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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE MXICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD


LICENCIATURA EN ENFERMERIA

Mdulo:
Docencia y Didctica en Enfermera
Trabajo:
Investigacin sobre el tema:
El aprendizaje reflexivo de enfermera.
Elabor:
E. E. Ortega Gonzlez Graciela
Asesoro:
Profesor: L.E.O Emilia Snchez Tllez
Grupo:
ENF09R

Contenido
INTRODUCCIN........................................................................................................... 3

OBJETIVO.................................................................................................................... 5
EL APRENDIZAJE REFLEXIVO DE ENFERMERA...........................................................6
COMO SE APRENDE DE FORMA REFLEXIVA..............................................................7
PENSAMIENTO CRTICO, APRENDIZAJE Y EDUCACIN.............................................8
CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO......................................................8
CONCLUSIONES........................................................................................................ 11
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................... 13
Referencias Webgrficas......................................................................................... 13

INTRODUCCIN
El sistema educativo universitario registra actualmente una baja en el rendimiento
acadmico y un incremento de los ndices de desercin, reflejando ello un
empobrecimiento de los aprendizajes. Se estima que a nivel nacional el 58% de la
poblacin universitaria de primer ao abandona o cambia de carrera (INEGI, 2014),
advirtindose en 2017 distintos niveles de desercin segn las zonas. Por su parte
autoridades

de

distintas

universidades

nacionales

indican

que

se

grada

aproximadamente el 45% de los ingresantes, dato acompaado por las estadsticas


oficiales de Mxico (SEP, 2012).
Los profesores necesitan plantearse no solo lo que quieren aprender los alumnos sino
tambin la forma en que les resulta ms fcil aprender, lo que justificara la realizacin
de este trabajo. Por todo ello no es de extraar que el inters por el estudio de los
estilos de aprendizaje entre alumnos universitarios haya ido creciendo en los ltimos
aos.
Por ello, el conocimiento del estilo de aprendizaje predominante en las aulas
universitarias podra ser una herramienta docente muy til para adaptar el estilo de
enseanza del profesorado de cara a un mejor rendimiento acadmico, a la vez que
permitira disear mtodos de evaluacin ms apropiados para comprobar el progreso
de los alumnos. Tambin sera de especial inters para los alumnos porque podran
planificar el aprendizaje segn sus estilos, evitando as posibles bloqueos a la vez que
optimizan sus resultados (Alonso y cols., 1994).
En la actualidad, el saber enfermero es caracterizado epistemolgicamente como
conocimiento prctico y ello, ha supuesto una reconsideracin de la funcin de la
enfermera como profesional de los cuidados (del conocimiento requerido y su
construccin, de sus habilidades), reconsideracin que ha conducido, a su vez, a una
profunda transformacin en la conceptualizacin terica de su formacin inicial y
permanente.

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Sin embargo, en la actualidad, se acepta un pluralismo epistemolgico acerca del saber


enfermero. La multi-paradigmtica comprensin de la enfermera ha venido hacindose
ms evidente en el desarrollo conceptual y terico de la enfermera. Los trabajos
etnometodolgicos y antropolgicos, el uso de la fenomenologa existencial para
construir una Ciencia Humana del Cuidado, o los trabajos sobre el conocimiento
prctico son casos bien conocidos. Aunque, tradicionalmente, los relatos escritos por
enfermeras acerca de sus experiencias profesionales han sido publicados en las
revistas cientficas y profesionales del campo, esos trabajos, muy tiles para las
profesionales, han sido ignorados durante largo tiempo por los investigadores. No es
hasta hace veinte aos, que algunos trabajos empiezan a defender la idea de que la
prctica profesional, y las experiencias de las enfermeras son la fuente para el
desarrollo terico de la disciplina.
La formacin de enfermeras es una prctica compleja y multifuncional que desempea
distintas funciones con relacin al sistema social y sanitario. Dada la complejidad de la
formacin universitaria en general y de enfermeras en particular y de los procesos que
en ella se generan carece de sentido tratar de dar cuenta de ellos desde una sola
perspectiva o recurriendo a explicaciones causales unilaterales. Ciertamente ningn
planteamiento de los dos que a continuacin se ofrecen es lo suficientemente amplio y
potente para explicar en toda su extensin y complejidad la realidad educativa. Sin
embargo, ello no significa que debamos aceptar acrticamente cualquier propuesta.
Existen intentos marcos conceptuales para fundamentar la formacin prctica en
enfermera ms actuales que otros considerados como obsoletos.
El aumento del inters hacia las nociones de reflexin y prctica reflexiva que se ha
desarrollado en la formacin del profesorado y de los profesionales de Enfermera a lo
largo de estos ltimos aos, ha sido la manifestacin de la creciente motivacin por
explorar los modos en que las enfermeras profesionales desarrollan su trabajo y en
particular examinar el potencial de la reflexin para el aprendizaje de la prctica del
cuidado. Del mismo modo, ha habido un progresivo inters por acercar el mundo de la
teora y el de la prctica en enfermera en el mbito de la prctica asistencial, en el
mbito de la formacin de las profesionales y en el de la formacin del profesorado de
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enfermera. En todos esos intentos subyace la necesidad constatada de superar la


relacin jerrquica y lineal entre conocimiento tcnico y prctica educativa o cuidativa.
Una de las estrategias que puede contribuir a ese intento, es el desarrollo de la idea de
practica en la formacin inicial de enfermeras, alrededor del cual se estructura la
formacin profesional.

OBJETIVO
Identificar y analizar el aprendizaje en la prctica clnica de enfermera, a travs de un
modelo de tutora clnica reflexiva.

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EL APRENDIZAJE REFLEXIVO DE ENFERMERA


El profesional no acta siguiendo la lgica instrumental de la racionalidad tcnica.
Antes, al contrario, el profesional es un prctico reflexivo cuya accin se funda en un
conocimiento prctico y tcito que se activa durante la accin y en el cual pueden,
sobre todo a efectos heursticos, distinguirse tres componentes: conocimiento en la
accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la reflexin en la accin.
El juicio clnico experto deriva de una comprensin global antes que analtica de la
situacin, una valoracin cualitativa y holstica que posee dos caractersticas distintivas:
1) esquemas de reconocimiento: habilidad perceptual que permite a una enfermera
reconocer configuraciones y relaciones sin una especificacin analtica de los
componentes del patrn o modelo. Un buen ejemplo se refiere al reconocimiento de los
rostros: "cuando reparamos en un rostro familiar en medio de una muchedumbre,
nuestra experiencia de reconocimiento es inmediata. Normalmente no utilizamos ningn
razonamiento previo ni recurrimos a comparar este rostro con imgenes de otros
rostros grabados en nuestra memoria. Sencillamente vemos el rostro de la persona a la
que conocemos [...]. Generalmente somos incapaces de elaborar una lista de los
rasgos caractersticos de este rostro y distinguirlo de los dems rostros a su alrededor;
y an en el caso de poder hacerlo la inmediatez de nuestro reconocimiento sugiere que
no se debe a un listado de rasgos". Las personas a las que las enfermeras cuidan,
presentan patrones que las expertas aprenden a reconocer de modo inmediato y global.
En contraste con esta visin de los esquemas de reconocimiento, la racionalidad
tcnica propone un esquema de reconocimiento como "chek list", donde la enfermera
debe comparar una serie de caractersticas que mantiene en la memoria con las
caractersticas presentadas por la persona; 2) sentido de "prominencia": capacidad de
distinguir aquellos datos relevantes de los que no lo son.
La enfermera que posee este sentido no considerar todas sus observaciones como
pertinentes, sino solamente aquellas que destacan y actan a modo de pistas que
guan las observaciones siguientes. La observacin continuada del paciente durante un
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cierto espacio de tiempo, permite a la enfermera determinar qu caractersticas son


"sobresalientes" en esa situacin. Por el contrario, las rutinas de valoracin basada en
listados de observaciones no son efectivas en casos que requieren observaciones
individuales y contextualizadas. La autora realiza una distincin entre "saber qu" y
"saber cmo". El primero es el conocimiento de Enfermera tal y como se presenta en el
currculum altamente formalizado, acontextual, instrumental y terico, es decir, la
racionalidad tcnica. El segundo, es un conocimiento tcito y experiencial. El problema
surge cuando el conocimiento que la racionalidad tcnica propone como necesario para
la prctica (saber qu) es incapaz de subsumir ciertas zonas de la misma, y, sin
embargo, es presentado como el ideal de la comprensin racional de la accin
profesional que las enfermeras llevan a cabo.

COMO SE APRENDE DE FORMA REFLEXIVA


Es un proceso de pensamiento complejo que involucra factores como el razonamiento,
disponibilidad emocional, apoyos cognitivos y emociones. As como, valores y normas.
Los docentes deben:
Ser conscientes de la importancia que tiene el desarrollo de competencias en el
pensamiento crtico el proceso de enseanza- aprendizaje
Desarrollar competencias que perduren en los estudiantes y evaluar su
desempeo
Tener una visin a largo plazo, ser visionarios y comprometidos con su labor
docente
Mostrar respeto por las opiniones de los estudiantes
Estrategia para motivar el pensamiento reflexivo:
Tomar en cuenta que los estilos de enseanza variarn dependiendo de las
necesidades de los estudiantes.
Propiciar el aprendizaje significativo.
Para David Ausbel, el aprendizaje significativo se da cuando el aprendiz
encuentra

sentido

en

lo

que

se

aprende

aplica

el

conocimiento

apropiadamente.

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Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde


posiciones reflexivas del estudiante, que estimulen el desarrollo de su
pensamiento y su independencia cognoscitiva.
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del
pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida en que se produce la
apropiacin de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver
problemas.
Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.
Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cmo hacerlo.
Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el
desarrollo individual, logrando una adecuada interaccin con los dems y su
entorno.
Desarrollar y practicar estrategias para que los estudiantes presenten
informacin desde diferentes perspectivas.
PENSAMIENTO CRTICO, APRENDIZAJE Y EDUCACIN.
Se debe prestar especial atencin al desarrollo de las competencias del pensamiento
crtico. Los estudiantes deben de tener una formacin integral que les permita
desarrollarse apropiadamente y cambiar su entorno positivamente.
El rol del docente es primordial en este proceso. Es por esto que la capacitacin de los
profesores debe ser una prioridad en nuestro sistema educativo.
CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO.
Es un individuo integral que sabe desenvolverse y comunicarse asertivamente
Es honesto con l mismo y conoce sus limitaciones
Se resiste a la manipulacin
Es analtico y tolerante
Est preparado para resolver problemas
Es autodisciplinado

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Las personas que obtengan un predominio claro del Estilo Reflexivo poseern muchas
de estas caractersticas o manifestaciones:
Caractersticas principales:

Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo

Otras caractersticas:

Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de argumentos
Previsor de argumentos
Estudioso de comportamientos
Registrador de datos

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Investigador
Asimilador
Escritor de informes y/o declaraciones
Lento
Prudente
Distante
Sondeador

Considera reflexivos a quienes dan prioridad a la observacin frente a la accin, les


gusta observar las experiencias desde diversas perspectivas, considerar todas las
alternativas;

son

ponderados,

concienzudos,

analticos,

detallistas,

previsores,

cuestionadores, investigadores

CONCLUSIONES
Finalmente podemos concluir que es til el desarrollo de esta metodologa en el mbito
de la investigacin docente con vistas a establecer para cada unidad docente el patrn

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de referencia de sus estilos predominantes de aprendizaje, pudiendo completarse en


futuros estudios con un anlisis longitudinal que determine la influencia que la edad
puede desarrollar en las preferencias de los mismos alumnos. Es ms, considero que
cualquier metodologa no puede estar cerrada a posibles innovaciones sino que
cualquier variante que intervenga en el aprendizaje puede alterar la dinmica y
evolucin del mismo acto didctico, proporcionando as un sin fin de posibilidades.
Por otra parte, enfermera, como profesin inserta en este contexto social debe buscar
alternativas innovadoras que mejoren la calidad de vida de la poblacin. Por ende, en la
preparacin de los profesionales de enfermera, se percibe una gradual y constante
necesidad de realizar la educacin permanente en lo cotidiano de asistir o cuidar,
asimismo esta educacin es referida al hablar de calidad de la pedagoga del cuidado
de enfermera que involucra el acto de cuidar, los procesos de capacitacin y formacin
del personal de enfermera y el asistir o cuidar, lo que exige la adopcin de una
concepcin de enseanza-aprendizaje y el uso de metodologas que puedan conducir a
una reflexin libertadora capaz de romper con modelos tradicionales y con
preconceptos y hbitos de salud poco saludables.
De acuerdo a Alonso et al (2002:55), para alcanzar xito en su aprendizaje, todo
estudiante debe contar con una serie de capacidades: (1) ha de ser capaz de
comprender, ello le ayuda a estar interesado y motivado en la materia en que se est
formando; (2) debe contar con destrezas bsicas de manejo de la informacin entre las
cuales se destaca la escucha, el anlisis crtico y la apertura a nuevas herramientas de
comunicacin y tratamiento de la informacin; (3) ha de conocerse, y reconocerse, a si
mismo como aprendiz, identificando sus fortalezas y debilidades, sus necesidades y sus
deseos acerca de lo que ha de aprender y el modo en que lo hace; por ltimo (4) debe
reconocer su necesidad de aprender a aprender en distintas situaciones, siendo de
especial importancia, el aprendizaje autodirigido y el aprendizaje en grupo, para el caso
que nos ocupa, es adems de inters especial el aprendizaje en la situacin clnica.
En nuestra disciplina conocemos bien la importancia de ajustarnos a la necesidad de
ayuda de quien la precisa. Sabemos de los riesgos de ayudar menos de lo necesario,
esto es, de abandonar, o de ayudar ms de lo preciso, es decir, de sobreproteger.
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Ayudar nos obliga a medir la amplitud y direccin de la necesidad presente. Sabemos


bien de la importancia de este proceso. Ello nos conduce a la necesidad de detectar el
punto de partida en que se encuentran nuestros estudiantes respecto a su forma
preferente de aprender. Comparto con Alonso y Gallego que si ayudamos a los
estudiantes a comprender su propio estilo de aprendizaje les estamos ayudando a
adaptarse mejor y ms positivamente a las distintas situaciones de su vida (1994: 264).
Se requiere tener en cuenta, adems de las necesidades del estudiante, las
caractersticas ambientales de la institucin donde aprende, tanto la Escuela como los
centros de prcticas. Precisamos investigaciones que nos aporten informacin sobre la
que basar las distintas estrategias a emplear en la enseanza de la Enfermera. Estas
estrategias deben tomar en consideracin las preferencias de aprendizaje de cuantos
participamos en el proceso educativo. Es igualmente importante estudiar la produccin
de cambios resultado de la aplicacin de estas sugerencias. Diseos pretest-postest
con o sin grupo de control equivalente y diseos de series temporales podran ayudar a
evidenciarlos. El CHAEA puede ser til como instrumento en esa tarea.

BIBLIOGRAFIA
Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos
de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.

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Paul, R y Elder, L. (2005). Estndares de competencia para el pensamiento crtico.


Reino Unido: Fundacin del pensamiento crtico.

Referencias Webgrficas.
www.ucel.edu.ar/upload/libros/Teoria_del_aprendizaje_reflexivo.pdf
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105215278015
http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm
www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espaol

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