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La encrucijada de la formacin
Defenderemos que la formacin del profesorado se encuentra permanentemente en la
encrucijada de un camino con dos opuestos muy claramente enfrentados: hacia un lado
se camina en la direccin de la alienacin, hacia el otro en la direccin de la
emancipacin. Podemos llamar a ese camino el camino del conocimiento, y el caminar
es el modo en que pretendemos la relacin del sujeto con el conocimiento.
El camino de la alienacin es el que sita al profesor como profesional de la enseanza
en una relacin de dependencia con respecto a un conocimiento experto elaborado al
margen de su experiencia vital y profesional. Podremos decir que siempre existi un
conocimiento elaborado, acadmico, cientfico, nacido del rigor investigador, que de
algn modo es anterior y externo al propio sujeto. Pero observemos que lo que aqu se
subraya es la relacin que se establece entre el sujeto y ese tipo de conocimiento: una
relacin, -en este lado del camino- de dependencia, de sumisin, una relacin de poder.
Ser profesor, por este camino, es dejar hacer y dejar hacer-se. Y la formacin, en este
caso es una formacin de consumidor:
prctica debe suplirlas con la bsqueda de otro saber y crea, llammosle as de entrada,
una situacin de investigacin: una situacin que problematiza la prctica y formula
preguntas para cuya respuesta se requiere otro proceso de conocimiento. Como se puede
imaginar, este es un deseo estrechamente ligado a una bsqueda de identidad a una
redefinicin de la identidad colectiva del docente- y por eso mismo debe ser concebido
como una prctica poltica: querer ser profesor conquistando espacios profesionales
colonizados por la alienacin. Liberando la palabra la palabra de quien tanto hablapara ponerla al servicio de la subjetividad.
Por eso, la segunda condicin la llamaremos, -en el sentido en que lo hemos visto as
nombrado en el feminismo de la diferencia- partir de si. Lo que esto quiere decir en la
formacin docente para la emancipacin es saber cmo se relacionan las particulares
vidas profesionales de cada cual con las condiciones generales que regulan las
posibilidades y los lmites de la profesin (PIUSSI, A.M. y MAERU, A. Coords
2006). Es reconocernos como sujetos con conocimiento y experiencia, y reconocer as a
los otros. Es buscar en lo biogrfico y experiencial las referencias y los smbolos de un
saber docente disconforme y divergente con la regulacin institucional del puesto de
trabajo. Una formacin profesional de este tipo requiere aqu aprender a leer y a pensar
la enseanza desde dentro de la propia enseanza. A pensar la escuela desde la escuela.
Y esta cuestin encadena una tercera condicin: la llamaremos el valor de lo colectivo.
Nos referimos a un proceso de construccin de saber que se ve facilitado por el
encuentro y el intercambio en un plano horizontal de subjetividades con experiencias
biogrficas diferentes que se enriquecen de la colaboracin y el intercambio. Como ya
qued sealado, tanto los que se estn formando en las facultades como los profesores
en ejercicio al igual que cualquier otro ciudadano- viven en una orientacin vital
marcada por el individualismo posesivo que, en trminos de un determinado consumo
de bienes culturales, es reproducido en las instituciones de formacin inicial o
permanente. Hemos querido utilizar la metfora de la horizontalidad para hacer
referencia a formas de produccin de conocimiento, cultura y poltica en las que
diferentes identidades personales y polticas puedan reconocerse en un proyecto comn
que entienda la institucin educativa como el espacio social en que ensayar nuevas
posibilidades de produccin de conocimiento profesional prctico. Como un laboratorio
de profesionalidad en el que se ensayan y se comunican diferentes propuestas
cooperativas de formacin.
las propuestas de
3
Adems
de
las
referencias
citadas
en
el
texto,
me
ayudaron
a
desarrollar
este
epgrafe
diferentes
publicaciones
de
JARA,
O
(
1994:
2010)
y
de
la
Secretara
de
Educacin
CTERA
(2001)
sociales.
Podrn
discutirse
tcnicas
pedaggicas,
como tambin de cada grupo social. Pero hay algo que es difcil
poner en tela de juicio: la necesidad de una educacin orientada hacia
una toma de conciencia () que conduzca a la accin para la
liberacin (FREIRE,P. 1974: 23-24)
Porqu hacer sistematizacin? Cul es el sentido y la base epistemolgica de esta
propuesta? Estas preguntas nos remiten a la bsqueda de las herramientas conceptuales
que nos ayuden en la produccin de un conocimiento que parte de la accin directa,
reconoce el carcter y la posibilidad de un prctico reflexivo, permite y posibilita el
dilogo crtico con el conocimiento ya elaborado, y sugiere modificaciones del contexto
y en el contexto social de intervencin.
Una primera idea-clave es la dialgica y el pensamiento complejo. Al hacer
sistematizacin ponemos en relacin ideas y nos ponemos en relacin los sujetos no
tanto para alcanzar la sntesis perfecta o el principio unificador de una teora
pedaggica, sino para tejer juntos sin que la dualidad se pierda en la unidad. Tomar la
experiencia como espacio de relacin y produccin de conocimiento es reconocer,
frente a la simplicidad de una sntesis dialctica, que toda produccin de conocimiento
es una forma de traduccin de cada cual desde la cultura y el tiempo histrico que le
toc vivir (MORIN, E. 1988) La comprensin de que nos dota el conocimiento
construido, y que nos permite problematizar nuestra prctica, en este caso, se sostiene
desde el dilogo en relacin de las diferentes singularidades y sus particulares vnculos
con la prctica.
La segunda idea-clave, entonces, tiene que ver con la hermenutica y una cierta teora
del poder. La sistematizacin es tambin un proceso de interpretacin colectiva en el
que se cruzan relaciones de poder que producen efectos de verdad, formas de
conocimiento que respaldan unas prcticas y rechazan otras. Aprendemos nuestra
prctica y desde nuestra prctica mediados por esquemas interpretativos en constante
tensin. Las posibilidades de transformacin de la prctica son posibilidades
estratgicas dependientes de las posibilidades estratgicas del conocer. La
sistematizacin es, en este sentido, una forma de conocimiento estratgico porque
construye posibilidades desde el anlisis de las tensiones interpretativas entre los sujetos
participantes de la prctica.
El
nombrada con otras palabras, otras relaciones y otros sujetos, y en ese proceso el
lenguaje del docente construye su propia realidad y su propio conocimiento compartido.
En el marco del practicum este Taller puede ser til para revisar los formatos y el
sentido de la Memoria de prcticas. Al igual que en las otras propuestas metodolgicas,
una caracterstica importante de este taller es la creacin de posibilidades para compartir
conocimiento
socializar
experiencias,
distancindose
de
las
prcticas
5
Al
respecto
puede
consultarse
la
pgina
web:
www.documentacionpedagogica.net
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NUEZ, Carlos (1989) Educar para transformar, transformar para educar. Alforja,
San Jos de Costa Rica.
PALACIOS, Jess (1984) La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona, Laia.
PIUSSI, Ana M. y MAERU, Ana (Coords) (2006) Educacin, nombre comn
femenino. Barcelona, Octaedro.
SECRETARIA DE EDUCACIN (2001) Apropiarnos de los conocimientos que se
construyen en nuestra prctica. Buenos Aires, CTERA.
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