APRENDIZAJE

Contenido

1 Definicin

2 Aprendizaje humano
o 2.1 Inicios del aprendizaje
o 2.2 Bases neurofisiolgicas del apren dizaje
o 2.3 Proceso de aprendizaje
o 2.4 Tipos de aprendizaje
o 2.5 Estilo de aprendizaje
o 2.6 Teoras de aprendizaje

2.6.1 Las dificultades del aprendizaje

3 Vase tambin

4 Referencias

5 Bibliografa

6 Enlaces externos

La leccin difcil, cuadro de W illiam-Adolphe Bouguereau.

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales
ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal.
Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est
motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la
psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un
ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en

cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia

de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y
errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Definicin
El aprendizaje se define:
"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad
respondiendo a una situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al
crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de
1
las drogas)" .
Ernest Hilgard
Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado
por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un
cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar,
dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio
fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras
formas
2
de experiencia (p.ej., observando a otras personas).
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del
trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo
tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el
hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de
Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y
la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de
3
nuestros pensamientos.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana
comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo
evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las
especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente
mediante patrones genticos.

Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente,
aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando
aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El
aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo.
Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor
que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente
en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la
continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto
punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de
modificarlo segn sus necesidades.
Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo
de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente.
El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las
plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas
donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido
ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos,
surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar
los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la
necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y
correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa,
qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas
que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e
investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.

Bases neurofisiolgicas del aprendizaje

Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el
desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms
disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el
momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero
sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente
durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y
todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn
disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y
diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin
embargo, se tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado con
4
la modificacin de las conexiones sinpticas. En concreto comnmente se admite
5
como hiptesis que:

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las

conexiones sinpticas entre neuronas.
El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica
depende slo de las actividad (potencial elctrico) de las neurona
presinptica y de la neurona postsinptica.
La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento
comparado con los tiempos tpicos de los cambios en los potenciales
elctricos que sirven de seal entre las neuronas.
Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn
inactivas, entonces la nica modificacin sinptica existente consiste en el
deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del
olvido.

Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar
en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender
no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las
6
experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro. Estas
experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as

variabilidad entre los inviduos. Es el resultado de la interaccin compleja y

7
continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico
corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado
principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el
sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de
lenguaje y homnculo motor entre otras.
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la
realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las
estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y
en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera
adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de
operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la
informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu
pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de
un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En
adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el
desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en
juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla
con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin,
memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre
otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de
conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un
nmero mayor de sinapsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la
memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos
elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera
neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la
informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido
en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las
implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un
desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a
lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando
la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le
posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de
ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
8
mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En
sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las
estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a
ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,

conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que
sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y
fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere
determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas
(recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una
buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al
mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones
de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores,
como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la
distribucin del tiempo para aprender.

La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos

necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se
dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples
operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente.
Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin

semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos,
sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de
distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias
lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que,
a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este
proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman
(tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar
conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con
su concurso las preguntas y problemas que se planteen.
Tipos de aprendizaje
Artculo principal: Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la
literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos
previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo
para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje
Artculo principal: Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen
expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de
aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede

aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de

interaccin, aceptacin y procesado de
estmulos e informacin. Las
caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier
informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre
las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay
estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.
Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de
conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del
aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el
proceso.
Algunas de las ms difundidas son:
Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios

del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro
(tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma
natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de
que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta.
Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede
a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner
(Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de
los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los
trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos
comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el
aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo
de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad
de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la
perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos
los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un
comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los
juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles.

Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y

significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que
no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso,
puede cesarla por completo.
Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por

descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a
la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje
por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades
a realizar para que los conocimientos sean significativos para los
estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las
teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas
ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una
explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario
un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento
esta
alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle
significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de
desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el
alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el
proceso
de
enseanza/aprendizaje
se
lograra
correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski,
considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de
construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos
(actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se
produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado
con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de

la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y
sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se
producen durante el aprendizaje.
Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George
Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto
que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos,
nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje

Artculo principal: Dificultades del aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas
o Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms
controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje.
Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma
indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones
cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor
normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema
nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un
mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y
un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura
cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin
neurolgica normal.
o Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos
elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos
afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms
especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos
simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado
para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones
nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la
disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una
alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales
necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de
procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el
aprendizaje de manera satisfactoria.
Teoras genticas
o Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia
y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la
lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales
alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
o Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del
aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados
obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr
que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios
problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos
mostraban algn trastorno de lectura.
Factores bioqumicos y endocrinos
o Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de
aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se
realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de
determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron
que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el
experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su
relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho

tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad,

trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades
lingsticas.
o Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina
est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso,
inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la
atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje
y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el
hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se
presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)
Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
o Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por
Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva".
Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable
crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que
presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con
dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en
atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito
indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo
imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del
conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su
rendimiento acadmico.

Referencias
1.
2.

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Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona,
Espaa. Editorial Ocano.

TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la
instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y
subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que
la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden
fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de
enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un
aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable
al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje
prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro
lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir
y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos
fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos
enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en
el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev
Vygostky. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde
la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el medio
social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de
las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Jean Piaget
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y
la adaptacin. El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la
inteligencia

est formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las

cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las
primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se
traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar,
llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio de edad escolar, aparecen otros
esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones. Estos
esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un
proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones
entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la
lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos
procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del
Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por
Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos
elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o
cambio cuantitativos de ste. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos
procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del
nio. Se diferencia de sta que en este caso no existe modificacin en el
esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la
conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani,
1979) Existe otra teoria constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert
Bandura y Walter Mischel; son dos teoricos del aprendizaje cognoscitivo y social.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY
El Contexto de la Psicologa Cognitiva.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella
concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su
mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la
accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean
Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes,
que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a
los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de
estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas
por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de
la corriente de procesamiento de la informacin.

Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de

Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por
capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo,
rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene
que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados
durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los
primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es
principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966).
Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el
nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de
representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que
coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms
abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para
tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres
humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar
informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a
travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del
instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto
nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome
Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de
los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con
el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para
atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:
Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora
de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a
aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes
previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo
cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como
la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la
incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende
sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya
existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera
arbitraria sin que haya interaccin con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje

significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo.
A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos,
Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se
produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la
estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s,
resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la
organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que
se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma
posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en
describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para
procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo
que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la
enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin
situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir
de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia
mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente
a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin
comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel
evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran,
por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe
iniciarse en una etapa determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y
aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones
tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los
procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo
se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de
modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar
de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin

se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo,

y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de
que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o
maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El
desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje,
pero nunca como un resultado del mismo"
"La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es
desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y
sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la
acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se
considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta
innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo
que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen".
"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos
inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente.
Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso
evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduracin."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar
los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo
con el aprendizaje.
El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta
concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo
propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer
nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a
cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el
nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las
capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no
puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un

adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin

y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros
compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su
desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en
cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por s solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que
entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en
trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad
mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son
capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el
nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a
suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar,
ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios
parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los
ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra
diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan
distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la
demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y
pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso
u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales
circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo
nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los
nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo
mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve
aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos
nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo,
la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya
han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo
a

lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas
funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que
an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran
denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del
desarrollo".
Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin,
del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto
(profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no
es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una
trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es
decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el
sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda).
En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con
relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la
relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin.
Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje
centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del
otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el
nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est
basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a
recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El
profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La
relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes
trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de
desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va
ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de
desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el
aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo
prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen
aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo".
Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del
Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte.
El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se
requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme
el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje

es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo

radicara en hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre
aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del
desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican,
planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario,
lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el
desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin
no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio,
sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando
aquello que se haya en su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo
cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este
autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos
mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la
vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin
psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El
aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir
a la zaga.
Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado
que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y
por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno,
haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores
han conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor
eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como
en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende.
La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje.
Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento
previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso.
Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la
atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los
aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.

La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente

de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de
instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional
aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los
procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de
analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante
complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin
integral del alumno en situacin escolar.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de
estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer
parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos
concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial
de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el
momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una
operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos
se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal
consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este
mtodo es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro
operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente
desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el
pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de
los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en
los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo
y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin
psicolgica".
BIBLIOGRAFA
Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.:
Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.
AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales.
Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.
AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid.
1990.