaran
dengan motivasi berprestasi siswa SMA
terhadap hasil belajar biologi.
Dari
hasil
uji
hipotesis,
sebagaimana
diuraikan
di
atas,
mengindikasikan
bahwa
terdapat
interaksi antara model pembelajaran
dengan motivasi berprestasi terhadap
hasil belajar siswa. Siswa yang memiliki
motivasi berpresatasi tinggi memperoleh
peningkatan yang jauh lebih tinggi
dibandingkan
dengan
siswa
yang
memiliki motivasi berprestasi rendah.
Siswa yang memiliki kemampuan
motivasi berprestasi tinggi cenderung
memiliki ciri-ciri yang mendukung model
pembelajaran berbasis masalah disertai
asesmen kinerja, dan siswa yang
memiliki motivasi berprestasi rendah
cenderung
memiliki
ciri-ciri
yang
mendukung
model
pembelajaran
langsung.
Perbedaan
tersebut
menunjukkan adanya kebutuhan strategi
pembelajaran yang berbeda sesuai
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

motivasi berprestasi yang dimiliki setiap


kelompok siswa, agar mencapai hasil
belajar yang optimal. Sebagaimana yang
dilakukan dalam penelitian ini, motivasi
berprestasi dijadikan suatu variabel
moderator untuk mengetahui keefektifan
suatu model pembelajaran, yaitu model
pembelajaran berbasis masalah disertai
asesmen kinerja dan model pembelajaran
langsung
dengan
memperhatikan
motivasi berprestasi yang dimiliki siswa.
Siswa yang memiliki motivasi
berprestasi tinggi cenderung memiliki
ciri-ciri mampu menyesuaikan diri,
menyukai tantangan, bertanggungjawab,
mandiri, merupakan kondisi yang
mendukung model pembelajaran berbasis
masalah disertai asesmen kinerja.
Penerapan model pembelajaran berbasis
masalah disertai asesmen kinerja pada
siswa yang memiliki motivasi berprestasi
tinggi memberikan peluang kepada siswa
untuk
mengeksplorasikan
kemampuannya sehingga pada saat
proses pembelajaran terjadi siswa
mampu mengembangkan kemampuan
yang mereka miliki secara optimal
karena pada proses pembelajaran dengan
model pembelajaran berbasis masalah
disertai
asesmen
kinerja,
siswa
dilibatkan
secara
aktif
untuk
menemukan dan memahami konsepkonsep materi pembelajaran yang
dipelajari serta diberi kesempatan untuk
menunjukkan
kemampuan
terbaik
mereka. Dengan demikian, pembelajaran
akan terasa lebih bermakna karena
melibatkan siswa secara keseluruhan
dalam proses pembelajaran.
Sedangkan bagi siswa yang
memiliki motivasi berprestasi rendah
kurang
mampu
berinteraksi
bila
diajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja.
Siswa
dengan
motivasi
berprestasi rendah kurang menyukai
tantangan dan hal-hal yang sama sekali
3731

baru baginya, karena mereka hanya


dapat memecahkan masalah apabila
informasi yang dimiliki dapat secara
langsung dimanfaatkan untuk menjawab
persoalannya. Siswa yang memiliki
motivasi
berprestasi
rendah
akan
mengalami banyak kendala, sehingga
bila diberikan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja
akan
kurang
tepat
dan
berpengaruh
negatif
terhadap
peningkatan hasil belajar siswa. Dengan
demikian
siswa
yang
mempunyai
motivasi berprestasi rendah akan lebih
baik bila diajarkan dengan model
pembelajaran langsung.
Pengujian
hipotesis
ketiga
dengan uji Tukey menunjukkan nilai
Qhitung (Q1-2) sebesar 11,929 sedangkan
Qtabel pada taraf signifikansi 0,05 sebesar
2,81. Hasil tersebut menunjukkan nilai
Qhitung lebih besar dari nilai Qtabel pada
taraf signifikansi 0,05 sehingga H 0
ditolak dan H1 diterima. Hal itu berarti
terdapat perbedaan yang signifikan hasil
belajar biologi antara kelompok siswa
yang mengikuti model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dan kelompok siswa yang
mengikuti model pembelajaran langsung
pada siswa yang memiliki motivasi
berprestasi tinggi.
Temuan ini membuktikan bahwa
hasil belajar kelompok siswa dengan
motivasi
berprestasi
tinggi
yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja lebih baik dibandingkan dengan
siswa yang dibelajarkan dengan model
pembelajaran
langsung
dalam
pembelajaran biologi.
Penerapan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja pada siswa yang memiliki
motivasi berprestasi tinggi memberikan
peluang
kepada
siswa
untuk
mengeksplorasikan
kemampuannya
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

sehingga pada saat proses pembelajaran


terjadi siswa mampu mengembangkan
kemampuan yang mereka miliki secara
optimal
karena
pada
proses
pembelajaran
dengan
model
pembelajaran berbasis masalah disertai
asesmen kinerja, siswa dilibatkan secara
aktif untuk menemukan dan memahami
konsep-konsep materi pembelajaran yang
dipelajari serta diberi kesempatan untuk
menunjukkan
kemampuan
terbaik
mereka. Dengan demikian, pembelajaran
akan terasa lebih bermakna karena
melibatkan siswa secara keseluruhan
dalam proses pembelajaran.
Sementara untuk siswa yang
memiliki motivasi berprestasi tinggi jika
diberikan model pembelajaran langsung,
dimana pembelajaran berpusat pada
guru, akan memungkinkan siswa merasa
jenuh
dalam
menerima
materi
pembelajaran karena mereka hanya bisa
menerima materi pembelajaran sebatas
apa yang diterangkan guru. Mereka
tidak mempunyai kesempatan untuk
mengeksplorasikan diri secara optimal
sehingga hasil belajar yang dicapai juga
tidak maksimal. Dilihat dari uraian di
atas,
tampaknya
bahwa
model
pembelajaran berbasis masalah disertai
asesmen
kinerja
memberikan
kesempatan
kepada
siswa
untuk
mengembangkan
ide-idenya
secara
sendiri
yang
meilibatkan
seluruh
inderanya. Model pembelajaran langsung
lebih menekankan pada kemampuan
guru dalam memberikan motivasi kepada
siswa sehingga siswa kelihatan pasif
karena semua sudah diatur oleh guru.

3732

Tabel 04. Ringkasan Uji Tukey Hipotesis 3 dan Hipotesis 4


PBL
Model
Disertai
Langsung
Q
Qtabel
Keterangan
Pembelajaran
As.
(DI)
(0,05)
hitung
Kinerja
Rata-Rata (Q1-Q2)

77,043

65,304

11,929

Rata-Rata (Q3-Q4)

68,087

64,913

4,250

RJK dalam

2,81

Signifikan
Signifikan

45,267

Penerapan model pembelajaran


berbasis masalah disertai asesmen
kinerja pada siswa yang memiliki
motivasi berprestasi tinggi memberikan
peluang
kepada
siswa
untuk
mengeksplorasikan
kemampuannya
sehingga pada saat proses pembelajaran
terjadi siswa mampu mengembangkan
kemampuan yang mereka miliki secara
optimal karena pada proses pembelajaran
dengan model pembelajaran berbasis
masalah disertai asesmen kinerja, siswa
dilibatkan
secara
aktif
untuk
menemukan dan memahami konsepkonsep
materi
pembelajaran
yang
dipelajari serta diberi kesempatan untuk
menunjukkan
kemampuan
terbaik
mereka. Dengan demikian, pembelajaran
akan terasa lebih bermakna karena
melibatkan siswa secara keseluruhan
dalam proses pembelajaran.
Sementara untuk siswa yang
memiliki motivasi berprestasi tinggi jika
diberikan model pembelajaran langsung,
dimana pembelajaran berpusat pada
guru, akan memungkinkan siswa merasa
jenuh
dalam
menerima
materi
pembelajaran karena mereka hanya bisa
menerima materi pembelajaran sebatas
apa yang diterangkan guru. Mereka tidak
mempunyai
kesempatan
untuk
mengeksplorasikan diri secara optimal
sehingga hasil belajar yang dicapai juga
tidak maksimal.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

2,81

Pengujian
hipotesis
keempat
dengan uji Tukey menunjukkan nilai
Qhitung (Q3-4) sebesar 4,250 sedangkan
Qtabel pada taraf signifikansi 0,05 sebesar
2,81. Hasil tersebut menunjukkan nilai
Qhitung lebih besar dari nilai Qtabel pada
taraf signifikansi 0,05 sehingga H 0
ditolak dan H1 diterima. Hal itu berarti
terdapat perbedaan yang signifikan hasil
belajar biologi antara kelompok siswa
yang mengikuti model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dan kelompok siswa yang
mengikuti model pembelajaran langsung
pada siswa yang memiliki motivasi
berprestasi rendah.
Penerapan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja pada kelompok siswa dengan
motivasi berprestasi rendah membuat
siswa merasa tertekan dalam mengikuti
pembelajaran
karena
pada
model
pembelajaran berbasis masalah disertai
asesmen kinerja siswa dituntut untuk
mengembangkan
kemampuan
yang
dimiliki
secara
optimal.
Siswa
diorientasikan pada masalah yang
berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
dan berdasarkan masalah tersebut siswa
diharapkan mampu mengembangkan
konsep-konsep yang berkaitan dengan
permasalahan yang dihadapi. Siswa
dituntut aktif untuk menemukan dan
memahami
konsep-konsep
materi

3733

pelajaran yang dipelajari serta mampu


menunjukkan kemampuan mereka dalam
menyelesaikan tugas. Dengan demikian
pembelajaran betul-betul berpusat pada
siswa, sehingga untuk siswa yang
memiliki motivasi berprestasi rendah, hal
ini akan sangat sulit dilakukan karena
mereka akan cenderung menerima
materi yang diberikan guru tanpa ada
keinginan
untuk
mengkritisi
permasalahan yang diberikan.
Sementara jika siswa yang
memiliki motivasi berprestasi rendah
diberikan model pembelajaran langsung
yaitu pembelajaran yang berpusat pada
guru maka mereka akan merasa senang
dalam mengikuti pembelajaran karena
terbiasa dengan pembelajaran yang
terbimbing. Jika siswa sudah merasa
senang dengan apa yang mereka lakukan
maka akan memicu mereka untuk
berprestasi,
sehingga
model
pembelajaran konvensional lebih cocok
diberikan kepada siswa yang memiliki
motivasi berprestasi rendah.
PENUTUP
Simpulan dari hasil penelitian ini
adalah: (1) terdapat perbedaan hasil
belajar
biologi
siswa
SMA
yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja dan siswa yang dibelajarkan
dengan Model Pembelajaran Langsung
(Direct
Instruction);
(2)
terdapat
pengaruh
interaksi
antara
model
pembelajaran
dengan
motivasi
berprestasi siswa SMA terhadap hasil
belajar biologi; (3) terdapat perbedaan
yang signifikan hasil belajar biologi
antara kelompok siswa yang mengikuti
model pembelajaran berbasis masalah
disertai asesmen kinerja dan kelompok
siswa
yang
mengikuti
model
pembelajaran langsung pada siswa yang
memiliki motivasi berprestasi tinggi; dan
(4) terdapat perbedaan yang signifikan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

hasil belajar biologi antara kelompok


siswa
yang
mengikuti
model
pembelajaran berbasis masalah disertai
asesmen kinerja dan kelompok siswa
yang mengikuti model pembelajaran
langsung pada siswa yang memiliki
motivasi berprestasi rendah.
Temuan
penelitian
ini
membuktikan bahwa hasil belajar
kelompok siswa yang dibelajarkan
dengan model pembelajaran berbasis
masalah disertai asesmen kinerja lebih
baik dibandingkan dengan siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran
langsung dalam pembelajaran biologi.
Saran yang dapat diberikan: (1)
bagi guru (pengajar) perlu menggunakan
model pembelajaran berbasis masalah
disertai
asesmen
kinerja
yang
berlandaskan
pada
filosofi
konstruktivisme sebagai alternatif untuk
meningkatkan hasil belajar siswa. Selain
itu guru agar melakukan identifikasi
awal sebelum proses pembelajaran dan
selanjutnya melakukan pengelompokan
siswa berdasarkan motivasi berprestasi
yang dimilikinya, untuk diberikan
perlakuan pembelajaran yang berbeda
sesuai karakteristik yang dimilikinya,
karena penerapan model pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja sangat cocok untuk siswa yang
memiliki motivasi berprestasi tinggi;
guru
sebaiknya
mempertimbangkan
karakteristik siswa dalam memilih model
pembelajaran yang akan digunakan;
disarankan
kepada
guru
untuk
menggunakan
model
pembelajaran
berbasis masalah disertai asesmen
kinerja
sebagai
alternatif
dalam
pembelajaran khususnya untuk siswa
yang memiliki motivasi berprestasi
tinggi; (2) bagi siswa, perlu lebih
meningkatkan rasa tanggung jawab
terhadap proses pembelajaran; (3) bagi
para peneliti lain, disarankan perlu
melakukan penelitian yang sejenis lebih
3734

lanjut dengan mengambil variabel


kontrol yang lebih luas dan cakupan
materi yang lebih banyak dengan
menggunakan rancangan yang lebih
kompleks, serta teknik analisis data yang
lebih baik, dan pengaruh variabelvariabel luar yang dapat dikendalikan.
DAFTAR RUJUKAN
Ardhana, W. K, L., & Purwanto. 2003.
Pembelajaran
Inovatif
Untuk
Pemahaman
Dalam
Belajar
Matematika dan Sains di SD,
SLTP,
dan
SMU.
Laporan
Penelitian.
Penelitian
Hibah
Pascasarjana Angkatan I tahun I.
Direktoral
Penelitian
dan
Pengabdian
Pada
Masyarakat
Ditjen Dikti. Depdiknas.
-------, 2004. Pembelajaran Inovatif Untuk
Pemahaman
Dalam
Belajar
Matematika dan Sains di SD,
SLTP,
dan
SMU.
Laporan
Penelitian.
Penelitian
Hibah
Pascasarjana Angkatan I tahun II.
Direktoral
Penelitian
dan
Pengabdian
Pada
Masyarakat
Ditjen Dikti. Depdiknas.
-------, 2005. Pembelajaran Inovatif Untuk
Pemahaman
Dalam
Belajar
Matematika dan Sains di SD,
SLTP,
dan
SMU.
Laporan
Penelitian.
Penelitian
Hibah
Pascasarjana Angkatan I tahun II.
Direktoral
Penelitian
dan
Pengabdian
Pada
Masyarakat
Ditjen Dikti. Depdiknas.
Arends, R.I. 2008. Learning To Teach
(Belajar
Untuk
Mengajar.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Jilid
I & II.
Arends,
R.I.
1997.
Classroom
Instructional Management. New
York: The McGraw-Hill Company.
Arikunto. 2003. Prosedur penelitian.
Jakarta. Rineka cipta.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Dahar R,W. 2000. Teori-teori Belajar.


Edisi 2. Jakarta: Gelora Aksara
Pratama.
Dantes, N. 2007. Analisis Varians. Modul
Mata Kuliah Metode Statistika
Multivariat. Singaraja: Undiksha.
Eggen, Paul & Kauchak, D. 2012.
Strategi dan Model Pembelajaran,
Mengajar Konten dan Keterampilan
Berpikir. Jakarta: Indeks.
Gould,D&Weinberg,R.S.
2007. Foundations of Sport and
Exercise
Psychology
(4th
Edition).Champaign,IL:Human
Kinetics.
Ibrahim,
M
&
Nur,
M.
2002.
Pembelajaran
Berdasarkan
Masalah. Surabaya: Universitas
Negeri Surabaya.
Koyan, I.W. 2011. Asesmen dalam
Pendidikan. Singaraja. Universitas
Pendidikan Ganesha.
Marhaeni, A.A.I.N. 2005.
Pengaruh
Asesmen Portofolio dan Motivasi
Berprestasi dalam Belajar Bahasa
Inggris
terhadap
Kemampuan
Menulis Bahasa Inggris (Study
Eksperimen
pada
Mahasiswa
Jurusan
Pendidikan
Bahasa
Inggris IKIP Singaraja, 2005).
Disertasi
(tidak
diterbitkan).
Jakarta: Program Pascasarjana
IKIP Negeri Jakarta.
Mulyasa, E. 2009. Standar Kompetensi
dan Sertifikasi Guru. Bandung:
Remaja Rosdakarya.
Ratnaningsih, N. 2003. Pengembangan
Kemampuan Berfikir Matematik
Siswa SMU Melalui Pembelajaran
Berbasis
masalah.
Jurnal
Pendidikan UPI.
Trianto.
2009.
Mendesain
Model
Pembelajaran
Inovatif-Progresif.
Jakarta: Kencana Prenada Media
Group.

3735

PELAKSANAAN MANAJEMEN BERBASIS SEKOLAH DAN


IMPLIKASINYA TERHADAP MUTU OUTPUT PENDIDIKAN
(Studi Pada Gugus IV Sekolah Dasar di Kec. Langke Rembong)
Oleh:
Marselinus Robe
Abstrak
Penelitian ini bertujuan mendeskripsikan: 1) pelaksanaan MBS pada gugus IV
sekolah dasar di Kec. Langke Rembong; 2) kendala-kendala yang dihadapi
pihak sekolah dalam pelaksanaan MBS dan alternatif pemecahan
masalahnya; 3) implikasi pelaksanaan MBS terhadap mutu output
pendidikan. Teknik pengumpulan data yang digunakan ialah observasi,
wawancara, dan dokumen. Hasil penelitian menunjukkan bahwa, 1) secara
umum pelaksanaan MBS berjalan cukup baik. Ini terlihat dari skor penilaian
kualitas pelaksanaan MBS; 2) kendala yang dihadapi sekolah dalam
pelaksanaan MBS adalah keterbatasan fasilitas terutama ruang kelas dan
alat peraga pembelajaran, masalah SDM Pendidik yang belum semua
profesional, komitmen pendidik terhadap mutu pendidikan tidak sama,
minimnya kemauan belajar serta merosotnya perilaku peserta didik,
minimnya daya dukung orang tua terutama berkaitan dengan bimbingan
sikap dan pengetahuan peserta didik. Adapun alternatif pemecahan
masalahnya al: secara teoretis, pendidik menggunakan media pembelajaran,
perekrutan tenaga pendidik melalui tes, sekolah perlu mengevaluasi kinerja
mereka, sekolah mengembangkan mutu tenaga pendidiknya secara kontinu
hingga mereka menjadi profesional, sekolah merangsang tenaga pendidik
melalui sistem bonus, kepala sekolah mengunjungi rumah tenaga pendidik
serta mendengarkan keluhan mereka; penerimaan peserta didik melalui tes,
pengembangan hard skill dan soft skill peserta didik secara seimbang,
pembelajaran berpusat pada siswa, gunakan pendekatan school-based dan
home-based untuk mengajak orang tua berpartisipasi aktif dalam pendidikan;
3) pelaksanaan MBS berimplikasi pada peningkatan mutu pendidikan. Dari
segi akademik, prestasi yang menonjol hanya persentase UN seratus persen
dan rata-rata nilai UN di atas standar kelulusan. Sementara, prestasi lomba
bidang studi, kemampuan berpikir kritis, inovatif, dll kurang menonjol. Dari
segi non akademik, prestasi yang menonjol hanya kejuaraan lomba di bidang
non akademik seperti olah raga, pramuka, keseniaan, dll. Sementara, lulusan
yang menunjukkan karakter jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, dll
kurang menonjol. .
Kata kunci: Manajemen Berbasis Sekolah, Mutu Output Pendidikan

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3736

Abstract
This study was aimed at describing: 1) the implementation of school-based
management (SBM) in Cluster IV primary schools in Langke Rembong
district,2) the constraints encountered by the schools in implementing SBM
and their solution alternatives and 3) the implication toward output quality of
education. The data collection techniques used were observation, interview,
and use of documents. The results showed that 1) in general the
implementation of SBM ran quite well. This was seen from the score of the
evaluation of the quality of SBM implementation; 2) The constraints
encountered by the schools in the implementation of SBM were limitation of
facilities especially classrooms and teaching aids, not all of the teachers were
professionals, the teachers had different levels of commitment toward the
quality of education and the students had a minimum willingness to learn and
the students degrading behavior and minimal parental support at home,
especially in relation to guidance in attitude and knowledge. The solution
alternatives of the problems, among others, were theoretically, use of
instructional media by the teachers, recruitment of educational personnel
through testing, the need of the schools to evaluate their performances, the
development of the quality of the personnel through reward system, visitation
by the principals to their homes and listening to their complaints, admission
of students through testing, proportional students hard skill and soft skill
development, student centered learning, use of school-based and home-based
approach to invite the parents to participate actively in education; 3) The
implementation of SBM has an implication toward improvement of educational
quality. In terms of academic achievement, the outstanding achievement in
this cluster was only in national examination (100% of the students who took it
passed) and the average score was above the passing standard. The
achievement in study areas, critical thinking ability and innovation were not
outstanding. In terms of nonacademic achievement, they were good at
nonacademic championships such as in sports, scouting, arts, etc. On the
other hand, graduates who showed characters such as honesty, discipline,
responsibility, curiosity , politeness in communication, etc were not
outstanding.
Keywords: School-Based Management, Output Quality of Education.
PENDAHULUAN
Kajian
terhadap
pelaksanaan
model MBS menarik untuk dikaji, karena
setelah penerapan model ini masih
bermunculan aneka masalah mutu
pendidikan. Hal ini terlihat dari hasil
pengukuran
capaian
SNP
yang
dilakukan
oleh
Kemendiknas;
pengukuran mutu pendidikan yang
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dilakukan oleh Organisasi untuk Kerja


Sama Ekonomi dan Pembangunan
(OECD)
melalui
Programme
for
International
Students
Assessment
(PISA);
Trends
in
International
Mathematics and Scince Study (TIMSS)
dan Progress in International Reading
and Literacy Study (PIRLS); The
Learning Curve Pearson, dan lain-lain.
3737

Hasil pengukuran menunjukkan bahwa


mutu pendidikan di Indonesia masih
rendah.
Kajian terhadap pelaksanaan MBS
cukup banyak, terlihat misalnya dari apa
yang dilakukan oleh Suwandi (2011);
Dana (2011); Kantra (2011), dll. Bahkan
Suwandi (2011) menelaah tentang kajian
pelaksanaan MBS dengan mengacu pada
Sembilan fungsi
manajemen
yang
didesentralisasikan ke sekolah menurut
Depdiknas. Dana (2011) dan Kantra
(2011) mengkaji evaluasi MBS dengan
menggunakan model CIPP (Context,
Input, Process, Product).
Berkenaan dengan itu, maka
untuk memperoleh pemahaman yang
komprehensif, kajian serupa yakni
pelaksanaan MBS dengan mengacu pada
Sembilan fungsi
manajemen
yang
didesentralisasikan ke sekolah menurut
Depdiknas masih perlu dilengkapi
dengan penelaahan yang lebih luas yang
didalamnya
tidak
saja
mencakup
pelaksanaan MBS tetapi pula mencakup
dampaknya terhadap mutu output
pendidikan. Mutu output pendidikan
berkaitan dengan prestasi akademik dan
non akademik sekolah.
Selain itu, kajian penelitian
sebelumnya
masih
berpusat
pada
masalah MBS di pulau Jawa dan Bali.
Dengan demikian, kajian ini perlu
diperluas ke daerah-daerah di luar pulau
Jawa dan Bali seperti di Kab. Manggarai,
Flores Barat, Nusa Tenggara Timur. Hal
ini
mengingat
kajian
terhadap
pelaksanaan MBS di Kab. Manggarai
belum begitu banyak, padahal masalah
ini tidak kalah menariknya dari apa
yang terjadi di pulau Jawa dan Bali.
Berdasarkan masalah pada latar
belakang di atas, maka tujuan yang akan
dicapai dalam penelitian ini ialah untuk
mengetahui (1) pelaksanaan manajemen
berbasis sekolah pada gugus IV sekolah
dasar di Kec. Langke Rembong; (2)
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

kendala-kendala yang dihadapi pihak


sekolah dalam pelaksanaan manajemen
berbasis
sekolah
dan
alternatif
pemecahan masalahnya;(3) Implikasi
pelaksanaan MBS terhadap mutu output
pendidikan.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan desain
kualitaif. Informan dalam penelitian ini
ditunjuk secara purpose (sengaja) yakni
para kepala sekolah dan guru-guru yang
dianggap memahami masalah yang
diteliti. Penelitian ini berlokasi pada
Gugus IV (empat) Sekolah Dasar di Kec.
Langke Rembong, Kab, Manggarai,
Provinsi Nusa Tenggara Timur yang
terdiri dari 6 (enam) sekolah: SDK
Ruteng 1, SDK Ruteng 4, SDI Karot,
SDK Karot, SDK Ka Redong, dan SDI
Woang. Dari 6 (enam) sekolah yang ada,
SDI Woang tidak dilakukan penelitian.
Penelitian ini berlangsung secara intensif
selama 2 bulan yakni bulan Januari 2015
dan bulan Februari 2015. Teknik
pengumpulan data yang digunakan ialah
observasi, wawancara, dan penggunaan
dokumen.
Langkah-langkah
yang
digunakan dalam menganalisis data
ialah reduksi data, penyajian data,
kesimpulan dan verifikasi.
PEMBAHASAN
Di dalam tulisan ini dikaji
pelaksanaan
Manajemen
Berbasis
Sekolah (MBS) pada gugus IV Sekolah
Dasar di Kec. Langke Rembong Kab.
Manggarai, Nusa Tenggara Timur.
Kajian ini mengacu pada sembilan fungsi
MBS
menurut
Depdiknas
yang
didesentralisasikan ke sekolah yakni
perencanaan dan evaluasi program,
pengelolaan kurikulum, pengelolaan
pembelajaran, pengelolaan pendidik dan
tenaga
kependidikan,
pengelolaan
fasilitas/sarana
dan
prasarana,
pengelolaan
keuangan,
pengelolaan
3738

peserta didik, hubungan sekolah dan


masyarakat, dan iklim sekolah.
Pada aspek perencanaan dan
evaluasi program sekolah. Sekolah
memiliki visi, misi dan tujuan sekolah
yang singkat, menarik dan mudah
diingat. Hal ini selaras dengan kriteria
visi, misi, dan tujuan sekolah yang baik
sebagaimana ditunjukkan Usman (2010).
Meskipun demikian, tampaknya bahwa
tidak semua warga sekolah pada gugus
ini memahami isi rumusan visi, misi, dan
tujuan sekolahnya. Hal ini tidak bisa
dilepaskan dari kenyataan bahwa visi,
misi, dan tujuan sekolah kurang
disosialisasikan kepada semua warga
sekolah dan pihak yang berkepentingan.
Pada tahap perencanaan pula
sekolah
menganalisis
lingkungan
internal dan eksternal. Hal ini penting,
dengan
menganalisis
lingkungan
internal dan eksternal, sekolah dapat
mengenal kekuatan dan kelemahan yang
dihadapinya.
Mengetahui
keadaan
sekolah sendiri saja tidak cukup, jika
tidak mengetahui tuntutan kebutuhan
pelanggan dalam hal ini peserta didik.
Sekolah boleh memiliki fasilitas lengkap,
modal banyak, daya dukung Pemerintah
kuat, dll tetapi jika tidak memberikan
kepuasan kepada pelanggan misalnya
manajemen peserta didiknya kurang
baik, proses pembelajarannya kurang
bermutu, cepat atau lambat sekolah ini
akan gulung tikar, tidak diminati pasar
dan ditinggalkan pelanggan.
Pada tahap perencanaan pula,
sekolah
menawarkan
alternatif
pemecahan masalah siswa yang sering
dihadapi, secara empirik, alternatif
pemecahan yang umum dilakukan
antara lain: remedial, bimbingan khusus,
dan pembinaan sikap.
Di samping itu pula, sekolah
(dewan
guru)
menyusun
rencana
kegiatan dan anggaran sekolah (RKAS).
RKAS yang disusun memuat tiga belas
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

komponen yakni pengadaan buku teks


pelajaran, kegiatan dalam rangka
penerimaan peserta didik baru, kegiatan
pembelajaran dan ekstrakurikuler siswa,
kegiatan ulangan dan ujian, pembelian
bahan-bahan habis pakai, langganan
daya dan jasa, perawatan sekolah,
pembayaran honorarium bulanan guru
honorer
dan
tenaga
kependidikan
honorer, pengembangan profesi guru,
membantu siswa miskin, pembiayaan
pengelolaan BOS, pembelian perangkat
komputer, dan biaya lain. Item-item yang
dimasukan dalam RKAS itu berdasarkan
kebutuhan dan informasi dari masingmasing pihak atau warga sekolah. Hal
ini selaras dengan apa yang dikemukan
oleh
Nur
Kholis
(2009)
bahwa
perencanaan yang efektif memanfaatkan
berbagai informasi dari staf dan
kelompok lain. RKAS ini dibuat
berdasarkan hasil evaluasi sekolah
tahun sebelumnya. Semua kekurangankekurangan pada tahun sebelumnya
dilengkapi pada tahun berikutnya.
Namun, item-item kegiatan sekolah yang
dianggarakan
tetap
memperhatikan
petunjuk teknis pengelolaan Dana BOS.
Lalu, pada akhir tahun ajaran,
sekolah kembali melakukan evaluasi
atas program yang dilakukan. Evaluasi
atas program ini melibatkan dewan
pendidik dan orang tua murid. Pada saat
itu, para pendidik menyampaikan
catatan hasil pengamatan atau penilaian
kegiatan sekolah selama satu tahun di
hadapan dewan guru dan orang tua
murid. Selain itu, evaluasi itu tidak
hanya berkaitan dengan peserta didik
tetapi meyangkut semua kegiatan
sekolah selama satu tahun sebelumnya.
Tidak hanya dari pihak pendidik, orang
tua peserta didik pula diberi kesempatan
untuk
menyampaikan
masukanmasukannya terkait semua kegiatan
sekolah.

3739

Pada
aspek
pengelolaan
kurikulum, sekolah menyusun KTSP
berpedoman pada buku panduan yang
disusun BSNP, selain itu penyusunan
pula sesuai dengan kondisi sekolah dan
karakteristik daerah Manggarai. Hal ini
selaras dengan ketentuan PP No. 19
tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan dan PPRI No. 19 Tahun 2007
tentang Standar Pengelolaan Sekolah
(Usman, 2010).
Dalam mengembangkan KTSP ini,
Sekolah
menyusun
perangkat
pembelajaran seperti silabus, rencana
pelaksanaan
pembelajaran
(RPP),
program pembelajaran, analisis hari
efektif, analisis jam pelajaran, lembar
kerja peserta didik, serta alat evaluasi.
Secara empirik, RPP yang disusun
guru tidak semua menunjukkan aktivitas
berpusat pada siswa. Hal ini tidak sesuai
dengan kriteria RPP yang baik menurut
ketentuan PP No. 103 Tahun 2014.
Padahal, dalam penyusunan perangkat
pembelajaran ini, pendidik bekerja sama
dengan kelompok kerja guru (KKG).
Kerja sama sekolah dalam menyusun
perangkat pembelajaran tidak bisa
dilepaskan dari kenyataan bahwa setiap
pendidik memiliki kemampuan berbeda,
yakni kualifikasi akademik, pengalaman
kerja, serta profesionalitasnya. Hal ini
selaras dengan apa yang dikemukakan
Sudarsyah & Nurdin (Tim Dosen AP
UPI,
2011)
bahwa
penyusunan
perencanaan pembelajaran akan lebih
komprehensif apabila dilakukan bersama
beberpa guru bidang studi sejenis dalam
MGMP atau KKG.
Selain
itu,
sekolah
juga
mengembangkan muatan lokal seperti
mengadakan latihan menyanyi lagu-lagu
gereja yang diambil dari buku madah
bakti dan dere serani (buku nyanyian
dalam bahasa daerah Manggarai),
mengadakan latihan tarian caci dan
tarian tiba meka (terima tamu). Di
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

samping itu, mengenalkan bahasa


inggris kepada peserta didik. Hal ini
selaras dengan kriteria muatan lokal
yang baik menurut Rusman (2011) dan
Nurkolis (2005).
Usaha
pendidik
mengadakan
latihan menyanyi lagu-lagu gereja dan
tarian caci,dll, tidak bisa dilepaskan dari
latar belakang agama dan adat istiadat
peserta didik dan pendidik yakni agama
Katolik dan budaya Manggarai. Kegiatan
muatan lokal pada gugus ini tidak
dijalankan secara maksimal. Hal ini
karena masalah ketiadaan tutor yang
profesional. Masalah ini tidak bisa
dilepaskan dari kenyataan bahwa
sekolah tidak berani mengundang tenaga
dari luar untuk memberikan pelatihan
kepada para pendidik mengenai materi
dan
cara
membuat
keterampilanketerampilan lokal. Selain itu, sekolah
tidak berani mengutus para pendidiknya
untuk
mengikuti
pendidikan
dan
pelatihan khusus pada bidang ini.
Ketidakberaniaan sekolah pula tentu
bisa dimaklumi, karena mungkin ada
kaitannya dengan keterbatasan dana
sekolah
untuk
membiayai
tenaga
profesional dalam bidang keterampilan
lokal atau seni budaya dan keterampilan.
Agar
aktvitas
persekolahan
terjadwal, sekolah pada gugus ini
menyusun kalender akademik dan
jadwal pelajaran dan pembagian tugas
mengajar.
Dalam
rangka
meningkatkan
profesionalisme guru, kegiatan proses
belajar mengajar di kelas disupervisi oleh
seorang pengawas sekolah dengan
pendekatan persuasif. Hal ini sesuai
dengan cara supervisi yang baik menurut
Glatthorn (Nur Kholis, 2009). Dengan
disupervisi, pendidik akan terbantu
melakukan persiapan dan perencanaan
pembelajaran dengan baik sebagaimana
ditunjukkan Sudarsyah & Nurdin (Tim
Dosen AP UPI, 2011). Disamping itu
3740

pula,
sekolah
perlu
memperoleh
masukan dari peserta didik mengenai
metode mengajar pendidik dapat menjadi
acuan bagi pendidik untuk menerapkan
metode yang tepat dan efektif. Hal ini
selaras dengan apa yang dikemukakan
oleh Sukardi (2009) bahwa evaluasi
dapat
menjadikan
belajar
lebih
menyenangkan,
evaluasi
dapat
menjadikan teknik belajar mengajar
lebih berhasil, dan peserta didik dapat
menerima kepuasan pribadi.
Untuk
mengukur efektifitas
pencapaian
peserta
didik
pada
kompetensi dasar yang telah diajarkan,
diadakan evaluasi dalam bentuk ulangan
harian, ujian tengah semester dan
semester.
Pada
aspek
pengelolaan
pembelajaran.
Pendidik
memotivasi
peserta agar terlibat aktif selama proses
belajar mengajar. Pada saat itu pula
pendidik menampilkan suasana hati
yang damai dan ramah. Ini adalah salah
satu strategi guru membangkitkan
motivasi
belajar
peserta
didik.
Terkadang guru bersikap tegas dan
bersuara keras pada saat berhadapan
dengan peserta didik nakal, tidak sopan,
dan
apatis
terhadap
aktivitas
pembelajaran.
Hal ini tidak bisa
dilepaskan dari kenyataan bahwa para
pendidik
kurang
paham
dalam
menerapkan teori-teori pembelajararan.
Setiap
teori
menunjukkan
karakteristiknya
dan
diaplikasikan
sesuai karakteristik peserta didiknya.
Di samping itu pula, terkadang
aktivitas
pembelajaran
kurang
menonjolkan prinsip berpusat pada
siswa. Kondisi ini tidak bisa dilepaspisahkan dari konten RPP yang masih
didominasi pendidik (teacher centered).
Apalagi
jika
pendidik
kurang
menggunakan media atau alat peraga
pada saat proses pembelajaran di kelas.
Padahal pada jenjang ini peserta didik
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

akan bisa memahami yang diajarkan


apabila digunakan media/alat peraga
konkret. Berbagai temuan menunjukkan
bahwa penggunaan media atau alat
peraga pembelajaran sangat membantu
siswa dalam memahami materi yang
diajarkan.
Selain itu, pendidik kurang tepat
memilih metode pembelajaran yang
sesuai dengan karakteristik masingmasing peserta didik. Apalagi jika
pendidik kurang menggunakan model
pembelajaran inovatif mendorong peserta
didik berinterkasi aktif. Berbagai temuan
penelitian misalnya Alit dan Putu (2013),
Sudiatmika dan Putu (2013), Ningsih
dan Komang (2013), Sorna (2013),
menunjukkan
bahwa
model
pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw,
pendekatan pembelajaran kontekstual,
pendekatan pembelajaran aktif, kreatif,
efektif, dan menyenangkan (PAKEM)
dipandang lebih efektif dibandingkan
pembelajaran menggunakan pendekatan
konvensional.
Pada aspek pengelolaan tenaga
pendidik dan tenaga kependidikan,
perekrutan tenaga honorer tanpa melalui
sebuah seleksi ilmiah yakni tes. Padahal
untuk mengetahui bermutu tidaknya
seseorang dapat diukur dari tes dan
kinerjanya. Dewasa ini para pendidik
banyak yang berkualifikasi sarjana,
namun tidak semua pendidik memiliki
kompetensi
profesional,
personal,
pedagogik, dan sosial yang mantap.
Karena itu, seleksi masih relevan.
Di sekolah kompetensi pendidik di
kembangkan melalui berbagai kegiatan
penataran maupun kegiatan Kelompok
Kerja Guru (KKG). Upaya ini tidak bisa
dilepaskan
dari
kesadaran
bahwa
keberhasilan
proses
pendidikan,
terwujudnya tujuan pendidikan berada
di tangan pendidik itu sendiri. Adapun
kendala yang dihadapi sekolah dalam
kegiatan KKG ialah tidak semua guru
3741

antusias
mengikuti
kegiatan
itu.
Minimnya
antusias
pendidik
erat
kaitannya dengan kegiatan KKG yang
membosankan, itu-itu saja, seputar
susun RPP dan susun soal. Yang
dibutuhkan ialah sharing pengalaman
yang berkaitan dengan hasil eksperimen
atau hasil riset mengenai teknik
mengajarkan materi yang efektif.
Di samping itu pula, sekolah
memberikan
penghargaan
kepada
pendidik
yang
telah
berhasil
melaksanakan tugas dengan baik.
Sementara itu, pendidik yang belum
berhasil, kurang disiplin diadakan
pendekatan personal dari hati ke hati,
mengunjungi
rumahnya,
menggali
situasi
di
rumah,
mendengarkan
keluhannya,
serta
memberi
tugas
tambahan.
Pada
aspek
pengelolaan
fasilitas/sarana dan prasarana, Fasilitas
sekolah masih sebatas penambahan
prasarana seperti ruang kelas, ruang
perpustakaan, dan lain-lain. Namun,
penyediaan
media/alat
peraga
pembelajaran masih minim. Padahal
media
dipandang
cukup
efektif
membantu peserta didik memahami
konsep yang dipelajari.
Pada aspek pengelolaan keuangan.
Keuangan utama sekolah berasal dari
negara yakni bantuan operasional
sekolah (BOS), selain itu, dana yang
berasal dari masyarakat yakni dana
komite dari orang tua siswa. Dana ini
dipegang
oleh
seorang
bendahara
sekolah. Pengeluaran dana ini atas
perintah dan ditandatagni oleh kepala
sekolah. Bendahara mengelola keuangan
dengan memakai sitem akuntansi dan
dibuat dalam buku keuangan sekolah.
Bukti-bukti administrasi keuangan pun
dicatat atau disimpan oleh bendahara
sebagai
barang
bukti
pelaporan
keuangan
sekolah.
Setiap
akhir
penggunaan dana pun dilaporkan kepada
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pemerintah dan kepada orang tua siswa.


Hal ini selaras pendapat Harsono (2007).
Selain itu, berkaitan dengan
kegiatan
yang
mendatangkan
penghasilan secara mandiri, Sekolahsekolah pada gugus ini (tidak semua)
mempunyai
kegiatan
yang
mendatangkan
keuangan/penghasilan
sekolah. Misalnya, SDK Karot dan SDI
Karot.
SDK
Karot
menghidupkan
pertanian sekolah seperti menanam
sayuran sekolah. Hasil sayuran
itu
dijual di pasar dan uangnya disimpan di
kas sekolah. SDI Karot menjual kalender
sekolah kepada orang tua murid dan
kepada masyarakat sekitar. Uang hasil
jualan kalender disimpan di kas sekolah.
Pada aspek manajemen peserta
didik, awal tahun ajaran, Sekolah
merencanakan jumlah peserta didik yang
akan diterima. Sekolah melaksanakan
rapat dewan guru untuk menentukan
jumlah kelas yang diterima. Terkadang
sekolah menerima peserta didik melebihi
kapasitas daya tampung ruang kelas.
Berkaitan
dengan
ini,
tidak
mengherankan jika para pendidik
mengaku
mengalami
kewalahan
menangani peserta didik yang cukup
banyak dalam satu kelas.
Perekrutan siswa baru hanya
mengacu pada persyaratan umur, berat
dan tinggi badan. Sekolah menyeleksi
calon peserta didik tanpa melalui tes dan
penelusuran bakat. Hal ini tidak selaras
dengan Nasihin dan Sururi (dalam Tim
Doesn AP UPI, 2011). Tes ini meskipun
bukan untuk menentukan diterima
tidaknya peserta didik di sekolah ini
tetapi untuk memetakan kemampuan
dan bakat peserta didik.
Untuk
mengembangkan
pengetahuan, sikap dan keterampilan
peserta
didik,
sekolah
menyusun
program kegiatan bagi mereka. Program
kegiatan itu diantaranya program
kurikuler dan program ekstrakurikuler.
3742

Kegiatan kurikuler yaitu proses belajar


mengajar
di
kelas.
Kegiatan
ekstrakurikuler seperti keseniaan berupa
seni tarian caci dan seni tarian tiba meka
(terima tamu), seni suara berupa latihan
menyanyikan lagu-lagu Gereja dan
kebangsaan. Kegiatan ekstrakurikuler
lainnya yaitu pramuka dua kali dalam
sepekan, olahrarga (bola kaki, bola voli,
takraw dan bulu tangkis), kerohaniaan
berupa ibadat pagi sebelum memulai
proses belajar mengajar, lomba membaca
kitab suci; pembinaan komuni pertama,
dan kegiatan serikat kepausan anakanak missioner (SEKAMI) setiap hari
minggu.
Selama proses belajar mengajar
di kelas para pendidik mencatat
perkembangan
peserta
didik.
Kemampuan yang dinilai ialah tiga
aspek hasil belajar yakni pengetahuan,
sikap, dan keterampilan. Pengetahuan
dinilai dengan menggunakan instrumen
tes dan penugasan. Berkaitan dengan
kemampuan akademik, sebagian peserta
didik
pada
gugus
ini
memiliki
kemampuan
akademik
rendah.
Rendahnya
kemampuan
akademik
peserta didik sebenarnya bukan karena
mereka malas atau rendahnya minat
belajar, melainkan erat kaitannya
dengan kemampuan pendidik dalam
memilih metode pembelajaran yang
sesuai dengan gaya belajar mereka.
Selain itu, erat kaitannya dengan
kesungguhan pendidik untuk selalu
menggunakan alat peraga konkret setiap
kali memberikan pelajaran kepada
peserta didik. Sikap dan ketereampilan
dinilai dengan pedoman pengamatan.
Sebagian peserta didik pada gugus ini
tidak disiplin, sulit di atur, ada kesan
bahwa peserta didik disiplin pada saat
pendidik ada. Keadaan ini tidak bisa
dilepaskan dari model pendidikan di
dalam keluarga.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Pada
akhir
semester
guru
melaporkan prestasi belajar peserta didik
kepada orang tua dalam bentuk buku
raport. Bagi peserta didik yang telah
menyelesaikan pendidikan pada jenjang
ini mendapatkan surat keterangan lulus
atau surat tanda tamat belajar (STTB)
dari lembaga bersangkutan.
Pada aspek hubungan sekolah
dan masyarakat, Sekolah melibatkan
orang tua siswa (komite sekolah) dalam
mengambil keputusan sekolah. Semua
program sekolah yang direncanakan
selalu meminta persetujuan komite
sekolah. Nur Kholis (2009) menunjukkan
bahwa keterlibatan semua pihak dalam
perencanaan tidak hanya meningkatkan
kualitas
rencana
tetapi
juga
meningkatkan motivasi individu untuk
berkomitmen meraih cita-cita organisasi.
Tampaknya sekolah menyadari
bahwa untuk meningkatkan mutu
pendidikan butuh keterlibatan orang tua
peserta didik (komite sekolah). Dengan
begitu, mereka akan merasa sebagai
organ
penting
sekolah.
Mereka
bertanggung jawab mendukung serta
melancarkan program-program sekolah.
Bentuk tanggung jawab itu salah
satunya menyata dalam dukungan
finansial.
Di sisi lain, masih ada orang tua
peserta didik yang tidak mendukung
pendidik di sekolah dalam hal mendidik
karakter anak. Para pendidik yang
bersikap keras (disiplin) mendidik
peserta didik di sekolah dipolisikan. Itu
terjadi di beberapa sekolah pada gugus
ini. Implikasinya, meskipun peserta
didik di sekolah apatis terhadap guru,
mengganggu dan memukul teman, tidak
mengerjakan tugas-tugas sekolah, para
guru tidak bisa bersikap tegas lantaran
ketakutan terhadap orang tua peserta
didik.
Keadaan ini bisa dimaklumi
karena sebagian besar orang tua peserta
3743

didik sekarang mengetahui undangundang


perlindungan
anak.
Tapi,
sebetulnya
mereka
bukan
tidak
mendukung didikan keras (disiplin) di
sekolah, melainkan erat kaitannya
dengan kurangnya kedekatan hati
antara pendidik dan orang tua siswa.
Pendidik di sekolah kurang sering
melakukan kunjungan rumah orang tua
siswa. Kunjungan rumah orang tua
peserta didik penting supaya ada rasa
saling percaya antara orang tua dan
pendidik di sekolah. Sekolah perlu
menjelaskan kepada orang tua peserta
didik ihwal pentingya pendidikan prilaku
peserta didik di sekolah. Semakin sering
pendidik mengunjungi rumah orang tua
peserta didik, maka semakin dekat pula
hati mereka. Bahkan, orang tua akan
memiliki sikap dan pandangan positif
terhadap sekolah.
Berkaitan dengan ini, Clark
(Nurkolis, 2003) menyarankan dua jenis
pendekatan untuk mengajak orang tua
dan masyarakat berpartisipasi aktif
dalam pendidikan. Pertama, pendekatan
school-based, dengan cara mengajak
orang tua peserta didik datang ke
sekolah melalui pertemuan-pertemuan,
konferensi, diskusi guru-orang tua dan
mengunjungi anaknya yang sedang
belajar di sekolah. Kedua, pendekatan
home-based, yaitu orang tua membantu
anaknya belajar di rumah bersama-sama
dengan guru yang berkunjung ke rumah.
Tidak hanya itu, sikap pendidik
terhadap anak pula tidak bisa dilepaskan
dari kenyataan bahwa pada pendidik
kurang memiliki pemahaman dalam
menerapkan teori mengajar. Ada banyak
teori mengajar yang dapat digunakan
sesuai dengan karakteristik peserta
didik. Teori-teori belajar itu misalnya
teori behaviorisme, teori kognitivisme,
teori konstruktivisme, dll. Jika guru
kurang memahami teori-teori mengajar

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

maka akan berakibat pada kekerasan


fisik atau kekerasa psikologis.
Pada aspek Iklim Sekolah,
Sekolah berusaha menciptakan iklim
sekolah yang kondusif. Pada pihak guru,
adanya suasana kerja sama yang
ditampilkan antar warga sekolah yakni
kepala sekolah dan para guru dan
diantara para guru dalam melaksanakan
program-program sekolah. Keterbukaan
hati, komunikasi positif pada saat rapat
dan situasi santai merupakan simbol
intimasi hubungan di antara mereka.
Tampaknya sekolah menyadari
betapa pentingnya menjaga hati dan
perasaan
sesama.
Kedekatan hati
merupakan modal untuk menggapai
keakraban dan kekeluargaan diantara
warga sekolah. Berkaitan dengan ini,
tepatlah apa yang dikemukakan Yudana
(2010) bahwa di era human relations
management emosi, feeling dan heart
menjadi
ikon
dalam
menggapai
keunggulan. Begitu pula Goleman
(Usman, 2010) menunjukkan bahwa
suasana hati senang akan menghasilkan
hasil kerja yang terbaik.
Dalam proses belajar mengajar,
guru mengupayakan pembelajaran yang
kondusif. Guru mengupayakan ruangan
kelas nyaman bagi peserta didik dan
guru itu sendiri. Guru meminta peserta
didik
mengatur
meja
dan
kursi
sedemikian rupa agar selalu nyaman dan
bebas bergerak.
Guru memberikan
semangat kepada peserta didik untuk
mengikuti pembelajaran, memotivasi
serta menampilkan suasana hati yang
damai dan ramah kepada peserta didik.
Di samping itu, masih ada
pendidik yang kurang bersahabat dengan
peserta didik. Pendidik menampilkan
muka kecut tatkala berhadapan dengan
peserta didik yang nakal, sulit diatur,
masa
bodoh
terhadap
aktivitas
pembelajaran.

3744

Kendala yang dihadapi sekolah


dalam
pelaksanaan
MBS
adalah
keterbatasan fasilitas terutama ruang
kelas, masalah SDM pendidik yang
belum semua profesional, komitmen
pendidik terhadap mutu pendidikan
tidak sama, minimnya kemauan belajar
serta merosotnya perilaku peserta didik
dan minimnya daya dukung orang tua
terutama berkaitan dengan bimbingan
sikap dan pengetahuan peserta didik di
rumah. Adapun alternatif pemecahan
masalahnya al: secara teoretis, pendidik
menggunakan
media
pembelajaran,
perekrutan tenaga PTK melalui tes,
sekolah perlu mengevaluasi kinerja
tenaga PTK, sekolah mengembangkan
mutu tenaga PTK secara kontinu hingga
mereka menjadi profesional, sekolah
merangsang tenaga PTK melalui sistem
bonus, kepala sekolah mengunjungi
rumah tenaga PTK serta mendengarkan
keluhan mereka; penerimaan peserta
didik melalui tes, pengembangan hard
skill dan soft skill peserta didik secara
seimbang, pembelajaran berpusat pada
siswa, gunakan pendekatan school-based
dan home-based untuk mengajak orang
tua
berpartisipasi
aktif
dalam
pendidikan. Secara empirik, bagi peserta
didik dilaksanakan remedial, bimbingan
khusus, teguran, dan kunjungan rumah.
Bagi pendidik, dilakukan pendekatan
pribadi; sesekali mengunjungi rumah
menanyakan
keadaannya,
memberi
motivasi, dll hingga memberi dia jabatan
lain.
Implikasi MBS Terhadap Mutu
Output Pendidikan. Dari segi akademik,
prestasi yang menonjol pada gugus ini
hanya persentase UN seratus persen dan
rata-rata nilai UN di atas standar
kelulusan. Sementara, prestasi lomba
bidang studi, kemampuan berpikir kritis,
inovatif, dll kurang menonjol.
Dari segi non akademik, prestasi
yang menonjol pada gugus ini hanya
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

kejuaraan lomba di bidang non akademik


seperti olah raga, pramuka, keseniaan,
dll.
Sementara,
lulusan
yang
menunjukkan karakter jujur, disiplin,
tanggung jawab, keingintahuan tinggi,
komunikasi santun, dll kurang menonjol.
PENUTUP
Berdasarkan hasil analisis data
yang telah diuraikan terdahulu, dapat
diperoleh beberapa kesimpulan yakni
sebagai berikut:
1. Secara umum pelaksanaan MBS
berjalan cukup baik. Pada aspek
perencanaan dan evaluasi program
sekolah dilaksanakan dengan baik.
Hal ini dapat dilihat dari kenyataan
bahwa pernyataan visi, misi dan
tujuan sekolah pada gugus ini sesuai
dengan kriteria visi, misi, dan tujuan
sekolah yang baik. Selain itu,
sekolah pula telah menganalisis
lingkungan internal dan eksternal
untuk mengidentifikasi kekuatan,
kelemahan, peluang dan tantangan
yang dimiliki dan dihadapi. Sekolahsekolah pada gugus ini pula telah
menentukan cara-cara pemecahan
masalah sekolah. Di samping itu
pula, dewan guru menyusun rencana
kegiatan dan anggaran sekolah
(RKAS) yang sesuai dengan kriteria
perencanaan yang baik. Kemudian,
pada aspek pengelolaan kurikulum di
sekolah dilaksanakan cukup baik.
Hal ini dapat dilihat dari kenyataan
bahwa penyusunan KTSP pada
gugus ini berpedoman pada buku
panduan yang disusun BSNP, selain
itu penyusunannya pula sesuai
dengan
kondisi
sekolah
dan
karakteristik daerah Manggarai.
Selain itu, penyusunan Silabus dan
RPP pula sesuai dengan kriteria
silabus dan RPP yang baik. Di
samping itu pula, penyusunan
perangkat
pembelajaran
bekerja
3745

sama dengan kelompok kerja guru.


Di samping itu, cara supervisi yang
dilakukan pengawas pula sesuai
dengan kriteria supervisi yang baik
yakni memberi bantuan kepada
pendidik
bukan
kritikan.
Selanjutnya, pada aspek pengelolaan
pembelajaran pada gugus ini cukup
baik. Hal ini dapat dilihat dari
kenyataan bahwa sekolah mengelola
pembelajaran dengan baik, guru
menampilkan suasana hati yang
damai dan ramah kepada peserta
didik. Selain itu, pada aspek
pengelolaan tenaga PTK pada gugus
ini cukup baik. Hal ini dapat dilihat
dari kenyataan bahwa perekrutan
tenaga
PTK
(terutama
tenaga
honorer) dengan cara melibatkan
dewan
guru
dan
mengantongi
persetujuan komite sekolah dalam
membuat keputusan. Di samping itu,
sekolah-sekolah pada gugus ini
mengembangkan mutu guru melalui
berbagai kegiatan pendidikan dan
pelatihan yakni mengikuti kuliah
sarjana (S1) bagi yang belum
berkualifikasi sarjana, mengutus
pendidik untuk mengikuti berbagai
kegiatan pelatihan baik di tingkat
kabupaten maupun provinsi serta
kegiatan KKG tingkat gugus. Selain
itu,
sekolah
pada
gugus
ini
memberikan penghargaan kepada
guru yang telah melaksanakan
tugasnya
dengan
baik
berupa
sertifikat dan uang lelah. Sementara
itu, bagi pendidik yang tidak disiplin
oleh
kepala
sekolah
tertentu
diadakan
wawancara
secara
personal,
mengadakan kunjungan
rumah, menggali situasi di rumah,
aktif mendengarkan keluhannya,
serta memberi tugas tambahan
misalnya sebagai bendahara. Tidak
hanya itu, sekolah-sekolah pada
gugus ini terus menjaga hubungan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

kerja harmonis di antara para guru


dan pegawai. Di samping itu, pada
aspek pengelolaan fasilitas sekolah
cukup baik. Hal ini dapat dilihat dari
upaya
sekolah
untuk
selalu
memelihara fasilitas yang ada serta
mengembangkan
fasilitas-fasilitas
yang kurang. Selain itu, pada aspek
pengelolaan keuangan sekolah cukup
baik hal ini dapat dilihat dari
kenyataan
bahwa
penyusunan
rencana
anggaran
sekolah
melibatkan semua warga sekolah
yakni kepala sekolah, wakil kepala
sekolah dan semua guru. Selain itu,
pengeluaran dana ini pula atas
perintah dan ditandatagni oleh
kepala
sekolah.
Selain
itu,
pengelolaan keuangan sekolah pula
dilakukan secara transparan. Selain
itu pula, pada aspek pengelolaan
peserta didik pada gugus ini cukup
baik. Hal ini dapat dilihat dari
kenyataan bahwa sekolah membuat
perencanaan peserta didik yang akan
diterima, menyusun program bagi
siswa,
membentuk
panitia
penerimaan
siswa
baru,
mengenalkan situasi dan kondisi
sekolah
kepada
siswa
baru,
mengelompokkan
peserta
didik,
melakukan kegiatan kurikuler dan
ekstrakurikuler, mencatat kondisi
peserta didik dari waktu ke waktu,
melaporkan prestasi peserta didik,
dll. Aspek lain yakni hubungan
sekolah dan masyarakat cukup baik.
Hal
ini
dapat
dilihat
dari
keterlibatan orang tua siswa (komite
sekolah)
dalam
mengambil
keputusan sekolah. Tidak hanya itu,
pada aspek iklim sekolah cukup baik.
Hal ini dapat dilihat dari kenyataan
bahwa adanya suasana kerja sama
diantara kepala sekolah dan para
guru. Selain itu, keterbukaan hati,
komunikasi positif pada saat rapat
3746

dan situasi santai merupakan simbol


intimasi hubungan di antara para
pendidik.
2. Kendala yang dihadapi sekolah
dalam pelaksanaan MBS adalah
keterbatasan
fasilitas
terutama
ruang kelas dan media/alat peraga
pembelajaran,
masalah
SDM
pendidik
yang
belum
semua
profesional,
komitmen
pendidik
terhadap mutu pendidikan tidak
sama, minimnya kemauan belajar
serta merosotnya perilaku peserta
didik dan minimnya daya dukung
orang tua terutama berkaitan dengan
bimbingan sikap dan pengetahuan
peserta didik di rumah. Adapun
alternatif pemecahan masalahnya al:
secara
teoretis,
pendidik
menggunakan media pembelajaran,
perekrutan tenaga pendidik melalui
tes, sekolah perlu mengevaluasi
kinerja
mereka,
sekolah
mengembangkan
mutu
tenaga
pendidiknya secara kontinu hingga
mereka menjadi profesional, sekolah
merangsang tenaga pendidik melalui
sistem
bonus,
kepala
sekolah
mengunjungi rumah tenaga pendidik
serta
mendengarkan
keluhan
mereka; penerimaan peserta didik
melalui tes, pengembangan hard skill
dan soft skill peserta didik secara
seimbang, pembelajaran berpusat
pada siswa, gunakan pendekatan
school-based dan home-based untuk
mengajak orang tua berpartisipasi
aktif dalam pendidikan.
3. Pelaksanaan MBS berimplikasi pada
peningkatan mutu pendidikan. Dari
segi prestasi
akademik, prestasi
yang menonjol pada gugus ini hanya
persentase UN seratus persen dan
rata-rata nilai UN di atas standar
kelulusan. Sementara, prestasi lomba
bidang studi, kemampuan berpikir
kritis, inovatif, dll kurang menonjol.
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Dari segi prestasi non akademik,


prestasi yang menonjol pada gugus
ini hanya kejuaraan lomba di bidang
non akademik seperti olahraga,
pramuka, keseniaan, dll. Sementara,
lulusan yang menunjukkan karakter
jujur, disiplin, tanggung jawab,
keingintahuan tinggi, komunikasi
santun, dll kurang menonjol.
Berdasarkan simpulan ini, dapat
disampaikan beberapa saran atau
rekomendasi kepada:
a) Sekolah. Untuk beberapa aspek
manajemen yang telah berjalan
dengan baik perlu dipertahankan
dan terus ditingkatkan. Namun,
untuk beberapa aspek lain perlu
dilakukan perbaikan. Misalnya pada
aspek perencanaan dan evaluasi
program yaitu visi, misi dan tujuan
sekolah perlu disosialisasikan kepada
semua warga sekolah. Pada aspek
pengelolaan
kurikulum
yakni
penyusunan
RPP
harus
menunjukkan aktivitas berpusat
pada siswa. Tidak hanya itu, untuk
kegiatan muatan lokal perlu dicari
tenaga pengajar yang profesional.
Pada
aspek
pengelolaan
pembelajaran, guru perlu bersikap
sabar dan tetap bersahabat dalam
menghadapi siswa yang melanggar,
tidak disiplin, masa bodoh, dll
dengan suatu keyakinan bahwa
tingkah laku siswa akan diperbaiki.
Begitu pula, proses pembelajaran di
kelas harus berpusat pada peserta
didik. Artinya, peserta didik harus
ditonjolkan.
Tidak
hanya
itu,
pendidik pula harus menggunakan
media atau alat peraga pada saat
pembelajaran di kelas. Pada aspek
pengelolaan PTK, perekrutan tenaga
honorer perlu melalui sebuah seleksi
ilmiah yakni tes. Selain itu, Kegiatan
KKG dalam rangka peningkatan
mutu
pengajaran
pula
perlu
3747

didasarkan pada hasil-hasil riset.


Pada aspek pengelolaan fasilitas,
sekolah perlu mengadakan media
atau alat peraga pembelajaran yang
lengkap sesuai kebutuhan masingmasing guru. Pada aspek pengelolaan
keuangan,
sekolah
perlu
mengadakan kegiatan-kegiatan yang
mendatangkan
keuangan
secara
mandiri, agar tidak semata-mata
bergantung pada pemerintah. Pada
aspek pengelolaan peserta didik,
sekolah perlu menerima peserta
didik
sesuai
dengan
standar
kapasitas maksimum ruang kelas.
Hal ini dilakukan agar pendidik
tidak
mengalami
kewalahan
mengelola peserta didik yang terlalu
banyak dalam satu kelas. Di samping
itu, sekolah perlu menyeleksi calon
peserta didik melalui tes dan
penelusuran bakat. Tes ini meskipun
bukan untuk menentukan diterima
tidaknya peserta didik di sekolah ini
tetapi
untuk
memetakan
kemampuan dan bakat peserta didik.
Di samping itu, sekolah perlu
mendorong peserta didik belajar
tekun. Sekolah membentuk karakter
atau mental mereka melalui sebuah
pembiasaan melakukan hal-hal yang
baik. Pada aspek hubungan sekolah
dan masyarakat, pendidik perlu
melakukan kunjungan rumah orang
tua siswa. Kunjungan rumah orang
tua peserta didik penting supaya ada
rasa saling percaya orang tua kepada
pendidik di sekolah. Semakin sering
pendidik mengunjungi rumah orang
tua peserta didik, maka semakin
dekat pula hati mereka. Semakin
dekat hati diantara meraka semakin
besar pula tanggung jawab untuk
memberikan
bimbingan
kepada
peserta didik baik di rumah maupun
di sekolah. Bahkan, orang tua akan
memiliki sikap dan pandangan positif
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

terhadap sekolah. Pada aspek iklim


sekolah, pemimpin pendidikan harus
membangun
dan
memelihara
hubungan individu-individu pendidik
dan pegawai, orang tua, siswa, dll.
Untuk
melakukan
hubunganhubungan ini, pemimpin harus
dianggap sebagai orang yang bisa
dipercaya,
jujur,
memiliki
kepercayaan diri, dan menjaga
perkataan (menjaga mulut) atau
menempati janji. Selain itu, pendidik
harus tetap bersikap sabar dan
bersahabat
ketika
berhadapan
dengan siswa nakal, sulit diatur, dan
apatis terhadap pembelajaran. Pada
aspek mutu output pendidikan
terutama berkaitan dengan prestasi
akademik
dan
non
akademik
hendaknya sekolah mengembangkan
pendidikan soft skill dan hard skill
secara seimbang.
b) Dinas Pendidikan dan Olah raga.
Perlu ada perhatian dari pemerintah
dalam hal ini dinas pendidikan dan
olah raga untuk menambahkan
beberapa fasilitas gedung sekolah.
Tidak hanya itu, kegiatan pendidikan
dan pelatihan kepada para pendidik
di sekolah perlu dilakukan secara
intensif
dan
kontinu.
Muatan
pelatihan
hendaknya
berbasis
kebutuhan pendidik di sekolah.
Artinya tidak hanya susun RPP
bersama, susun soal bersama, dll.
c) Peneliti. Penelitian ini hanya fokus
pada gugus IV (empat) SD di
Kecamatan Langke Rembong, Kab.
Manggarai, NTT. Dengan demikian,
terbuka
kesempatan
untuk
melakukan penelitian serupa dengan
sasaran
sekolah lain
dan/atau
jenjang sekolah yang berbeda. Perlu
diteliti
lebih
lanjut
efektifitas
pelaksanaan
MBS
dengan
menggunakan metode penelitian
kuantitatif. Selain itu, landasan teori
3748

yang digunakan untuk mengukur


baik
buruknya
pelaksanaan
manajemen berbasis sekolah dalam
penelitian ini masih terbatas pada
teori-teori tertentu serta peraturan
tertentu. Dengan demikian, terbuka
kesempatan
untuk
melakukan
penelitian serupa dengan landasan
teori yang berbeda atau lebih
komprehensif.
DAFTAR RUJUKAN
Antara, Alit dan Putu, I Pande. 2013.
Pengaruh Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Jigsaw terhadap
Penguasaan Konsep Kimia dan
Sikap Ilmiah Siswa, dalam Jurnal
Ilmiah
Pendidikan
dan
Pembelajaran. Singaraja: Program
Pascasarjana
Universitas
Pendidikan Ganesha (Undiksha),
Vol 9 No. 3 Juni.
Dana, I Nyoman. 2011. Evaluasi
Manajemen Berbasis Sekolah di
SMP Negeri 1 Bebandem (tesisi
tidak
dipublikasi).
Jurusan
Administrasi Pendidikan. Program
Pascasarjan,
Universities
Pendidikan Ganesha.
Harsono. 2007. Pengelolaan Pembiayaan
Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka
Book Publisher.
Kantra, I Wayan. 2011. Studi Evaluasi
Manajemen Berbasis Sekolah di
Sekolah Dasar Gugus 1 Ngurah
Rai
Penatih
(tesisi
tidak
dipublikasi). Jurusan Administrasi
Pendidikan. Program Pascasarjan,
Universities Pendidikan Ganesha.
Kemdiknas. 2012. Profil Pemenuhan
Standar
Nasional
Pendidikan
(Manuskrip).
Kemdiknas. 2012. Profil Pemenuhan
Standar
Nasional
Pendidikan
(Manuskrip).

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Nurkolis. 2003. Manajemen Berbasis


Sekolah
(Teori,
Model
Dan
Aplikasi). Jakarta: Grasindo.
Nur Kholis. 2009. Panduan Praktis
Mengelola Lembaga Pendidikan.
Yogyakarta: Dianloka.
Ningsih, Ni Gusti Ayu Komang. 2013.
Pengaruh
Pendekatan
Pembelajaran Kontekstual dalam
Pembelajaran Tematik terhadap
Hasil Belajar pada Siswa Kelas III
SD Gugus I Kecamatan Negara
ditinjau dari Motivasi Berprestasi
Siswa, dalam Jurnal Ilmiah
Pendidikan dan Pembelajaran.
Singaraja: Program Pascasarjana
Universitas Pendidikan Ganesha
(Undiksha), Vol 9 No. 3 Juni.
Rivai, Veithzal & Sagala, Ella Jauvani.
2011. Manajemen Sumber Daya
Manusia Untuk Perusahaan: Dari
Teori ke Praktik (edisi kedua).
Jakarta: RajaGrafindo Persada.
Rusman. 2011. Manajemen Kurikulum.
Jakarta: Rajawali Press.
Sudarsyah, Asep & Nurdin, Diding. 2011.
Manajemen
Implementasi
Kurikulum, dalam tim Dosen
Administrasi
Pendidikan
Universitas Pendidikan Indoensia.
Manajemen Pendidikan. Bandung:
Alfabeta.
Sorna, I Nyoman. 2013. Peningkatan
Hasil Belajar IPS-SD melalui
Pendekatan Pembelajaran Aktif
Kreatif Efektif dan Menyenangkan
(PAKEM) Siswa Kelas V Semester
I SD Negeri 2 Sanur Tahun
Pelajaran
2011/2012,
dalam
Jurnal Ilmiah Pendidikan dan
Pembelajaran. Singaraja: Program
Pascasarjana
Universitas
Pendidikan Ganesha (Undiksha),
Vol 10 No. 2 Februari.
Sudiatmika, Mas dan Putu, I. 2013.
Pengaruh
Penerapan
Model
Pembelajaran
Kooperatif
Tipe
3749

Jigsaw dan Motivasi Berprestasi


Siswa Terhadap Hasil Belajar
Bahasa Indonesia pada Siswa
Kelas V SD Gugus IV Kecamatan
Negara, dalam Jurnal Ilmiah
Pendidikan dan Pembelajaran.
Singaraja: Program Pascasarjana
Universitas Pendidikan Ganesha
(Undiksha), Vol 9 No. 3 Juni.
Suwandi. 2011. Kajian Pelaksanaan MBS
Pada Pendidikan Menengah, dalam
Jurnal
Pendidikan
dan
Kebudayaan, Jakarta: Balitbang
Kemdiknas, Vol 17 No.1 Januari.
Salis, Edward. 2010. Total Quality
Management
In
Education
(Manajemen Mutu Pendidikan.
Jogjakarta: IRCiSoD.
Suwandi. 2011. Kajian Pelaksanaan MBS
Pada Pendidikan Menengah, dalam
Jurnal
Pendidikan
dan
Kebudayaan, Jakarta: Balitbang
Kemdiknas, Vol 17 No.1 Januari.
Usman, Husaini. 2010. Manajemen:
Teori,
Praktik,
Dan
Riset
Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Yudana, I Made. 2010. Pergeseran
Paradigman
Manajemen
Organisasi
Dan
Kebutuhan
Terhadap Sophi Leadership, Orasi
Ilmiah Pengenalan Guru Bear
Tetap. Singaraja: Undiksha

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3750

PENGARUH IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN TEKNIK


KLARIFIKASI NILAI (TKN) BERBASIS MULTIKULTUR
TERHADAP SIKAP SOSIAL DAN PRESTASI BELAJAR PKn
Oleh:
N.P Sriwindari
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan: sikap sosial dan
prestasi belajar PKn antara siswa yang mengikuti pembelajaran TKN berbasis
multikultur dan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa: (1) sikap sosial siswa yang mengikuti
pembelajaran TKN berbasis multikultur menunjukkan perbedaan yang
signifikan dengan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.
Berdasarkan hasil perhitungan statistik yang dilakukan dengan uji anava
satu jalur diperoleh Fhitung = 55,80 dan hasil ini signifikan pada signifikansi
0,05. (2) prestasi belajar PKn siswa yang mengikuti pembelajaran TKN
berbasis multikultur menunjukkan perbedaan yang signifikan dengan siswa
yang mengikuti pembelajaran konvensional. Berdasarkan hasil perhitungan
statistik yang dilakukan dengan uji anava satu jalur diperoleh Fhitung =
41,33 dan hasil ini signifikan pada signifikansi 0,05. (3) sikap sosial dan
prestasi belajar PKn siswa yang mengikuti pembelajaran TKN berbasis
multikultur menunjukkan perbedaan yang signifikan dengan siswa yang
mengikuti pembelajaran konvensional. Berdasarkan hasil perhitungan dengan
SPSS menunjukkan harga F = 38,757 dengan signifikansi 0,000 untuk Pillais
Trace, WilksLambda, Hotellings dan Roys Largest Root memiliki signifikansi
lebih kecil dari 0,05. Artinya harga untuk Pillais Trace, WilksLambda,
Hotellings dan Roys Largest Root signifikan.
Kata kunci: Pembelajaran TKN, Sikap Sosial, dan Prestasi Belajar

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3751

Abstract
This study aimed to determine the differences: social attitudes and academic
achievement between students the Civics TKN-based learning and
multicultural students conventional learning.The results showed that: (1) the
social attitudes of students TKN-based multicultural learning showed no
significant differences with the students conventional learning. Based on the
results of statistical calculations performed with the ANOVA obtained F value
= 55.80 and this result is significant at the 0.05. (2) the students achievement
the Civics TKN-based multicultural learning showed no significant differences
with the students conventional learning. Based on the results of statistical
calculations performed with the ANOVA obtained F value = 41.33 and this
result is significant at the 0.05. (3) the students social attitudes and learning
achievements
the Civics TKN-based multicultural learning showed no
significant differences with the students conventional learning. Based on
calculations by SPSS show the score F = 38.757 with a significance of 0.000 for
Pillai's Trace, Wilks'Lambda, Hotelling's and Roy's Largest Root has a
significance less than 0.05. It means that the score for Pillai's Trace,
Wilks'Lambda, Hotelling's and Roy's Largest Root significant.
Keywords: Learning TKN, Social Attitudes, and Learning Achievement
PENDAHULUAN
Masyarakat
Indonesia
adalah
masyarakat plural yang sarat dengan
kebhinekaan.
Pemahaman
tentang
multikultur masyarakat di harapkan
dapat memberi penghargaan terhadap
perbedaan yang mereka miliki masingmasing.
Sebagai
warga
Negara,
pemahaman multikultur juga mengajak
masyarakat agar tidak menjadikan
perbedaan sebagai sebuah sekat yang
mengkristalkan dan mendiskreditkan
kelompok lain dalam mayoritas dan
minoritas.
Proses
pendemokrasian
masyarakat merupakan suatu tantangan
yang sangat berat bagi sebuah Negara
dengan kebhinekaan bangsa seperti
Indonesia yang menuntut adanya suatu
kebersamaan dalam suatu perbedaan,
maksudnya perbedaan yang ada bukan
sekedar untuk di ketahui, akan tetapi
harus disadari dalam kehidupan yang
demokratis.
Dalam rangka untuk pembentukan
manusia
Indonesia yang
memiliki
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

pandangan
pemahaman
konsep
multikulturalisme maka mata pelajaran
PKn
sebagai
pendidikan
dan
pembelajaran
nilai
di
sekolah
mempunyai misi dan tujuan yang
strategis dalam upaya mengoptimalkan
penghayatan dan pengalaman nilai-nilai
kewarganegaraan di kalangan peserta
didik.
Sebagai
pendidikan
kewarganegaraan juga berperan dalam
upaya membina peserta didik menjadi
anggota masyarakat yang demokratis
yang tahu dan dapat melaksanakan hakhak dan kewajibannya sebagai warga
Negara berdasarkan nilai-nilai budaya
bangsa dalam tatanan masyarakat
pancasila.
Guru di dalam melaksanakan
tugasnya diisyaratkan untuk memenuhi
standar kualifikasi
akademik
dan
beberapa
kompotensi
profesional
keguruan. Namun demikian, menurut
Direktorat Tenaga Kependidikan (2005)
harus diakui adanya berbagai masalah
yang berkaitan dengan kondisi guru.
3752

antara lain: (1) adanya keberagaman


kemampuan
guru
dalam
proses
pembelajaran
dan
penguasaan
pengetahuan, (2) belum adanya alat ukur
yang
akurat
untuk
mengetahui
kemampuan guru, (3) pembinaan yang
dilakukan
belum
mencerminkan
kebutuhan, dan (4) kesejahteraan guru
yang belum memadai. Jika hal tersebut
tidak segera diatasi, maka akan
berdampak pada rendahnya kinerja guru
yang pada akhirnya berdampak pada
rendahnya mutu pendidikan. Rendahnya
kualitas pendidikan dimaksud antara
lain: (1) kemampuan peserta didik dalam
menyerap materi pembelajaran tidak
maksimal, dan (2) kurang pembentukan
karakter yang tercermin dalam sikap dan
kecakapan hidup (life skill) yang dimiliki
oleh setiap peserta didik.
Wacana
tentang
kualitas
pendidikan kini semakin menyeruak
dalam setiap jenjang pendidikan yang
sesuai dengan perkembangan kehidupan
bangsa dan persaingan yang bersifat
global. Dalam hal ini pendidik yaitu
Guru akhirnya menjadi sorotan karena
merekalah
menjadi
ujung
tombak
terdepan yang berinteraksi langsung
dengan siswa. Kesiapan guru dalam
meningkatkan kinerja sangat bergantung
pada kualifikasi akademik, kompetensi,
dan profesioanalisme yang dimiliki guru.
Guru hendaknya diberikan keleluasaan
dalam
mengembangkan
standar
kompetensi dan kompetensi dasar
sebagaimana tertuang dalam Standar Isi,
sehingga kreativitas guru semakin
terbuka dan terakomodasi (BSNP,
2006:8).
Tuntutan profesionalisme guru
harus disikapi sebagai peningkatan
kualifikasi dan kompetensi guru
di
sekolah sesuai dengan bidang tugas dan
tanggung jawabnya. Oleh karena itu,
guru jangan sampai terkena jebakan
rutinitas di mana guru hanya disibukkan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dengan kegiatan sehari-hari sehingga


lupa dengan peningkatan kompetensi
dan profesionalismenya secara otonom
sejalan dengan perubahan paradigma
pendidikan. Tugas dan tanggung jawab
guru erat kaitannya dengan kemampuan
yang dipersyaratkan untuk memangku
jabatan
profesi
kependidikan.
Kemampuan tersebut antara lain adalah
guru (1) mempunyai pengetahuan
tentang belajar dan tingkah laku
manusia dalam belajar, (2) mempunyai
pengetahuan dan menguasai bidang
studi yang dibinanya dengan baik, (3)
mempunyai sikap yang tepat dengan
memahami kelemahan dan kekuatan diri
sendiri sebagai tenaga pendidik, dan (4)
mempunyai keterampilan menggunakan
teknik dan pendekatan dalam kegiatan
mengajar serta tetap mengacu pada
standar nasional pendidikan (Sagala,
2009).
Standar
Nasional
Pendidikan
adalah kriteria minimal tentang berbagai
aspek yang relevan dalam pelaksanaan
sistem pendidikan maksimal yang harus
dipenuhi oleh penyelenggara satuan
pendidikan yang berlaku di seluruh
wilayah
hukum
Negara
Kesatuan
Republik Indonesia. Standar Nasional
Pendidikan mencakup standar isi, tenaga
kependidikan,
sarana-prasarana,
pembiayaan, proses pendidikan, proses
pengelolaan, penilaian, dan kompetensi
lulusan.
Dilihat
dari
pemikiran
pendidikan sebagai suatu sistem, standar
nasional
pendidikan
mencakup
komponen input, proses, dan output.
Pengertian dari masing-masing isi
cakupan Standar Nasional Pendidikan
tersebut (Deppennas, 2008: 5) sebagai
berikut:
1. Standar isi pendidikan berkaitan
dengan keluasan dan kedalaman
materi pelajaran untuk mencapai
standar kompetensi lulusan.

3753

2. Standar pendidik dan tenaga


kependidikan berkaitan dengan
persyaratan minimal yang harus
dipenuhi oleh setiap pendidik dan
tenaga kependidikan.
4. Standar sarana dan prasarana
pendidikan
berkaitan
dengan
persyaratan
minimal
tentang
lahan,
ruang
kelas,
tempat
berolahraga, tempat beribadah,
perpustakaan,
laboratorium,
bengkel kerja, tempat bermain,
tempat rekreasi, perabot, alat dan
media pendidikan, buku, dan
sumber
belajar
lain
yang
diperlukan
untuk
mencapai
standar kompetensi lulusan.
5. Standar pembiayaan adalah bagian
dari
dana
pendidikan
yang
diperlukan
untuk
membiayai
kegiatan
operasi
satuan
pendidikan agar dapat berlangsung
kegiatan pendidikan yang sesuai
standar nasional pendidikan secara
teratur dan berkelanjutan.
6. Standar
proses
pendidikan
berkaitan dengan perencanaan,
pelaksanaan,
evaluasi
dan
pengawasan kegiatan pendidikan
pada tingkat satuan pendidikan,
Kabupaten/Kota, Provinsi, atau
nasional agar tercapai efisiensi dan
efektifitas
penyelenggaraan
pendidikan.
7. Standar
penilaian
pendidikan
berkaitan
dengan
mekanisme,
prosedur, dan instrumen penilaian
prestasi belajar peserta didik.
8. Standar
kualitas
kelulusan
berkaitan dengan kenerja guru
yang baik, dan motivasi belajar
siswa serta pengelolaan diri dan
kebiasaan belajar yang baik.
9. Standar pengelolaan berkaitan
dengan
keberagaman
guru,
kurikulum, serta sarana dan

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

prasarana
untuk
pencapaian
tujuan pendidikan.
Penetapan
standar
proses
pendidikan merupakan kebijakan yang
sangat penting untuk pemerataan dan
peningkatan
kualitas
pendidikan.
Melalui standar proses setiap guru atau
pengelola sekolah dapat menentukan
bagaimana seharusnya pembelajaran
berlangsung. Sekolah sebagai sebuah
institusi memiliki sistem pengelolaan
yang terstruktur sesuai dengan tujuan
pendidikan. Sistem tersebut terdiri dari
subsistem seperti keberadaan guru,
kurikulum, sarana dan prasarana.
Semuanya
itu
terintegrasi
dalam
pencapaian tujuan pendidikan. Guru
sebagai salah satu unsur pelaksana
pendidikan di sekolah merupakan faktor
yang
sangat
penting
dalam
menghasilkan standar mutu lulusan.
Untuk dapat menghasilkan lulusan yang
memiliki standar mutu diperlukan guruguru yang memiliki kinerja yang baik
guru bertindak sebagai fasilitator dan
mediator
yang
memungkinkan
terciptanya kondisi yang kondusif bagi
peserta didik untuk belajar dan
bertanggung jawab atas tercapainya
hasil pembelajaran perserta didik.
Karena itu, untuk menghasilkan mutu
pendidikan yang berkualitas yang
dicerminkan
dengan
dihasilkannya
peserta didik berprestasi yang maksimal,
maka diperlukan motivasi belajar,
pengelolaan diri dan kebiasaan belajar
yang baik, baik scara internal maupun
eksternal.
Bila ditinjau lebih jauh prestasi
belajar siswa di sekolah ternyata masih
jauh dari yang diharapkan alias masih
rendah. Hal ini tercermin dari index
pengembangan sumber daya manusia
(Human
Development
Index/HDI)
Indonesia pada tahun 2001 adalah
urutan ke 109 dari 174 negara dan pada
tahun 2003 menjadi urutan ke 110 dari
3754

177 negara yang terukur (Human


Development Report 2005: 225). Mantan
Menteri pendidikan Nasional Wardiman
Djoyonegoro
menyatakan
bahwa
sedikitnya terdapat tiga syarat utama
yang
harus
diperhatikan
dalam
pembangunan pendidikan agar dapat
berkontribusi
terhadap
peningkatan
kualitas sumber daya manusia (SDM),
yakni (1) sarana gedung, (2) buku yang
berkualitas, dan (3) guru dan tenaga
kerja kependidikan yang profesional.
Beliau juga menyatakan, bahwa "hanya
43 % yang memenuhi syarat": artinya
sebagian besar guru, 57% tidak atau
belum memenuhi syarat, tidak kompeten
dan tidak profesional sehingga kualitas
pendidikan kita jauh dari harapan dan
kebutuhan. Padahal dalam kapasitasnya
yang sangat luas, pendidikan memiliki
peran dan berpengaruh positif terhadap
segala
bidang
kehidupan
dan
perkembangan manusia dengan berbagai
aspek kepribadiannya (Mulyasa, 2006:3).
Woodworm
(1998:
17)
dan
Marquist
(1962:58)
mengemukakan
bahwa prestasi belajar merupakan
kemampuan aktual yang dapat diukur
secara langsung dengan tes. Bloom
(1971:7) mengungkapkan bahwa prestasi
belajar merupakan hasil perubahan
tingkah laku yang meliputi ranah
kognitif,
afektif
dan
psikomotor.
Sedangkan menurut Nasution (2001:439)
prestasi belajar adalah penguasaan
seseorang terhadap pengetahuan atau
keterampilan tertentu dalam suatu mata
pelajaran yang lazimnya diperoleh dari
nilai tes atau angka yang diberikan guru.
Sejalan dengan kebijakan di atas maka
pemerintah
saat
ini
tengah
melaksanakan pembaharuan kurikulum
yang
di
diversifikasikan
dengan
diujicobakannya di beberapa daerah
yaitu kurikulum berbasis kompetensi.
Dalam kurikulum berbasis kompetensi
pemerintah pusat hanya menentukan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

standar kompetensi dan kompetensi


dasar,
sedangkan
kelengkapan
silabusnya diserahkan kepada daerah
yang mengaturnya. Bertolak dari sekolah
sebagai pusat pembudayaan nilai, sikap
dan
kemampuan,
maka
untuk
menanamkan serta memantapkan hal
ini, harus dilakukan suatu proses yang
secara
terus
menerus
dan
berkesinambungan.
Upaya
tersebut
sudah dilakukan melalui mata pelajaran
pendidikan Kewarganegaraan.
Pemilihan teknik dan metode
pembelajaran yang sesuai dengan tujuan
kurikulum dan potensi siswa merupakan
kemampuan dan keterampilan dasar
yang harus dimiliki oleh seorang guru
(Myers, 1998). Hal ini didasarkan atas
asumsi bahwa ketepatan guru dalam
memilih
teknik
dan
metode
pembelajaran
akan
berpengaruh
terhadap keberhasilan dan hasil belajar
siswa (Scuncke, 1998). Kondisi proses
pembelajaran PKn di lingkungan sekolah
dewasa ini masih menekankan pada
aspek pengetahuan dan masih sedikit
yang mengacu pada pelibatan siswa
dalam proses pembelajaran itu sendiri.
Pemahaman
multikultur
memberi
pendidikan kepada masyarakat luas agar
menjunjung tinggi fungsi profesionalisme
dan nasionalisme dengan memberi
peluang yang sama kepada setiap orang
untuk memperoleh kesempatan yang
sama dalam meraih dan memperoleh
sebuah penghargaan dan martabat
secara jujur dan profesional.
Mata pelajaran PKn mempunyai
tujuan dan misi strategis dalam upaya
pembinaan siswa menjadi warga Negara
dan
anggota
masyarakat
yang
memahami dan dapat melaksanakan
hak-hak dan kewajibannya sesuai
dengan nilai-nilai sosial dan budaya
dalam
tatanan
masyarakat
yang
demokratis, tetapi dalam kenyataannya
apa yang terjadi di sekolah-sekolah
3755

maupun di kelas-kelas pelajaran PKn


saat ini belum mencerminkan harapan
misi dan tujuan, akan tetapi lebih
penting lagi adalah mengembangkan,
membina, dan menanamkan nilai-nilai
moral pancasila agar benar-benar dapat
dipahami, dihayati, dan diamalkan
dalam bentuk perilaku sehari-hari, baik
sebagai
individu
maupun
anggota
masyarakat (Depdikbud, 2006). Mata
pelajaran PKn dituntut membina dan
menanamkan nilai, dan sikap serta
kemampuan
untuk
membudayakan
moral pancasila sikap dibarengi dengan
pendidikan Budi Pekerti, sehingga
muncul istilah baru PKn dan Budi
Pekerti. Jadi pendidikan Budi Pekerti
tidak
berdiri
sendiri
melainkan
terintegrasi dengan PKn, Agama, dan
Bahasa Indonesia utamanya, dengan
tidak menutup kemungkinan pada mata
pelajaran yang lain.
Pengajaran
dengan
teknik
klarifikasi nilai dalam PKn dirasakan
cukup relevan karena dapat menjadikan
siswa lebih aktif dan kreatif, memahami
nilai-nilai, siswa tidak saja menerima
secara pasif apa yang diberikan guru
melalui indoktrinasi, tetapi kepada siswa
diharapkan aktif dan kreatif dalam
memecahkan masalah-masalah sosial
disekitarnya dan bersama-sama guru
lebih bebas memecahkan masalah secara
kritis dan bermanfaat. (Cheppy, H.S,
1998).
Menyadari begitu strategisnya misi
yang diemban oleh PKn hendaknya
pembelajaran yang di rancang oleh guru
mampu mengkondisikan siswa untuk
belajar lebih optimal dan penuh makna
guna
mendorong
siswa
untuk
mengembangkan potensi dirinya secara
optimal dan konprehensip. Pembelajaran
yang di rancang semestinya mampu
mendorong siswa untuk belajar mandiri
dan
terampil
dalam
memecahkan
berbagai permasalahan yang di hadapi
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

dalam belajar. Agar pembelajaran PKn


lebih
bermakna
semestinya
pola
pembelajaran yang dikembangkan oleh
guru mengacu pada pengembangan
pengetahuan yang pragmatis kepada
siswa untuk dapat berkembangnya
kondisi pembelajaran yang memberikan
ruang bagi siswa untuk mengembangkan
kreatifitas
dialog
selama
berlangsungnya pembelajaran. Siswa
harus dipersiapkan untuk berpikir kritis
dan mampu menjalani kehidupan yang
dinamis, menjawab persoalan ini Forbes
(1998) memandang bahwa civic education
memiliki potensi yang memungkinkan
bagi upaya pengembangan kemampuan
berpikir kritis siswa melalui penciptaan
iklim pembelajaran yang mendorong
siswa untuk kreatif, berpikir kritis,
terbuka, fungsional dan aplikatif.
Berdasarkan analisis konseptual
empiris
dan
perspektif
untuk
mempersiapkan
dan
meningkatkan
kualitas sumber daya manusia sebagai
sumber daya pembangunan manusia
Indonesia
seutuhnya,
maka
PKn
membuka peluang lebih banyak untuk
mengambil
peran
dalam
rangka
pembentukan kualitas manusia yang
masih berakar pada nilai-nilai budaya
dan memiliki nilai-nilai nasionalisme
yang
di
kedepankan
dalam
pembangunan
di
Indonesia.
Pembelajaran PKn di tengah-tengah
perkembangan yang bersifat global
adalah
melalui
penciptaan
iklim
pembelajaran yang memungkinkan siswa
untuk mengembangkan potensi dirinya
secara optimal sambil melatih diri untuk
berpikiran kritis dan mengembangkan
keberadaan
sosialnya
selama
berlangsungnya pembelajaran.
Tujuan Penelitian adalah sebagai
berikut:
1. Untuk
mengetahui
pengaruh
model pembelajaran TKN berbasis

3756

multikultur terhadap sikap sosial


siswa
2. Untuk
mengetahui
pengaruh
model pembelajaran TKN berbasis
multikultur
terhadap
prestasi
belajar PKn siswa
3. Untuk
mengetahui
pengaruh
model pembelajaran TKN berbasis
multikultur
secara
simultan
terhadap sikap sosial dan prestasi
belajar PKn siswa
METODE
Penelitian ini termasuk katagori
penelitian
eksperimen.
Rancangan
penelitian ini menggunakan rancangan
Post test only control group design,
sedangkan rancangan analisis penelitian
ini adalah multivariate analysis of
variance (Manova) satu jalur. Populasi
penelitian ini adalah siswa kelas X SMK
Negeri 2 Tabanan tahun pelajaran
2013/2014.
Pengambilan
sampel
dilakukan
dengan
teknik
random
sampling.
Data yang terkumpul adalah data
tentang sikap sosial dan prestasi belajar
PKn siswa, kedua jenis data terlebih
dahulu dilakukan uji prasyarat, yaitu uji
normalitas sebaran data, uji homoginitas
varians dan matriks kovarians, uji
multikolinieritas antara Y1 dan Y2,
untuk memastikan bahwa data telah
memenuhi syarat untuk kemudian diolah
dengan analisis anava satu jalur untuk
hipotesis 1 dan 2, dan analisis manova
untuk hipotesis 3.
Hasil analisis data digunakan
sebagai acuan untuk mendeskripsikan
kecenderungan
setiap
variabel
penelitian. Norma yang digunakan
adalah norma absolut skala lima seperti
di bawah ini:

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Kriteria
Mi + 1,5 SDi < X Mi + 3
SDi
Mi + 0,5 SDi < X Mi + 1,5
SDi
Mi 0,5 SDi < X Mi + 0,5
SDi
Mi 1,5 SDi < X Mi - 0,5
SDi
Mi 3 SDi < X Mi 1,5
SDi

Klasifikasi
Sangat Baik
Baik
Cukup
Kurang
Sangat
Kurang

Keterangan:
1. Mi = 1 2 x (skor maksimum ideal +
skor minimal ideal)
2. SDi = 1 6 x (skor maksimum ideal
+ skor minimum ideal)
(Dantes,1986).
HASIL DAN PEMBAHASAN
Untuk mendapatkan gambaran
mengenai karakteristik distribusi skor
dari masing-masing variabel, berikut
disajikan skor tertinggi, skor terendah,
harga rerata, simpangan baku, arians,
median,
modus,
histogram,
dan
kategorisasi masing-masing variabel
yang diteliti. Data dalam penelitian ini
dapat dikelompokkan menjadi: 1) sikap
sosial siswa yang mengikuti model
pembelajaran TKN, 2) prestasi belajar
PKn siswa yang mengikuti model
pembelajaran TKN, 3) sikap sosial siswa
yang mengikuti model pembelajaran
konvensional, 4) prestasi belajar PKn
siswa
yang
mengikuti
model
pembelajaran
konvensional.
Untuk
memudahkan mendeskripsikan masingmasing variabel, di bawah ini disajikan
rangkuman statistik deskriptif seperti
tampak pada Tabel berikut:

3757

Tabel Rangkuman Statistik Deskriptif


Data
Statistik
Jumlah
Rata-rata
Median
Modus
Standar
Deviasi
Varian
Rentangan
Max
Min
Min

A1Y1

A1Y2

A2Y1

A2Y2

4550
130.00
130
127

774
22.11
22
20

4202
120.06
120
120

595
17.00
17
15

6.78

3.01

4.01

3.62

45.94
30
145
115

9.05
14
28
14

16.06
18
130
112

13.12
15
24
9

115

14

112

Keterangan:
A1 Y1 = Sikap sosial siswa yang
mengikuti
model
pembelajaran TKN
A1 Y2 = Prestasi belajar PKn siswa
yang
mengikuti
model
pembelajaran TKN
A2 Y1 = Sikap sosial siswa yang
mengikuti
model
pembelajaran konvensional
A2 Y2 = Prestasi belajar PKn siswa
yang
mengikuti
model
pembelajaran konvensional
Berdasarkan hasil penelitian yang
telah diuraikan dalam BAB IV, berikut
ini akan disajikan simpulan dari temuan
mengenai hasil penelitian berikut ini:
1) terdapat perbedaan yang
signifikan sikap sosial siswa antara
siswa
yang
mengikuti
model
pembelajaran TKN berbasis multikultur
dan siswa yang mengikuti pembelajaran
secara
konvensional
dengan
menggunakan hasil dari perhitungan uji
anava satu jalur di dapat Fhitung =
55,80, dan Ftabel untuk db = 1: 68
(pembilang = 1, dan penyebut = 68)
untuk taraf signifikansi 5% = 3,98, hasil
ini signifikan pada signifikansi 0,05.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

(2) terdapat perbedaan yang


signifikan prestasi belajar PKn siswa
antara siswa yang mengikuti model
pembelajaran TKN berbasis multikultur
dan siswa yang mengikuti pembelajaran
secara
konvensional
dengan
menggunakan hasil dari perhitungan uji
anava satu jalur di dapat Fhitung =
41,33 , dan Ftabel untuk db = 1: 68
(pembilang = 1, dan penyebut = 68)
untuk taraf signifikansi 5% = 3,98, hasil
ini signifikan pada signifikansi 0,05.
(3) terdapat perbedaan yang
signifikan sikap sosial dan prestasi
belajar PKn antara siswa yang mengikuti
model pembelajaran TKN berbasis
multikultur dan siswa yang mengikuti
pembelajaran
secara
konvensional,
dengan menggunakan analisis Pillais
Trace, WilksLambda, Hotellings Trace
dan Roys Largest Root = 38,757 dengan
signifikansi 0,000 ini berarti memiliki
signifikansi lebih kecil dari 0,005.
Artinya harga F untuk Pillais Trace,
WilksLambda, Hotellings Trace dan
Roys Largest Root signifikan.
Sikap sosial siswa dan prestasi
belajar PKn siswa yang mengikuti model
pembelajaran TKN berbasis multikultur
lebih tinggi hasilnya dari pada yang
mengikuti
model
pembelajaran
konvensional. Perbedaan tersebut dapat
dipengaruhi oleh beberapa faktor, antara
lain:
model
pembelajaran
yang
diterapkan guru. Model pembelajaran
yang diterapkan guru berpengaruh
sangat besar terhadap prestasi belajar
siswa. Dengan demikian hendaknya guru
mampu memilih model pembelajaran
sesuai dengan karakteristik materi
pembelajaran yang akan dibelajarkan.
Hasil uji Levene menunjukkan
bahwa untuk Y1 (Sikap sosial siswa)
harga F = 7,479 dengan signifikansi
0,008 dan untuk Y2 (Prestasi belajar
PKn) harga F = 2,613 dengan signifikansi
0,111. Bila ditetapkan taraf signifikansi
3758

0,05, maka baik untuk sikap sosial


maupun prestasi belajar PKn siswa
harga F tidak signifikan karena
signifikansi keduanya lebih besar dari
0,05.
Hasil uji Boxs M = 10,721 dengan
signifikansi 0,016. Apabila ditetapkan
taraf signifikansi penelitian 0,05, maka
harga Boxs M yang diperoleh tidak
signifikan karena signifikansi yang
diperoleh 0,016 lebih besar dari 0,05.
IMPLIKASI PENELITIAN
Temuan
penelitian
ini
mengandung
implikasi
pentingnya
mempertimbangkan penerapan model
pembelajaran TKN berbasis multikultur
dalam
pembelajaran
untuk
meningkatkan sikap sosial dan prestasi
belajar
PKn
siswa.
Langkah
pembelajaran yang diterapkan dalam
model pembelajaran TKN berbasis
multikultur memberikan manfaat yang
besar baik bagi guru maupun siswa.
Pada model pembelajaran TKN berbasis
multikultur siswa belajar berkelompok
bukan hanya sekedar berkumpul, sebab
siswa
tersebut
harus
benar-benar
mendidkusikan materi yang belum
dipahami, karena pada saat kuis
dilaksanakan siswa harus benar-benar
bekerja sendiri. Skor yang tinggi
diperoleh
oleh
siswa
dapat
menyumbangkan skor kemajuan yang
tinggi pula kepada kelompoknya. Skor
yang semakin tinggi disumbangkan pada
kelompoknya dapat mengangkat predikat
kelompok semakin tinggi pula.
Model pembelajaran TKN berbasis
multikultur di dalamnya guru sebagai
fasilitator. Sebagai fasilitator guru akan
lebih
mengenal
karakter
dan
kemampuan siswanya. Sedangkan bagi
siswa, akan lebih mudah memahami
materi
yang
diajarkan
karena
pembelajaran
dilakukan
secara
berkelompok sehingga siswa akan
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

merasa lebih leluasa dapat bertanya


kepada temanya tanpa ada perasaan
ragu-ragu. Oleh karena itu di dalam
proses pembelajaran diharapkan guru
menerapkan model pembelajaran TKN
berbasis multikultur.
SIMPULAN DAN SARAN
Bertolak dari temuan penelitian
yang merupakan hasil kajian, analisis,
evaluasi,
dan
refleksi
terhadap
keseluruhan hasil penelitian, maka
dapat di formulasikan saran sebagai
berikut:
1) Kepada siswa agar aktif dan kreatif
dalam menemukan dan mencari
materi-materi yang berkaitan dengan
mata pelajaran PKn, sehingga siswa
memiliki alasan untuk belajar dan
menemukan
makna
dari
mata
pelajaran akademis yang di pelajari.
Dengan
demikian,
model
pembelajaran TKN membantu para
siswa menemukan makna dalam
pelajaran
mereka
dengan
cara
menghubungkan materi akademik
dengan konteks kehidupan keseharian
mereka.
2) Kepada guru selaku pengembang dan
pelaksana kurikulum pada tingkat
satuan pendidikan (KTSP),
hendaknya dapat mendesain model
pembelajaran yang inovatif dan
progresif untuk membantu siswa
dalam pembelajaran yang pada
akhirnya dapat meningkatkan hasil
belajar sehingga mutu pendidikan
yang di harapkan bisa tercapai.
3) Kepada lembaga dalam hal ini Kepala
Sekolah sebagai monitoring dan
supervisor
yang
langsung
mengevaluasi
kemampuan
guru
dalam malaksanakan pembelajaran,
dapat
menjadikan
model
pembelajaran TKN sebagai salah satu
desain pembelajaran yang inovatif
dan progresif dalam memperbaiki
3759

kualitas
proses
dan
produk
pembelajaran PKn dan bidang studi
lainnya,
dengan
tujuan
untuk
meningkatkan mutu pendidikan dan
profesionalisme guru, dan kepada
para pemegang kebijakan pendidikan
(Dinas Pendidikan maupun LembagaLembaga Pendidikan), di sarankan
dapat
mengeluarkan
kebijakankebijakan yang berkaitan dengan
peningkatan mutu profesionalisme
guru
melalui
pendidikan
dan
pelatihan (diklat), terutama yang
berkaitan dengan pemgembangan dan
mendesain
pembelajaran
dengan
model TKN dengan melibatkan para
pakar dan praktisi pendidikan.
Bagi para peminat perlu diadakan
penelitian sejenis dengan melibatkan
sampel yang lebih banyak, tingkat kelas
yang lebih beragam, diharapkan hasil
penelitiannya lebih akurat sehingga
dapat dipergunakan untuk mengambil
suatu kebijakan.
DAFTAR RUJUKAN
Arikunto, 1986. Prosedur Penelitian
Suatu
Pendekatan
Praktek
Jakarta: Bina Aksara
BSNP,
2006.
Direktorat
Tenaga
Kependidikan.
Jakarta:
BSNP
Pusat
Bloom, 1971. Prestasi Belajar. Bandung:
Pustaka Setia
Candiasa, 2010. Statistik Multivariat.
Program Pascasarjana Universitas
Pendidikan Ganesha. Singaraja
CCE, 1997. Foundations Of Democracy:
Teachers Guide. Calabasas: Center
for Civic Education
CICED, 1999. Winataputra. 2001. The
Development of Concept and
Content of Civic Education for
Indonesia School. Bandung: CICED
Cheppy, H.S. 1998. Pancasila Moral
dalam
Beberapa
Pendekatan.
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Jakarta: Depdikbud
Dantes, (2012). Pedoman Penulisan
Tesis. Singaraja: Pascasarjana
, 2007. Analisis Varians. Modul
Mata Kuliah Metode Statistik
Multivariat. Singaraja: Undiksha
_____, 2001. Cara Pengujian Alat Ukur.
Singaraja: IKIP Negeri Singaraja
Deppennas, 2008. Standar Nasional
Pendidikan. Jakarta: Deppendas
Pusat
Depdikbud, 1983. Analisis Pendidikan.
Departemen
Pendidikan
dan
Kebudayaan: Jakarta
, 1988. Bahan Penataran dan
Bahan Referensi Penataran. Dirjen
DIKTI: Jakarta
, 1993. Media Pendidikan
Menengah
Umum.
Dirjen
Dikdasmen: Jakarta
,
1994.
Kurikulum
1994Supplemen
GBPP
Mata
Pelajaran Pendidikan Pancasila
dan Kewarganegaraan. Jakarta:
Dirjen Pendidikan Menengah dan
Atas
,
2003.
Undang-Undang
Republik Indonesia Nomor 20
Tahun
2003
tentang
Sistem
Pendidikan Nasional. Departemen
Pendidikan Nasional: Jakarta
Gagne, (Grendler). 1992. Principles of
Intructional Design. New York:
Holt Rinehart & Winston
, 1998. The Condition of
Learning. New York: Holt Rinehart
& Winston
Slavin, Robert E. 1995. Cooperative
Learning; Theory Research and
Practice. Second Edition. Ally &
Bacon Publishing
Somantri Ating, 2006. Aplikasi Statistik
Dalam Penelitian. Pustaka Setia:
Bandung
Sumantri, E. 1997. PKn ditinjau dari
Perspektif Aktualisasinya. Jakarta:
IKIP Jakarta
3760

, 1996 PKn ditinjau dari


Perspektif
Aktualisasinya.
(Strategi dan Pengembangan PKn
Dalam menghadapi Abad XXI).
Jakarta: IKIP Jakarta
Sukadi. 2007, Belajar dan Pembelajaran
sebagai Yadnya. Dalam Sukadi.
Dkk
(Ed)
Belajar
dan
Pembelajaran (Berorientasi Konten
Kearifan Lokal Budaya Bali)
Singaraja: Undiksha
Suwarna,
Al
Muchtar.
1992.
Pengembangan
Kemampuan
Berpikir
dan
Nilai
dalam
pembelajaran
PKn.
Tidak
Diterbitkan: Bandung
Syaiful, Bahri. 2002. Prestasi Belajar
Siswa. Jakarta: Rineka Cipta
Syafruddin, Dr. M.Pd. (2008) Efektivitas
Kebijakan Pendidikan Berbasis
Sekolah,
Jakarta,
Dikmenum
Panduan Manajemen Sekolah.
Jakarta, Panduan Manajemen
Soedijarto, 1993. Metode Pengajaran.
Jakarta: Raja Grafindo Persada
Sofyan Aman, 1984. Strategi Pengajaran
Afektif Nilai Moral VCT. Bandung:
Gramedia
Wina
Sanjaya,2006.
Strategi
Pembelajaran Berorientasi Standar
Proses
Pendidikan.
Kencana
Prenada Media: Jakarta
Yamin Martinis. 2011. Paradigma Baru
Pembelajaran.
Gaung
Persada
Press: Jakarta
Zuchdi, 1995. Pembentukan Sikap.
Cakrawala
Pendidikan.
Yogyakarta: LPM IKIP Yogyakarta

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3761

PENGARUH IMPLEMENTASI METODE RESOLUSI KONFLIK


TERHADAP SIKAP DEMOKRASI DAN HASIL BELAJAR SISWA
KELAS XII SMKN 1 SINGARAJA
Oleh:
Ngara, I Wayan
Abstrak
Penelitian ini bertujuan mendeskripsikan: 1) secara simultan perbedaan sikap
demokrasi dan hasil belajar siswa yang mengikuti metode resoluasi konflik
dengan siswa yang mengikuti pembelajaran model konvensional. 2) perbedaan
hasil belajar siswa antara siswa yang mengikuti metode resolusi konflik
dengan siswa yang mengikuti pembelajaran model konvensional. 3) perbedaan
sikap demokrasi antara siswa yang mengikuti metode resolusi konflik dengan
siswa yang mengikuti pembelajaran model konvensional. Penelitian ini
dilaksanakan pada kelas XII SMKN 1 Singaraja dengan menggunakan
eksperimen semu. Penelitian ini melibatkan sampel 40 siswa kelompok
eksperimen yang diberikan dengan metode resolusi konflik dan 40 siswa
kelompok kontrol yang diberikan dengan pembelajaran konvensional. Analisis
data menggunakan MANOVA satu jalur. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa: (1) Secara simultan, terdapat perbedaan sikap demokrasi dan hasil
belajar siswa antara siswa yang mengikuti metode resolusi konflik dan siswa
yang mengikuti pembelajaran model konvensional, dengan F = 301.835, sig.=
0,000 (<0,05). Mean hasil belajar dan sikap demokrasi siswa yang
menggunakan metode resolusi konflik lebih tinggi yakni 26.53 (kategori
sangat baik/ tinggi) dan 151,40
(kategori sangat baik/sangat tinggi)
dibandingkan mean hasil belajar dan sikap demokrasi siswa yang mengikuti
metode konvensional yakni 21,88 (kategori sangat baik/sangat tinggi) dan
121,08 (kategori baik/tinggi); (2) Terdapat perbedaan hasil belajar siswa
antara siswa yang mengikuti metode resolusi konflik dan siswa yang
mengikuti pembelajaran model konvensional, dengan F=280.275, sig.= 0, 000
(<0,05); (3) Terdapat perbedaan sikap demokrasi antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa yang mengikuti pembelajaran model
konvensional, dengan F=238.685, sig.=0,000 (<0,05).
Kata kunci: resolusi konflik, sikap demokrasi, hasil belajar

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3762

Abstract
This study was aimed at describing: 1) simultaneous difference democratic
attitudes and learning outcomes of students who take resoluasi methods
conflict with the learning of students who take the conventional model. 2)
differences in student learning outcomes among students who follow the
conflict resolution method with the learning of students who take the
conventional model. 3) the difference between the democratic attitude of
students who follow the conflict resolution method with the learning of
students who take the conventional model. The research was conducted on a
class XII SMK 1 Singaraja by using a quasi-experimental. The study involved a
sample of 40 students experimental group were provided with a method of
conflict resolution, and 40 students were given a control group with
conventional learning. Analysis of data using MANOVA one lane. The results
showed that: (1) Simultaneously, there are differences in democratic attitudes
and student learning outcomes among students who follow the methods of
conflict resolution and learning of students who take the conventional model,
with F = 301 835, sig. = 0.000 (<0.05). Mean results of learning and democratic
attitude of students who use the method of conflict resolution higher at 26.53
(excellent category / high) and 151.40 (category excellent / very high) compared
to the mean result of learning and democratic attitude of students who take the
conventional method 21, 88 (category excellent / very high) and 121.08 (good
category / high); (2) There is a difference in student learning outcomes among
students who follow the methods of conflict resolution and learning of students
who take the conventional model, with F = 280 275, sig. = 0, 000 (<0.05); (3)
There are differences between the democratic attitude of students who take the
method of conflict resolution and learning of students who take the
conventional model, with F = 238 685, sig. = 0.000 (<0.05).
Keywords: conflict resolution, democratic attitude, learning outcomes
PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan tonggak
utama bangsa Indonesia di masa depan
hal ini sesuai dengan tujuan pendidikan
nasional yang tertuang dalam Peraturan
Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005
tentang Standar Pendidikan Nasional
yang salah satu bagiannya menjelaskan
tentang standar proses pendidikan yaitu
proses
pembelajaran
pada
satuan
pendidikan
diselenggarakan
secara
interaktif, inspiratif, menyenangkan,
menantang, memotivasi peserta didik
untuk
berpartisipasi
aktif,
serta
memberikan ruang yang cukup bagi rasa,
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

prakarsa, kreativitas, dan kemandirian


sesuai dengan bakat, minat, dan
perkembangan fisik serta psikologis
peserta didik.
Pendidikan,
pembangunan
karakter, dan jati diri bangsa merupakan
cita-cita luhur yang harus diwujudkan
melalui penyelenggaraan pendidikan
yang
terarah
dan
berkelanjutan.
Penanaman nilai-nilai akhlak, moral, dan
budi pekerti seperti tertuang dalam
Undang-undang
Republik
Indonesia
Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional harus menjadi
dasar pijakan utama dalam mendesain,
3763

melaksanakan, dan mengevaluasi sistem


pendidikan
nasional.
Pendidikan
nasional
berfungsi
mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta
peradaban bangsa yang bermartabat
dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa, bertujuan untuk berkembangnya
potensi peserta didik agar menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa
kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap,
kreatif, mandiri, dan menjadi warga
negara
yang
demokratis
serta
bertanggung jawab (UU RI No. 20 Tahun
2003 pasal 3).
Seluruh ciri-ciri di atas dapat
dibina dan dikembangkan melalui proses
pendidikan. Jika konsep ini dihubungkan
dengan peran strategis PKN, Dewey
(dalam
Lasmawan,
2010:
137)
menyatakan, PKN memiliki tujuan
utama untuk mempersiapkan siswa
sebagai warga negara yang menguasai
pengetahuan (knowledge), keterampilan
(skills), sikap dan nilai (attitudes and
values), dan dimensi tindakan (citizen
action) yang dapat digunakan baik dalam
konteks kehidupan pribadi, demokrasi,
maupun kultural, serta menjadi bagian
integral dalam setiap ikhtiar siswa untuk
membangun
dan
mengembangkan
identitas, karakter, atau jati dirinya
sebagai mahluk personal, sosiokultural
dan intelektual.
Beberapa hasil penelitian juga
menemukan kondisi pembelajaran PKN
di SMK dewasa ini, ternyata tidak sedikit
siswa
kesulitan
dalam
mengikuti
pelajaran
dikarenakan
teknik
pembelajaran yang dipilih dan digunakan
oleh guru dirasakan kurang tepat
(Sumantri,
1999),
sehingga
proses
belajar-mengajar
akan
berlangsung
secara kaku, dan kurang mendukung
pengembangan
pengetahuan,
sikap,
moral dan keterampilan siswa (Hasan,
1997) . Masalahnya juga pada hasil
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

belajar siswa bidang studi PKN tidak


mencapai ketuntasan belajar maksimal.
Hal ini ditunjukkan dari hasil ulangan
umum kelas XII A dan XIIB Jurusan
Akuntansi SMAKN 1 Singaraja bahwa
mean (rerata) hasil belajar siswa kelas
XIIA adalah sebesar 67.75 dan mean
(rerata) hasil belajar siswa kelas XIIB
adalah sebesar 68.10. Dengan demikian,
mean hasil belajar siswa kedua kelas ini
berada
dibawah
nilai
Kriteria
Ketuntasan
Minimal
(KKM) mata
pelajaran PKn yakni 76.
Jika dilihat dari uraian di atas,
hasil belajar PKN dipengaruhi oleh
banyak faktor. Salah satunya adalah
guru harus dapat melibatkan siswa
secara aktif sehingga siswa dapat secara
optimal menggunakan kemampuannya
dalam
memecahkan
permasalahan
kehidupan, serta guru harus lebih aktif
dalam pemilihan model pembelajaran
yang tepat dan sesuai nantinya sangat
mempengaruhi hasil belajar siswa dalam
mata pelajaran PKN. Berpijak pada
keunggulan model pembelajaran resolusi
konflik, maka perlu dikaji apakah model
pembelajaran resolusi konflik ini akan
berpengaruh positif terhadap sikap
demokrasi dan hasil belajar PKN siswa
kelas XII di SMK Negeri 1 Singaraja
tahun pelajaran 2014/2015 belum dapat
diungkapkan.
Berdasarkan
latar
belakang
masalah dan uraian di atas maka
rumusan masalah dalam penelitian ini
sebagai berikut:
1) Secara
simultan,
apakah
ada
perbedaan sikap demokrasi dan hasil
belajar siswa yang mengikuti metode
resoluasi konflik dengan siswa yang
mengikuti
pembelajaran
model
konvensional.
2) Apakah ada perbedaan hasil belajar
siswa antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa

3764

yang mengikuti pembelajaran model


konvensional?
3) Apakah
ada
perbedaan
sikap
demokrasi
antara
siswa
yang
mengikuti metode resolusi konflik
dan
siswa
yang
mengikuti
pembelajaran model konvensional?
METODE PENELITIAN
Penelitian
ini
merupakan
eksperimen semu dengan desain the
posttest-only
control-group
design.
Penelitian ini melibatkan sampel 40
siswa
kelompok
eksperimen
yang
diberikan dengan metode resolusi konflik
dan 40 siswa kelompok kontrol yang
diberikan
dengan
pembelajaran
konvensional. Untuk mendapatkan kelas
yang setara dilakukan perhitungan
terhadap nilai ulangan umum siswa
semester satu pada kelas XII Jurusan
Akuntasi. Hasilnya kemudian diuji
dengan uji t dependen. Dari hasil
penghitungan didapatkan bahwa kedua
kelas memiliki kesetaraan yang sama.
Kemudian dengan menggunakan teknik
sampel acak yakni diundi maka diperoleh
kelas XIIA sebagai kelas yang dikenai

eksperimen
dengan
menggunakan
metode resolusi konflik dan kelas XIIB
dikenai
kelas
kontrol
dengan
menggunakan pendekatan konvensional.
Variabel bebas dalam penelitian ini ialah
metode resolusi konflik dan variabel
terikat ialah hasil belajar dan sikap
demokrasi siswa. Instrumen penelitian
yang digunakan ialah tes dan kuesioner.
Tes digunakan untuk menjaring data
hasil belajar siswa baik pada kelas
eskperimen maupun pada kelas kontrol.
Kuesioner digunakan untuk menjaring
data sikap demokrasi pada kelas
eksperimen maupun pada kelas kontrol.
Setelah data hasil penelitian diperoleh
maka
dianalisis
dengan
statistik
denskriptif dan inferensial. Analisis data
dengan
statistik
inferensial
menggunakan analisis multi analysis of
variance (MANOVA).
HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan
pengolahan
data
dengan analisis deskriptif, diperoleh
hasil seperti terlihat dalam tabel 01.

Tabel 01 Rangkuman Statistik Hasil Analisis Deskripstif Hasil


Belajar dan Sikap Demokrasi yang Menggunakan Metode Resolusi Konflik
dan Metode Konvensioanl
Variabel
Statistik

A1y1

A1y2

A2y1

A2y2

N (Jmlh Responden)
Mean
Median
Modus
Simpangan baku
Varian
Rentangan
Nilai minimum
Nilai maksmimum
Banyaknya kelas interval
Panjang kelas interval
Jumlah data (Zum)

40
26.53
27
27
1,219
1,487
5
23
28
6
1
1.061

40
21,88
22,00
21
1,265
1,599
4
20
24
6
1
875

40
151,40
151,50
150
8,317
69,169
39
134
173
6
7
6.056

40
121,08
120,50
110
9,216
84,943
42
103
145
6
7
4843

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3765

Keterangan:
A1y1 = hasil belajar siswa yang mengikuti metode resolusi konflik.
A1y2 = hasil belajar siswa yang mengikuti metode konvensional.
A2y1 = sikap demokrasi siswa yang mengikuti metode resolusi konflik.
A2y2 = sikap demokrasi siswa yang mengikuti metode konvensional.
Data hasil belajar siswa yang
mengikuti
metode resolusi
konflik
menunjukkan bahwa skor maksimum
yang dicapai yaitu 28 dan skor minimum
yang dicapai 23; mean (rata-rata) 26.53;
median (nilai tengah) 27; modus yakni
27; simpangan baku 1,219; varian 1,487;
rentangan 5. Banyaknya kelas interval 6,
panjang kelas interval 1.
Untuk menentukan kecenderungan
mean (rata-rata) hasil belajar siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik,
terlebih dahulu dihitung mean ideal (Mi)
dan standar deviasi ideal (SDi). Karena
jumlah butir isntrumen hasil belajar
siswa yang mengikuti metode resolusi
konflik memiliki 28 butir yang skalanya
1 dan 0, maka skor maksimal idealnya
ialah 28 x 1= 28; sedangkan skor minimal
idealnya ialah 28 x 0 = 0. Mi = (skor
maksimal ideal + skor minimal ideal).
Mi= (28 + 0)=14. SDi= 1/6 (skor
maksimal ideal - skor minimal ideal).
SDi= 1/6 (28 - 0)=4,67.
Tabel 02 Hasil Perhitungan Kategori
Empirik.
No

Rentangan
Skor

21 - < 28

2
3
4

16,33 - < 21
11,67-< 16,33
7 - < 11,67

07

Kategori
Sangat Baik/Sangat
Tinggi
Baik/Tinggi
Sedang/cukup
Tidak Baik/Rendah
Sangat Tidak
Baik/Sangat Rendah

Rata-rata skor hasil belajar belajar


siswa yang mengikuti metode resolusi
konflik ialah sebesar 26.53. Berdasarkan
tabel 02 di atas maka dapat diketahui

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

bahwa mean (rata-rata) hasil belajar


siswa yang mengikuti metode resolusi
konflik berada pada kategori sangat
baik/sangat tinggi.
Data hasil belajar siswa yang
mengikuti
metode
konvensional
menunjukkan bahwa skor maksimum
yang dicapai yaitu 24 dan skor minimum
yang dicapai 20; mean (rata-rata) 21,88;
median (nilai tengah) 22,00; Modus 21;
simpangan baku 1,265; varian 1,599;
rentangan 4; banyaknya kelas interval 6;
panjang kelas interval 1.
Untuk menentukan kecenderungan
mean (rata-rata) hasil belajar siswa yang
mengikuti metode konvensional, terlebih
dahulu dihitung mean ideal (Mi) dan
standar deviasi ideal (SDi). Karena
jumlah butir isntrumen hasil belajar
siswa
yang
mengikuti
metode
konvensional memiliki 28 butir yang
skalanya 1 dan 0, maka skor maksimal
idealnya ialah 28 x 1= 28; sedangkan
skor minimal idealnya ialah 28 x 0 = 0.
Mi = (skor maksimal ideal + skor
minimal ideal). Mi= (28 + 0)=14. SDi=
1/6 (skor maksimal ideal - skor minimal
ideal). SDi= 1/6 (28 - 0)=4,67.
Tabel 03 Hasil Perhitungan Kategori
Empirik.
No

Rentangan
Skor

21 - < 28

2
3
4

16,33 - < 21
11,67-< 16,33
7 - < 11,67

07

Kategori
Sangat Baik/Sangat
Tinggi
Baik/Tinggi
Sedang/cukup
Tidak Baik/Rendah
Sangat Tidak
Baik/Sangat Rendah

3766

Rata-rata skor hasil belajar siswa


yang mengikuti metode konvensional
ialah sebesar 21,88. Berdasarkan tabel 03
di atas maka dapat diketahui bahwa
mean (rata-rata) hasil belajar siswa yang
mengikuti metode konvensional berada
pada kategori sangat baik/sangat tinggi.
Data sikap demokrasi siswa yang
mengikuti
metode resolusi
konflik
menunjukkan bahwa skor maksimum
yang dicapai yaitu 94 dan skor minimum
yang dicapai 74; mean (rata-rata) 82,90;
median (nilai tengah) 83; simpangan
baku 4,24; varian 18,04; rentangan 20.
Untuk menentukan kecenderungan
mean (rata-rata) sikap demokrasi siswa
yang mengikuti metode resolusi konflik,
terlebih dahulu dihitung mean ideal (Mi)
dan standar deviasi ideal (SDi). Karena
jumlah isntrumen sikap demokrasi siswa
yang mengikuti metode resolusi konflik
memiliki 37 butir yang skalanya dari 1
sampai 5, maka skor maksimal idealnya
ialah 37 x 5= 185; sedangkan skor
minimal idealnya ialah 37 x 1 = 37. Mi =
(skor maksimal ideal + skor minimal
ideal). Mi= (185+ 1)=93. SDi= 1/6 (skor
maksimal ideal - skor minimal ideal).
SDi= 1/6 (185 - 1)=30,66
Tabel 04 Hasil Perhitungan Kategori
Empirik
No

Rentangan
Skor

139 - < 185

2
3
4

108 - < 139


78 - < 108
47 - < 78

0- 47

Kategori
Sangat Baik/Sangat
Tinggi
Baik/Tinggi
Sedang/cukup
Tidak Baik/Rendah
Sangat Tidak
Baik/Sangat Rendah

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Rata-rata skor sikap demokrasi


siswa yang mengikuti metode resolusi
konflik
ialah
sebesar
151,40.
Berdasarkan tabel 04 di atas maka dapat
diketahui bahwa mean (rata-rata) sikap
demokrasi siswa yang mengikuti metode
resolusi konflik berada pada sangat
baik/sangat tinggi.
Data sikap demokrasi siswa yang
mengikuti
metode
konvensional
menunjukkan bahwa skor maksimum
yang dicapai yaitu 145 dan skor
minimum yang dicapai 103; mean (ratarata) 121,08; median (nilai tengah)
120,50; modus 110; simpangan baku
9,216;
varian 84,943; rentangan 42,
banyak kelas interval 6; panjang kelas 7.
Untuk menentukan kecenderungan
mean (rata-rata) sikap demokrasi siswa
yang mengikuti metode konvensional,
terlebih dahulu dihitung mean ideal (Mi)
dan standar deviasi ideal (SDi). Karena
jumlah instrumen sikap demokrasi siswa
yang mengikuti metode konvensional
memiliki 37 butir yang skalanya dari 1
sampai 5, maka skor maksimal idealnya
ialah 37 x 5= 185; sedangkan skor
minimal idealnya ialah 37 x 1 = 37. Mi =
(skor maksimal ideal + skor minimal
ideal). Mi= (185+ 1)=93. SDi= 1/6 (skor
maksimal ideal - skor minimal ideal).
SDi= 1/6 (185 - 1)=30,66
Tabel 05 Hasil Perhitungan Kategori
Empirik
No

Rentangan
Skor

139 - < 185

2
3
4

108 - < 139


78 - < 108
47 - < 78

0- 47

Kategori
Sangat
Baik/Sangat Tinggi
Baik/Tinggi
Sedang/cukup
Tidak Baik/Rendah
Sangat Tidak
Baik/Sangat
Rendah

3767

Rata-rata skor sikap demokrasi


siswa
yang
mengikuti
metode
konvensional ialah sebesar 121,08.
Berdasarkan tabel 05 di atas maka dapat
diketahui bahwa mean (rata-rata) sikap
demokrasi siswa yang mengikuti metode
konvensional berada pada baik/tinggi.
Berdasarkan hasil uji homogenitas
varian menggunakan SPSS, diperoleh
hasil seperti terlihat pada tabel 06.
Tabel 06 Levene's Test of Equality of
Error Variancesa
HasilBelajar
(Y1)
SikapDemokr
asi (Y2)

F
.21
1
1.1
01

df1
1
1

df2
7
8
7
8

Sig.
.647
.297

Kriteria
pengujian
dapat
dirumuskan bahwa data memiliki varian
yang homogen jika signifikansi dalam uji
Levene's lebih dari 0,05.
Hasil uji Levene menunjukkan
bahwa untuk hasil belajar harga (Y1)
F=0,211 dengan signifikansi 0,647 dan
untuk sikap demokrasi (Y2) harga
F=1,101 dengan taraf signifikansi 0.297.
Bila ditetapkan taraf signifikansi 0,05,
maka baik untuk hasil belajar (Y1)
maupun sikap demokrasi (Y2) harga F
tidak signifikan karena signifikansi
keduanya lebih besar dari 0,05. Artinya
hasil belajar (Y1) maupun sikap
demokrasi (Y2) memiliki varian yang
homogen, sehingga MANOVA bisa
dilanjutkan.
Berdasarkan hasil uji homogenitas
matrik varian/covarian menggunakan
SPSS, diperoleh hasil seperti terlihat
pada tabel 07.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Tabel 07 Box's Test of Equality of


Covariance Matrices
Box's Test of Equality of Covariance
Matricesa
Box's M
.656
F
.213
df1
3
df2
1095120.000
Sig.
.888

Kriteria
pengujian
dapat
dirumuskan bahwa data memiliki matrik
varian/covarian yang homogen jika
signifikansi dalam uji Box's lebih dari
0,05. Apabila harga Box's M signifikan
maka hipottesis nol yang menyatakan
bahwa varian/covarian dari variabel
dependen sama ditolak. Tetapi apabila
harga Box's M tidak signifikan maka
hipottesis nol yang menyatakan bahwa
varian/covarian dari variabel dependen
sama diterima. Hasil uji Box's M dengan
tampak pada bagan di bawah ini.
Ternyata harga Box's M =0,656
dengan signifikansi 0,888. Apabila
ditetapkan taraf signifikansi penelitian
0,05 maka harga Box's M yang diperoleh
tidak signifikan karena signifikansi yang
diperoleh 0,888 lebih besar dari 0,05.
Dengan demikian, hipotesis nol diterima.
Berarti matriks varian/covarian dari
variabel dependen homogen, sehingga
analisis MANOVA dapat dilanjutkan.
Setelah kedua uji persyaratan
hipotesis dipenuhi dilanjutkan dengan uji
hipotesis MANOVA.
Pengujian hipotesis pertama dalam
penelitian
ini
menggunakan
uji
MANOVA.
Hipotesis penelitian:
H0 = tidak terdapat perbedaan sikap
demokrasi dan hasil belajar siswa
antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa

3768

yang
mengikuti
pembelajaran
model konvensional
H1 = terdapat
perbedaan
sikap
demokrasi dan hasil belajar siswa
antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
model konvensional.
Hipotesis statistiknya:
11 21
H0 =
=
12
22
11
21
H1 =

12
22

Kriteria pengujiannya ialah tolak


Ho jika harga Pillai's Trace, Wilks'
Lambda, Hotelling's Trace, Roy's Largest
Root menghasilkan angka signifikansi
kurang dari 0,05. Artinya, harga F untuk
Pillai's Trace, Wilks' Lambda, Hotelling's
Trace, Roy's Largest Root semuanya
signifikansi.
Setelah
dilakukan
analisis
diperoleh hasil yang tampak pada bagan
di bawah ini.

Tabel 08 Hasil Uji MANOVA (Multivariate Tests)


Multivariate Testsa
Effect
Pillai's Trace
Intercept

Wilks' Lambda
Hotelling's Trace
Roy's Largest
Root
Pillai's Trace

X
(Metode)

Wilks' Lambda
Hotelling's Trace
Roy's Largest
Root

Value

Hypothesis df

Error df

Sig.

.999

28784.107b

2.000

77.000

.000

.001
747.639

28784.107b
28784.107b

2.000
2.000

77.000
77.000

.000
.000

747.639

28784.107b

2.000

77.000

.000

.887

301.835b

2.000

77.000

.000

.113
7.840

301.835b
301.835b

2.000
2.000

77.000
77.000

.000
.000

7.840

301.835b

2.000

77.000

.000

Hasil analisis menunjukkan bahwa


harga F untuk Pillai's Trace, Wilks'
Lambda, Hotelling's Trace, Roy's Largest
Root pada aspek metode yakni 301.835
dengan
signifikan
0,000
memiliki
signifikansi yang lebih kecil dari 0,05.
Dengan demikian, tolak Ho. Artinya,
harga F untuk Pillai's Trace, Wilks'
Lambda, Hotelling's Trace, Roy's Largest
Root
semuanya
signifikansi.
Jadi
terdapat perbedaan sikap demokrasi dan
hasil belajar siswa antara siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik dan
siswa yang mengikuti pembelajaran
model konvensional.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Pengujian hipotesis kedua dalam


penelitian
ini
menggunakan
uji
MANOVA melalui statistik F varian pada
tabel Tests of Between-Subjects Effects.
Hipotesis Penelitian:
H0 = tidak terdapat perbedaan hasil
belajar siswa antara siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik
dan
siswa
yang
mengikuti
pembelajaran model konvensional
H1 = terdapat perbedaan hasil belajar
siswa antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
model konvensional.
3769

Hipotesis statistiknya:

Kriteria pengujiannya ialah tolak


Ho jika angka signifikansi lebih kecil dari
0,05.
Setelah
dilakukan
analisis
diperoleh hasil yang tampak pada bagan
di bawah ini.

H0 = 11 = 21
H1 = 11 21

Tabel 09 Uji Pengaruh Antara Subjek (Tests Of Between Subjects Effects)


Tests of Between-Subjects Effects
Source

Dependent
Variable

Corrected Model
Intercept
X (metode)
Error
Total
Corrected Total

Y1
Y2
Y1
Y2
Y1
Y2
Y1
Y2
Y1
Y2
Y1
Y2

Type III
Sum of
Squares
432.450a
18392.112b
46851.200
1484852.513
432.450
18392.113
120.350
6010.375
47404.000
1509255.000
552.800
24402.487

Hasil analisis menunjukkan bahwa


hasil belajar siswa antara siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik dan
siswa yang mengikuti pembelajaran
model
konvensional
menghasilakan
harga F sebesar 280.275 dengan
signifikansi sebesar 0,000. Dengan
demikian tolak Ho. Hal ini menunjukkan
bahwa terdapat perbedaan hasil belajar
siswa antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa yang
mengikuti
pembelajaran
model
konvensional.
Pengujian hipotesis ketiga dalam
penelitian
ini
menggunakan
uji
MANOVA melalui statistik F varian pada
tabel Tests of Between-Subjects Effects.

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

df
1
1
1
1
1
1
78
78
80
80
79
79

Mean Square
432.450
18392.112
46851.200
1484852.513
432.450
18392.113
1.543
77.056

F
280.275
238.685
30364.716
19269.762
280.275
238.685

Sig.
.000
.000
.000
.000
.000
.000

Hipotesis Penelitian:
H0 = tidak terdapat perbedaan sikap
demokrasi siswa antara siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik
dan
siswa
yang
mengikuti
pembelajaran model konvensional
H1 = terdapat perbedaan sikap demokrasi
siswa antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
model konvensional.
Hipotesis statistiknya:
H0 = 12 = 22
H1 = 12 22
Kriteria pengujiannya ialah tolak
Ho jika angka signifikansi lebih kecil dari
0,05.

3770

Setelah
dilakukan
analisis
diperoleh hasil yang tampak pada bagan
di bawah ini.
Tabel 10 Uji Pengaruh Antara Subjek (Tests Of Between Subjects Effects)
Tests of Between-Subjects Effects
Source
Corrected Model
Intercept
X (metode)
Error
Total
Corrected Total

Dependent
Variable

Type III Sum


of Squares

df

Y1
Y2
Y1
Y2
Y1
Y2
Y1
Y2
Y1
Y2
Y1
Y2

432.450a
18392.112b
46851.200
1484852.513
432.450
18392.113
120.350
6010.375
47404.000
1509255.000
552.800
24402.487

1
1
1
1
1
1
78
78
80
80
79
79

Hasil analisis menunjukkan bahwa


sikap demokrasi antara siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik dan
siswa yang mengikuti pembelajaran
model konvensional menghasilkan harga
F sebesar 238.685 dengan signifikansi
sebesar 0, 000. Dengan demikian, tolak
Ho. Hal ini menunjukkan bahwa
terdapat perbedaan sikap demokrasi
antara siswa yang mengikuti metode
resolusi
konflik
dan
siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
model
konvensional.
Pada bagian pembahasan ini
disajikan hasil analisis deskriptif dan
hasil pengujian hipotesis berdasarkan
hasil analisis MANOVA. Berkaitan
dengan ini, maka dipaparkan tiga poin
pokok, yaitu (1) Perbedaan Sikap
Demokrasi dan Hasil Belajar Siswa yang
Mengikuti Metode Resolusi konflik dan
siswa yang mengikuti Pembelajaran
Model Konvensional,
(2) Perbedaan
Hasil Belajar Siswa antara Siswa yang

Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Mean Square
432.450
18392.112
46851.200
1484852.513
432.450
18392.113
1.543
77.056

F
280.275
238.685
30364.716
19269.762
280.275
238.685

Sig.
.000
.000
.000
.000
.000
.000

Mengikuti Metode Resolusi konflik dan


siswa yang mengikuti Pembelajaran
Model Konvensional, (3) Perbedaan Sikap
Demokrasi antara Siswa yang Mengikuti
Metode Resolusi konflik dan siswa yang
mengikuti
Pembelajaran
Model
Konvensional.
Untuk hipotesis 1: Secara Simultan
Perbedaan Sikap Demokrasi dan Hasil
Belajar Siswa yang Mengikuti Metode
Resolusi konflik dan siswa yang
mengikuti
Pembelajaran
Model
Konvensional. Tujuan pertama penelitian
ini ialah untuk mengetahui perbedaan
sikap demokrasi dan hasil belajar siswa
yang mengikuti metode resolusi konflik
dan siswa yang mengikuti pembelajaran
model konvensional.
Hasil analisis menunjukkan bahwa
harga F untuk Pillai's Trace, Wilks'
Lambda, Hotelling's Trace, Roy's Largest
Root pada aspek metode yakni 301.835
dengan
signifikan
0,000
memiliki
signifikansi yang lebih kecil dari 0,05.

3771

Artinya tolak Ho. Jadi terdapat


perbedaan sikap demokrasi dan hasil
belajar siswa antara siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik dan
siswa yang mengikuti pembelajaran
model konvensional.
Hal ini berarti jika kedua metode
ini
dilaksanakan
secara
bersama
(simultan) maka hasil belajar dan sikap
demokrasi siswa tetap berbeda. Jika
memperhatikan mean hasil belajar dan
sikap demokrasi siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan metode
konvensioanal pada hasil penelitian di
atas secara jelas nampak bahwa mean
hasil belajar dan sikap demokrasi siswa
yang mengikuti metode resolusi konflik
lebih tinggi yakni 26.53 (kategori sangat
baik/ tinggi) dan 151,40 (kategori sangat
baik/sangat tinggi) dibandingkan mean
hasil belajar dan sikap demokrasi siswa
yang mengikuti metode konvensional
yakni 21,88 (kategori sangat baik/sangat
tinggi) dan 121,08 (kategori baik/tinggi).
Hasil
penelitian
ini
tampak
konsisten
dengan
hasil
penelitian
sebelumnya yang telah dilakukan oleh
Arieyanti (2013), yang menunjukkan
bahwa
terdapat
perbedaan
yang
signifikan hasil belajar siswa yang
mengikuti
metode resolusi
konflik
dengan hasil belajar siswa yang
mengikuti
model
konvensional.
Kemudian, hasil penelitian Arieyanti
(2013) ini menunjukkan bahwa kelompok
siswa yang mengikuti pembelajaran
dengan metode resolusi memiliki skor
rata-rata hasil belajar lebih besar
dibandingkan dengan skor rata-rata hasil
belajar
yang
menggunakan
model
konvensional. Selain itu, hasil penelitian
yang dilakukan oleh Elysabeth (2014)
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan
prestasi belajar siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dengan siswa
yang mengikuti metode pembelajaran
konvensional.
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

Hal ini pula menunjukkan bahwa


metode resolusi konflik dipandang lebih
efektif
dibandingkan
metode
konvensional terutama berkaitan dengan
peningkatan hasil belajar dan sikap
demokrasi siswa.
Untuk hipotesis 2: Perbedaan Hasil
Belajar Siswa antara Siswa yang
Mengikuti Metode Resolusi konflik dan
siswa yang mengikuti Pembelajaran
Model
Konvensional.
Berdasarkan
pengujian hipotesis diperoleh hasil
bahwa terdapat perbedaan hasil belajar
siswa antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa yang
mengikuti
pembelajaran
model
konvensional. Hal ini disimpulkan
melalui hasil analisis Tests of BetweenSubjects Effects menghasilakan harga F
sebesar 280.275 dengan signifikansi
sebesar 0, 000.
Hal ini berarti bahwa ada
perbedaan hasil belajar antara siswa
yang mengikuti metode resolusi konflik
dan siswa yang mengikuti pembelajaran
model konvensional. Jika memperhatikan
mean hasil belajar siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan metode
konvensioanal pada hasil penelitian di
atas secara jelas nampak bahwa mean
hasil belajar siswa yang menggunakan
metode resolusi konflik lebih tinggi yakni
26.53 (kategori sangat baik/sangat tinggi)
dibandingkan mean hasil belajar siswa
yang mengikuti metode konvensional
yakni 21,88 (kategori sangat baik/sangat
tinggi).
Hasil
penelitian
ini
tampak
konsisten
dengan
hasil
penelitian
sebelumnya yang telah dilakukan oleh
Gunarasa (2014), yang menunjukkan
bahwa
terdapat
pengaruh
metode
resolusi konflik terhadap prestasi belajar
siswa. Selain itu, hasil penelitian yang
dilakukan
oleh
Elysabeth
(2014)
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan
prestasi belajar siswa yang mengikuti
3772

metode resolusi konflik dengan siswa


yang mengikuti metode pembelajaran
konvensional.
Hal ini pula menunjukkan bahwa
metode resolusi konflik lebih efektif
dibandingkan
model
pembelajaran
konvensional terutama berkaitan dengan
peningkatan hasil belajar.
Untuk hipotesis 3: Perbedaan
Sikap Demokrasi antara Siswa yang
Mengikuti Metode Resolusi konflik dan
siswa yang mengikuti Pembelajaran
Model
Konvensional.
Berdasarkan
pengujian hipotesis diperoleh hasil
bahwa
terdapat
perbedaan
sikap
demokrasi antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa yang
mengikuti
pembelajaran
model
konvensional. Hal ini disimpulkan
melalui hasil analisis Tests of BetweenSubjects Effects menghasilakan harga F
sebesar 238.685 dengan signifikansi
sebesar 0, 000.
Hal ini berarti bahwa sikap
demokrasi antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik berbeda dengan
sikap demokrasi antara siswa yang
mengikuti
model
pembelajaran
konvensional. Jika memperhatikan mean
sikap demokrasi siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan mean sikap
demokrasi siswa yang mengikuti model
pembelajaran konvensioanal pada hasil
penelitian di atas secara jelas nampak
bahwa mean sikap demokrasi siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik lebih
tinggi yakni 151,40 (kategori sangat
baik/sangat tinggi) dibandingkan mean
sikap demokrasi siswa yang mengikuti
metode konvensional yakni 121,08
(kategori baik).
Hal ini pula menunjukkan bahwa
metode resolusi konflik dipandang lebih
efektif
dibandingkan
metode
konvensional terutama berkaitan dengan
pembentukan sikap demokrasi siswa.
Dengan memperhatikan hal ini, maka
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

tepatlah
apa
yang
dikemukakan
Montgomery (2000) bahwa metode
resolusi konflik ialah suatu model
pembelajaran yang didasari oleh suatu
pandangan
bahwa
ada
hubungan
kausalitas antara fenomena sosial,
budaya, dan kemampuan, tanggung
jawab sosial individu bagi kehidupan
masyarakat secara siklus yang pada
akhirnya membuat kehidupan manusia
lebih baik dan lebih mapan.
Dengan demikian, dapat dikatakan
bahwa peserta didik yang mengikuti
metode
resolusi
konflik
akan
berkontribusi terhadap kehidupannya
terutama dalam kaitan dengan sikap
demokrasinya
terhadap
kehidupan
berbangsa dan bernegara.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data
penelitian yang telah disajikan diatas,
ada beberapa temuan dalam penelitian
ini sebagai berikut:
1. Secara
simultan,
terdapat
perbedaan sikap demokrasi dan
hasil belajar siswa antara siswa
yang mengikuti metode resolusi
konflik dan siswa yang mengikuti
pembelajaran model konvensional.
Hal ini disimpulkan melalui harga
F untuk Pillai's Trace, Wilks'
Lambda, Hotelling's Trace, Roy's
Largest Root pada aspek metode
yakni 301.835 dengan signifikan
0,000 memiliki signifikansi yang
lebih
kecil
dari
0,05.
Jika
memperhatikan mean hasil belajar
dan sikap demokrasi siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik
dan metode konvensioanal pada
hasil penelitian di atas secara jelas
nampak bahwa mean hasil belajar
dan sikap demokrasi siswa yang
menggunakan
metode resolusi

3773

konflik lebih tinggi yakni 26.53


(kategori sangat baik/ tinggi) dan
151,40
(kategori
sangat
baik/sangat tinggi) dibandingkan
mean hasil belajar dan sikap
demokrasi siswa yang mengikuti
metode konvensional yakni 21,88
(kategori sangat baik/sangat tinggi)
dan 121,08 (kategori baik/tinggi).
2. Terdapat perbedaan hasil belajar
siswa antara siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan siswa
yang
mengikuti
pembelajaran
model
konvensional. Hal
ini
disimpulkan melalui hasil analisis
Tests of Between-Subjects Effects
menghasilakan harga F sebesar
280.275
dengan
signifikansi
sebesar
0,
000.
Jika
memperhatikan mean hasil belajar
siswa yang mengikuti metode
resolusi
konflik
dan
metode
konvensioanal
pada
hasil
penelitian di atas secara jelas
nampak bahwa mean hasil belajar
siswa yang menggunakan metode
resolusi konflik lebih tinggi yakni
26.53 (kategori sangat baik/sangat
tinggi) dibandingkan mean hasil
belajar siswa yang mengikuti
metode konvensional yakni 21,88
(kategori
sangat
baik/sangat
tinggi).
3. Terdapat
perbedaan
sikap
demokrasi antara siswa yang
mengikuti metode resolusi konflik
dan
siswa
yang
mengikuti
pembelajaran model konvensional.
Hal ini disimpulkan melalui hasil
analisis Tests of Between-Subjects
Effects menghasilakan harga F
sebesar
238.685
dengan
signifikansi sebesar 0, 000. Jika
memperhatikan
mean
sikap
demokrasi siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik dan mean
sikap demokrasi
siswa yang
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

mengikuti model pembelajaran


konvensioanal
pada
hasil
penelitian di atas secara jelas
nampak
bahwa
mean
sikap
demokrasi siswa yang mengikuti
metode resolusi konflik lebih tinggi
yakni 151,40 (kategori sangat
baik/sangat tinggi) dibandingkan
mean sikap demokrasi siswa yang
mengikuti metode konvensional
yakni 121,08 (kategori baik).
Saran
Berkenaan dengan hasil penelitian
yang diperoleh, maka beberapa saran
yang terdapat diajukan sebagai berikut:
1. Metode resolusi konflik perlu
dikembangkan lebih lanjut kepada
para guru, siswa dan praktisi
pendidikan lainnya sebagai salah
satu alternatif pembelajaran.
2. Kepada
peneliti
berikut,
disarankan untuk meneliti lebih
lanjut metode resolusi konflik pada
materi dan/atau mata pelajaran
lain.
DAFTAR RUJUKAN
Abu Ahmadi &M.Umar 1982. Psikologi
Umum, Semarang: Bina Ilmu
Offset.
Arikunto Suharsim. 1989. Presedur
Penelitian
Suatu
Pendekatan
Praktik. Bina Aksara: Jakarta.
Ahmadi , Abu H. 1990, Psikologi Sosial
(edisi revisi), Jakarta ,Rineka Cipta
Banks,J.A.
1993.
Multiculture
Education:Avaibab
at.www.Multiculturalisme.com.Aks
es21/03/2008
Budianta,
M.Multiculturalisme
dan
Pendidikan Multikultur : sebuah
gambaran
umum

Dalam
Burhanudin ed, mencari akar
cultural Civic Soceity, di Indonesia.
Jakarta: INCIS

3774

Ali, M. 2003 Teologi Pluralis-Multikultur:


Menghargai
Kemajemukan
Menjalin Kebersamaan. Jakarta .
Penerbit Buku Kompas.
Budiono,
K.2000.
Kebinekaan
Masyarakat Indonesia. Jakarta;
Grasindo
Dahar,
1989.
Teori-Teori
Belajar.
Jakarta; Erlangga
Dantes,2007 . Metode Penelitian (Untuk
Ilmu-Ilmu Sosial dan Humaniora).
Singaraja ; Undiksa
Candiasa, I Made. 2010. Statistik
Multivariat
Disertai
Aplikasi
SPSS. Singaraja: Undiksha, Bali
Jihad, Asep dan Abdul Haris. 2008.
Evaluasi
Pembelajaran.
Yogyakarta: Multi Pressindo.
Koyan,
Wayan.
2012.
Statistik
Pendidikan: Teknik Analisis Data
Kuantitatif. Singaraja: Undiksha,
Bali
Thobroni Muhammad dan Arif Mustofa.
2011. Belajar dan Pembelajaran,
Pengembangan
Wacana
dan
Praktik
Pembeajaran
Dalam
Pembangunan
Nasional.
Jogjakarta: Ar-Ruzz Media.
Uno, Hamzah B. 2006. Orientasi Baru
dalam Psikologi Pembelajaran.
Jakarta: PT. Bumi Aksara.
--------------------. 2010. Orientasi Baru
dalam Psikologi Pembelajaran.
Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Elysabeth. 2014. Pengaruh Implementasi
Model Resolusi Konflik terhadap
Motivasi dan Prestasi Belajar
Siswa dalam Pembelajaran PKn.
Tesis Tidak Dipublikasi. Singaraja:
Undiksha.
Gunarasa, I Ketut. 2014. Pengaruh
Implementasi
Model
Resolusi
Konflik terhadap Sikap Sosial dan
Prestasi Belajar Siswa IPS pada
Siswa Kelas V SD Gugus 1 di Desa
Tamanbali.
Tesis
Tidak
Dipublikasi. Singaraja: Undiksha.
Vol. 11 No. 3 Tahun 2015

3775