Los Modelos Pedaggicos

Ana Myriam Pinto Blanco

Secretara Acadmica IDEAD de la Universidad del Tolima
Email: ampinto@ut.edu.co
Lucila Castro Quitora
Profesora Titular Universidad del Tolima
Email: lcastro@ut.edu.co
Este ensayo presenta la fundamentacin terica de algunos modelos
pedaggicos. La primera parte se focaliza en la conceptualizacin. La segunda,
analiza cinco modelos: tradicional, conductista, progresista, cognoscitivista, y
crtico-radical.
Contenido
El concepto de modelo
Concepto de modelo pedaggico
Modelo pedaggico tradicional
Modelo pedaggico conductista
Modelo pedaggico progresista
Modelo pedaggico cognoscitivista
Modelo pedaggico crtico-radical
El concepto de modelo
Segn Flrez Ochoa 1 un modelo es la imagen o representacin del conjunto de
relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. De
acuerdo con esta definicin puede inferirse que un modelo es una aproximacin
terica til en la descripcin y comprensin de aspectos interrelacionados de un
fenmeno en particular. En esta conceptualizacin de modelo es necesario
establecer que el anlisis del fenmeno en estudio no es nicamente un proceso
analtico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino tambin como un
proceso de integracin de relaciones.
De Zubira2 considera que en la comprensin de un modelo es importante
reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir aspectos de la vida
humana y que sirven de base para la reflexin y la investigacin. En este sentido,
un modelo constituye un planteamiento integral e integrador acerca de
determinado fenmeno, y desde el punto de vista terico-prctico es ofrecer un
marco de referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y
debilidades paradigmticas que se dan para explicarlo. En las ciencias sociales
los modelos macros y micros intentan describir y entender los fenmenos sociales
dados en s u estructura, funcionamiento y desarrollo histrico 3.
Concepto de modelo pedaggico
Siendo la educacin un fenmeno social, los modelos pedaggicos constituyen
modelos propios de la pedagoga, reconocida no slo como un saber sino tambin
que puede ser objeto de crtica conceptual y de revisin de los fundamentos
sobre los cuales se haya construido ... 4".
1

Segn De Zubira5, El cuaderno de un nio, los textos que usamos, un tablero con
anotaciones, la forma de disponer el saln o simplemente el mapa o el recurso
didctico utilizado, nos dicen mucho ms de los enfoques pedaggicos de lo que
aparentemente podra pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra
concepcin pedaggica. Se entiende, que en la anterior idea las prcticas
cotidianas del aula de clase son las manifestacines materiales de un modelo
pedaggico que de manera implcita se encuentra en las acciones didcticas de
los maestros. Es decir, que el docente posee un discurso terico-implcito que da
soporte a sus prcticas de enseanza.
Flrez6 afirma que los modelos pedaggicos representan formas particulares de
interrelacin entre los parmetros pedaggicos. El sentido de parmetros
pedaggicos es, en el concepto, de este autor el trasfondo de explicaciones
acerca de una concepcin del ser humano especfica y de una idea claramente
determinada de la sociedad. De igual manera, Flrez 7 enfatiza la necesidad de
anlisis rigurosos con mtodos sistemticos en el estudio de los modelos
pedaggicos.
Este autor reitera que los modelos pedaggicos en s mismos son un objeto
interesante de estudio histrico para los cientficos sociales, por un lado para las
historias de las ideologas en alguna poca de formacin social en particular, y
por otro lado, para la antropologa estructural, que quizs hallara detrs del
modelo emprico de las relaciones pedaggicas alguna organizacin lgica
subyacente e invariante8. Bajo el mismo criterio este autor resalta que los modelos
pedaggicos en general responden al menos a las siguientes cinco preguntas:

El ideal de la persona bien educada que se pretende formar.

A travs de qu o con qu estrategias metodolgicas.
Con qu contenidos y experiencias educativas concretas.
A qu ritmos o niveles debe llevarse el proceso formativo.
Quin dirige el proceso formativo y en quin se centra el mismo.

Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el anlisis de los modelos

pedaggicos. Sin embargo, las variantes de estas invariantes se presentan en la
propuesta caracterstica de cada enfoque pedaggico. Vale la pena aclarar que el
trmino, modelo pedaggico, ha sido utilizado indistintamente como sinnimo de
tendencias pedaggicas, escuelas pedaggicas y enfoques pedaggicos.
Batista y Flrez9 consideran que los parmetros que se interrelacionan para el
anlisis de un modelo pedaggico deben ser: las metas educativas, los
contenidos de enseanza, el estilo de relacin entre profesor-alumno, los mtodos
de enseanza, los conceptos bsicos de desarrollo y el tipo de institucin
educativa.
Segn Canfux10 un modelo pedaggico expresa aquellas concepciones y
acciones, ms o menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de
organizacin del proceso de enseanza para hacerlo ms efectivo. En esta
definicin aparece un elemento nuevo en conceptualizacin de modelo
pedaggico: la efectividad de los procesos de enseanza. Esta efectividad se
refiere al logro de los fines educativos que una sociedad predetermina para
transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien
educada, que se pretende formar como prototipo de hombre o mujer en un
2

determinado contexto histrico, social y cultural. El concepto de tipo de sujeto que

se pretende educar, segn Zuluaga 11 apunta a sealar con qu concepcin de
hombre se trabaja, qu papel es asignado a la escuela en la "formacin del
hombre", cmo se le piensa en relacin con el trabajo, la sociedad, la cultura y el
saber.
Modelo pedaggico tradicional
El modelo tradicional influy notablemente en los procesos de enseanza y en los
sistemas educativos. Este enfoque se origin en la escolstica, filosofa propia de
la iglesia catlica que imper desde los siglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin
primordial de la educacin estuvo dirigido a la recuperacin del pensamiento
clsico como resultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado de
enciclopedista por cuanto, segn Canfux 12 El contenido de la enseanza consiste
en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las
generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas;
generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia de los
alumnos y de las realidades sociales. A pesar del devenir histrico y del desarrollo
social hacia otras formas de organizacin algunos de los conceptos primordiales
del tradicionalismo pedaggico an subsisten implcita y explcitamente en las
prcticas pedaggicas actuales. Estas ideas bsicas estn relacionadas con la
educacin del carcter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la
memoria, el currculum centrado en el maestro y los mtodos verbalistas de
enseanza.
Flrez13 sintetiza la anterior afirmacin al concluir, El mtodo bsico de
aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen
de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente receptores. En coincidencia
con la anterior apreciacin Canfux14 afirma, El profesor, generalmente exige del
alumno la memorizacin de la informacin que narra y expone, refirindose a la
realidad como algo esttico y detenido; en ocasiones la disertacin es
completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos
se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad.
Un aspecto importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional es el rol
del maestro. De acuerdo con De Zubira15 ...bajo el propsito de ensear
conocimientos y normas, el maestro cumple la funcin de transmisor. El maestro
dicta la leccin a un estudiante que recibir las informaciones y las normas
transmitidas... El aprendizaje es tambin un acto de autoridad.
Otro elemento importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional es el
ideal educativo de formar el carcter del individuo. Algunos modelos religiosos
han seguido, y an siguen siendo, los fundamentos Aristotlicos de la antigedad
de formar individuos de carcter. En la formacin del carcter el concepto del
maestro como modelo para imitar fue predominante. Segn Flrez 16 En este
modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y
emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya encarnacin
ms prxima se manifiesta en el maestro.
De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educacin moral y en la
instruccin cvica enfati-zaron la importancia del deber, la obediencia, la
honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto de Flrez 17 Se preconiza el
3

cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una

visin indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en
disciplinas como el latn y las matemticas.
En sntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo
pedaggico tradicional estn centradas en un humanismo de tipo religioso que
enfatiza la formacin del carcter. La relacin maestro-alumno puede ser
calificada como autoritaria-vertical. El mtodo se fundamenta en el
transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El
aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la memorizacin, la repeticin, y
la ejercitacin. As, el desarrollo del ser humano se logra con la educacin del
carcter y de las facultades del alma.
Modelo pedaggico conductista
Al igual que el modelo pedaggico tradicional, el modelo conductista considera
que la funcin de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente.
Segn este modelo, el aprendizaje es el resultado de los cambios ms o menos
permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las
condiciones del medio ambiente. Segn Flrez 18, Este modelo se desarroll
paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los
recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento
meticuloso de la conducta "productiva" de los individuos. El modelo ha sido
calificado de positivista en el sentido en que se toma como objeto del aprendizaje
el anlisis de la conducta bajo condiciones precisas de observacin,
operacionalizacin, medicin y control.
Segn este autor, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los
objetivos "instruccionales" formulados con precisin y reforzados minuciosamente.
De acuerdo con los fundamentos tericos del conductismo, el aprendizaje es
originado en una triple relacin de contingencia entre un estmulo antecedente, la
conducta y un estmulo consecuente. Yelon y Weinstein 19 El estmulo se puede
denominar seal; l provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta
puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo
conductista impact los procesos de diseo curricular proponiendo situaciones de
aprendizaje en las cuales la identificacin de la conducta, aprender debe hacerse
en trminos muy especficos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar
al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas
pequeas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta.
De acuerdo con el modelo conductista la meta de un proceso educativo es el
moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y tcnicamente
productivas de acuerdo con los parmetros sociales establecidos. El maestro
cumple la funcin de diseador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto
los estmulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas
deseadas. Se ensea para el logro de objetivos de aprendizaje claramente
establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias operacionalmente
definidas se disean de modo que a travs de la evaluacin pueda medirse el
nivel de los mismos. El foco del proceso de enseanza es el aprendizaje. Rojas y
Corral20 afirman, Los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en la
enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del
proceso docente. La enseanza programada ha sido definida por Fry 21 como "...
recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear que se aplica por medio de
4

mquinas didcticas pero tambin por medio de textos escritos". Los principios
tericos en los cuales se fundamenta la enseanza programada son los
siguientes:

Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prcticas o

repeticiones reforzadas adecuadamente.
El aprendizaje tiene un carcter activo por medio del cual se manipulan
elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido
programada.
La exposicin y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo estn
fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta.
La programacin de las conductas del estudiante es de suma importancia
de modo que la organizacin del contenido, la secuencia del aprendizaje, y
el control de estmulos, antecedentes y consecuentes, hagan posible la
emisin de la conducta deseada.

Modelo pedaggico progresista

El modelo progresista est fundamentado en las ideas filosficas que plantea el
pragmatismo. Bsicamente las ideas pedaggicas progresistas se hacen
evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto
fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformacin total del
sistema escolar, convirtiendo al estudiante en e l centro del sistema escolar
alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la
escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del nio y
convertirse en el espacio en el cual el nio vivencia y aprende los elementos
primordiales para el buen desempeo en su vida de adulto. Rodrguez y Sanz 22
establecen, La escuela nueva... resalt el papel activo que debe tener el
estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso
educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del
mismo. El progresismo pedaggico propone que con la educacin social, la
sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equipar la educacin
con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido
una de sus ms importantes metforas.
De Zubira23 concepta, La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que
explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se
incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva escuela defender la accin como
condicin y garanta del aprendizaje. Este autor sintetiza cinco postulados bsicos
de la escuela activa, a saber:

El fin de la escuela [propstos] no puede estar limitado al aprendizaje: la

escuela debe preparar para la vida24.
Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma
deben ser estudiadas.[contenidos]25.
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y
concreto hacia lo complejo y abstracto [secuenciacin]26.
Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el
activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin [mtodo]27".
Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que al
permitir la manipulacin y la experimentacin, contribuirn a educar los

sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades

intelectuales [recursos didcticos] 28".
Para el progresismo pedaggico cada experiencia social es esencialmente
educativa. Dewey29 consider que la vida social es a la educacin lo que la
nutricin y la reproduccin es a la vida fisiolgica, por lo tanto la escuela es una
institucin social que debe concentrarse en los ms efectivos medios para ofrecer
al nio los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus
facultades para lograr fines sociales.
Modelo pedaggico cognoscitivista
El enfoque cognoscitivista que algunos tericos, entre ellos Flrez 30, denominan
tambin desarrollista, tiene como meta educativa que cada individuo acceda,
progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con
las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos tericos del modelo
cognoscitivista se originaron en las ideas de la Pscicologa Gentica de Jean
Piaget. Sin embargo, existe la posicin terica expuesta por Mones 31, quien
considera que esta corriente pedaggica es una variante de la Escuela Nueva y
del progresismo pedaggico. Desde otra perspectiva se ha pensado que la
tendencia cognoscitivista es ms una propuesta epistemolgica que pedaggica.
No obstante, De Zubira32 estima que, A pesar de que su postura cabra dentro de
lo que se podra llamar propiamente una teora del conocimiento y no del
aprendizaje ni de la enseanza, su divulgacin entre la comunidad educativa
alcanz una gran dimensin, en especial desde los aos setenta. Teniendo como
referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan
procesos cognitivos que son diferentes en los nios y en los adultos. De igual
manera, se explica el aprendizaje como una manifestacin de los procesos
cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.
En el modelo cognoscitivista el rol del maestro est dirigido a tener en cuenta el
nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar
a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepcin significativa y a
participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en
formas de pensar independiente.
Segn Corral33, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como
modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la
conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio
directo de la conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es
el nfasis que se le ha concedido al anlisis de los procesos de desarrollo
cognitivo. Segn este autor la reconceptualizacin del aprendizaje ha establecido
algunas definiciones de considerable validez para la investigacin; por ejemplo, el
nfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como momentos
estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa
a su vez de su futura modificacin.
En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de
aprendizaje en trminos de comportamientos logrados y demostrados, sino los
indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de
conocimientos y los procesos mentales que las generan.

De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la

importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos cognitivos. En este
aspecto un aporte que se destaca es el carcter activo del sujeto en sus procesos
de conocimiento y de desarrollo cognitivo.
Desde el punto de vista de Flavell34, las aplicaciones de Piaget a la educacin
pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber:

Como un elemento terico que ofrece instrumentos muy definidos para

evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los
individuos.
Como una herramienta til en el planeamiento de programas educativos
que permite la organizacin del contenido curricular de acuerdo con los
niveles de desarrollo alcanzados por los nios.
En la clarificacin de algunos mtodos de enseanza tales como el
aprendizaje por descubrimiento.

Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teora de desarrollo

moral. La aplicacin pedaggica de los dilemas morales ha sido relevante en el
desarrollo de programas tendientes a desarrollar el juicio moral y los
razonamientos que orientan las decisiones morales de los individuos. Una de las
limitaciones del modelo cognoscitivista ha sido analizada por Sanz y Corral 35 al
establecer que ... su limitacin fundamental reside, en no comprender
suficientemente el carcter desarrollador y no slo facilitador del proceso de
enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus
procesos intelectuales.
Modelo pedaggico crtico-radical
La Pedagoga Crtica emerge como un resultado de los trabajos de la Teora
Crtica en las dcadas de los ochenta y los noventa. Algunos de los fundamentos
tericos contemporneos de le pedagoga crtica tienen su origen en la teora
crtica propuesta por los filsofos y tericos sociales de la escuela de Frankfurt,
quienes trabajaron en Alemania en el Instituto para la Investigacin Social. El
trmino teora crtica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto
desde 1931 hasta 1958. Entre otros reconocidos tericos de la escuela de
Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y
Walter Benjamn, miembros de la escuela de Frankfurt, muchos de ellos eran
judos; trasladaron el Instituto a la Universidad de Columbia en Nueva York,
durante la segunda guerra mundial y retornaron a Alemania una vez finalizada la
guerra. En Norteamrica estos tericos participaron activamente en la vida
acadmica con una serie de estudios de reconocida importancia relacionados con
crticas acerca del racismo, la exclusin, el prejuicio racial y las polticas de
segregacin. Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosfico
y pedaggico en los Estados Unidos y sus perspectivas crticas son la base de los
tericos-crticos de la actualidad. Trabajos similares han emergido no solamente
como una teora que se comparte sino tambin, como nuevas perspectivas con
mltiples elementos sociales tradicionales con el fin de crear nuevos rdenes que
estn en posibilidad de incrementar la libertad humana.
La Pedagoga Crtica se interesa en primer lugar, en una crtica a las estructuras
sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones
7

relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo

lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico-reflexivo
con el fin de transformar la sociedad. Segn Peter McLaren 36, La pedagoga
crtica examina a las escuelas tanto en su medio histrico como en su medio
social por ser parte de la hechura social y poltica que caracteriza a la sociedad
dominante.
En este sentido, la Pedagoga Crtico-radical presenta no solamente un lenguaje
de crtica, sino tambin un lenguaje de posibilidades. Los profesores que aplican
los enfoques de la Pedagoga Critica coparticipan con sus estudiantes en la
reflexin crtica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan
crticamente los "textos" que se utilizan en los procesos de enseanza. Por el
trmino "texto" se entiende no slo los libros de texto sino tambin las fuentes
originales, la cultura popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el
lenguaje entre otros. La deconstruccin del lenguaje y del texto es de igual
importancia. Por ejemplo: Qu significados, sentidos y presuposiciones
subyacen en la expresin "equidad educativa"?
Entre los tericos que participan en la construccin terica de la Pedagoga
Crtica se pueden citar:

Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece

los fundamentos para entender la educacin liberadora y sus posibilidades.
Propone las relaciones dialgicas entre profesor alumno, con el fin de
promover procesos de concientizacin y liberacin.
Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa bsicamente en el anlisis de los
procesos de alfabetizacin, cultura y poder.
Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la
educacin como un proceso de "empoderamiento". Investiga a nivel de
empoderamiento estudiantil a nivel universitario. Dos de sus ltimas obras
son Educacin empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen poder.
Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currculum
McLAREN, Peter. Pedagoga crtica. En Corrientes pedaggicas.
Manizales. CINDE y poder (quien es silenciado, quien tiene la palabra...),
escuela y democracia, conservatismo y educacin, sociologa de la
educacin, ideologa y educacin.
Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre poltica y escuela. La
crisis de la educacin.
Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de
los maestros, las teoras de la reproduccin y la pedagoga de la oposicin.

McLaren37 afirma, La Pedagoga Crtica ha comenzado a proporcionar una teora

radical y un anlisis de la escuela, y al mismo tiempo aade nuevos avances en
la teora social y desarrolla nuevas categoras de investigacin y nuevas
metodologas.
En el enfoque de la pedagoga crtica el maestro es una persona crtico-reflexiva
que cumple un rol poltico en y con su comunidad. Giroux 38 considera, En su
mayora, los crticos radicales estn de acuerdo en que los educadores
tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza
poltica de la enseanza pblica. As mismo seala que tradicionalmente la
escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder,
8

conocimiento y dominacin. Giroux 39 sostiene que los anlisis de la Pedagoga

Crtica han ofrecido un nuevo lenguaje terico y una actitud crtica que sostienen
que las escuelas, dentro de la amplia tradicin humanstica occidental, no
ofrecen oportunidades para la potenciacin personal y social en la sociedad.
Referencias
1

FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento Santaf de

Bogot: McGraw-Hill, 1994. p. 60.
2

DE ZUBIRIA, Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos

pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones
Bernardo Herrera Merino, 1994. p. 8.
3

FLREZ, Rafael. Op. Cit. p. 160.

GALLEGO-BADILLO, Rmulo. Saber pedaggico. Santaf de Bogot: Mesa

Redonda Magisterio, 1990. p. 11.
5

DE ZUBIRIA, Julin. Op. Cit. p. 9.

FLREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit, p. 162.

Ibid., p. 160.

Ibid., p. 162.

BATISTA, Enrique, FLREZ, Rafael. El pensamiento pedaggico de los

maestros. Medelln: Universidad de Antioquia, 1983. p. 12.
10

CANFUX, Vernica. Tendencias pedaggicas contemporneas. Ibagu:

Corporacin Universitaria de Ibagu, 1996. p.15.
11

ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e historia. Bogot: Ediciones Fondo

Nacional por Colombia, 1987. p. 238.
12

CANFUX, Vernica.Op. Cit. p. 11.

13

FLREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 167.

14

CANFUX, Vernica . Op. Cit. p. 11.

15

DE ZUBIRA, Julian. Op. Cit. p. 55.

16

FLREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 167.

17

Ibidem. p. 167.

18

Ibidem. p. 176.

19

YELON, Stephen y WEINSTEIN, Grace. La psicologa en el aula. Mxico:

Trillas, 1988. p. 133.
9

20

ROJAS, Ana R. y CORRAL, Roberto. La tecnologa educativa. Ibagu:

Corporacin Universitaria de Ibagu, 1996. p. 27.
21

FRY, E. B. Mquinas de ensear. Editorial Pueblo y Educacin. p. 18.

22

RODRGUEZ, Ada Gloria, SANZ, Teresa. La escuela nueva. La Habana: Centro

de estudios para el perfeccionamiento de la educacin superior. CEPES, 1996. p.
17.
23

DE ZUBIRIA, Julin. Op. Cit. p. 73.

24

Ibid. p. 74.

25

Ibid. p. 56.

26

Ibid. p. 75.

27

Ibid. p. 75.

28

Ibid. p. 77.

29

DEWEY, John. La educacin de hoy. Buenos Aires: Losada. 1957.

30

FLREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit. p. 169.

31

MONES, Jardi. Los modelos pedaggicos. En: Enciclopedia prctica de la

pedagoga. Barcelona: Editorial Planeta. 1988.
32

DE ZUBIRA, Julian. Op. Cit. p. 100.

33

CORRAL, Roberto. La Pedagoga cognoscitiva. Ibagu: El Poira Editores, 1996.

p. 107.
34

FLAVELL, J. La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Mxico: Paids, 1990.

35

SANZ, Teresa, CORRAL, Roberto. Op. Cit. p. 120.

36

McLAREN, Peter. Pedagoga crtica. En: Corrientes pedaggicas. Manizales:

CINDE.
37

McLAREN, Peter. Op. Cit. 195 p.

38

GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Barcelona: Peids, 1990.

31 p.
39

GIROUX, Henry. Op. Cit. p. 32.

Universidad Abierta No. 7 Revista del Instituto de Educacin a Distancia de la Universidad

del Tolima

10