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Teixeira de Freitas/BA
2008
Teixeira de Freitas-BA
2008
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Professor Msc. Orientador: Valdir Nunes dos Santos
Docente do Departamento de Educao Campus X da Universidade do Estado da Bahia.
____________________________________________________
Professora Doutora: Bernardina Maria de Souza Leal
Docente do Departamento de Educao Campus X da Universidade do Estado da Bahia.
____________________________________________________
Professora Msc: Helnia Thomazine Porto Veronez
Docente do Departamento de Educao Campus X da Universidade do Estado da Bahia.
AGRADECIMENTOS
Ao Deus todo poderoso criador dos cus e da terra, que atravs de sua bondade
infinita nos concedeu o potencial para concretizar mais uma conquista em nossas
vidas.
Aos nossos pais que direta ou indiretamente nos apoiaram, confiaram nos nossos
potenciais.
Aos
nossos
Cnjuges
(Anaildo
Nilson)
namorado
(Leomilton),
pela
RESUMO
SUMRIO
INTRODUO
07
CAPITULO 1
LITERATURA INFANTIL: UM DILOGO TERICO
11
CAPITULO 2
LITERATURA INFANTIL E A FORMAO DE LEITORES
19
CAPITULO 3
A LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA
29
CONSIDERAES FINAIS
38
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
41
APNDICES
43
INTRODUO
Essa influncia pedagogizante que a Literatura Infantil absorveu acaba por torn-la
desapreciada pelos pequenos leitores o que, conseqentemente, repercute nos
hbitos de leitura dos mesmos, o que traz, por si s, uma grande deficincia para a
formao de uma nova sociedade.
Como afirma Marisa Lajolo, a Literatura do sculo XX, tinha trs aspectos que a
integravam: O nacionalismo; A explorao da tradio popular e as histrias com
inclinao educativas, que sufocaram em muito a imaginao dos pequenos leitores.
Nesse contexto, a prtica da Literatura Infantil em sala de aula, de certo modo, deixa
marcas profundas no aprendizado infantil. Cicatrizes que sero percebidas mais
tarde; no perodo em que esta mesma criana comear a ser exigida que se
expresse de forma autnoma, crtica, participativa, pela mesma sociedade que a
formou dentro dos pragmatismos da funo pedaggica literria.
No terceiro captulo faz-se uma anlise dos dados coletados, refletindo a experincia
vivenciada na sala de aula sob o olhar investigativo das pesquisadoras.
CAPTULO I
Nesta perspectiva apresentada por este autor, o paralelo entre a escrita restrita e a
metfora como elemento (des) ordenador fica muito mais intenso, o que possibilita
ampliar as fronteiras e as zonas mais distintas e distantes da linguagem literria
frente ao discurso normatizador.
Do latim littera, letra, origina o elemento conceitual que corrobora para que se
entenda o termo Literatura. Com a evoluo dos tempos, dos homens, com o
advento e revoluo industrial e, a predisposio e dilogo para com a arte, este
termo e conceito literatura, exprime vrios significados. Sendo eles compostos por
arte, imaginao e palavras, que lhe atribuem valores: cultural, esttico, ficcional e
poltico; a literatura neste contexto se abre para a possibilidade de leitores lhes
atriburem vrios conceitos. Entretanto, importante ressaltar, que essas
manifestaes significativas da literatura e do homem sobre o mundo no significa
dizer que elas se propem a solucionar os problemas da sociedade. Diante disso
Antnio Cndido discute a Literatura a partir da seguinte conceituao:
[...] a literatura, uma transposio do real para o ilusrio por meio
de uma estilizao formal da linguagem, que prope um tipo
arbitrrio de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se
combinam um elemento de vinculao realidade natural ou social,
e um elemento de manipulao tcnica, indispensvel sua
configurao, e implicando em uma atitude de gratuidade.
(CNDIDO, 1972, p.53).
desejo, sendo esses esboos que, de certa forma, serviram para sugerir uma frase
inteira ou as idias contidas numa frase, o estgio embrionrio da escrita e
conseqentemente, todo o corpus literrio que atualmente conhecemos.
Desta forma, o interesse por uma literatura que alimente a magia, o sobrenatural, os
mistrios da vida e das foras ocultas, comprova a importncia da mesma como ato
de relao do eu com o outro e com o mundo. Os tempos mudam incessantemente,
porm, a natureza humana continua a mesma; sendo este um dos motivos que
justificam a importncia e o crescimento da literatura. Tal crescimento a transformou
em um veculo cultural que se inseriu de forma preponderante na sociedade,
servindo como um meio de fuga da realidade associada diverso de se encontrar
em um mundo novo.
Por ser a literatura, uma expresso cultural, um espao de representao humanosocial que leva a refletir sobre a existncia da oralidade e a representao da
Literatura oral? Massaud Moiss fala que o vocbulo oral o nome que se d a
um mecanismo de comunicao, no ao objeto literrio e que este s assume
realmente a sua identidade quando se reproduz num texto escrito ou impresso
(1989, p.21). Na compreenso deste autor, nada Literatura a menos que haja
registros escritos/impressos. Isso porque quando se fala em obra literria o que
nos vem cabea um amontoado de papel, um livro, um objeto concreto. Para
conhecermos uma obra literria se espera que esta esteja transcrita no papel, para
que possamos l-la; no vindas at ns por uma seqncia sonora.
Sob esta afirmativa possvel refletir, por exemplo, sobre as histrias populares
europias que passavam de gerao a gerao por meio da oralidade se tornaram
literatura a partir das contribuies dos irmos Jacob e Wilhelm Grimm fillogos,
grandes folcloristas, estudiosos da mitologia germnica e da histria do Direito
alemo reuniram uma coletnea de narrativas de contos fantsticos que
circulavam na memria popular. E dentro desta subjetividade cultural esto os
pilares da literatura para crianas, um lugar de registro de experincias, de
realidades histricas e mentiras. Os irmos Grimm encontraram a fantasia, o
fantstico, o mtico... e uma grande Literatura infantil surge para encantar crianas
do mundo todo (COELHO, 1991, p 14).
Essas questes independem de qual desdobramento da literatura esteja em foco,
se a oral, popular, cordel, infantil ou qualquer outra.
Provocar emoes como alegrias e tristezas, dar prazer, divertir e principalmente
transformar nossa conscincia de mundo talvez o que se pode chamar de
Dentro dessa viso, a Literatura Infantil tem sido amplamente discutida, tendo incio,
muitas vezes por sua intitulao. O termo Infantil leva muitas pessoas a
menosprezarem as obras destinadas tambm s crianas, mas o mesmo no tem
pretenso de limitar seu pblico; denomina a literatura que, de certo modo,
corresponde aos anseios dos leitores que com ela se identificam.
Antnio Cndido, em sua obra A literatura e a formao do homem identifica dentro
da literatura trs funes fundamentais: a funo psicolgica, a funo formadora e
A Literatura Infantil vem atuar como instrumento formador da criana, uma vez que
exprime realidades que a ideologia dominante tenta esconder.
As primeiras histrias consideradas Literatura para crianas surgiram na primeira
metade do sculo XVIII, na Europa e, no Brasil efetivamente no sculo XX, pois nos
sculos anteriores havia apenas uma ou outra obra nesse sentido. Na Europa, no
sculo XVIII, a Literatura Infantil foi constituda e se expandiu mais tarde pelas
Amricas, graas s pesquisas lingsticas realizadas pelos Irmos Grimm. Eles
foram responsveis por organizar a coletnea de narrativas maravilhosas
registradas da memria popular que hoje compem a Literatura Clssica Infantil. Na
segunda edio da coletnea, sob influncia dos iderios cristos e romnticos,
foram modificados alguns contos considerados violentos ou maldosos, o que
colaborou com o sucesso da obra e para a criao do gnero Literatura Infantil.
CAPITULO II
Assim como o poeta que pode tudo e tudo realiza no seu ato criador, tambm a
criana se transforma no que quer; realiza seus desejos e sonhos atravs do poder
imagtico que possui e que lhe comum. Eles brincam com os sentidos, com as
palavras e idias. Tudo podem atravs do desejo de ser nas coisas, inclusive,
modificar seus rumos.
A literatura ento pode ser vista pela criana como uma forma de lazer e de
maturidade cultural, e no algo imposto da qual se necessite tirar algum exemplo ou
lio, podendo ser vista como elemento formador de puro e total entretenimento,
sem compromisso, apenas pelo puro prazer da leitura que garantir a formao de
um sujeito pleno.
Nesse sentido, as primeiras obras literrias destinadas s crianas tinham cunho
absolutamente pedaggico. Com a implantao do Imprio e, conseqentemente, a
excluso dos ensinamentos jesuticos em nosso Estado, a educao teve que se
erguer com suas prprias pernas e para tanto era necessrio que se comeasse
com as crianas. Surge, portanto, no panorama educacional brasileiro a primeira
obra: O Livro do Povo, escrito pelo maranhense Antnio Marques Rodrigues.
Nesse contexto pedagogizante em que a literatura esteve a servio da doutrinao
foi que Monteiro Lobato provocou modificaes no quadro da literatura para crianas
no Brasil. Com uma obra diversificada quanto a gneros e orientao, ele centraliza
seu ato criador em algumas personagens: a criana surge como centro da narrativa,
sendo privilegiados os aspectos como a esperteza, a criatividade, a traquinagem, a
fantasia, o espetacular e o grupo-patota protagonista. Outras personagens
percorrem e unificam seu universo ficcional, a exemplo do Stio do Pica-pau Amarelo
onde Tia Nastcia e Dona Benta, personagens adultas, orientam as personagenscrianas, as outras criaturas (Emlia e Visconde) e os animais personificados.
Nesta obra, Lobato trabalha a idia da herana do passado submersa no presente,
onde encontrou o novo caminho criador para a Literatura Infantil; ou como afirma
Nelly Novaes Coelho, uma nova mentalidade. Explorou elementos do folclore
brasileiro na mistura do mundo imaginrio com a realidade concreta, sendo esta
subitamente penetrada, naturalmente, pelo maravilhoso, demonstrando em todas as
suas criaes a inquietao intelectual, a preocupao com as questes nacionais
Por muito tempo a educao brasileira utilizou as obras infantis somente com funo
de ensinar, o que colaborou para a no-formao de leitores. Ao ser lida somente
com funo pedaggica, as obras perderam seu principal objetivo: o de formar para
a vida, propiciar prazer e cultivar o imaginrio infantil, uma vez que A fico se
assemelha a um brinquedo. Responde a uma necessidade muito profunda da
criana: no se contentar com a sua prpria vida. (HELD, 1980, p.17).
Sendo o brinquedo um instrumento importantssimo para a criao imagtica infantil,
o livro, ao ser comparado com ele, denota sua importncia por ser um meio utilizado
pela criana para dar vazo sua imaginao e estabelecer contato com os
elementos que o compem.
Ao comparar o livro ao brinquedo, compreende-se que a viso da autora dialoga
com a discusso proposta por Barthes quando este questiona o brinquedo moderno
que no possibilita a criana servir-se de seu potencial criador; ou seja, ela nunca
cria objetos significativos para sua brincadeira, se vendo obrigada a utiliz-los
como imitao da vida adulta, o que se confirma na seguinte afirmao:
Existem, por exemplo, bonecas que urinam: possuem um esfago, e,
se se lhes d a mamadeira, molham as fraldas; sem dvida,
brevemente, o leite transformar-se- em gua, em seus ventres.
Pode-se, desta forma, preparar a menininha para a causalidade
domstica, condicion-la para sua futura funo de me. (1993,
p.41)
Neste ponto, cabe deixar aqui o que percebemos na prtica da docente da escola
pblica municipal pesquisada. Ao proporcionar a leitura literria em sua sala da aula
ela permite aos educandos liberdade para escolher suas obras preferidas utilizando
o espao e a maneira que mais lhes agradam para recont-la aos colegas e
mediadora. Desse modo cabvel afirmar que as estratgias escolhidas para o
referido trabalho contemplam tanto a funo pedaggica ensinar aos educandos
os contedos programticos da srie, onde esta includa a leitura quanto funo
formadora que compe a literatura.
Logo, pode-se concluir que no referido espao escolar o livro tem tido destaque e
relevncia no fazer pedaggico atravs do entrelaamento entre essas duas
funes. Os livros utilizados neste contexto contemplam aspectos que se
assemelham vida desses pequenos leitores, o que faz com que o desejo pela
leitura se torne mais amplo.
Um bom livro pode ser lido tanto por criana, como por adultos, desde que
observados algumas caractersticas essenciais e importantes para o esprito infantil.
Uma das principais caractersticas que a difere das dos adultos a complexidade de
concepo, simples, porm valiosa que confundida por alguns autores como
banalidade ou ingenuidade. Nesse sentido, Maria Antonieta dialoga com o grande
poeta brasileiro, Carlos Drummond de Andrade:
O gnero literatura infantil tem, a meu ver, existncia duvidosa.
Haver msica infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma
obra literria deixa de constituir alimento para o esprito da criana ou
do jovem e se dirige ao esprito adulto? Qual o bom livro para
crianas que no seja lido com interesse pelo homem feito? Qual o
livro de viagens ou aventuras, destinado a adultos que no possa ser
dado a crianas desde que vazado em linguagem simples e isento de
matria de escndalo? Observados alguns cuidados de linguagem e
decncia, a distino preconceituosa se desfaz [...] (DRUMMOND,
apud, CUNHA, 1994, p.25).
Infelizmente, uma grande parte das escolas ainda no est preparada para lidar com
a literatura e acaba transformando o que deveria ser uma leitura intuitiva, pessoal,
prazerosa, livre, emocional, um contato espontneo com discurso potico e com a
fico em uma atividade didtica, compulsria, impessoal e utilitria.
Ora, lidamos na escola ou na famlia com a palavra-arte como se ela
fosse palavra-informao. Trabalhamos com a literatura do mesmo
modo que com a Matemtica, ou a Geografia: no distinguindo
objetivos diferentes, no usamos estratgias diferentes, para as duas
espcies de palavra. (CUNHA, 1994, p.52).
A leitura literria, ento, pode levar a criana a descobrir o mundo no qual estamos
inseridos. Transmitir-lhes a conscincia de que determinadas lutas so inevitveis e
faz-las se confrontar com suas presses internas, consideradas por elas prprias, a
seu modo, algo muito grave, o que faz a Literatura Infantil ser encarada
erroneamente por muitos leitores como um tipo de leitura inferior.
Logo, a atividade de pesquisa ora idealizada teve como objetivo discutir o papel
formador da Literatura Infantil no contexto escolar e saber como se d o processo de
formao de leitores a partir do texto literrio. Desenvolveu-se uma investigao
com base na metodologia qualitativa, o que pressupe uma metodologia prpria,
especfica, que possibilita ao pesquisador uma anlise investigativa mais coerente
com
objeto
e,
conseqentemente,
com
os
comportamentos
dos
CAPITULO III
Neste contexto, foi possvel perceber como as crianas expressaram por meio da
estratgia escolhida os seus conceitos, experincias, suas necessidades e
aspiraes para com as obras literrias e a suas vidas.
Ao observar os procedimentos metodolgicos utilizados pela docente e atitudes das
crianas no processo, constatamos a valorizao da prtica da leitura como ato
formador, uma vez que essa prtica provoca nos educandos o ato de ler e
compreender o texto literrio de forma livre na perspectiva da autonomia, o que
confirma o pensamento de Cunha:
Da perspectiva de uma filosofia de educao, obrigao do
educador mostrar no s a literatura como tambm as demais artes
como as mais fascinantes formas de descoberta do individuo, nas
relaes de recreao e recriao possveis entre ele e a obra.
tambm obrigao do educador descortinar todas as possibilidades
de cada arte, mas deixar o aluno livre para se aventurar nos
caminhos de uma ou outra, dono do que ele tem de ser de suas
opes. [...] (1994,p. 54).
Neste sentido, cabe ressaltar que, apesar dos limites observados na escola
ausncia de funcionrio habilitado, espao restrito e falta de obras a docente
informante esfora-se para desenvolver a atividade de leitura formao de leitor
na perspectiva do texto literrio ancorada nos pressupostos tericos abordados por
Freire no que se refere importncia do ato de ler.
Ao serem indagados sobre a importncia da leitura na escola, os educandos
arvoraram-se em responder a provocao feita. Dentre as diferentes respostas,
apresentamos algumas consideradas por ns, pesquisadoras, como relevantes para
a perseguio dos objetivos propostos.
- Por que abre o livro l, v os livros, os desenhos e vai lendo e depois vai para
frente, comentar. [sic] (Paulo, depoimento oral).
- Por que muito bom, interessa e eu gosto muito. (Magno, depoimento oral).
- Aprende muito. J aprendi escrever... ler muito. E com a leitura, quando eu no t
sabendo alguma coisa a s eu ler que eu aprendo. [sic] (Rodrigo, depoimento
oral).
Questionados
sobre
as
emoes
vivenciadas
atravs
da
leitura,
todos
demonstraram gosto pela leitura literria pelo fato de a mesma sempre dar algo
bom, como possvel constatar na fala de Pmela: --Ler bom... como se a
gente no tivesse fazendo nada, no cansa.
consenso entre muitos estudiosos e educadores que, por meio do discurso
potico, possvel experimentar sensaes diversas, que dependem da obra lida e
do leitor. Ao se identificar com a personagem da histria, muitas crianas vivenciam
e compartilham dos mesmos sentimentos expressos pela personagem querida que
realiza, sem oposies, coisas que aparentam ser perigosas ou proibidas na vida
real aos pequenos leitores, o que se confirma na explanao de Paulo:
A histria que eu mais gosto a do Menino Maluquinho. Nela, o
menino danadinho e faz tudo que d na cabea: ele joga bola na
rua, solta pipa, pinta e borda como diz minha av. Ele vive
aprontando na histria, mas bom porque no aprontar, brincar.
A associao dos perigos descritos na obra literria relembrada pelo grupo com os
perigos da vida real e moderna feita pela criana nos remete a seguinte afirmativa
de Betelheim: A criana necessita muito particularmente que lhe sejam dadas
sugestes em forma simblica sobre a forma como ela pode lidar com estas
questes e crescer a salvo para a maturidade. (1980, p.14).
Ao estabelecer
Nota-se que a literatura, seja ela denominada infantil ou no, apresenta ao leitor
seres humanos fictcios complexos que geralmente esto em constante processo de
modificao e empenhados para construir um significado para suas vidas,
justamente por ela abordar o contraditrio, o diferente. So essas personagens que
permitem a verdadeira identificao entre a criana que l e o texto, sendo
imprescindvel que na formao da criana, e do leitor, haja sempre espao para
que esses elementos apaream de maneira natural, por meio do dilogo, de
discusses, especulaes e troca de opinies.
Mediante a fala da educadora vimos que sempre haver uma ligao do real com o
fictcio, seja atravs de semelhanas da sua vida ou um sonho ainda no realizado.
A linguagem simblica que compe a Literatura Infantil permite criana leitora
estabelecer significados para sua vida assim como buscar solues para possveis
conflitos que podero surgir no decorrer de sua existncia.
Dessa forma, a Literatura Infantil confirma sua funo formadora, demonstrando que
pode ser tambm uma forma de pensar sobre a vida e o mundo das crianas a partir
do seu olhar. Ao ser trabalhada em sala de aula, pode ento impulsionar discusses
e reflexes diversas sobre as questes que envolvem a vida das crianas,
reforando seu poder conscientizador, que pode possibilitar a descoberta do mundo
e de suas representaes.
Por ser subjetivo, o texto literrio extrapola a linguagem e suas convenes, cria
ritmos e explora a sonoridade das palavras; brinca com trocadilhos e sentidos; pode
ser simblico e ambguo. Logo, tendencia a plurissignificao e almeja que
diferentes leitores possam chegar a diferentes interpretaes. Essa multiplicidade de
significados motiva a realizao de debates e discusses sobre as temticas
diversas que povoam as obras literrias, proporcionando a esses futuros leitores
alicerarem seus valores, construir ideais e conhecer o mundo.
Neste depoimento, Gracielly expressa os conhecimentos construdos e relevantes
para ela em sua vida escolar. Observa-se que a prtica da leitura literria ocupa
lugar relevante na rotina dos alunos que j lhe atribuem importncia para a vida em
sociedade. E continua:
bom saber ler, saber o que t escrito nos lugares, l no nibus...
bom pra quando a gente crescer pra gente ser professora e ensinar
os outros a ler... eu gosto de levar os livros da biblioteca e da tia pra
casa. L, eu leio pra minha tia e ela gosta, ai ela manda eu ler a
estria pra minha prima. [sic] (depoimento oral).
CONSIDERAES FINAIS
Dentro desta perspectiva evidenciamos que a Literatura Infantil, tem uma tarefa
importante dentro dessa sociedade que vive em constante transformao: a de atuar
como agente de formao, seja no espontneo convvio leitor/livro, seja no dilogo
leitor/texto, que pode vir a ser estimulado pela escola ou outro agente. A Literatura
tem a capacidade de provocar a emoo, o prazer, o entretenimento, a fantasia e a
reflexo do prprio contexto social dos que a lem, especialmente da crianada e
esse leque que ela nos oferece deve ser amplamente aproveitado dentro e fora do
contexto escolar.
O resultado dessa atividade, de uma certa forma, imposta pela escola e aceita por
alguns professores, no caso especfico, provoca resultados imediatos na recepo
dos alunos, a exemplo:
uma coisa boa, muito interessante para passar de ano, para escrever as
palavras. [sic]. (Paulo, depoimento oral).
Uma coisa boa, passar de ano e quando eu crescer tem que ler, pra arrumar um
emprego, tirar um talo de cheques... [sic] (Magno depoimento oral).
Aprendi muito. J aprendi escrever, ler muito. E com a leitura quando eu no to
sabendo alguma coisa a s eu ler que eu aprendo. [sic] (Rodrigo, depoimento
oral).
Dentro dessa dupla ao que a Literatura exerce em sala de aula, percebemos que
mesmo diante dos esforos da docente em aplicar uma literatura formadora e de
prazer e deleite, a prtica pedaggica est entrelaada com a ludicidade.
Observamos esse fato nas respostas dos informantes que se misturam quando
estes falam que ao mesmo tempo em que a leitura pode lhes ensinar a assinar um
cheque esta pode tambm ser algo prazeroso e preguioso, pois se assemelha ao
no fazer nada, como ficar em uma rede se balanando.
Portanto, este trabalho de pesquisa aponta que a presena das funes artsticoliterria e educativa no ensino de Literatura Infantil ainda uma prtica corrente.
Nesse sentido, o resultado da nossa pesquisa estabelece uma forte relao com o
que afirma a autora Nelly Coelho sobre a funo pedaggica e formadora: essas
duas atitudes polares (literria e pedaggica) no so gratuitas. Resultam da
indissolubilidade que existe entre a inteno artstica e a inteno educativa
incorporadas nas prprias razes da Literatura Infantil. (1991, p.43). A autora
confirma que mesmo sendo distintas, Literatura e Pedagogia de certa forma esto
interligadas no contexto da sala de aula.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e Prtica. 13. ed. So
Paulo: tica, 1994.
MACHADO, Ana Maria. Como e Por que Ler os Clssicos Universais Desde
Cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
MOISS, Massaud. A Criao Literria Poesia. 11 ed. So Paulo: Cultrix, 1989.
5. Quais estratgias voc usa para trabalhar com o livro literrio em sala de aula?