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Introduo
O objetivo deste captulo apresenta r a lgum as con s ideraes acer ca da concepo marxis ta de cultura e as implicaes pa ra se en tender a questo cultura l na Ed ucao
Matemtica.
A p rincipal referncia para r e fl exo.sobr e a questo.cultur a l na Educao Matemtica te m sido a Eh1omatem tica 1,

ten dncia pedaggica representativa do iderio mul ticultural2 na Ed ucao Matemtica .

O multicl tu r alismo cons idera, e n he seus pressupostos,

"auto ritria, eh1ocntrica, fa locntrica e racista a defesa de
q u e existam saberes m ais d esenvolvidos, que passaram a ter

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Mcllrcn, 1997; Semprin.i, 1999.

69

val idade universal para p fs. nero humano e qu e devam ser

tra n s mitidos pel~ escola" 3 . '.
Na. Edu
cao Matemtica,
Etnomaterntica
.
.
..
.
. . . . . c onsidera
..... a
matematic;a escolar como a matem tica da civilizao ocidental e s ua transm isso refrataria ;;s valor~s dos pases domirtantes da cu ltura 9cidental: M ed iante a valorizao cu ltura l
d <;! um determir1ado contexto roca1, .grU:.po t11ico ou nao, a
Etnomatemtica b~1sca resgata r m.a te.mt.i cas 9t e nto esquecidas . Esse resga te determ.i~a a rea liza_o de uma prtica
p edaggia atre lada ao contexto cultural local qu e nada mais
que o cotidiano de vida dos indivduos .d este contexto.
Como se vera a seguir, a .apropriao d a matemtica
escolar aqui entendida como um legado unive rs al, imprescindvel a todos o s indivduos. Tal fato n o significa descons ide rar a manifestao matem tica em contextos sociais
dive rso s, muito menos m anifesta r-se a favor da ideologia
ocidental, mas e.ntender a matem tica presente e m contextos
socia is d iversos como elemento poss vel de ser incorporado
expresso escolar hoje constituda.
Entende-se a qui que o saber escolar realiza a mediao
en tre o saber m;lte m tico cotidiano e o sabe r m a te mtico
e nquanto cincia, expresso mais desenvolvida d e matemtica. Na escola, o edu cando no aprop~i a toda a matemtica
produz ida enquanto cincia, mas siin, .a spectos es~enciais de
seu desen:v<;>lvimento. Sua necessida d e de trans mi sso justifi ca-se pela complex idade da sociedade atua l e m que a matem tica instrumento de avano d as cincias e da s tecnoloaias
C>
e se faz presente n as a ti vidades d a vida cotidiana .

Du.irtc, 2003, p . 78.

Prtic;is Sociocu ltur<1is e Cduca5o Matem tica

O objetivo maior deste capitulo, ao divul gar uma p ersp ectiva diferente da p erspectiva h egemnica veiculada em
eventos e trabalhos cientficos sobre a .questo culturil na
Educao Matef!1tica, p ropiciar um debate s obre esta .
te mtica. Para isso, este captulo a ponta-a lguns pressupostos no mbito da con cepo marxis ta de indivduo e cultura
e qu anto educao escolar, os pressupostos utilizados so
aqueles da "Pedagogia Histrico-crtica" 4 , te ndncia p e daggica de fundam e ntao rn arxista de estreita unidade com
a "Psicologia His trico-cu1tural". A pa rtir da apresentao
d e ta is press upostos, este captulo a inda apresenta a lgilmas
implicaes qu a nto a realizao d e uma prtica escolar que
garanta a apropriao da mate m tica hoje constituda.
Nes te sentido, o captulo se divide em trs ite n s .
No primeiro ite m, algumas con s ideraes sero apresentad as quanto con cepo marx is ta de indivdu o e de rea lidade social. Este primeiro item jus tifica-se por apresentar os
pressupostos para o d e talhamento da concepo marxista
d e cu ltura, ass unto do segundo ite m. No te rceiro e ltimo
item, a ideia apresenta r algumas implicaes para Educao
Mate m tica no tocante adoo do referencial marxis ta d e
indivduo, conheci me nto e cultu ra. Neste terceiro item so
apresentadas reflexes sobre a lg umas particularidades d o
d esenvolvimento h istrico da m a tem ti ca, e nte ndido este
desenvolvimento numa perspectiva de totalidade. Ainda
n este terceiro ite m, reflexes sob1e a universa lidad e da matem tica so apresentadas.
Feita a apresentao dos itens possvel inici ar a reflexo
d e cada um d eles.

-1

S.wiani, 2007, 2003, 1984; Du.irle, Fonte, 2010; Scalcon, 2002 e outros.

Marxis1110, cul tura e escola: contribuies para a r e fl e xo ...

71

A concepo m arxista de
indivduo e realidade social
O t)rnar-se human o no um p rqcesso .regido por: l~s.
biolgicas, m as sim, por le is histrico-sociais. Embora as condi es b iolgicas seja m importantes, o homem se faz hum~no
p o r meio de mT1 consta nte processo his t ri c e.socia l de transform ao da realidade, mediante o trab alho, processo .esse
que d ete rmina a prpria transform ao do h omem enquanto
esp cie.
O produto dessa transformao da realidade so ~s
objetivaes. Tais. objetivaes re fl e te m a extenso do corpo
o r g nico do home m criando o que Marx (1983) denomina d e
"corpo ino rgnico".
O processo his trico-social de formao do corpo inor gnico d o homem apresenta um car ter il imitado e universal gera ndo com isso, uma realidade no m a is natural mais
s im, hun"'l anizada.Trata-se de um processo histrico de con s titu io do "gnero humano", a "ca tegoria que ex pressa o
resu ltado da histria social humana - a his tria da atividade
objetivadora dos seres humanos" 5 .
A real idade cada vez m ais humanizada decorre de um
processo de objetivao e apropriao6 O h omem objetva
e m cada objeto produzido p e lo traba lho, a m ateria li zao d e
qua lidades humanas. E para objetivar precisa se a propriar
das qualidades humanas implcitas ao objeto human izado. A .
relao e ntre objeti vao e apropriao passa a ser a dinmica
geradora do processo his trico' .
5

Duarte, 1993, p. 15.

Ibid e m.

Ibid e m .

Pr;,lticas Socioculturais e Educao Matcmt ic<1

A cada indiv duo sing ular, cria-se a n ecessidad e de apro..p~iao das obje ti va~es para que e le possa se situar nessa
realidade transformad .

a criana, o ambiente humano algo dado, mas

n o os objetos em s ua qua lid ade humana: esses,
enquanto objetos humanos, so apenas ind icados
co.in~ urna tarefa a levar a cabo. Para que o menino
possa entrar em relao com esses objetos enquanto
objetivaes das foras essenciais do homem, para que
poss~ portanto utiliz-los d e um modo hum ano, deve
lesen volve'r tambm em s i prprio as rnesmas facu ld~des e as mesmas foras. Na turalmente, nesse caso,
ocorre um processo que j no mais espontneo, pois
se realiza apenas atravs da mediao dos adultos e,
por conseguinte, da sociedade: o que exp lica o tempo
inacreditave lmente breve no qua l esse p rocesso pode
ocorrer8 .
Para

Com a crescente comp lex idade de transformao da

r ealidade natural ern realidade humanizada, o conjunto
d as objetivaes produzidas pelo homem classificado por
Helle r (202) de "obje livaes em-si" e "obje tivaes para-si'~ . . Os te rmos "em-si" e "para-si" indicam a forma de
apropriao dessas objehvaes pelos indivduos. O 'em-si"
denota urna apropriao espontnea, no-intencional. J o
"para-si" denota uma apropriao intencional, n o-es pontn ea. O termo "es pontne o" no s ig nifica "natura l" , "puro",

M ilrkus, 1974, p. 54.

Marxismo, cultura e c sco l;i: contribuies parn a r e flexo ...

73

"autntico", "isento de intervenes externas", pois, todas as

objetivaes human~s so m ediaes his trico-sociais9
As objetivaes em-si so a linguagem, os costumes e
os utenslios. Trata-se de uma rela. o en~re o indivduos e
essas objetivaes de forma espontnea no sentido de no-intencional, de "no-conscincia da conscincia" para com
elas. As objeti vaes em-si so apropr~adas na esfera da vicia
cotidiana.
As objetivaes para-si s~ a cincia, a filosofia, a arte,
a m o r al, a poltica e a tica. Neste caso, trata-se de rel ao
intencional, com "conscincia da coriscincia" 1. A s objetivaes para-si, embora, presentes de forma indire tas na vid
cotidian a no so integralmente apropriadas em todas suas
especificidades necessitando de uma esfera prpria para o
desenvolvimento de aes intencionais, deliberadas, sistematizadas para sua apropriao. Essa esfera da vida socia l a
escola.
Estas consideraes apontam que a rica formao do
indivduo aquela que lhe permite a livre apropriao das
objetivaes do gnero humano. Portanto, a individualidade
humana n o est dada no indivduo, mas depende do grau
cada vez maior de apropriao das objtivaes historicamente produzidas. O indiyduo ser cada vez mais pleno se
for lhe possibilitado a livre aprop~iao. d"as objetivaes do
gnero humano.
Com o decorre r do processo de transformao da realidade natural em realidade hum anizada estabelece-se "o
prim ado do mundo da cultura (o mundo produzido pelo

G iardinello, 1999, p. 21-23.

lO Heller, 2002.

74

Prti c;is Socioc ulturais e Educao Matemtica

homem) sobre o mundo d a natureza" 11 ~alfato remete a uma

reflexo sobre a cu ltura, assunto do prximo itern.

A concepo marxista de cultu~a

O ter mo "cullura" est aqui sendo eAte~dido como o
conji.mto de objetivaes do p rocesso de transfoima. o .. _d a
realidade natural .em rea li dade humanizada, pra.cesso esse
regido.pelo trabalho:

A cultura um produto' da prpria _a o _hu_m ana,
.un1 _produto que se materializa~ se objeti~_a e_m obje. tos e artefatos (como instrumentos, outros quaisquer
bens de uso, etc), em id e ias e concepes d a r ea lidade
(hbitos, costumes, reg ras morais e valores para a conduo do comportamento, etc.), em tcnicas de trabalho, em criaes artsticas, em conhecimento cada vez
mais elaborado, etc. 12
Em que consis te a "essncia" das man ifestaes culturais? Segundo Saviani 13
A cultura se objetiviza em instrumentos e idias,
mediatizados pela tcnica. Esses e lementos funda-
mentais multiplicam-se indefinidamente, assumindo
as mais variadas forma s, o que gera lmente acaba por
ofuscar a viso do estudioso que tende a fixar-se na
complexidade das manifestaes culturais, perdendo
11 S<iviani, 2003, p. 08.
12 OLive irn, 2002, p. 08.
13 1985, p. 122.

Marxismo, cultura e escola: contribuies para a 1e flcxo ...

75

de vista a essncia dessas manifestaes [ ... ] A essncia da cultura consiste, pois, no processo de produo,
conservao e reproduo de instrumentos, ideias e
tcnicas. isto que permite que 'o mesmo term<:> seja
aplicado a diferentes manifestaes como ocorre, por
exemplo, nas expresses: "cultura chinesa", "cultura
indgena", "cultura ocidental". Em quaisquer dos
cas os pode-se detectar a existncia de instrumentos,
ideias e tcnicas. Em contrapartida, o que diferencia
uma c ultura de outra a direo seguid a pelo processo cu ltura l; , em s uma, o ti po, as caractersti cas d e
que se revestem os ins trumentos, ide ias e tcnicas.
Em sntese, a cultu ra nada mais que o conjunto d e objetivaes que compem de instrumentos, ideias e tcnicas,
objetivaes oriundas do processo his trico de transfo rm ao
da realidade natural e m uma realidade social, humana.
Ocorre que a produo de instrumentos, tcnicas e idei as
so desenvolvidas de fo r mas especficas segundo a determinada "di reo seguida pelo processo cultural" em especfico
contexto social. Tais formas especficas evidenciam a existncia de uma similaridade enhe a diversidade desta produo.
neste sentido que Ifrah 14 afi rma:
impressionante observar como, em suas buscas
e te ntativas, homens muito distantes no tempo e no
espao toma ram s vezes os mesmos caminhos e
desembocaram e m resultados inteiramente sim il ares.
1V1as seri a absurdo pensar que estes povos se copian1m
uns aos outros: como v imos, e les s in1plesmente fo ram

Prficas

Socioc u l 1ur,1~

Salta-se aos olh os de mu itos pesquisado'res,

diversidade das manifestaes cu 1tu ra is, perdendo-se de vista a
essncia por trs da aparncia. Cons equentemente, o conceito
de cultura se p erde na diversidade d e s u as l'n anifestaes,. da
referncias corno "cultura ocidenta l", "cultura orien tal", "cu ltura indgena", "cu ltura cigana", "cu ltura popular" e tc. 15 Tais
concepes de cultura no p e rmitem ao pesquisador perceber, na diversidade imediata, a percepo mediata, "integral"
do processo histrico:
La ~onsecuencia directa y c xpresin de tal concepcin
de la cultura en la filosofia burguesa contempornea
es la teora d e i relativis mo cultu ral-histrico, o pluralismo cultural [ ... ). Scgn es ta leora, el proceso cultutal est privado de unidad hislrica y de integridad, se
decompone en una serie d e formaciones encerradas,
independientes unas de otras, que ven s u sentido solamente a travs de cllas mis mas.
La historiologa cie ntfi cn, qu e cons ider a recta rne nte las
caractersticas d e i d cs'l rrollo cu ltu r;tl e n las d iferentes
15 Savia ni, 1985, p. 123.

14 1989, p. ISO.

76

colocados diante de condies iniciais rigorosamente

idnticas. O que expli ca por que sociedades sem
nenhum contato entre si te nham chegado, simultane- -_
amente ou em pocas d ife re ntes, a re_s ultados semelhantes: domnio do fogo, descoberta dos niner.os,
progresso do urbanis mo e da tecnologia, desenvol- .
. vin:ien.to da agricultura, lratamento e liga dos metais,
inveno da roda ou do .a rado.

e Ecluc<tiio M<tlcm ticil

Marxism o, cultura e escola: co ntri b ui>cs p ;ira a re fl exo...

77

pocas, es inseparable. pr e~o de la tarea de revelacin dei principio uni_versal que condiciona Ia uni_d ad
de este desarrolo, conv_ier~e-sus e~apas _p_a_rtic~lares en
eslabones sucesivos histricos dei proceso universal
dei mundo. La historicida~ cie.ntfica no excluye, s i;,o
presupone, de tal.manera; la ~on"'lprensin integral de
la cvolucin histrico-culturl d la lium~nidad 16
Consequen temente,
La esenda dei enfoque his trico ~n el an lisis d e la
c ultu ra no se redce; de esta forma,. sola~ente a . la
s imple consta"tacin de aquello que en la relacin cu ltura l distingue un a poca histrica de orra. La fijacin solamente de la peculiaridad cu ltura l de una u
otra poca todava no lleva la investigacin fuera de
los marcos de la historiologa superficial, de aquel tipo
de pensamiento simplificado q ue rras los rboles nove
e l bosque, tras la d iversidad no ve l unidad, tras las
difere ncias nove el sentido y el contenido universales.
La cultura se disuelve en este caso en una "masa de
porm e nores", los CLrales de por s no pueden dar idea
integ ral sobre ella, descubrir su contenido histri co
universal. La absolutizacin de las diferencias culturales, cl de~tacar unilateralmente slo Ias particulari~a ~
des dei proceso cultural en pocas diferentes, ai fin y
ai cabo lle van a la negacin de la propria comprensin
h is tri ca de la cultura, a la prdida de la unidad de ln

16 Mczhicv, 1980, p. 139.

78

Prticas Sociocultur:iis e Educaiio Matem<itica

posicin mons tica en la explicacin de las etapas de

su devenir histrico 17
procss o hfstrico da~ dinmicas culturais precisa ser
entendido nesta perspectiva mais ampla, na perspectiva de
se ver "o bosque" n o se limitand o a permanecer na caracterizao de suas "rvores". Trata-se de implementar reflexo sobre a questo cultural, uma perspectiva de totli_d ade,
concebendo-a na sua dimenso mais genrica, ria s ua.essncia
corno produo do gnero humano. Essa produo .se diversifica em funo dos modos de vida e valores dos diferentes
contextos sociais em diferentes regies do planeta. O que.verdadeiramente une as distintas manifes taes cultu rais so as
cLiferentes contribuies que se agrega m em valor universal.
No so as particularidades, cada qual situadas em nichos
culturais, que impulsionar o desenvolvimento humano, mas
a incorporao daquilo que em cada contexto social contribui
para a constih1io da cultura humana universa l em processo
contnuo de construo.

[ ... ] a libertao de cada indivduo-singular alcanada na mesma m edida c m que a histria transforma-se completamente em histria mundial[ ... ] claro que
a verdadeira riqueza espirihtal do indivduo depende
da riqueza de suas re laes reais. apenas desta
forma que os indivduos s ing ulares so libertados
das diversas limita es nacionais e locais, so postos
em contato prtico com a produo (inclusive espiritua l) do mundo inte iro e c m condies de adquirir a

17 Met:heiv, 1980, p. 139.

Marxismo, cull'ura e escola: contribuies para a re fl e xo ...

79

capacidade de d esfru te desta multiforme produo do

mundo inteiro (as criaes dos homens) 18
De forma objetiva, est em curso, queiramos ou no,
a constituio de uma cultra universal por meio de uma
dinmica que vem superando os lim ites das cultras loca is
via incorporao de to~a a riqueza nelas cntidas 19 Cumpre,
entretanto obse rvar que essa dinmic~ se d de forma co~1fli
tuosa. Na e tapa histrica a tual de dese.nvolvimento do gnero
humano, verifica-se um processo social regido por re la~s
sociais a lie n adas em que o indivd.uo si n gu lar contribui para
a cultura por meio da sua atividade de vida na relao com os
demais home n s, m as impedido de desfrutar da totalidade
da cultura criada pelo gnero humano 20 Em outras palavras, a universa lizao das cu lturas, no seio de nossa sociedade capitalista, te m se realizado por contradio: agrega-se,
cri ando a possibilidade de acesso universal do que o gnero
humano mai s se desenvolveu, mas por meio de um processo
destrutivo para mui tos contextos sociais21
Como este fato ocorre? Por conta da diviso social do trabalho e da propriedade privada, a histria social humana tem
se processa do por meio de um distanciamento cada vez maior
entre as objetivaes gen ricas acessveis a cada indivduo
singu1ar e a soma tria das objetivaes genricas. Ocorre que
na sociedade capita lis ta esse distanciamento se exacerbou.
O dis tanciamento entre aquilo que acessvel ao indivdu o si n gular e aqui lo j obtido pelo gnero humano gerado
~ngel s, 1986, p. 54.
U'1rle!, 2010, p . 104.

18 M<1rx,
J9

80

pel~ fenmeno da alienao22 A dinmica do processo his-

tri~o de transformao da realidade natural em realidade

hmanizada-tem apontado a huma nizao do gnero humano
s realiZando s ob relaes sociais a lienadas.
a~~no obtido
pelo gnero humano s pode ser e nte ndido a partir da relao dialtica entre humanizao e alienao no interior d e seu
. processo histriCo-socia l de desenvolvimento:

[... ] a._cviso sod~I do traba lho inaugurou um perodo

c ontraditri.c) dentro do processo d e humanizao: o
a:-an~o da a.tivi.d ade humana passa a se configurar,
ao mesmo tempo, como fator de humanizao e como
fator de alienao.
O tipo de processo de produo da existncia inaugurado com a propriedad e privada determinou mudanas radicais no processo d e desenvolvimento do
home m. Em linhas gera is, esse processo se caracteriza
pela radical ampliao e diversificao das atividades
humanas e, consequentemente pela crescente possibilidade d e desenvolvimento da universa lidade humana
proporcionada por uma realidade- cada vez mais rica
de objetivaes, por uma relao mais intensa e mais
ampla com a natureza cada vez mais humanizada. No
entanto, marcado tamb m pelo e mpobrecimento
extremo da maioria dos home ns em re lao s possibilidades criadas pelo desenvolvimento humano23.
Diante des te fato, fato histrico e liminvel, se torna
im prescindve l imprimir dime n so totalizadora de cultura

20 Silvi'1ni, 1985, p. 124.

22 Marx, 1983, p. 72-75.

21

23 Me llo, 2000, p. 39.

0u'1rle in Duorle, Fonte, 20'10.

Prti c'1s Sociocultl1r,lis e Edur.to M a tc mti c<i

Marxismo, cultura e escol'1: contribuies

p;ir;i

a r eflexo...

8 1

uma perspectiva historicizadora crtica sobre o processo de

desenvolvimento humano de sorte a apon~a:r. para as. "possibilidades consideradas . humanizadoias" j alcanadas
historiamente24 Em outras palavras, . possvel filtrar das
objetivaes produzidas no interior do processo dealienao,
as objetivaes que apontam para a hmanizao d gnero
humano, descartando, supe rando, aquelas objetivaes que
tem contribudo para a desumanizao dos ~-. mens, que tem
contribudo para reiterar ainda mais a alienao e:i;n processo.
No mbito da realizao da tarefa escolr trata-se de realizar uma educao que "spere 'e ducao .escolar em suas
formas burguesas sem negar a importncia da transmisso,
pela escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos que j
tenham sido produzidos pela humanidade" 25 Esse fato j era
objeto de reflexo de Lenin quando da poca de estruturao
da emergente sociedade comunista na antiga Unio Sovitica,
pois, afirmava: "es necesario tomar toda la cultura que dej el
capitalismo y a partir de e lla construir el socialismo. Hay que
tomar toda la ciencia, la tcnica, todo el saber, e l arte. Sine so
no podemos edificar la vida de la sociedad comunista"26
E Mezhiev27 corrobora .com Lenin ao afirmar:

La cultura socia li sta surge no rnediante el derrocamiento violento y la destruccin de la cu ltura burguesa, no mediante su rechazo y negacin abstracta
solamente porque no es producto exclusivamente
de la conciencia prol e taria. La cultura socialista

surge mediante su reelaboracin consciente y crtica,

mediante el desarrollo qe todo lo que haba en:1: eila.de
valor . .Solamente ese puede ser el camiiio .dei p~s d~
. la cultura burguesa la cultura "socialista, el'rnodo.d '
res olver-las contradiciones de clase en el .desarrollo
cu ltural. Esto E;?S fambin ~na lucha,. p e.r9 la lu:ha tio
rn.ediante ]a aplicacin ~el sistema de proh !.biciones, de
medidas punitivas y de p~rsecucio~es.
es~a lucha el
ar~m e nto fund a mental es la capacidad de .las masas
. para estudiar, su habiliqad de org~nizarse sobre los
principios d e la disiphna consciente, .basaia e n toda
l.a. expe riencia d e la cltura humana y la -e ncia.

En

Como tal, ao contrrio de muitas tendncias pedaggicas, algumas, inclusive, que se dizem se respaldar no
referencial marxista, o acesso aos contedos escola res no
constitui uma ameaa autonomia intelectual dos indivduos
das camadas populares. Muito pelo contrrio, imprescindvel para a formao cultural do. povo e instrumento para sua
1ibertao28 . Por esse motivo, a Pedagogia Histrico-crtica
defende a apropriao do sabe r escolar, expresso das formas
mais desenvolvidas d e conhecirnento29
En-i. funo da reflexo at aqui desenvolvida possvel tecer algumas de suas implicaes para a Educao
Matemtica.

24 Duarte, 1993, p. 62.

25 Duarte in Dua rte, Fo nte, 2010, p. 116.

82

26 Lenin in Mezh iev, 1980, p. 235.

28 Oliveira, in S ilva, Jr., 1994, p. 109.

27 1989, p. 24.1.

29 Savia ni, 2003; Dua rte in Dua rte, f.on te, 2010.

Pr ti cas Socioc ulturais e Educao Ma te mt ica

Marxis m o , c ultura e escola: c ontribui es para a re fl e xo ...

83

..A concepo rnarxista de cultura:

. implicaes para. a Educao Matemtica
Como se esclareceu n o ircio destecaptulo, neste t e r. ceiro e ltimo item, concentram-se na re fl exo, de algu m as
implicaes p a ra Educao Matemtica, quanto adoo do
referer:icia l m ar xista de indi vduo, conhecimento e cu ltura.
Neste sentido, so apresentadas algumas particularid ad es
do d esenvo lv imerlto his trico da matemtica, en tendido este
. desenvolv i ~11ento numa perspectiva d e totalidade. E, m ais,
tecem-se cons ideraes s obre a universalidad e da matem tica .
Olh a nd o a m ~tcm ti ca, cumpre indaga r: qu a l a "direo seg.uida p e lo processo cultural" de ascen so da mate m tica at a sua forma escola r?
A m a tem ti ca hoje conhecida, acessvel em s u a forma
esco la r, res ulta d e uma somatria d e diferentes contribuies
que se fi ze ra m se r significa tivas na histria obje tiva m ente reali zada pelo gn ero humano, histria cons truda e m respostas
s demandas particula res da forma como o p rocesso his tri co
fo i se r ealizan do at hoje . Sua gn ese se d eu por m e io de um a
dinmica processual prpria que apresenta a lg umas particularida d es q u e, p ara efeito des te captulo, des taca m-se duas:
Uma primeira particularidade: ex is tem determinados
mo,men tos desta din mica e m que se constata uma s imilaridade n a diversidade ~a produo matemtica is to , e m
diferentes con textos sociais, e m pocas his tricas distintas, o
conhecime nto matemtico resultante e m cada contex to socia l
apresenta simila rid ades para com outros. Es ta s imilaridade
pode ser d estacad a n a for.ma escola r con stitud a.
Uma segund a particu la ridade: ex is tem mom entos n a
produ o da m atem tica e m contextos sociais que n o esto

84

Prtic<1~ Socioc ul turnis e Eciucao Matemtica

contemplados na lgica p rocessua l hoje conhecida dos contedos "clssicos" de matemtica.

Quanto primeira p ecu liaridade cu mpre observar que
d ife rentes contextos sociais, e m pocas his tricas dis tintas,
produzem, em decorrncia de atividades especficas s imilares, resultados mate m ticos s imilares .cuja verso escolar se
faz presente na grade ~urricula r. Em d eterminados casos, o
processo _.histrico de desenvolvimen to da matemtica evid e ncia uma sim ilaridade fre nte aos resultados obtidos da
diversidade da produo da m a te mtica em contex tos sociais
especficos:
no processo hi s trico (das v rias estru turas socia is

que se su ced em) qu e va i send o produzido o conhecimento m atemtico e laborado. Por m ais diferenciad o
que sejam ' as matemti cas' d os diferentes grupos
socia is, o cerne fundamenta l d e todas essas vrias
matemti cas, que parecem primeira v is ta como prprias do grupo, so m ero produto da m esma eshT1tura bsica da matemtica j elaborada histrica e
socialmente 30
Importante r essa lta r que a ci lada peculiaridade ocorre
em casos especficos. Instigan te esmiu ar as condies pelos
quais a si milaridade n a dive rsida d e se faz acontecer ao longo
da histria da mate m tica.
Ifrah:n, ao ir ev idenciando l lgica processual dos sistemas de numeraes, seus <1van os e limites, at a forma
m a is desenvolvida, o s is te m a numrico hindu-arbico, per30 Giard in e tto, 1999, p. 07.
31 1989, 1994, 2000.

Marxismo, cultura e escola: contribuies para a re fl exo ...

35

cebe a existncia de uma similaridade entre. os resultados

matemticos obtidos da diversidade da -produo deste
conhecimento. .
.
.. . .
.

respectivos trechos d e referncia so reproduzidos abaixo

para destacar a s imil aridade entre ambos:

entre os. r~sultados matem. ticos

A
. similaridade
.
. obtidos
.
.
da diversidade da
produo
des
te
conhecimento
o
corre
na
.
.
.
.
.
gnese dos conceitos d e contagem e medid!'ls. Trat-se de u~a
fase antropomrfica d a matemtica .em que o corpo hui:n.ano
se tornou uma referncia para os result~ d os mate mtic.os~ 2
Esta fa se anhopomrfica foi a "direo .seguida pelo processo
cultura l" de produo dos con ceitos de contagem e medidas
em vrios contextos sociais .
O ant ropomorfismo est presente ria escolha da . m o
como referncia para contagem em contextos sociais diversos33. Por exemplo, Ferre ira 34 em pesqu isa realizada entre os
ndios tapirap, regio do Mato Grosso, aponta a contagem
at c inco com referncias mo.

Para exprimir nmeros maiores que dez, os Sotho

(Lesotho) empregam homens dife re ntes para indicar as centenas, dezena s e unid a des. Por exemplo,
para representar 368, a p rimeira pessoa levanta trs
dedos da mo esque rda representando trs centenas, a
segunda levanta o polegar da mo direita paras representar seis deze nas, e a terceira levanta trs dedos da
mo direita para indicar o ito unidadesJ7 .

..

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r{

\\)

!~
. .

__"\ _.-f.\ .
\

A mo ser tambm um recursq muito u s ado para a

reali zao de contagens por gestos. Est presente em muitos
povos africanos: os Yao (Malawi, Moambiqu e), os M akonde
do N o rte de M oambique, os Shambaa (Tanzania, Qu nia), o s
Sotho (Lesotho)35. D a m esma forma con:lO uma antiga tradio orientalainda presente no incio do sci.110 XX n a Arglia,
Arbia, Sria, Jraque, Ir, ndia, Monglia e C hina 36
Gerdes (2007) ao se referir aos Sotho apresenta uma
atividade de contagem, muito s_im ilar apresen tad a por
Ifrah (1989) utilizada p e los indgenas no a ntigo M x ico. O s
32 Giard in e tto, 2006.
33 lfr.-i h, 1989, p.50.
3.J ln Scientifi Amcrican Brasi l, s/d, p. 92.
35 Gcrdes, 2007, p. 28-33.
36 lrah, 1989.

86

Prticas Socioculturais e Educao M;itemtic a

'-~
~

\ 1

' 1

Fig ura 1 - Contagem de 313 pelos So tho (Gcrdcs, 2007, p. 33).

Voltemos alguns m iln ios atrs, em a lgu m lugar d o

M xico, por exemplo. Esta mos numa tribo de ndios
cujos descende ntes cons titu iro mais tarde a civilizao asteca.
Na preparao de uma e xpedio militar, para contar os guerreiros a lguns homens so postos em fila
para servir de "mquina de contar". Um ajudante
37 GC'rdcs, 2007, p . 33.

Marxis mo, cultura e escola: contribuies para a reflexo ...

87

designado para proceder ao recenseamento, operando

sucessivamente sobre cada um desses homens de
acordo com a seguinte tcnica . .
Ele toca um _d edo do primeiro home m quando passa
0 primeiro guerreiro, depois um o utro dedo para o
segunda, e assim at o dcimo. Em segui da e le passa
para os~artelhos desse homem! proc~dendo do mesmo
modo at o vigsimo guerreiro.
Depois ele passa para o segundo homem. Ao tocar seu .
ltimo artelho, vinte novos guerreiros (ou seja, quarenta ao todo) tero s ido contados. Ele prossegue operando da m esma for ma sobre tantos h omens . quantos
forem necessdos, at o trmino da contagem . Com a
passagem do qinquagsimo terceiro guerreiro, o contador tre tocado o te rceiro artelho do primeiro p do
terceiro homem 38
Apesar de bases numricas distintas, base decimal para
a atividade apresentada por Gerdes e base vigesimal apresentada por lfrah, destacvel a similaridade entre as a tividades. E Ifrah ainda comenta que o mesm.o procedimento
est presente entre os esquims da Groelndia. Para realizar
a contagem at 53, os esqu ims utilizam uma expresso que
literalmente s ignifica "do homem terceiro, trs sobre o primeiro p".
Os s istemas numricos em frica, como na maioria dos
povos de outros continentes, so aqueles de base 5, 1 O ou 20:
Na lngua M akhuwa falada no Norte d e Moa n1bique
diz-se th111111 nn 111ozo, isto , c inco mai s um, para
38 lfr;:ih, 1989, p. 63.

88

Pr.11 ca~

Socioculturais e Educa;io Matemtica

exprim ir. seis. Sete thanu nn pili, isto , cinco mais

dois. Para exprimir vinte, diz-s~ mi/okomili, isto ,
dezexi.as .duas, .ou -10x2. Trinta 1:iiit0komirau, isto ,
d ezenas . trs~ . Uma
t(1nnu . (5) e . nloko(I)
dom inantes.'na composio dos numerais verbais na
. lngua Mkhuwa, eles so chamados as bases do sis.te~ Makhuwa de nme~ao. Nos dois primeiros
exemp/os, um e dois 5~? adicionados a cinco. Nos
outros.exemplos dez n:mltiplicado por dois e trs,
respectivamente.
As b!ses mais comuns em fri ca so 10, 5 e 20.
Algumas lnguas eo~10 .Nyungwe (Moambique) uti-_lizam, apenas a base .dez. Outras tais como Balante
(Guin Bissau) usam 5 e 20 como bases. A numerao
na lngua Bt da Costa do Marfim usa trs bases: 5, 10
e 20. [ ... ] Por exemplo, 56 exprime-se por golosso-yakogbo-gheplo, isto , vinte vezes dois mais dez (e) cinco
(e) um (20x2 + 10 + 5 + 1). Os Sambara d o Mali e da
Guin tm um sistema decimal-vigesim al, isto , dez
e vinte constitue m as bases [... ].A palavra para v in te
mugnn s ig nifi ca uma pessoa; a pa lavra para quarenta,
debsignifica esteira, referindo-se. a uma esteira em
que home m e mulher dorme m juntos e tm quarenta
dedos em conjunt9 39

ve.z .que

so ..

."

antropomorfismo na matemtica est presente na

utilizao de partes do corpo humano para a representao
de medidas. Conceitos como cbito, jarda, polegada, se faz
presente em prti cas cu lturais de povos dive rsos n o mundo
ocidental ao longo dos tempos e o mes mo ocorre n o mundo
39 Gerdes, 2007, p. 20.

Marxismo, cultura e escola: co ntribuies para a reflexo ...

89

oriental. Na ndia antiga tal fato n.o poderia ser diferente,

como ilustra a figura a seguir.

outro exemplo. de si milarida d e n a diversid ade. Trata-se da

r.epn~senta~ d e . pesos e . medidas desenvolv ida por esta
comunidade. .

m e tro, na fa lta .d ele, s ubs titudo por uma va~a correspondente a aitura de um hoinern em p com o. bra o esti-
ca<:fo 41 . Como nO lhes foram apresentado, o s is tema mtt:ico
convenciona l, a sada encontrada, corno em vrios momentos
.da his tri.a .hu.m~a, a pr<?dua~ loca l d e um c~~ceito s in:iar
. como p ad ro de m edida.

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.Para ..o litro, ocorre o seguinte . Segundo a autora, . na

cidad e nia is prxima, as variveis p ara con~pra de farinh a
eram o "saco" ou a "quarta" ("s~ aquelas latas grandes . d e
tinta onde cabem 20 litros d e farinha" 42 ). Como a comunidade .
desconhecia a noo de litro, associam, empiricamente, de
forma equivocada, um prato de farinha a um litro de farinha
e, assim, na vend a d e uma "quarta" d e farinha, enchiam a
lata com 20 pratos de farinha . Essa eq uivocada equival ncia
determinava com que os Kalunga levas.s em prejuzo, poi s,
acabavam entregando o dobro d a quantidade a ser vendida.
A soluo foi apropriar a r elao entre a quarta com o litro e
com o prato. A padronizao se fez necessria te ndo como
pa.r metro uma m edida universal, o litro .

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:F1<:'

Fig ura 2- M ed idas co1-po rais (Srini vasan, 1979, p. 20).

O m esmo para o quilo. Por tentativas e e rros, acabaram descobrindo empiricamente que "umagarrafa d e vidro
de 600 mi com gua at uma certa a ltura p esa exatamente 1
quilo . A foi s e n contrar um "pauzinho dire itinho", como
diz L cio, e conseguir deix-lo equilibrado para funcionar de

Em Girardi 40 em refe rncia pesquisa d e doutorado

em realizao por Elivanete A lves d e Jesu s na comu nid ade
Kalung a na reg io ao norte do estado de Gois, verifica-se
41

40 201 2, p . 24-25.

90

Prticas Soci ocul turais e Educao Matem<i tica

ibide m, p. 24 .

42 ibidem, p. 24.

Marxi smo, c u lturn e escola: contrib uies p arn a re fle xo...

91

balana"~ 3

Na falta de balanas; improvisa-se formas simil a_

res com . p a u s, cordas e garrafas. .
N as s ituaes des~ritas, a c?munidade: n ada mais fez
que incorporar, s for mas menos complexas, as form as m a is
complexas, n est cso, o m etro, o litro e o quilo, assim conce bidos, enquanto m edidas universaisempregad as por todos,
~o impo rta ndo o con.text9 local.
A .s imila rid ade entre os re~ultados m a temticos obtidos
da diversi lad~ d a produo deste conhecim ento tambm
est presente n a gnese d o ba co. DHerentes povos, e m pocas dis fintas, p o.vos. se1:n coptatos entre eles, dese nvolve ram
m eCnis rno s d e re.g is tro e contage m en1 instrume ntos s imila. res d ive rsos, forma s d is tintas d e bacos 44
A utilizao de ns em cordes tambm foi um r ecurso
presente para registro de contagem em vrios povos . Fez-se
presente n os quipus (o u chimpus) no Peru, n a Bolvia e no
Eguador, em prticas s imil ares na Palestina d o scul o II d a
era c-is t, entre os rabes, chineses, indgenas d a Am rica do
Norte e at h oje em p ovos do Extremo Orie nte 45 D a m esma
forma, entre os Makonde e m frica 46
. U m ou t ro exemplo d e recurso pouco utilizado no e ns ino
e que se fa z presen te em contexts d.iversos o jogo de forma s
geom tri cas d en o minado na C hina de Tangram. n otrio a
s imilaridade enfre o-Tangrm chins~ um si milar e laborado
p o r Arquime d es.
O tang ram n a C hina s urgiu h mais de 1000 anos.
Trata-se d e um jogo compos to por 7 peas formada s a p a rtir
43 ibide m, p. 24.
44 Pullan, 1968.

d e um quadrado (figura 3). Com as sete p eas (sem deixar

nenhuma delas) possve l r~a li zar m a is de 2000 composies
que formam figu ras geom tricas, hu manas, de animais e de.
objetos diversos.

Figura 3 - Tangram.

Similar tangram o "Locu lus" de Arqui m ed es47 Com

mais peas, esse s imil ar tang ra m ta mb m rea li za compos ies de formas como a de animais (na fi g ura 4, o "Loculus"
d e Arquimedes e a figura de um e lefa nte da composto).

Figura 4 -Tangram de Arq ui medes (Wclls, 1999, p.10).

A similaridade entre os res ultados ma temticos ob tidos

da diversidade da produo deste con hecimento tambm

45 lfo1h, 1989, p. J00-102.

46 Gerdes, 2007, p. 34.

92

Praticas Sociocu l turais e Educaiio Matemtica

47 287 (?)a 212 a.e. Wells, 1999.

Marxismo, cu lturn e escola: con tribuies para a r e flexo...

93

ocorre em nveis mais complexos em que se exige um m toio

d e pensam ento mediante um processo de abs traes de
abstraes 48
o caso d a conceituao do conhcido Teorema d e
Pitgoras e m dive rsos co~ textos sociais. Faz-se presente nas
antigas civi lizaes chinesa, _.1dfan~, babilnia, g rega e egp- .
eia, mas, ta mb m no continente african.o 49 .

.. Da m esm a fo rma, o conh ecido "Tringu lo d e Pasca l"

n o foi conceituado apenas por Blaise Pascal (1?32-166?),_
pois, era d e conhecim e nto dos chineses n o sculo XIV e dos
rabes d esd e o sculo XII5 (figura 5).

Ainda no nvel de d esenvolvimento da m a tem tica

enqu~nJo '~abstraes de abstraes", notrio a sim ilaridad e
. entre os trabalhos d e D escartes (1596-1650) e Fermat (1601 1665) _s obre os fu ndamentos da geometria a nalhcas1 .
D a fi.1esma form a, a frmula a lgbrica geral de resoluo de um tipo particul ar de equaes do terceiro g rau. Foi
. e laborada por Scipione dei Fe rro (1465-1526) e tambm por
Ta rta_g lia (.1500-1557) para resoluo de equ aes do terceiro
grau em geral engloba ndo o caso particular resolvido por
. 'Ferro~2 Mas tambm consta qu e Omar Khayyam resolvera a
.~q1.1ao i~o scu lo XI, mas no por m todos a lgbricos e, s im,
por recursos geom tricos 5:i.
refernci as aqu i aponta d as d e casos d e similaridade
entre os resultados m a te m ti cos obtid os da diversidade da
produo deste conhecimento e m contextos sociais diversos
apontam para a necessria re flexo sobre os as pectos pe los
qua is tais casos ocorre m. Tais casos, corno os aqui apontados,
no se limitam a um nvel prim rio de abstraes como aquelas atrefadas fase an tropomrfica, mas a tingem form as mais
complexas d e abstraes como o Teorema de Pitgoras, o
Tringulo de Pascal e os demais exemplos aqui mencionados.
Trata-se, sem dvida, d e um instiga nte tema de pesquisa.
interessan te observar que aq uil o que de imedi a to aparece ser "outra" m a tem tica, pois visla de forma dissociada
com a m(;ltemtica escolar, n a ve rd ade, "a" m atem tica hoje
constitud a . Em outras pa lav ras, nestes casos, as diferentes
p rodues da m a tem tica e m contextos sociais diversos no

As

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Figura 5: Teo rema de Pascal Chins (Boyer, 1981, p.151) e rabe (Ifrah, 1989, p.
301).

No mb ito da produo, existem "diferentes" Teo"remas

d e P it goras e de Pasca l. En tre tanto, n o mbito da s is tematizao, tra ta-se de m todos distintos que implicam nos mesm os resu ltados con ceitu ais .

94

48 Pr;ido Jr., 1952; Ciard ine tlo, 2000.

51

49 Boyer, 198 1; Gerd es, 199 1, 1992; Baslian, 2003.

52 Garbi, 1997, p.33.

50 Boycr, 1981; l rah, 1.989.

53 Ibidem, p. 26.

Pr~tic;is Sociocultur.ii s e Educa5o M;:itemtica

Kli n e, 1980; Jardi ne tti, '199'1.

Marxismo, cultur.i

e escola: contribuies para a reflexo...

95

so "diferentes matemticas", mas diferentes m anifestaes

" d a" mate mtica consti tuda na verso escolar54.
A m a te m tica escola r pode refletir momentos da dinmica his trica de elaborao desta cincia em que se ve rifica
uma s imilarida d e de procedimentos que resultam em um conceito comum. N esse sentido, a importncia da escola est n a
d ecodifi cao, vi a si s tema~izao,_ d a "p rodu o do saber em
contex tos sociais dive rso s por meio da anlis.e das dis tintas
produ es da matemtica.pela caract~ rizao do "ce rne fu n damenta l", da "estrutura bsica da matemtica j e laborada
his tri ca e socialmente" 55 . a caracterizao dessa "estrutura
b .sica" que pode, e deve, quando possvel, ser elem ento motivador para a ap ropriao da matemtica escolar.
O s exemplos de diversidade da produo dos con ceitos
fftate mtico s aqui ilus trados e tantos outros, evid e nciam a
possibilid a d e d a reali zao, na esfera escolar, da d ecodificao d estes conceitos em prticas sociais diversas.
A fase antropomrfica na Matemtica se faz presente
no e n s ino, e d eve-se ressaltar a necessidade de sua su p e rao para formas mais complexas56 Ela es t presente na apropriao da lgica do s is tema numrico
hindu-arbico
desde a
.
.
con tagem m a nual, passando pelas bases at a quest o posiciona l e o zero. O mes mo com re lao ao ensino d e medid as.
Inlime rs s ituaes d e en sino exploram a dive rs id a d e de
m edidas corporais.
O u so d o baco que tem sido n egligenciado n o en s ino.
pre m ente d e fender s u a utilizao, pois, trata-se d e ins tru m ento d e contagem e d e clcu lo que incorporn a lg icl d o

nosso sistema numrico em sua fase mais desenvolvida.

O baco a etapa anterior ~ con s tituio lgica dQ .clculo
escrito~7

Os Teoremas "de Pitgoras'~ e "de Pscal" t.;\ze.0{ parte

dos contedos matemticos que compem a grade curricular ein _nossas escolas, embo ra n o sendo-apresentados como
conheci_m entos proc;luzi4os em o utros cnte}(tos sociais.
necess~ rio desenvolver proced im ento~ _qu faam essa relao entre a conceituaao . hegemnica e' sua con~ei tuao
em outros contextos sociais . .E isso, no s ig ni.fica promover
uma lgi ca di cotmica de a n lise com <? exi_s ti s~ern "o" teo1;ema e "os" outros, .mas s im, evidc 11ciar ~1 s imilaridade n a
diversidade ..
Eviden ciar a existncia d essas produes de matemtica
(e tantas outras) s ignifica propi cia r e lementos mais ricos d e
se trabalhar pedagogicame nte a apropriao da matemti ca
escolar constituda, pois, ins tiga o a luno a te r acesso divers id ade.d e procedimen.t os lg icos que resultam em resultados
semelhantes.
Quanto segunda particularidade, em que se considera
a hiptese de haver ao longo do desenvolvimento do conhecimento matemtico, a ocorrncia de episdios que podem ou
no, terem s ido contemplados na lgica processual p resente
na verso escolar, s is te matizada, cumpre o bservar o qu~ se
segue:
Os conceitos "escolares h od iernos da m a temtica revelam
enguanto lgica do produto, d e s u a fo rma mais desenvolvida,
os aspectos essenciais do desenvolvimen to da matemtica
ao longo de seu processo his trico. Na medida em que tais

54 G inrdi nctlo, 2002.

55 G iardinclto, 1999, p. 07.
56 G i nrdineuo, 2000.

96

Prti cas Sociocultur;iis e Educao M;:item<tic;i

57

Du~rtc,

1987.

Marxismo, c ultura e escolil: contribuies

pi1r<1

a reflexo ...

97

conceitos apontam aspectos essenciais de sua gn ese, pode

. haver aspectos secundrios, episdios afastados d ;1 direo
preterida pelo processo histrico objetivamente realizado. Tal
fafo' s igrufica .admitir a ocorril.da de episdios que podem
no te rem sido contemplados n a lgica de seu p roduto final,
em sua verso sistematizada e universa lizada hoje presente
n a esfera escolar.
Trabalhos como o de Ferreira58 e Duarte59 apontam .difi- :
culdades em entender a lgica utilizada por determinados
grupos culturais por eles investigados.
Ao contrrio d e muitos povos, os Bulanda da frica
Ocidental utilizam "seis" co1no base num rica60 .
A matemtica tal como hoje constituda a somatri a d e diferentes contribuies que se fi zeram ser signifi cativas, porqu e r esponderam s d emandas particulares da forma
como o processo h is trico foi se realizando. Is to quer dizer
que a gnese de um determinado conceito que se faz hoje presente n a verso escolar se deu em funo do processo his tr ico ocorrido e m determinados locais do p laneta.

O que necessrio d estacar, para efeito da matemtica

escolar hoje constituda, que uma m atemtica "indita",
"esquecida", se hoje resgatada, ter m a ior re levn cia para
o gnero humano, se efetivamen te agregar maior nvel de
. complexidade para alm do nvel h oje conhecido. M as isso
uma hiptese remota porque o que d e termina a produo de
conhecimento sua atividad e realizada e m fun o do nvel
de tra n s formao da realidade em realidade humanizada61 E
58 ln Scie n tifi c American Bras il, s/d, p. 90-98.
59 ln Kn ijnik; Wcrnd e rer; Oli.ve ir<i, 2004, p. 183-202.
60 Gerdes, 2007, p. 20.
61 Leo ntiev, 1978, p. 273.

98

Pr ti cas Socioc ulturilis e Educao Matemtic a

as "matemticas esquecidas" hoje evidenciadas revelam em

su~ ~.aioria, t~ao.s de moi:ientos do pro.cesso de constituio
de um conhecimento mate m tico. j atingido porq.i.:e 's con- .
textos sociais que as originam revela.m baixo grau de transfor. mao d a realidade natural em i:ealidade humnizada62 Os
conhecimentos da oriundos retratam e tapas super.adas, j h .
muito tempo,'pefo gnero humano. 'resgate .d e "matemti_ca.s esquecidas" apenas' ih.1 st~a exemplos da .diversidade .eia"
produo di matemtica.

Para .efeito do ens.i no da m.temtic~, pode-se at Hus.,

ar as aulas c01:n exemplos qe matemticas completamente
distintas da Jgic~ implcita a . matern. tica hoje constituda.
. Entretanto, no se pode p~rder de vista o comprons.s o para
com a formao intelectUal dos alunos, pois, a matem tica
escolar tambm precisa ser ente ndida na perspectiva de
legad o s novas geraes daguiJo que tem de mais desenvolvido em matemtica. A matemtica escolar retrata conhecimento cie ntfico (mate mtico) de inequ voco "va lor universal
para a hum a nidade" 63. E sua apropriao n o a lgo pernicioso, alienante, modelador, ao indivduo, mas e le m e nto
imprescindvel, inequvoco, para s ua formao plena e r ica
dada a. complexidade da sociedade h odierna.
Finalizando este ite m, e m funo das dua s particula ri. dade~ do d.esenvolvimento his trico da mate mtica, possvel tecer algumas consideraes acerca da universalidade d a
mate1ntica e o ensino desta ci n ci.a .
A universa lid ad e do conhecirn.ento consequncia do
devir his trico de constituio da hi stri<1 socia l humma
(o gnero humano), e "se constitui em produto histrico da
62 Como evidencia, por exemplo, Gerd es, 2007, p. 196-206.
63 Du arte ln: Duarte, Fo nte, 2010, p. 11 3 .

Marxismo, cu ltura e escola: contribu ies para a re l exo...

99

totalidade da prtic~ soial humana" 64 A universalidade do

. conh ecimento o fi_o condu tor que est implcito ao processo de sistematiza~o d~ conhecimento, processo sfrltese
das vrias formas de su.a prod: Como . tal, s pode ser
compreen dida na sua materialidade histrica objetivamente
ralizada. Esta his tria se deu por processos civilizatrios
expansionistas de dominntes. sobr_e dominados. o g ra u
de dese nvolvime~to obtido t.e m sido realizado. na his tria
humana a travs da explorao de . uma minoria por uma
,naioria, em todos os perdos histricos at hoje suced id os65
em que se ev id en cia uma profunda o~tradi o: quanto m a is
o gnero humano foi se expan."d{ndo.pelo grau cada vez maior
d e d esenvolvimento do conheci mento, enriquecendo-se; cada
vez roais os indivduos si n g ul ares foram se distanciando do
acesso a tais con hecim entos, empobrecendo-se.
Trata-se de uma dinmica processual d eterminada
por condies materiais objetivas que culminou, no mbito
da matemtica, com a prevalncia de conhecimentos que
se firmaram no tempo histrico objetivado. A reviso hi strica, ao ev idenciar as diversas produes da matemtica,
em contextos sociais especficos, no descarta a apropriao
de conceitos que se tornaram universais. A universalidade
denota o fato do conhecimento a resultante ter res is tido "aos
e mbates do tempo" 66 permanec.e ndo-se como conhecimento
que "ultrapassa os interesses particulares de pessoas, classes, poca e lugar" 67 recupera ndo de seu condicioname nto

histrico, aquilo que tem "carter permanente" 68 O que precisa ser superado a interpretao d e uma produo nica
desses conceitos substituindo-os pela diversidade de produes. Nesse ~entido, se to rna necessrio questionar, por
exemplo, que o "Teorema de Pitgoras" seja algo exdusivo
da matemtica grega no se m anifestando em outros povos.
Entretanto, n o se pode n egar a necessidade de su:a apropriao no mbito escolar. E o mesmo para tantos outros exem.plos contemplados no ensino da matem.t ica.
Os saberes escolares so expresses de verdades historicamente cons trudas. Enquanto tal, n o so verdades eternas,
mas, formas mais desenvolvidas de um processo que admite
seu tempo presente, pois, "afirmar que o saber produz1do
socialmente, isso s ignifica que e le est sendo produzido
socialmente, e, portanto, no cabe fa lar em saber acabado" 69 .
Da mesma forma, no so "opinies" ou ideias de concepes dominantes. Se, por um lado, em um determinado
momento, a universalidade do con h eci mento foi se dando
por meio do desenvolvimento do mundo ocidental e seu
expansion ismo a todos os cantos do planeta, por .o utro lado,
questionar a viso eurocntrica a implcita no significa
necessariam.ente questionar a sua universalidade. A universalidade implcita ao conhecim e nto matemtico escolar foi
se constituindo his toricamente luz de nossa histria que se
manifesta de forma eurocnhica. Trata-se, portanto, de negar
a viso eurocntri ca sem ter que negar a universalidade e
objetividade7.

64 Mars igli n, 20 11, p. 28.

65 Duarte, 1993.

68 Ibidem, p. 25.

66 Saviani, 2003, p. IS.

69 Saviani, 2003, p. 78.

70 Sa"inni, 2003, p. 57; Giard inctto, 2004.

67 Ibidem, p. 6J.

100

Pr;tic;is Sociocultur;iis e Educao Matemtica

Marxism o, cultura e escola: co ntribuioes parn a reflexo ...

101

Isto quer dizer que a universalizao de um determinado

conceito se deu em funo do processo histqrico ocorrido em
determina dos-locais do planeta e que por conta deste m esmo
processo histrico, se faz hoje presente como um legado
possvel de ser apropriado por todo.s . Trata-se de entender
a matemtica escolar como a forma mais ..dese nvqlvida de .
sa ber_m a le mtico .. Da, a refer n c.ia .para a reali z~o do tra- .
balho educativo. Este d e ver. res ponder s exigncias do grau
de complexidade atingido pelo gnero humano, o quanto o
gnero humano conseguiu se d esenvolver ao longo do pro.cesso h ist rico. Neste sentido, necessariamente d e ver garanlir o grau mai's a lto de d esenvolvimento do gne ro humano e
que garantir formas m ais desenvolvidas na continuidade da
complexidade at o momento atingida.
Cons iderando a universalidade como "produto his trico
da totalidade d a prti ca s ocial humana" 71 , cumpre indagar
como este produto se constitui.
Um determinado conceito, resultado matemtico siste mati zado, o rigina-se d e s imilares a ti v idades humanas
processadas em contextos sociais diversos. A simil aridade
n a diversidade no mbito da produo de um determinado
conhecimento matemtico a gnese para sua s is tematizao
alada em caracterstica universal.
Para melhor esclarecer este fato, con side re a citao a
seguir72 :

71 Ma.rs ig li a, 2011 , p . 28.

72 As observaes a seg uir n5o deve m se r e nte ndid as co mo crticbls ao auto r da cita
o. Niio possve l esperar d o au tor ~m referncia um pos icionamento a respe ito
das observaes que sero ,1qui abordadas, pois, no era o seu foco de reflexo. A
va lid ade da citao e m ques to que ela ilustrativa para o desenvolv imen to das
ideias n seg uir. No se tratn, porta nto, d e uma implic.l ncia com o a utor da citao.

Prticas Soc ioc ultur<1is e Educ;1fo Ma te 1milic;;1

Outro fato interessante da aldeia tapirap ocorreu no

dia em que um dos ndios resolveu me ensinar a p es. car com arco flech a. Evidentem ente que no a prendi.
ele d~ 'peno bar'co.lanou'cdlecha na metade da
dis l ntia entre ond e vamos o peixe e a proa do barco
e conseguiu pesc-lo. Minha primeira reao foi d e
esp nto: como ele podia conhecer a lei da refrao?
Pe rguntei como_ele sa bia que deve ria atirar a Aecha
n9 no po'n to onde vamos o peixe e sua resposta foi
aind'mais intrigante: "O p eixe no estava l, os olhos
da gente esto errados."

. Mas,

. Quando voltei a Campinas, trouxe este fato para o

grupo que tnhamos na poca no Ins tituto d e Artes d a
Unica mp, onde discutamos cultura popular, e a anlise que fi zemos para mim foi conclus iva. Somos de
uma cultura judaico-crist, na qual exis te a crena d e
que fomos fe ito imagem e semelhana de De us - ser
perfe ito-, portanto n o admitimos que pode mos te r
algo errado n o nosso corpo. Para responde r ao fen m eno da refrao inventamos uma . le i fsi ca, e com
este pressuposto criamos tod a a nossa cin cia. Para o
ndio, com o no existe essa crena d e ele ser imagem
. e sem ~ lhana de um ser perfe ito, possvel e xplicar
o fen meno atribuindo um defeito aos olhos, e assim
compreende r algo que lhe foi passado pelos a ntepassad os, ou apre ndi'd o por experincia prpria 71 .
A escolha des te e xemp lo se jus tifica porqu e a citao acima em refer n cia, coaduna n o apenas o conceito de
73 Ferreira, ln Sci<:nlifi c Amcrica n Brasi l, s/d, p. 92.

Marxis m o, cu ltu ra e esco la: co ntribui es pa ra a re fl e xo ...

"!03

universidade do con~ecimento corno resultado da prtica

s ocial humana, m a s, tamb m, .por suscitar . _reflex_o .sobre
a necessidade de .se diferenciar produo de sistematizao
do conh~cimento, diferena esta muitas vezes esquecida pelo
multicultura lis mo.
Cumpre esclarecer que a ~nlise se cen.t rar no conl~ecim e nto unive rsal da d e nom.inada "Lei da Re frao" .

Inicialm e nte precis_o observar que um lei_tor . mais

apressado pode considerar o exemplo inapropriado, ma vez
que este captulo aborda consideraes sobre a .mate mtica .e seu e ns ino, e o exemplo particular ao e n sino d e _Fsi_c a.
Entre ta nto, ente nde o autor d este tra balho que se trata de
exemplo p e rtine nte para a .anlise que se pre tende promover,
pois, reflete um resultado matem tico universal: a equao
representativa de um fe nme no fsico, a refrao.

'

\\ ..

Fig ura 6 - refrao da lu z em meio lquido . Fo nte : Dis po nvel e m http://www.

infoesco la .com/fis ica/le i-d e-s ne ll-descartes. Acesso em: 02 de junho 2012.

A ttulo d e recordao, h oje conhecido que um feixe

de lu z ao inc idir na s uperfcie d e separao d os m eios n 1 e 112'
parte do fe ixe de luz re fle tida e parte refratada.

Pdticas Soc ioculturais e Educaiio Mate mtica

O produto do seno d o ngulo d e incidncia p e lo valor do

nd_ice de refrao do J:Deio, em que se propaga "ra.io incidente
{n,), igual ao produto do seno d o ngulo de tefrao_p elo -1dice .
de refrao.do' m eio, ond se propaga o raio tefrafdo' (11i):

. 111 .

sen' i

n 2 . sen r

_. . A ,e quao n terio r conhecid~ como_. '~Lei ie SnellD esca rtes;', is to porque; a lei da refrao foi d escobe rta por"
Wille brod Snell (1591-1626) e ddt:izid a d a primitiv t eoi-i
. corpuscula r d a luz por Ren D~scartes (1596-1650).
'Iniciando a anlise .da c itao, cumpre observar que s
possvel aceita r a a firm ao d e. que osinctos ,,conheciam a Ie i
d~ refrao" Se en tendida n o nVel de C?mpreen so ie~ti~ito
nos limi tes da a tividade prtica da pesca, ist , no nvel da
produo do conhecimento. A rigor, cumpre a firm a r que os
indge nas e m refern cia no "conhece m" tal le i, eles a praticam a travs d a atividade da pes ca. Trata-se de um conhecime nto restrito a esfera d e s ua produo em prtica social
especfica. E "ns" no "inve nta mos" tal le i, "ns" a sistematizamos . Produo do conhecimento diferente d e s is tematizao do conhecimento, e essa diferencia_o fundam ental
par~ se entender _
e valorizar o ensino dos conte~ dos escolares:
Elaborao do saber n o sinnimo d e p r9duo. do
saber. A produo do saber sodal, se d no interior
das relaes sociais . A e laborao do saber implica e m
expxessar de forma e laborad a o saber que s urge da prtica social. Essa expresso e laborada supe o domnio
dos instrumentos de e laborao e sistem atizao. Da a
importncia da escola: se a escola no permite o acesso a
esses ins trumentos, os trabalhadores ficam b loqueados

Marxis mo, cu ltura e escola: contribuies para a reflexo ...

105

 e im pedidos de ascenderem ao nvel da elaborao do

saber, embora continu em, pela sua atividade prtica
real, a contribuir para a produo d o saber ~.
7

O s indivduos inves tigados, isto , os indgenas, sob o

ponto de vis ta d a expresso sistematizada do conhecimento,
nO. sabem o q ue sabem. No caso d a matemtica escola r,
s omente .por m e io da sua utilizao (a matemtica s is te m a tizad~)':omo um ins trumento de anlise que p ossvel decodificar, nas atividades dos indivduos, a m atem tica produzida
por.ess.e s indivduos. Sem esses instrumentos eles continuam
utiliza ndo o conhecimento m atemtico de forma pragm tica
e utilitria, for m a prpria exig ida na esfera d a vida cotidi a na .
A siste matizao daquilo q u e hoje conhecido por "Lei
da Refrao" foi possvel p e la p erspectiva d e to ta lid ade uti liza da como ins trumento de investigao sobre pr ticas
comuns em contextos sociais diversos: a atividade da pesca
(quer seja entre indgen as do continente america no, africanos,
europeu s, m a ias e tc. ).
Importan te ressaltar que por meio da ap ropriao da
denominada "Lei da Refrao", v ia atividade escolar, cada
. indivduo tem acesso a algo o riundo de uma atividade especfica e m contex tos que no so n ecessa riamente o do indi . vduo/alu n o. Os contedos escolares propiciam o acesso
quilo que . decorren te de prticas socia is diversas, prti cas
a t m esmo n o vivid as, n o d em andadas, pela v ida cotidia n a
possvel d e cada a luno (o que legitima ainda mais a crti ca a
propostas p edaggicas no ensino da matemtica que defendem o cotidia n o como parn1etro para o ensino de matemti ca. O cotid iano n o parmetro, apen as pon.to d e partida,
74 SaviMti, 2003, p. 77.

106

Pr ticas Sociocultur;iis e Educ<to Matemlica

quando possvel, para introduo dos conceitos escolares).

No o contexto de vida do indivduo a condio de acesso a
tal conhecimento. Ele n o precisa exercer a atividade humana
especfica que res ulta em tal conhecimento, para que ele possa
ter aces'So a ele. A universalidade "garante" o acesso a este
conhecimento de forma independente aos contextos socia is
geradores75 O _aluno pode ter acesso a aq_u ilo que . ndiO da
a.Ideia tapir\p pr?tica, mas no sabe. E o a luno pode saber,
mesmo sem praticar. Uns dos mritos da atividade .e scolar,
a democi-atizao, via . aprop riao dos con h e.c imentos sistematizados, dquilo que so res ultan tes de prticas em contextos sociais d .i versos. Da afinn.ar que a un.ivers~lidade. do
conhecimento "o produto histri co da to talid ade d a pr. tica
social hum ana" 76 .
O conhecimento sistem a ti z ado, expresso matemtica
na forma de "Lei da Refrao" um "clssico" da Fsica77.
Por isso, faz parte do contel'.1do da Fs ica em nossas escolas.
Diferentes contextos sociais prop iciaram, por meio d e a tividades simi lares, a obteno d e um conhecimento de grande
utilidade para o gnero humano. Da sua incorporao com o
conhecimento "clssico".
O que verdadeiramente une as distintas produes da
matemtica so as d iferentes conhibuies que se agregam
em valor universal. No so as particularidades, cada qual
situadas eni nichos cultura is, que impuls ionar o desenvolvimento humano, m as a incorpo rao daqui lo que em cada contexto social contribui para a cons tituio da cu ltura humana
universa l em cons truo, sendo esta, va loriz ada na din1e nso
75 G iardi netto, 201.2.
76 Ma rs ig li a, 20il, p. 28.
77 Savi.rni, 2003; G iMdinc tto, 2010.

Marxismo, cultura e csco l<t: co ntrib uies par,, a refl exo ...

'107

humaniza.dora do legado J:istrico or.iu~d do nvel j obtido

d e desenvolvime nto do gnero h u11Jan (das formas ma is
dese1ivolvidas d e conhecimento aquilo qlJ apont~. yara. a
humani~ao dos indivduos).

Cumpre n ovamente observar que . con~ relao a uma

matemtica "esquecida", a ondi~o pa~aC:JU<: um determinado
conhecimento v~qha a ser u~corporado ve rso rnais co~plexa
consti tuda a sua incorporao C?ffiO elemento q1:1e. se plasma,
que se sorna s formas mais desenvolvi~as .g a rantindo ~.
linuidade do processo para prog ressiva ascenso do conhecimento em sua complexidade. M as essa poss ibil!dad~ re~n.ota .
tendo em vista o grau de desenvolvimento da re.a l iia~e social,
o nvel de fran sformao da realidade natura l em realidade
humanizada, nos contextos sociais investigados 78.
No se trata da possibilida de de praticar um ensino d e
nla te mtica qu e n egocie a m a temtica escola r com "ouhas
matemticas", "esquecidas", como que fossem formas distintas de "matem ti cas". Adm itindo exis tirem dife rentes matemticas no presentes no ensino desta, cumpre observar que
a tarefa escolar res ponde s d e m a ndas do gnero humano, o
quan to o gnero humano con seguiu se desenvolve r ao longo
do processo his trico . .
Em fun o da perspectiva de totalidade, necessrio
promover a apropriao da matemtica esco la r n sua relao com a s u a produo em contextos sociais diversos. A
e sco la pode rea li zar uma decodificao, v ia siste matizao,
d a produ o d o saber em contex tos sociais diversos reitera ndo urna p e rs pectiva universa li zante de culturn, a cultura
do gnero humano 79 Trata-se d e promove r, nas diferentes

ccm-

78 Leontiev, 1978.
79 Forquin, 2000; Du;irtc in Duarte, Fonte, 201 O.

)[!

Pr;itic;is Sociocu lll1r.1is e Cdu cao M atc m:ti ca

manifestaes d a matemtica em contextos sociais diversos, a

caracterizao do aspecto n u clear implcito na un.ive rsalidade
da matemtica escolar.

Consideraes finais
O objetivo deste captulo foi d e apresentar a concepo marxista de cultura, de indivduo, de con hl:!ci mento.
No mbito das con sideraes sobre a e~uca o escolar, a
d efesa pela apropriao da m atemtica escolar, se pautou na
Pedagogia His t ri co-crtica.
Tais consid e raes apontam uma perspectiva diferente
da perspectiva hegemnica frata d a em eventos e frabalhos
cientficos sobre a questo cultura l na Educao M a temtica,
p e rs p ectiva cuja matriz terica o multicultura lismo.
N este sentido, este captul o d estacou a necessida de de se
en tender a questo cu ltural em tota lid ade, como um produto
das objetivaes c ri adas p elo g ne ro humano cm funo de
urn processo hi s t ri co objetivam e nte realizado. Desta forma,
a m atemtica esco la r e ntendida com o um legado universal
acessvel a todos via atividade de e n s ino.
Concebendo a universalidade do conhecime nto m a tem ati co em s ua obje tividade, sem que com isto denote: conside r-la
um conh ecimento n eutro margem dos e mbates ideolgicos
intrnsecos do processo histrico-social de d esen volv imento
do gn ero hum ano (muito pe lo con tr rio), possve l captar
na his tria do d esenvolvi mento ma temtico pecu li aridades.
Ta is peculiaridades s so perceptveis, se impri mida, na anlise da multifacti ca manifes tao d e s ua produo em contex tos socia is diversos, uma perspectiva de tota lid nde. Como
tal apontam para a desenvolv imen to de pesquisas esp ecfi cas

M arxi sm o, cultura e csro la: contribuies parn ;i r e fle xo ...

109

que esclaream a "direo segu ida pelo processo cultural"80

de ascenso da matemtica at a s ua forma escolar.
A ttulo de exemp lo, este cap tulo apontou a fase arih~o
pomrfi~a n a gnese dos conceitos d e s is te ma s. numricos
e m edidas com o uma direo .s eguida por contextos . soci~s
div~rsos que culmi!1aram, na ascenso na divers idade de sua
manifestao, de con ceitos s imila res.
Da mesma forma, indicou na si mil aridade da gnese
dos teore m as "de Pitgoras", "de Pa::;cal" a necessidade d e
investigar os e lem entos que compem a direo seguida p~l?
processo histrico de ascenso de conhecim e ntos matemti-
cos no estgio de desenvolvimento j atingido d e "abstraes
de abstraes" 81
Ainda neste capitulo, ao considerar a unive rsa lidade do
conhecimento como um "produto h is trico da totalidade da
prtica socia l humana" 82, foi e videnciado qu e a s is tematizao de um conceito matem tico o rigina-se d e s imilares a tividades humanas processadas em contextos sociais diversos, o
q u e perm ite perceber n estas atividades, a direo escolhida
pelo p rocesso hist ri co-cu ltural.
Por fim, importa n te destacar que a perspecti va m arxista
d e educao defende a apropriao dos concei tos escola-
res con s titudos. O acesso s formas mais d esenvolvidas de
conhecimento consubs tanciadas na forma escolar elemento
imprescindve l forma o dos indivduos, p ois, instrum ento que possibilita um a interpretao crtica da realidade.

80 S;iv i;ini, 1985.

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110

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Marxismo, cultura e escola: con tribui es p<1ra a reflex,'io...

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