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\ovrL."l

I
Pn"I pt-L",r*-tt

5.--",

A lo memoria de mi madre,
Raquel Leuy de Hemsy (1904_tgSl j,
ejemplo permanente de vido, de amor,
de trobajo, de creotividod.

ISBN

95 0-2

2'0266'X Ricordi Americana S'A' E'C'

s'A'E'c' cangallo 1558 - Buenos Aires'

@ copyright 1983 by RICORDI AMERICANA
- All rights reserved.
stn reservado
Ley LL'723'
hecho et oepsito que establece la

irb, oerecnll

INDICE
Pe.

INTRODUCCION

I'RIMERA PARTE
Fundamentos de la improvisacin musical - Sntesis de experiencias
QUE ES LA IMPROVISAC|ON
1. Fuentes o materiales de la improvisacin
2. Carcter u objetivo implcito de la improvisacin
3, Tcnicas de la improvisacin: Tema, consigna 6 ,'regla de juego"
I-VALUACION DE LA IMPROVISACION
I: ISIOLOGIA DE LAS ESTRUCTURAS MUSICALES - RELACION ENTRE LO
ABSORBIDO Y LO EXPRESADO
IM PROVISAClON Y EDUCAC ION
Crnica y documento de una improvisacin vocal espontnea en una nia de
20 meses

\I (;UNDA
G

14
14
15
17

23

oBJ ETTVOS DE LA tMPROV|SAC|ON

24

. Por el objeto o tema de la consigna

2. Por la dinmica o tcnica de trabajo utilizada
3. Por el nivel de formalizacin
4. Por el "estilo" o tpo de actividad que propone s implica

25
25

la consigna

LA IMPROVSACION COMO TECNICA PEDAGOGICA

IMPROVISACION - CREACION . CREATIVIDAD

CONSIGNA Y LENGUAJ E
I'AUTAS PARA EL ANALISS CRITICO DE LA IMPROVISACION
r Jr.RCtTACloN SUGERTDA
AI)I.NDICE
I r.rrrrlos clc consignas segn critcrios de clasificacin
| . l'or cl OBJEI-O o Tf _MA dc la consigna
2. l'or l,r DINAMICA o I l-CNICA dc trabajo utilizado

|.

't3

23

LOSARIO

LACONSIGNA DE LA IMPROVISACION
( I{II'ERIOS DE CLASIFICACION

IV
V
VI
VII
vilt
I\

12
12

PARTE

l-.r tcnica y el arte de la consigna en la improvisacidn

I
il
III

11
11

25
26
26
28
29
30
31
31

32
32
32
32
33

I'or el NlVt.L rkr IORMALIZACION

S lll O o I ll'O l)1. ACI IVIDAD que propone o implica la con-

3s

rigrr.r

35

'1. l'ot t'l I

Pte.

38

,tta::rt#;:iffizar

corporar
y crasificar (Msica - expresin

- danza - artes

40

Plsticas)
41

PARTE
TERCERA
-

iilf sobre .r ,."ii. del

;'e8i,',1iT3,1?i'

DAG.G r A

Mus

cA L

DE

s rG L

iuego y de la imitacin^
enseanza'aprendizaie

.n r pror.so
Scibre r. rr.rrir-i.
la clase de piano
Sobre ru:'*piotiticin-.en
invencin)
I

mp rov

isa''l"

ii"eo iu"'l^f
r

oracin'

TN EL MOVIMIENTO CORPORAL
LA IMPROU'SO.O
EN EL l\zz

LA lMPROvlsACloN
ACTUAL
EN LA MUSICA POPULAR
LA IMPROU''OCION
EN LA MUSICA COMTEMPORANEA
LA IMPROVIiCION
de Diario Pedaggico)
t'tpnOVlSACION' (Pginas
SOBRE

EPILOGO

'n

BIBLIOGRAFIA GENERAL

o xx

INTRODUCCION

50
51

52
52
53
53
55

No concibo una educacin rusical y mucho menos una iniciacin musical sin libre
exiresin. iPor qu tendra que ser la msica diferente a otras artes, a otros lenguajes?
iNo aprende el nio a hablar para poder expresarse y pedir lo que quiere? iNo aprende
a caminar y a moverse para trasladarse a voluntad por el espacio? iNo le damos lpices
de colores par que se entretenga dibujando, garabateando, inventando formas? iNo
ponemos a su alcance arcilla o plastilina para que modele lo que se le ocurra? iNo lo

56

cstimulamos acaso para que se comunique con sus amigos

57

de vacaciones?

58

Si solamente le enseramos a recitar o a transcribir de memoria poesas, relatos,

obras literarias, no podra desarrollarse y ni siquiera entender el significado de lo que
cst diciendo. Si solamente lo preparramos tcnicamente para copiar con fidelidad
y cuidado dibujos, pinturas y esculturas famosas desvirtuaramos el sentido de su infancia y con ello partes esenciales de su vida futura. iPor qu olvidar entonces que la msica tambin le pertenece y que con ella puede jugar, decir, enviar "cartas" y mensajes

67
69

y les escriba

cuando se va

le rsonales?

lmprovisar en msica es lo ms prximo al hablar en el lenguaje comn. Un estudiantt: adelantado que pasa varias horas al da practicando piezas y ejercicios en su instruntcnto debera tambin, por lo menos, ser capaz de expresar ideas musicales de un nivel
tlt' dificultad equivalente a las conversaciones simples que improvisa cotidianamente
t r.rndo se encuentra de

pronto con un amigo.

No se trata, por cierto, de negar ni de pasar por alto el arte musical, sino de construir un camino que permita a los alumnos un acceso maduro al mismo. Para nosotros,
.rt'crTlino que va al encuentro de la msica est profundamente vinculado a los pro( r'\os de libre expresin: es indispensable tener la posibilidad de participar con la m',rt

.r propia, la que llevamos adentro, para poder integrar mejor la msica de afuera. Por

.so, prtimos de y nos apoyamos siempre en aquello que el alumno trae o aporta

al

lrr()ccso educativo.

l'r'.icticamente desde que comenc, hace ms de veinticinco aos, con la enseanza

,lcl ri,rno, de la guitarra, o la iniciacin musical de nios, jvenes y adultos, me preo, ul)(: cn rcproducir por va didctica las situaciones de juego creativo que permanente-

rrrlrlt'obscrvaba en los distintos aspectos de la actividad espontnea de los nios nory tambin en mayor o menor grado en las personas adultas. As nacieron las prinr('r,r\ contposiciones --canciones y piezas instrumentles- producidas por nios y tamlrrrn por llrt:stros que concurran a mis seminarios pedaggicos. Muchos de estos trozos
',r'lr,rrr irrcorrorado dcsdc hcc aos y en forma estable a nuestro repertorio musical
nr,rlt's

lnl,rrrlll.f
I rr l,nr.r

p.rr.rlr:1..rl tr.rb.rjo

tlc composicin musical, mis alumnos empezaron a

prac-

Irr.rr r.rrl.r vt'z (()r'r nr(ryor t'lrlusi,rsno y asiduidad el jucgo de la improvisacin. En lugar
I Vlr llllllol .rll.t Ntos. I l, 14, l'r y l().

enton.
la enseanza, como era
del canal acadmico de
conductas
que.,9,.p1r",1n
aque'as
todas
a
.decid
de impedirles
itencin
quehacer o
estjmurar y prestar .rp.ri.i
ces ra norma,
los alumnos durante su
pt"onoide
y
iibrt
que suponJ r*';uri-ip.rin
o su instrumento
i-u aPr"ndizaie musical'
persona que explora su voz
posible. apreciar que la
bases su relafu.
slidas
pronio
con
Muy
t"Jo'out uii'*"

mediante un iuego

improvisar"rl'.it'

sentido especfico

3do -el
I .i inr*umento.,'Ji.rJif..ry
sentido esttico; sin
cin person.i ,n la msica
;;;;i;ilid1-11-,:u
tt;
mismo
que
as
,oto
sonidorlos
al
y su memoria, mismo tiempo
det arte de
olvidar sus facultades

interrr;;;r;;su

imaginacin

;-;llii';m:finrul",1l,:11'J'iJiff;,,,.

pedaggica' he

format-;;ol;;;:t

tenid"'-"!:l':nid19

la improvisacion must-

de
!e
las tJiurrsas
de probar inurriigar
o de descarga' como asimismo
exprsul
instrumento
apren"
de
como
car, evaruar su efecto
tpiitacin como tcnica
graduad. tt,:::1; u'*

desarrolla, uu merodologa permiten uri'tt'"ql';-ti^14:::,;

me3
dizaie.Estas experiencias
y. que cualquier punto prrncr
propia expeser incorporado a la
cativa ., o;?r?;;."i.-i.ri"iionvel,
irufquier
r,rir.'.
,
grama
" 'u"'plUit't
sonoro'
y del iuego
riencia u *uu?' del manipuleo
generarizada. e impos'
pedaggicor
es
observa en er campo
se
aos
-u.n.
rtimos
creativo] ur improvisacin
En ros
procesos'd"'rurtel
los
advierte un'proceso
tergable n.i.ii. de .varorizar
irtu', y con "ii"""tidtdl!1?.yase
transformado
diversa,
ms
haberse
sus
en
pur..iriu
cultivada
Er-m.Jo -iu rprovisaciny
deterioro.
pedaSgico'
consu'mode desgaste
r"it'i"';; obietoundeperodo
n"t'uiio y en el comienzo
en un fin en s mismo Y' Por
Jt
tnar
no,
conciencia que permita
nrrui
"i
lndudablemenre,
"nri-n;;;'
emerger mediante ur,.
podr
se
que desemcrisis
la
de uno nuluo, de
ul t"f;;;" de la esponhneidad

lffi'::;Ttl;1|.

inregrar

ilt:

ta

razny

.l ,onf i'into

modo'

y sobre todo el uso

ttu'iu
mayo' :il',;T'Hi:;',';f';";"?,,'i'J'[o
una
"n:l:?:H::'ii"Jlll;"-1r::
'on"f'"utl
sentido.mtico,
ot aspectos educatila prdida J" ,u
.*rig;.J;Jr?;; rr.uui u p,otun1ru'

n:i"r

tu tcnica e rl
de creatividad'
son correclogranJo-nurut formas
actividad
vos de esta
de la ilnlolisacin musical quehacer
en
,..i',-.adis
der
ireas
si las observacion.,
't 'umpo
r" r'."r" transferirse a otras
v po,
,us, deberan poder r"n.rut,.,llir.
tn general'
artstico y' tt ittuttollo
racional

J.

PRIMERA PARTE

PRIME RA PARTE
Fundamentos de la improvisacin musicalr
Sntesis de experiencias
ocupo
nuestro educocin musicol'
"La improvisocin' en
vida' Si fue
la
de
po'qu'-n
'gno lugor' o que no
un lugor muy porticilo'
en'i primer
el
en
o stmionorodo
'Z-uo'
en segundo lugor'

o;;;;''

enseonzo;
-T't:'
nueuo^educoRecorde'.?:,q"
ole desconocimiento'
lug'or' desltimo
'cin
oporecii en el
del siglo XX, lo msico
dibuio' lo pinturo v

e hoco educoci-siio
ous de ta
'otros

tengu)';;;;;;';'

ei crilculo' el

dsciPlinos"'
Eds,ar Willems

("El valor humano de la educaci"n

musica|')

un
mucha.s cosls' como
msico tombin significo
e m os
pod
ca
i
s
;
! .m
juego, u n e nt ret e r r ' nt"o"' it: "'?:^
un tren o un avin a 'cho,,LQ

itar a lq lluvia,
rro. , ,

im

"

oito*vii'

Alfredo Endruhn (11 aos)

Una educacn musical o una terapia a travs de la msica, debera brindar al individuo la oportunidad de explorar libremente el mundo de los sonidos y de expresar

con espontaneidad sus propias ideas musicales. Ms an, considero que del justo equilibrio entre la carga y la descarga musicat, es decir, de ia dinmica interna . los procesos humanos en relacin a la msica, depender fundamentalmente la posibilidad
de que el contacto con la msica sea positivo para el hombre y contribuya a su salud
mental, fsica y espiritual, a promover su educacin o su recuperacin.
A cualquier edad, un ndividuo debera poder establecer contacto con su mundo
sonoro internalizado que constituye un verdadero lenguafe en potencia listo para
emerger Y servirle como vehculo expresivo total. Esta activacin
consiguiente
reestructuracin- del archivo sonoro personal, a travs del proceso -y
de expres-n espontnea que se remonta a las primeras expresiones vocales del nio pequeo,
no debe-

ra interrumpirse nunca a travs de la vida del hombre.

' Durante el proceso de juego o de improvisacin sonora-musical interactan una cantidad de factores que producen resultados muy diversos y a menudo pueden llegar
a
dcsorientar acerca de la gnesis de esta conducta expresiva tan natural del hombre.
Despus de muchos aos de observaciones y experiencias continuas en relacin
con el fenmeno de la improvisacin musical sent la necesidad de determinar las
t oordenadas esenciales de este tipo de proceso. El presente
trabajo se refiere, pues, a
rlichos parmetros, a saber:

1) Materiales de la improvisacin (,,con qu

se

juega,')

2) Objetivos de la improvsacin (,,para qu se juega,,)

3) Tcncas de la improvisacin (,,cmo se juega")

A travs de este ntento de ordenar y clarificar uno de los procesos del crecimiento
rrrtrsical que siempre se consideraron ms complejos, espero contribuir
a hacer ms
'rrrrrlia y rica, por una parte, y ms cientficamente controlada, por otra, su utilizar rrin dentro del campo de la pedagoga y de ra terapia
musical.
(.)tJE ES

LA IMPROVISACION

I .r irttProvisacin musical es una actividad proyectiva que puede

definirse como
lotl.t cicctlcin musical instantnea producida por un individuo o grupo. El
trmino
"ilil1)r,vis.rci<lt" dcsigna tanto a la actividad misma
como a su producto.

I r.rlr,rk

l.

rrcscrrrarl. cn cl 4" sclrinario lnternacional

de
l\Ml (\ot icrr.rrr rlrrt.rne ior.rr trc Educacin Musical)

rlr' ,totlo rl. l(,

/,1

lnvestigaciones en pedagoga Musical de

-Christchurch- Nueva ZelVndia - lgllt

1t

La improvisacin, como juego integrador, permite al msico, de acuerdo con

Su metodotoga.es

ulollJ.u?lt:,j:,t#'ua p.rru,

la suiecin
la libertad total hasta

duo o aienas'

- la

modelo) y,por otra, inventar, explorar,crear (dirigir, produciimodelos l msmo)'.

Es posible determinar en algunos cases, a travs de la observacin visual y/o auditiva, si un individuo que improvisa se apoya en los materiales musicales de su mundo
externo o del fondo sonoro internalizado. Tambin puede llegar a percibirse cuando
se limita a reeditar frmulas, estructuras o estereotipos y cuindo, por el contrario,
explora libremente la realidad sonora logrando, por efecto del azar o por un acto de
la voluntad, descubrir formas nuevas e inusitadas, que, por lo general, sern incorporadas de inmediato siendo devueltas o externalizadas-(retroaclin) o. ua auditiva
durante el transcurso del mismo acto improvisatorio. El verdadero msico, as como
el nio, sabe abastecerse tanto con lo de afuera como con lo de adentro, utilizando
la voluntad y la casualidad, permitiendo o inhibiendo la participacin de la concien-

de ParticiPacin
el ms alto grado
irreflexiva' hasta
situacin espontnea'

de la conciencia mental'

1. Fuentes o materiales

de la improvisacin

ElimprovisadormusicalutilizamaterialessonorosymusicalesqueeXtrae:
1) de su medio ambiente

,")i,*;;:1111::i';i:li:;il11i"'T"1r::,J",'31i",,1fi T'.,i:'l'Hi:fr?
tidoarnp'o"'lo-d!explo'utin-vitunp'ltoo';;;;tculminarconsuabsorcton
y movi'
tambin es focalizado
olnt.rnali
- ";;''.i zaci6n,' el obieto
musical internalizado
y culmina con
.puleo

cia mental.

3. Tcnicas de la improvisacin: Tema, consigna o

de lo extcrno
,.gunao caso,
al manll
proceso .comparable
un
.
dentro
rizado
una u otra fot
del mismo'
dividuales prevalecer
la expresin o.^r.rnalizacin
tipos individuales
91evalec11iyi',,":tt,l3o]ri'ln'o'
la de "exo'beto extcrno' o
En las distintas edade.s u :" 9l 'i;;ma de ,ondurtuii;;;
tiende ms
lo interno'
presin" qut *ouiiiza
rimeras etapas del crecimiento 1.lsical'

,.,'5.,i:i;';:llJ,xt:h?ilff

i|i'riixilr!i:l:*i'i;#i;*n"**
"'ii"'10 p'iT1'lu'

Los temas musicales se relacionan con los "elementos"de la msica, a saber: SONIDO
(materia prima), RITMO (o duracin), MELoDIA-ARMONIA (o sucsiones y yuxraposiciones sonoras), FoRMA (organizacin), GENERo, EsrlLo.
De estos aspectos musicales podrn ser propuestos de manera global: por ejemplo,
cuando al improvisar se procede con la ntencin de "hacer" melJd a, ,,b,asars.', .n
.l
ritmo, "iugar" con los timbres; o bien de manera ms especfica: por ejemplo, cuando
sc explora el uso de un determinado acorde, grupo de acordes o un encadenamiento
'trmnico, cuando se manipula una cierta escala o modo con el objeto de construir meIodas, de agregar o superponer voces, cuando se trabaja dentro del marco de
un gnero
rnusical (el iozz, por ejemplo) que supone pautas ms o menos estrictas de com"porta-

,"n,i'do"iit" v'

Ji'u'-up"ncr

ry
,.t;:l'ilffii*:f f :TiXl1il|nilli'tif:$lJil'ii'Jlll""'urimporta"illl
las realizaciones musrso13t" lt """ir le'
r-o'it.ginugi1
*:f1r:
imasinaci" ,J;;it
v:i.'f;Ht;ilh',Hml" ;fnt::Tii'li:,:1":i"'!":
aqu'as
car.-s roeruu,JJi
cuando

(actitud

tpica;;i;

msica

educa'

instrumento
el iuego instru-mentai tg.debe"'rl'i:tt.:r#tjtlll';;tl"ninuo
tener acceso t'Yt;;;tcil preuia'
quienes ,or,'tntn-'qut
tl"tiuilizado por una educacon
el odo ya ha til"

2.

Cari*er u obietivo

slo

nliento musical.

implcito de la improvisacin

Enlaconductamusicaldelhombreseponendemanifiestodostendencias:

1)laquesepropon.i'it",,reproduciro-,oo'u'losmodelosvigentesopreesta-

blecidos'

.-..^-+' ^

nr^dr

ios'2

jiiT:i1i':quevandesde
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T*1ff
'. t Ji:lff,5l' Jl5il:: :l

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;'.,*;,'::".,"^,,lir-=,
er enfoque
la ciecucton ::il:T;'ii:T,"."ffii'.'"'::i:!,:ii:T,f?::!i:fiii:fl:i:
,;jili:1;?j:,;i:;li'"te' sro
tttc tlesca rclizar;

es

s,, u,,l,ill',^ ;.;i q;";

r,rr.ricrr r,,i',,i-",",,.in l't itlc'"' I

I tlir i.trcs'
'trrrtts
t

rllsllrrl'""'i"'i;:;'iu;

de juego,,

1) musicales (o especficos)
2) extramusicales (o generales)

i;*:i'fl:r.,';1uo:il::n.'?u
a' travs del iuego'vocal
:il1;Ti.,'::'";;ri},'i:'J,?l.Tt
por-una
ff:;'i;*pf""'i"-'ono'u
a utilizar el instruproponerse,
as es posible

,,regla

El proceso de la improvisacin, a semejanza de otros procesos de expresin musical,

puede ser desencadenado por dos tipos de estmulos:

lue se'centra;;;el

,,aprehens

las cir-

cunstancias, por una parte, imitar, reproducir, interpretar (seguir, obedecer, adaptarse al

propio indivio reglas estrictas, del

Los temas extra'musicales se refieren tanto al mundo externo (impresiones de forttl;ts, volumen, color, textura, densidad; referencias a objetos, a hechos de la naturaleza,
t'tc.) como al mundo interno del hombre, regido por sentimientos, ideas, imgenes sensttriales o impulsos motrices. No se precisa, entonces ser msico ni haber estuiado
msica para improvisar con la voz, con un objeto sonoro o con un instrumento. En
este
t.lso, la accin sobre el sonido u objeto sonoro estar determinada por el factor humano quc le dio origen.
llc aqu algunos eiemplos de consignas extra-musicales: 1)Crear o producir diferentes
"tlirll.ls": dulzura, calma, agresividad (proyecciones del campo afectivo), blandura, asper('/,r, rcd<rndcz, colorido (proyecciones del campo sensorial); 2)Trabajarcon simetras
vistr.tlcs t:n la claboracin dc melodas, armona, contrapunto, etc.;3) escubrir
o refer r lrt'cllos cxtcrnos con sonidos (imitar trenes, animales, etc.).
I lt lrtkrs cstos clsos, cl odo participar en la medida en que est educado o entienda
lo rtlt' t'\l.i Jl,ls.llltkr. l)c l<t contrario, la motricidad, la afectividad, el intelecto y tambin
,lrr st'ltlitlo l.t visl.t tlirit:n l:t rrxploracin musical mientras el odo se limita a registrar
l cv.tlu,lt lrlr lr,stll,trklt tlc l. lltisltt.r.

ll

EVALUACION DE LA IMPROVISACION
En un sentido muy amplio, improvisar es sinnimo de iugar musicalmente. Se tratara
pues de un hecho expresivo vlido, cualquiera fuera su motivacin -inventar o copiar-,
ni el bresu extensin o trascendencia. Nada quedara excluido de su campo de accin:
tas teclas
sobre
furtivamente
moverse
al
produce
una mano
vsimo garabato musical que
juego
explorael
inseguro
ni
tampoco
instrumento,
un
de
cuerdas
las
de un p'uno o sobre
musical.3
motivo
un
que
a
reproducir
profano
aspira
un
o
de
nio
un
torio de
pero en un sentido ms restringido, ms profesional, diramos, la improvisacin constituye una actividad sometida a ciertas reglas que se relacionan tanto con 9l nivel inter'
pr.tno (aspectos tcnicos y expresivos de la eiecucin) como con la capacidad creaiiu" (qu. dei.6na la seleccin, organizacin y maneio de los materiales musicales) del
msiio que la realiza. Dentro de las normas generalmente aceptadas se exige entonces

que el improvisador sea capaz de producir de manera continuada materiales musicales

vlidos que ostenten un cierto grado de creatividad'

suprimir artificialmente la necesaria participacin e interaccin de la conciencia, slo

logran una burda y caricaturesca versin de ese particular estado de "gracia" al que
aspiran y que es inherente a la condicin de todo artista lcido. Anlogamente, algunos msicos aficionados preferirn seguir ignorando los fundamentos tericos de los
materiales o de las tcnicas musicates que manejan por temor a perder espontaneidad
o creatividad por la intervencin de la conciencia mental.
IMPROVISACION Y EDUCACION

La educacin, considerada como un proceso de crecimento, presenta importantes

rasgos comunes

con la improvisacin.a
Cuando se improvisa se absorben materiales auditivos, pero sobre todo, se adquieren
cxperiencias, conocimientos, destrezas y se promueven emociones en contacto con el
sonido o las diversas estructuras sonoras y musicales. Por otra parte, se externalzan
-como ya vimos- los materiales auditivos internalizados, con participacin plena de
todos los niveles individuales.

FISIOLOGIA DE LAS ESTRUCTURAS MUSICALES.

RELACION ENTRE LO ABSORBIDO Y LO EXPRESADO

El juego con las estructuras sonoras y musicales (melodas, ritmos, armonas, formas,
posterior ser
estilos, eic.) conduce a la internalizacin de las mismas. Su utilizacin
la capa'
importante
era
proceso
absorcin
de
En
el
individuos.
distintos
los
en
diferente
comgxtrayndolo
del
musical,
cidad individual para focalizar y aprehender el obieto
estruclas
de
procesamiento
el
parte.
Durante
que
forma
plejo sensorial o musical del
del psituras absorbidas ser factor determinante el grado de intensidad o movilidad
permiabsorbida,
quismo individual capaz de provocar el "quibre" de la estructura
proceso
expresin
de
el
durante
tiendo su mejor asimilacin y posterior recomposicin
a esta
o salida. El miedo, la falta de li'bertad, los bloqueos de diferente tipo se opondrn
quiebra
estructural.
o
procesamiento
el
por
lo
tanto,
movilidad impidiendo
en
Este proceso podra ser comparado con el que sufren las estructuras alimentarias
y
asimilapara
la
reestructuracin
previo
paso
contacto con los cidos digestivos como
cin (metabolismo) de las mismas.
no "estruc'
Como ,onr.rurncia de este planteo, podra afirmarse que las estructuras
impotencia
la
de
turan,, por s mismas. Su aparente rigidez es en realidad el testimonio
proceso de
natural
su
en
permitirles
avanzar
y
o debilidad del individuo para destrrtlut
disolucin.
de su
Es sabido que ciertos msicos populares, aun a riesgo de su salud e incluso
provocar
el
desprendimiento
as
vida, ingier.n rogu, y sustancias txicas, pretendiendo
y la intercomuncin de tos objetos musicales reprimidos en ta subconciencia. Pero al

la improvisacn" (Bibl- No
Dice Vinko Globokar en su reciente ensayo titulado "Reflexiones sobre
es decir, cuando el
221: ".. . hay rp-usucn en el caso de un acto voluntariamente consciente,
para hacerlo en remsico tiene poi ibjetivo la creacin de una msica en tiempo real, basndose
e inven'
glas o cdigos rr o menos estrictos, que l respe.ta y que enmarcan su comportamiento
pero entonces,
msica,
de
diccionario
un
de
clsica
interpretacin
una
cin musical. Estopodra ser
que, sin pendnde situar a ii pirrnu que chifla, pianea o canturrea inconscientemente o a aqulla
porque "ni sisar cn grun .oru,'hacc msica durante horas, inventndola, claro, sobre la marcha,

quicra" sbt: lccr las n<llas".

l4

Las dos formas de improvisacin responden al esquema del crecimiento

y,

por ende,

al de todo proceso educativo que, fundamentalmente,se preocupa de la ABSORCION

internalizacin de formas nuevas (proceso de alimentacin) y de la EXpRESIoN o externalizacin de lo que un individuo ya posee. La integracin.de ambos procesos conduce
.t la comunicacin y ala toma de conciencia, objetivos primordiales de toda educacin.
Debido a que la msica evolucion en cierto modo al margen de otros procesos de
dcsarrollo humano fue perdiendo su carcter de lenguaje naturallansformndose en una
'rctividad para especialistas o., ms aun, para especialistas-especialistas (msicos-intrpretes, msicos-compositores, msicos-musiclogos) qu. ejercen su actividad
unilateralmente. Por eso, es conveniente revisar algunos conceptos:
lmprovisar msica equivale a hablar
naturalidad- el lenguafe hablado.

-con

Eiecutar obras musicales equivale arecitar poesas, trozos literarios u

obras de teatro.
El hablar, as como el improvisar msica, funcionara a dos niveles: a) como lenguaje
cotidiano, recurre a los estereotipos comunes a un anrplio grupo humanojb) como
f;;;.
tlc expresin o comunicacin ms genuina de cada ser humno, trata de escapar a
to habiItral y repetido para llegar a la comunicacin individual ms profunda o al
arte. A nuestro
('lltcnder, ambas formas de lenguaje son necesarias, lgicas y
naturales; ambas responden
'r la categora de "acto expresivo"; ambas son o pueden ser una "improvisacin,,.
En cada etapa de su desarrollo musical el ser humano expresa diferentes
necesidades.
I I nio pequeo juega con los sonidos vocales prcticamente
desde que nace. La puesta
('rr luncionamiento de los mecanismos fisiolgicos innatos
-cuerdas vocales, msculos

rlt' la fonacin- produce los primeros sonidos. Posteriormente, con la participacin

'rtliva del do,el nio llega a establecer correspondencias con los sonidos que emergen
rlt'l mundo material y humano circundante, primer eslabn del lenguaje y
r.rci<in oral.s

lrr

de la conruni-

la primera prctica exploratoria de los instrumentos se verificar un proceso

simi-

l'rr. l-a improvisacin instrumental comienza tambin con un ,,balbur.oi, o

garabato

'r Vr,r lllblior.rl.r No l6 pg. 6l y siuienres.

r Vrt lllbllor.f i. N,' 12, (.ap. Vl; N,' l(r, Cap. l; N. 27, Cap. l.
1.s

muscal que surge del hacer funcionar simplemente el instrumento, por cualquier medio
y a cualquier nivel.
Del misrno modo que el nio de dos aos, al descubrir formas en lo que acaba de dibujar con un lpiz -moviendo su mano con impulsos rtmicos- exclama: " iMir! Hice un
nene -un globo- un bicho. . .", el nio que mueve los dedos tocando "cualquier cosa" se
regocija cuando reconoce por casualidad algn giro meldico que le resulta familiar o
encuentra una yuxtaposicin placentera de sonidos.
El juego libre va realimentando, en una constante retroatimentacin (feedbock\, la
conciencia auditiva. Ello permitir posteriormente, una participacin cada vez mayor del
odo y adems un ensanchamiento del acopio de estructuras bsicas que a menudo sir'
ven al nio para iniciar el fuego musical.
Al nio de seis o nueve aos que se inicia en el estudio de un instrumento le encanta
improvisar o componer su msica, casi tanto como aprender los temas o las melodas
que le atraen. Dirase que, a esa edad, se encuentran muy equilibradas estas dos tendencias bsicas y complementarias salvo, naturalmente, en los casos excepcionales que
encontraremos en uno u otro sentido: los nios a quienes slo les interesa la improvisacin o aqullos que se resisten a enfocar actividades de libre expresin y prefieren repe'
tir o estudiar lecciones. En ambos casos procuraremos desde nuestra posicin de guas del
proceso educativo, restablecer el equilibrio y la armona.
Ms adelante, en la preadolescencia, notaremos una retraccin de la capacidad expre'
siva y de comunicacin. Es sabido que al nio de 10 a 13 614 aos, le cuesta proyectarse debido a la urgencia e intensidad de los procesos internos que est viviendo. De
all la importancia de ofrecer a los nios durante las etapas anteriores de su desarrollo,
suficientes oportunidades para desarrollar su expresin con un sentido integral.
Cuando la adolescencia ya est instalada, advertiremos cambios importantes de actitud en las decisiones cada vez ms personales del joven: aqul que realmente se interesa
por la msica querr especializarse o dedicarse con mayor intensidad, al aspecto que
ms le atrae, ya se trate de la ejecucin, la composicin, la improvisacin, etc.
Al adolescente le complace producir msica que responda a los criterios de valor
que rigen en su medio. Por eso manifiesta especial nters por repetir o copiar modelos
volcndose hacia los estilos de la msica popular. Poco despus de la crisis bsica de
la adolescencia volver a sentir la necesidad de expresarse con mayor independencia
de las formas exteriores.
En general, tanto al nio como al joven, les gusta improvisar siempre que los adultos
que los rodean o dirigen su desarrollo musical, respeten el carcter de juego que debe
privar en esta actividad. Es indispensable que cualquier motivacin externa sea previamente aceptada de buen grado por el alumno. De lo contrario, la improvisacin podra
f legar a ser tan contraproducente como cualquier otra estrategia pedaggica desacertada.
Procuremos que esta valiosa actividad -inagotable cuando se realiza dentro de un marco
que respeta su esencia- no produzca aburrimiento o fatiga, o se esquematice por efecto
de la moda o de un uso incontrolado.
El adulto, tambin suele sentirse fuertemente atrado por la improvisacin musical,
pero su necesidad de autoexpresin aparece muchas veces reprimida, mostrando temor
o un excesivo respeto que le impiden abordar de manera espontnea esta valiosa actividad proyectiva. En esa etapa de la vida, vuelve a tener importancia la participacin
del pedagogo, cuya funcin ser revelar, ahora de manera diferente, al alumno, las infinitas posibilidades que proveen la msica y los sonidos.
Digamos una vez ms, para concluir, que la prctica de la improvisacin musical, al
mismo tiempo que constituyc una importantc fuentc de dcscarga exprcsiva, matiza y

t6

el estudio de la msica, ya que el nio, el joven o el adulto que saben

jugar o improvisar mostrarn siempre frente a la interpretacin de las obras de la literatura musical un enfoque mucho ms maduro y creativo.
vuelve ms ameno

Crnica y documento de una improvisacin vocal espontnea en una nia de 20 meses

'Paula Gainza, de 20 meses, jugaba en el living de su casa con cuatro o cinro bloquecitos de madera desparramados sobre una mesa ratona y sobre el divn. Aparentaba una
gran felicidad. De repente, empez a entonar una improvisada y casi ininteligible historia
(su elemental manejo del lengua.ie hablado, impidi rescatar, sino a nivel muy global

las palabras y frases que iba pronunciando). Tan concentrada se encontraba en su juego,
que no repar en el momento en que su madre, que se encontraba leyendo cerca de ella
cn la habitacin, conect el grabador, casi simultneamente con el comienzo del canto
improvisado.

Continu entonando de manera increblemente expresiva durante ms de cinco minutos. A partir de entonces, la produccin musical y tambin el juego con los bloques
rlc madera experiment un gradual proceso de desintegracin durante el cual el canto
sc volv a cada vez ms intermitent y, al mismo tiempo, ms suave e ntimo. Cuando
tistc ces p.or completo, Paula -como emergiendo de una situacin de trance- dialoga
nturamente con su mam.
He aqu una gua de los rasgos musicales bsicos, o momentos caractersticos de la imrrovisacin, segn aparecen en el documento grabado, cuya transcripcin en forma pautarl,t sc consigna a continuacin. Estamos seguros de que la riqueza increble de los aspectos
nlusicales desinternalizados por una criatura de tan corta edad, constituir un tema de
rt'f lcxin para quienes se interesan por los procesos musicales en el nio pequeo y, muy
t'srccialmente, por las formas de abordaje pedaggico posteriores.

l. TEMA. Establecimiento del modo mayor y del comps binario.

'2. Esquema meldico de fuerte extraccn tonal (modo mayor) sobre el cual se improvisan textos hablados.
lnesperadamente, concluye con una cadencia "modal".
'1. Esquema meldico frecuente en la expresin musical espontnea de los nios (3a.

l.

menor decorada con 4a.: punto de partida del desarrollo meldico en el conocido
Mtodo Orff).
5. Comps compuesto.

6.

Tema de carcter dramtico, cargado de expresividad, que luego es elaborado.

7'.' lntegracin de elementos percusivos al canto.
tt. Melopea libre, al estilo de los\cnticos primitivos. r

().

Descenso cromtico

lo. Meloda al estilo infantil irnprovisada4obre tetracordio

I I . Comienzo del proceso de desintegracin meldica.

mayor.

t7

rJ o 4s ) Recitativo

ttNo que
atI
percus r-on

uccellerutdtt

"No que-re...i

(cuenta cosas: no se entiende)

tt

"de la

ttNo que.re ..." (Habla):

r,mprovlsa - no se
ent iende bien - sobre la
ttNo
que-re...tt
frase

shar.

sha,

..etc.

co -

la

y-e1

que

No

.tl

D1

(La afinacio'n

./.-----.\'
va "calandott gradualmente)

6,
YJ . =zzt

Q.

Pcrc'rte (golpcs
aisla<los)
l l <lrrr':r {l (, lujr(l ('rit

ltt

I'No

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Recitativo

que-re .... con percusin)

ry=

,r
5]
(

l)r,r;rlr, .r,,, I ,r,,r; i ltrc

rrt, I

otl

,r

r''r un proceso de

paulatina desintegracin)
19

lv

SECUNDA PARTE"-

SEGUNDA PARTE
La tcnica y el arte de la consigna en la improvisacin
"Sen necesorio que los jvenes generaciones se preo_

cupen ocerco de la manero de creor mentalidades ms

claros, ms atentos a las leyes del instinto y, sin embargo,

ms disciplinodas, al mismo tiempo que temperamentos
ms ricos en energo y, o la vez, ms conscientes de lo

plenitud de su existencio. As por ejemplo, la educacin

musicol no se limitor ms o odornor los espritus con
conocimientos de sintaxis y de vocabulario, sino tratord
de desarrollar los medios esponttneos de expresin y
tambin el arte de combinorlos y ormonizarlos en virtud

a las necesorias eliminqciones y sacrificios gue constituyen el estilo. La msica deberd pues, recuperorse como
lenguoje notural, como manifestacin viva de los pensamientos y de los emociones",
(,,

Le rythm,, ru

rffi lllY;;?:l''::1;

Este trabaio de investigacin terica se propone bsicamente la sistematizacin de uno

tle los aspectos claves de la improvisacin: la consigna, cuyo uso estuvo casi siempre
librado a la intuicin del maestro durante la prctica pedaggica o a la inspiracin del
intrprete s l eiecucin instrumental o vocal.
presenhmo5 agu tos resultados obtenidos por el grupo de estudios pedaggico-musicales que, bajo mi direccin, trabai durante el perodo abril-iulio de 1979, en la ciuAmelia
clad de grrns Aires y en el cual participaron: Liliana Alpern, lrene S. de Bonini,
n. . Chernov, Dora E. de Etlis, Ana C. de Galante, Delia Geddes, Malena Herrmann, Eva
Kantor, Carmen P. de Morano, Esther S. de Schneider y Celina R. de Suez.
Fundamenlmente, se basan en la reflexin sobre mis experiencias personales y las
tlc los colegas que, desde hace aos, utilizan los principios bsicos de mi mtodo.

por otr pattl, se han realizado entrevistas con expertos de nuestro ambiente -m-

sicos y artist5- y se han consultado libros, artculos y conferencias publicados sobre

cl tcma.
pensamos que es la primera vez que se emprende un trabaio especfico de esta natur.rlcza. por este motivo, lo entregamos a los colegas y especialistas con el deseo de conrribuir actvamente al esclarecimiento de uno de los aspectos ms valiosos de la pedagoga musicat actual'

"La msica es un medio de comunicocin, no slo

con los dems, sino con nosotros mismos. Es como si
fuera yo mismo con mis sentimientos',.

Alejandra Fabiana Galante (t

S aos)

- GLOSARIO

lxpresin: Expregr es exprimir, sacar afuera. Toda conducta humana es expresiva

porque pone de manifiesto algn aspecto de quien la realiza. Se dice de
un individuo, que es ms o menos expresivo en relacin con lo que muesffa, proyecta o deja entrever de s mismo. Sin embargo, consideramos que
el concepto de "expresin" debera ser tan amplio como para poder incluir
en l cualquier nivel expresivo -inclusive los ms precarios, desde el punto
ds vista cuantitativo- de una conducta humana.

o intencin de la accin expresiva. Si el impulso que sale

de un individuo es captado por otro, tendremos una intercomunicacin,de
to contrario, dicho impulso permanecer dentro de un circuito cerrado en el

( rrunicacin: Orientacin

mismo individuo, dando lugar a una intracomunicacin.

(

rt.,citi': Nivcl de calidad, y po.r lo tanto de autonoma y validez de la accin expresiva. Entre cxprcsin y creacin existira pues, para nosotros, una relacin
pat;tlt:la a la que sc da entre el lenguaie y el arte.

( untl)rricirin: Nivcl tlc cstructurcitir

<Je

la accin expresiva o creativa.

23

Motivacin: Se refiere a la calidad y grado de intensidad individual

del impulso expre-

Siendo la improvisacin musical_un_a forma.de

iuegoctividadejercicio que permite
PROYECTAR (H ) y/o ABSORBER (o<-- elmentos o "alimenros,,
)
musicales en
una constante retroalimentacin (feedbock) (r+
sus oBJETlvos GENERALES

sivo.

lncentivacin: Posibilidad de influir desde afuera para mejorar

o acrecentar et nivel de

seran, por una parte, lograr que el individuo:

motivacin personal.

1) DESCARGUE +.>

Educacin: Proceso de desarrollo, inducido,

orient ado y estimulado por la accin peda-

ggica' Todo proceso educativo'integra naturalmente

distintas formas y grados de accin expresiva, comunicativa, creativa, libre o estructurada.

juego; generalmente contiene la clave par? iniciar

la accin.

Creatividad:

2) INCORPORE

Los OBJETIVOS ESPECIFICOS de la improvisacin musical podran sintetizarse

de

1) La aproximacin y toma de contacto con el instrumento (y por su intermedio,

con la msica).

2l

La adquisicin de los erementos der lenguaje musicat.

3) El desarrollo de la creatividad.

de

4l El afianzamiento de la tcnica instrumental.

Adems, desde el punto de vista del pedagogo, ta improvisacin lo
conduce, por su
valor proyectivo, a un conocimiento ms-profno rl almno y.
le permite evaluar
fu.
y eventualmente desarrollar distintas aptitudes: su imaginacin,
su lnteligencia, su sensibilidad, su destreza motriz, su capacidad de estructurarin, su nvel
cultural, sus caractersticas psicolgicas y ambientales, etc.

El concepto de qreatividad

III _ LA CONSIGNA DE LA IMPROVISACION

La consigna, enunciada generalmente por el maestro, gua

dirccta

o coordinador, apunta

indirectmente al obfetivo especfico de la impioiisacin. su funcin

consiste
cn desencadenar, activar, canalizar, orientar, aportar conciencia al proceso
improvisatorio.

oBrETtvos DE LA |MPROVISAC|ON

La accin o efecto -general o especfico- que produce en el sujeto la improvisacin,

no siempre es enunciada explcitame.nte por.i irprouisador o pr el coornador que
dirige la improvisacin. Con frecuencia, y sobre todl en el caso de la improvisacin libre,
el objetivo es de carcter sub-conscente y por to iunro implcito. En la improvsacin
guiada, el obietivo a alcanzar, sea o no inrnediato, debe ser claramente
especificado
por el maestro aunquc no siemprc cs ncccsari<l quc
5s conocido por cl alumno ("U,, J.,p*der de su cdad, caractcrcs psic<llgicos, condici.,n.rr nrusicalcs c intclcctualcs, ctc.).

y metabolice: sensaciones, experiencias, conocimientos;

desarrolle: hbitos, destrezas, memoria, imaginacin,

la siguiente manera:

que la originan. En primera instancia,la creatividad constituye una

cpacidad
de tipo general o global que posteriormente, como todas las capacidades,
est
destinada a especializarse. De acuerdo con este enfoque abierto, es tan creativa una persona que hace o que muestra algo propio, como otra que ha
tomado algo ajeno, pero lo vierte con toda fuerza y naturalidad, o bien aquella que muestra lucidez y sensibilidad en el pensamiento o en el sentir. podemos hablar entonces de una accin creativa, de un pensamiento creativo y
de un sentimiento creativo.

capacidad de observacin, de imitacin;

adquiera: sensibilidad, conciencia, confianza y seguridad
en s mismo y en sus posibilidades.

se refiee a cierta cualidad en el decir, en el

hacer, en el pensar,
vr el
v, Jv,,ril
sentir riluslcale).
rv"Js., bn
rnuscales. .Jtvttd
Dcha uudllqao
cualidad o cal
calidad
loao oepgnde
dpende
al mismo tiempo de la espontaneidad y de la autenticidad de los procesos

il

( acte' man i pu tee - ex prese -com

u n iq ue-cree-recree- rep i taejercite-se destrabe, etc.) a nivet corporal, afectivo, men_
tal y social.

y por otra:

lmprovisacin musical: produccin instantnea

de hechos musicales. El trmino impro_
visacin alude tanto al producto musical como al proceso.que
desemboca
en el mismo. Toda improvisacin supone un acto expresiv, de
comunicacin, aunque no conduzca necesariamente a un producto sonoro
coherentemente estructurado (composicin). En otras palabras, en la improvisacin
existen dstintos grados de intenci'n o de conciencia que no siempre
condicionan la calidad del producto: una improvisacin puae ser buena
o mala,
creativa o pobre, muy bien o deficientemehte compuesta.
Por el tipo de actividad.personal que promueve, la improvisacin ya
sea
libre o dirigida, sera asimilable al
iuego'. En ese sentido, improvisacn v
juego son sinnimos, aunque podramos
agregar: ,,Toda improvisacin es
juego; no todo juego es improvisacin.,,

Consigna: Orden o estmulo que induce a realizar una accin determinada.

Regla

CRITERIOS DE CLAS FICACION6

I

. Por el objeto o tema de la consigna:

-l'oda

consigna alude a un determinado aspecto de la improvisacin, el cual pasar

as
constituir
cl tema o variable dependiente (aspecto controtado), quedando aleatorios o
'r

''

lr:el trllcl.riv.lllrrlrrc c,n l.jcrnll's

clc

c.nsinas, tlc la pg.32.

24
2s

libres (librados alazar oalavoluntaddel sujeto) losdemsaspectosquepodrnserconsiderados como variables independientes del mismo proceso.

TRAMASWWMM

Distinguimos en general, dos grandes tipos de consignas:

. Musicales:

refieren a:
a) materiates (sonido, ritmo, meloda, armona, etc.);
b) estructuras (formas) sonoras y musicales;
1-2. Extramusicales: se refieren a objetos, personas, situaciones de todo tipo,

1-1

Eiemplos de TRAMAS y FORM4S apartir de la serie ABECEDARIO

se

o a las

conductas humanas (corporales, afectivas, mentales, sociales)

movilizadas especficamente durante el desarrollo de esta actividad por el suieto de la improvisacin.

FORMAS

Ab,(Ed*

cL

b hfrn

CL

2.Por la dinmica o tcnica de trabaio utilizada:

3-1 .

2-1. a') lmplcita (tibre) - b) Explcita

2-2. al lndividual - b) Grupal
(de acuerdo al alcance o grado de control de la consigna sobre
el objeto en juego: cuanto ms general, es ms abierta la consigna)
Simple - b) Compuesta (de acuerdo a la cantidad de obietos, elementos o variables dependientes que se maneian durante una improvisacin)
Unica - b) Seriada (algunos procesos de la improvisacin educativa suponen el
establecimiento de una serie en la que una o ms consignas secundarias -subconsignas- suceden a la consigna principal con el obieto de enriquecer o mejorar el producto inicial).

2-3.

a\ Abierta - b) Cerrada

2-4.

al

2-5.

a)

/-d.

\6'
/\-/\

e q-

'

Forma ausente - Forma exterrtid

cuando la consigna no contiene referencia alguna al aspecto formal de la improvisacin, la estructura formal es una veriable independ-iente y puede arribarse a resuttados dia_
metralmente opuestos, a saber:

a) forma ausente: ya

se

trate de una desestructuracin general izadao de una "trama".

b) forma externalizada: espontnea y subconscientemente el individuo produce estructuras en base a formas previagte internalizadas.

3.2. Forma inducida:

Cuando la forma.es inducida o generada automticamente por la consigna, aunque no

haya en su enunciado una referenq expresa a la misma, hablamos de ,onrignu, formati-

3. Por el nivel de formalizacin:

zantes o generadoras de forma.

es variado frente a la forma o estructura musical. Por otra parte, la forma puede constituir o no el objeto de la consigna

El comportamiento de un individuo que improvisa

incidiendo entonces directamente en el aspecto o nivel compositivo de la improvisacin.

Llamaremos microestructura o "trama" a las relaciones que se establecen entre los elementos internos de una determinada estructura musical. (Por ejemplo: el juego libre o
automtico con los sonidos que constituyen una determinada escala o serie). Llama'
mos macroestructura o "forma"1 a la relacin de orden superior que vincula los ele'
mentos o materiales de un grupo o serie con el contexto general. La macroestructura
surgira de la estructuracin de las microestructuras o ms exactamente an, sera la resultante o complejo organizado de microestructuras.

3-3. Forma pre+stablecida:

La improvisacin se realiza sobrs un soporte o base formal (encadenamientos, yuxta_

posicones, etc.), establecidos claragnte a travs de la consigna principal o de subconsignas.

Es interesante observar ciertas caractersticas de la conducta habitual de nios, jvenes

y adultos

respecto de la forma musical durante los procesos de improvisacin. Generalnlcntc, los nios Sanos aportan estructUra o deSinternalizan forma de manera espontnea
tlurante sus improvisaciones; de tal manera, que no es necesario y hasta no conviene que

l't

ser siempre comprendida como una estructura de relaciones, el modo en que las relaciones se ordenan y se configuran" (Fayga Ostrower: "Creatividad e processosde Criaqao", lmago

lrtctura cohcrente. Los adultos

Editora Ltda., Rio de Janeiro, 1977, pag.79l.

Arnold Schiinberg expresa: "La forma en la msica sirve para facilitar la comprensin por medio
del recuerdo. tgualdad, regularidad, simetra, subdivisin, repeticin, unidad, relacin entre el
ritmo y la armona e incluso la lgica: ninguno de estoselementos produce y ni siquiera contrbuye

lrit'n f olm,rs rgidas que terminan ps provocarles respectivamente aburrimiento o angusli,r. ltr cjcntplo, l'rcnte a la consigna ,,Los dedos caminan porel teclado", el nio tiende

a la bellea. Pcro todos cllos contribuycn a una organizacin que hace inteligible la idea
rcrlitl". ("[:l cstilo y la idca", Tatrus Lclicioncs, Madrid, 1963, pi1. 87).
')6

l<rma sea consignada, puesto QUe casi todo lo que dicen o producen suele tener una eseQ cambio, frente a una consigna que Se refiere a materi,rlcs (modos, escalas, valores rtmisq5, series de acordes, etc.)"suelen generar,,tramas,,o

"La forma

rnusical

tonslltir vcrrl,rclcrts mclocl.rs, mistras que el adulto tiende a repetr sin Sentido o Vagar
nttlt'tis.r c ilrrlclinirlanrcntt'. l)or estc m1,tivo, en tales casos, puede ser necesario induciila
f olllt,t .t lt,tvrir <k' t onsigtt,ts t'ttcra(rlr.ls (l*
f rlrma.

,r

4.Por el "estilo" o tipo de actividad que propone o implica la consigna:

4-1

. lmprovisacin libre:

Se trata de una desinternalizacin espontnea de materiales y formas musicales o bien

de una autoconsigna que se da el alumno.

tismos motrices y psquicos, en donde el azar y la subconciencia pasan a primer plano

dejando momentneamente de lado la conciencia mental y la conciencia
auditiva.
Puede tambin recurrirse a la introduccin de apoyos o referencias visuales cuyo
objeto sera dinamizar los procesos que, por depender demasiado de los aspectos conscientes
y de la voluntad pueden verse inhibidos o paralizados momentneamente en algunos sujetos, especialmente adu ltos.

4-2. a) lnvestigacin - Exploracin b) Ejercitacin:

A travs de este tipo de consignas se promueve un proceso de manipuleo de los materiales sonoros (obfeto musical externo) con fines de indagacin sobre los mismos. E! proceso de exploracin en s mismo puede ser ya considerado como una improvisacin con
forma implcita puesto que el final de la misma coincide con el logrode losobjetivos propuestos. Si se tratara en cambio de un manipuleo de materiales con finalidad de efercitacin es probable que se llegue a un nivel de estructuracin de tipo "trama".
4-3. a) Descripcin - relato b) Evocacin:
Este tipo de consignas que suponen el manipuleo del objeto sonoro internalizado producirn a veces "formas" elaboradas (en el caso de descripcin y relato donde hay un
itinerario a recorrer, con principio, medio y fin) o bien "tramas" estticas, estructuralmente indefinidas (en el caso de evocacin de "climas").

4-4. a) lmitacin (de un modelo) b) Correspondencias - "Traduccin" o transferencia:

La consigna en este caso persigue la mayor a'decuacin al modelo indicado. El modelo
puede ser inmedato y en este caso la imitacin adems de ser auditiva podr ser visual o
audiovisual. Pero tambin podra tratarse de una correspondencia en relacin a un modelo mediato que se ha logrado internalizar (de lo contrario sera imposible aspirar a lograr
una correspondencia con dicho modelo).
Puede darse tambin el caso de una transferencia de un lenguaje perceptivo a otro: se
tratara de "traducir", por ejemplo, mgenes visuales en sonidos, de acuerdo con un cdigo de correspondencias pre-establecidas; o proceder de la misma manera con cdigos de
movimiento, de formas, de luces, etc.
E

4-5. luego con regtas:

Si bien hemos identificado el proceso de la improvisacin, en trminos generales, con
el proceso del juego, en este caso nos estamos refiriendo particularmente a una forma
especfica de juego: aqul que se autorregula mediante un cdigo, sistema o reglas.

4-6. Automatismos:

El estilo de la consigna puede verse enriquecido a menudo con la introduccin de tc'

nicas que tienen por objeto desencadenar de mejor manera el proceso improvisatorio o
provocar un flujo ms intenso de materiales. Entre estas tcnicas se cuentan los automaEn el libro "Yo juego, t juegas, l juega, todos iuegan. . ." "tuegos de todo el mundo" de Frederic
V. Grunfeld, editado por la UNICEF en Espaa (1979) se incluye lasiguiente clasificacin: 1- jue-

gos de tablero; 2- juegos de calle y patio de recreo; 3- juegos de campo abierto; 4- juegos para reuniones y fiestas;5- juegos de ingenio y habilidad.
Automatismo: eiecucin de actos diversos sin participacin de la voluntad. Obrarespontneamentc - scg,uir impuls<ls intcrnos no controlados. Movilizacin de cncrga lsica.
2tr

IV

_ LA IMPROVISACION

COMO TECNICA PEDAGOGICA

Ya dijimos que la improvisacin se aplica en dos sentidos a todo proceso de desarrollo,

cs decir a todo proceso educativo. Puede utilizarse para promover la expresin y
la descar-

8a personal; en tal caso la desinternaltzacin de materiales y estructuras que realiza el

cducando permitir al maestro conocerlo mejor y ms rpidamente, al mismo tiempo que
l experimenta el efecto benfico de la accin expresiva.y comunitativa. por otra puit.,
la improvisacn se aplica tambin con gran efcacia a los procesos de internalizacibn
de
nuevas formas, materiales y estructuras. Mediante la manipulacin (exploracin-investigicin) de los materiales sonoros se tiene acceso a la experiencia rrrirui y al concepto rn"u-

'sical.
En cada

caso, el educador deber tener muy claros los objetivos a lograr y organizar
un proceso convenientemente graduado para alcanzarlos a travs de un sistema de consignas cada vez ms cerradas a partir de una consigna general, amplia, abierta.
Las consignas que suceden a esta primera consigna sern llamadas subconsignas y
surgen de la evaluacin hecha por el alumno, por el maestro o por ambos de manera coniunta, de los resultados obtenidos mediante la primera indicacin: si el alumno o el grupo
sicnte que no se cumpli an el objetivo propuesto insistir en lograrlo, para lo cual

cxpresar las nuevas necesidades a travs del enunciado de una nueva consigna o subconsigna.

La utilizacin de consignas ms o menos abiertas se encuentra en relacin directa con

l cdad del suieto y tambin con su cultura general y musical, con su inteligencia y su
grado de espontaneidad. Siendo la consigna abierta ms general y de carcter global, se

supone que adems de ser aplicable a los nios quienes, como explicamos anteriormente,
l llenarn de contenido y le darn forma, tambin ser capaz de abarcar un nmero
rnayor de individuos y de situaciones (carcter de transferibilidad).
Veamos qu sucede con una.consigna abierta, por ejemplo: "lmprovisar una meloda
o una denza". No necesita ser msico un individuo para producir, moviendo libremente
l<-s dedos sobre un teclado o soplando una armnica o meldica su propia meloda
o danza, puesto que en este caso no ha sido especificado el sistema meldico, rtmico o armrrico a utilizar y tampoco se suministran detalles concernientes a los elementos particularcs en juego.
Estas son algunas subconsignas que progresivamente podran servir para cerrar la consigna general (1):
1) Tocar una meloda.
2) Meloda alegre (implica la dosificacin det impulso o de la energa en juego).
3) Melod a para cancin de cuna (supone proceder con idea de caicter).
4) Mclod a de vals (es indispensable conocer o al menos ser capaz de reproducir la

cstructuracin rtmica del vals).

5) Mclocla cn La Mayor (imprescindible el manejo

-al menosa nivel auditivo-de
on.rlirl.rdcs).
l

'2()

6) Meloda en La Mayor con acompaamiento de acordes bsicos (supone unaexperiencia armnica previa).

7) Meloda en La Mayor, forma A-B-A, con modulacin a ladominante, etc. (consigna compuesta por lo menos con tres variables dependientes - aspectos controlados).
Es evidente que con cada nueva consigna el trabajo se va cerrando o especificando cada
vez ms, por lo cual se hace tambin cadavezms individual, especializado y por lo tanto
menos transferible, quedando limitado a un nmero cada vez menor de individuos y de
situaciones.
Para que el proceso se cumpla debemos estar seguros de que el mensaie es recibido y
entendido tal cual fue emitido. Por lo tanto es preciso que el receptor permita que lo
movilicen, es decir, que no oponga resistencia consciente o inconsciente al proceso normal
que consiste en escuchar, entender y actuar en consecuencia.
Es frecuente, por ejemplo, que los adultos se subconsignen inconscientemente, restrin'
giendo as las posibilidades que la consigna original ofreca. Muchas veces esto ocurre
debido a que ciertos individuos buscan la seguridad que les proporciona actuar dentro de
un mbito ms limitado. En otros casos, la ansiedad o el temor a dejar salir lleva a la per'
sona a fifarse o priorisubconsignas de estructuracin.
Slo puede juzgarse el resultado de una improvisacin en funcin de la persona que la
produjo, teniendo en cuenta no slo sus rasgos individuales sino tambin la etapa de
desarrollo en que se encuentra. Resultar autntica si la persona se entrega plenamente,
si participa en la medida de sus posibilidades. Por lo tanto, los productos musicales alcanzados por distintos individuos no son comparables entre s-

V_

IMPROVISACION . CREACION . CREATIVIDAD

As como la improvisacin puede ser relacionada con la educacin y en tal caso encontrarse al servicio de un proceso de crecimiento integral y equilibrado, en donde cs tan importante la alimentacin (carga, internalizacin) como la expresin (descarga, externalizacin), de igual modo podramos pensar en las relacionesestrechasque guardan es$os procesos con el desarrollo artstico (creacin, composicin). As como cuando se trata de
educacin lo importante es el aspecto semntico de la msica -la comunicacin a travs
del lenguaje musical - tratndose de arte la prioridad pasar al aspecto esttico, a la regulacin de la calidad intrnseca del producto musical.
La improvisacin suele ser una tcnica habitual en algunos compositores durante el
perodo de produccin de materiales, yase trate de lograr un aumento del caudal de los
mismos o una mayor diversidad y riquezalo.
Siendo tan imporante el aspecto formal en el trabajo compositivo, toda improvisacin que aspire a tener nivel compositivo deber prestar atencin suficiente tanto a los
aspectbs formales, corno a la calidad de los contenidos. Si en la educacin importaba'en
primer trmino la verdad, diremos que en la creacin importar adems la belleZa de la
iorr. y del contenido, dando a este ltimo trmino la acepcin ms abierta posible.
Dice Stravinsky en sus "Conversaciones" con Robert Craft (Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires,
1964, pg. 10): "Cuando ya he decidido rni tema principal s, en trminos generales, qu tipo de
mateial musical requerir. Comienzo entonces por buscar este material, a veces eiecutando obras
de compostorcs antiguos (para ponerme en accin), a veces improvisando unidades rtmicas sobre
una scric provisional cle notas (que puede convertirse en una serie definitiva). As elaboro mi materi:rl crnsl rtlcl iv<1 ".
l(

Hay que distinguir, sin embargo, entre la creatividad (imaginacin, inventiva) desplegada por el que realiza o interpreta la improvisacin y la de aqul que la dirige, orienta o
coordina. No basta entonces que el participante se entretenga y ni siquiera que se grati-

fique con el producto "artstico" de la actividad grupal.

Es

preciso,fundamentalmente,

que ste tenga oportunidad y libertad para poner en funcionamiento, tambin 1, su imaginacin y su capacidad creativa. En ciertas tcnicas de improvisacin grupal, muy en
boga en la actualidad,se propone un tipo de juego o actividad recreativaen que el coordi-

nador lleva la batuta todo el tiempo mientras los participantes en el juego "creativo" la
mayor parte de las veces slo deben obedecer cumpliendo las consignas que va enuncian-

do el gua, nico conocedor de la metao del objetivo haciael cual tratadeorientar laaccin grupal o individual. De ese modo, las posibilidades de participacin en el proceso
improvisatorio se ven coartadas o limitadas en extremo,debido a la falta de lmitesen la
aplicacin de la inventiva monopolizada por el coordinador.
Por este motivo, precisamente, nos hemos pronunciado en distintas oportunidades por
la conveniencia de usar consignas amplias y abiertas en el trabajo pedaggico con nios
para permitirles desarrollar la mxima libertad en el uso de sus potencialidades creativas.
Slo cuando sea necesario ejercitar determinados aspectos, o bien cuando se trate justamente de ensearles a respetar lmites o normas impuestos desde afuera a travs del
fuego

se

vr

apelar a la tcnica de consignas cerradas.

coNStGNA Y LENGUA'

La utilizacin de consignas para la improvisacin, adems de ser una tcnica precisa,

es sin duda un arte porque depende de la calidad y la precisin del lenguaje que se utiliza.
No slo influir el grado de precisin lingstica -que expresa a su vez el grado de preci-

sin conceptual y de comprensin del proceso o problema por parte del maestro, coordinador o gua de la improvisacin-. lmportar igualmente, tanto como las palabras que se
digan, el tono de las mismas, el estilo, la intencin, la oportunidad, la adecuacin al momento personal de cada individuo, lo cual supone una captacin muy fina por parte del
coordinador de las capacidades y posibilidades que presenta el sujeto a todo nivel, tanto
en el aspecto de la realizacin motrz de la improvisacin como de sus posibilidades sensoriales, afectivas e intelectuales.

VII _ PAUTAS PARA EL ANALISIS CRITICO DE LA IMPROVISACION

Cada forma o cada consigna de improvisacin podr ser analizada y evaluada en base a
los siguientes aspectos que fueran presentdos en detalle a lo largo de este trabajo.
1) Obfetivos generales y especficos de la improvisacin
2) Tema u objeto de la consigna
3) Dinmica o tcnica de trabafo utilizado
4) Tipo o estilo de la consigna
5) Sub-consignas: seriacin aplicada
6) Nivcl de formalizacin alcanzado

7) Aspccto artstico
tt) Aspccto cducativo
t)) I v,rltr,rcirilr: l't)rma - Contcnido - Proccso - Efccucin.

il

vilr

- ErERctTActoN

SUGERtDA

-2. Consignas extramusicales

He aqu algunos ejemplos de propuestas tiles para quienes deseen adquirir el dominio
tcnico de la utilizacin de consignas como futuros guas o coordinadoresde ta improvisacin musical:

1) lnventar o proponer libremente consignas de improvisacin para un individuo o

grupo (vocal y/o instrumental).
2) lnventar o proponer consignas de un determinado tipo o estilo (ver criterios de

clasificacin).

Ejemplos de consignas segn criterios de clasificacin 1l

1. Por el OBJETO o TEMA de la consigna
1-1 . Consignas musicales

lmprovisar con acordes de I y V7

lnventar un pentacordio "raro" o improvisar sobre l
Explorar la tonalidad en La bemol Mayor

2-1.

Que tus dedos se muevan y hagan gimnasia (aspecto motriz)

Traducir una idea de grotesco luego de colocarse una mscara, frente al espejo
(aspectos afectivo/ mentales).

al lmplcita (libre)
b) Explcita
Usar la guitarra (o el piano), como instrumento de percusin

Tocar melod as en terceras

)-2. a) lndividual

Encadenar melodas

Describir una tormenta

Hacer un "relato" sonoro

lmprovisar una conversacin que se transforme en una peleaytermineconuna

reconciliacin

tr agregndose uno por uno (coniunto vocal y/o instrumental)

Conversacin sonora

.l ).,r) Abierta

b) Estructuras

Desgrabar lentamente por va audtiva, tu msica interior (aspecto sensorial)

b) Grupal

a) Materiales

Do: uno propone y el otro sigue o se adapta

No se especifica el cdigo o tema; tampoco se informa acerca de la tcnica a se-

2. Por la DtNAMICA o TECNICA de trabajo utilizado

IX _ APENDICE

lmitar un tren (mundo externo)

gur para adaptarse al compass (aspecto social: comunicacin)

3) A partir de una consigna abierta, proponer una cadena o serie de sub-consignas

orientadas hacia un determinado objetivo.
4) Ordenar una cantidad de consignas diversas por su grado de "apertura" o bien
clasificarlas en grupos segn los distintos criterios aplicados en este trabajo.
5) Proponer variantes que enriquezcan una consigna o serie original de consignas.
6) Tratar de descubrir la consigna en juego mientras se mira y/o rr escucha a una
persona o grupo que improvisa.
7) lmitar la improvisacin de otra persona utilizando la misma consigna.
8) Tratar de lograr varias improvisaciones diferentes a partir de una nica y misma
consigna general.

Acariciar et instrumento (aspecto afectivo)

Cantar algo alegre

Hacer msica con potes de yogurt

lmprovisar combinando puntos (sonidos cortos)

t-l

['1,

lneas (sonidos largos)

V lneas quebradas (trmolos) [Mwl.

lr) Cerrada

ll

En la mayora de las consignas no

el o los instrumentos a utilizar durante ta improvisacin. Los eiecutantes debern obviamente seleccionar en cada caso el medio sonoro que consideren
ms adecuado: voz, cuerpo, obietos, instrumentos de todo tipo (formales e informales; eiecutados
en forma convencional y no convencional).
se establece

En la preparacin de la lista de Efemplos de consignas colaboraron con la autora las profesoras

Liliana Alpcrn, Malcna l{crrman y Eva Kantor.
t'2

-l-ocar

un vals en Do Mayor

Cantar o tocar un huaino pentatnco

Irnrrovisar un blues (con o sin indicacin de tonalidad), de acuerdo con la esII

rcl rr,t rrm<lnica caractcr stica

33

lmprovisar melodas y contrapuntos en la menor evitando tocar el la, salvo al

final.

ttl:

Realizar una exploracin tmbrica

variaciones y recursos lingusticos en relacin a los textos
Aplicar
lV:
V: lntegrar una estructura dada. Ejemplo:
A
A

2-4. a) Simple

lmprovisar con las teclas negras del piano

lnventar una msica "espacial"
lmprovisar ritmos combinando los valores:

,l-I , Ll
t.

Por el NIVEL de FORMALIZACION

b) Compuesta

a)

lmprovisar una marcha en Sol Mayor

lmprovisar un tema triste en

514

con variaciones

Usar la guitarra como instrumento de percusin, comenzando con pionissimo,

f uego crescendo, fortissimo y decrescendo hasta desaparecer

Tocar una meloda triste, lenta, en terceras, en la menor, con bajos bsicos en
comps ternario.

Forma ausente

Los dedos aprenden a caminar en el instrumento.

b) Forma
I

externalizada

mprovisar un carnaval ito

de imitar la msica o los ritmos populares de moda
Subconsigna: pensar que se manejan maracas con las manos: moverlas pul'
sando cualquier acorde o grupo de acordes simples, realizando cambios rpidos y constantes para no dar tiempo a recurrir a estereotipos. No preocuparse por la Prolijidad.

l: Tratar

2-5. a) Unica

ll:

Describir una cacera

Tocar una melod ia. drica en re, sobre un fondo de acordes de re (l) v sol
lmprovisar una zamba.

(lv)

Forma inducida

b) Seriada

l:

Los dedos "atacan" (referencia al aspecto tcnico del toque pianstico)

Describir un cuadro

tmprovisar libremente12 con los sonidos de la escala de Si bemol Mayor

ll: ldem con un ostinato en la mano izquierda

lll: ldem con forma ABA
l: lmitar un reloj
ll: Aparece un cuc
lll: Se va quedando sin cuerda

l: Manos "iguales" (octavadas) tocan la misma meloda

ll: Subconsignas posibles: meloda libre ("cualquier cosa"), ,,tara,,
rpido, lento, agudo, grave, manos cerca o lejos, fuerte, suave,

La mano izquierda ejecuta una escala completa -diatnica o cromtica- ascendente y/o descendente en octavas con sonidos largos (J,.,o )u manera de
bajos, mientras la mano derecha va elaborando una meloda dentro de la tonalidad o modo escogido.
de terror,
todas cor-

I |.

ritmo libre, etc.

armar un ABA, ABc, o un Rond, combinando alguna de

Forma Preestablecda
tmprovisar un vals en dos partes de ocho compases cada una con repeticiones
de ambas Partes

las variantes anteriores

lmprovisar un rond

l: lmprovisar libremente utilizando papeles de un diario

ll: Aplicar variaciones dinmicas; por ejemplo: crescendo, diminuendo

Hacer una improvisacin in crescendo que culmine en un pianissimo sbito.

,l ttrr el ESTILO o TIPO DE ACTIVIDAD

t2

t4

ll - V,

en Sol MaYor

cheas, dem con algunas negras,

lll: A continuacin

Contar un cuento o relatar algo por medio de sonidos

lmprovisar melodas sobre cierta cadencia armnica, por ejemplo: l- Vl -

Estructuracin librc dc los sonidos de una gama cualquicra: unrlos como si fueran colorcs y ordenarks o combinrlos con tolal prcscin<Jcncia dc las lcycs o rclacioncs tonales.

,l

l.

que propone o implica la consigna

lmprovisacin librc
35

4-2. a\ lnvestigacin - Exploracin

b) Evocacin

lnvestigar distintas maneras de hacer "cantar" al instrumento. ZCmo habra

que proceder para obtener una lnea meldica que se asemeje a una meloda

cantada?

y repetrloscon

Encontrar sonidos que suenan bien juntos (o que choquer)

gn motivo meldico encima

Sealizacin sonora: producir en combinaciones libres o preestablecidas las si-

al-

a-4.

algo distinto (cambio)

Hacer una msica selvtica

lmprovisar un minu al estilo de Bach

Clima impresionista: deslizar en sentido ascendente y descendente la palma de

la mano derecha por el teclado negro del piano mientras con la izquierda se va
construyendo una meloda usando teclas negras y, de tanto en tanto, alguna

Explorar las posibilidades sonoras no tradicionales de la guitarra: sin o con objetos agregados

que otra tecla blanca

Explorar auditivamente una tonalidad o un modo determinado

te o

lmitar a otro que toc antes (supone observacin y descubrimiento -conscien-

Hacer

"correr" los dedos

no-

del tema o la consigna de aqul)

lmprovisar de acuerdo a una frmula de coordinacin rtmica extrada del opus

b) Ejercitacin

y tratzr de reproducir el clima de la msica rock

lmitar el sonido del viento y de la lluvia

lnventar acordes que suenen "interesantes"

Evocar

a\ lmitacin de un modelo

guientes variantes frente a un motivo dado o conocido (sonoro, rtmico, meldico, armnico, etc.).
1) : algo igual (rePeticin)
2) - algo parecido (variacin)
3) X algo opuesto (contraste)

4\

Evocar el clima impresionista de Debussy

27 para piano de Kabalevsky.

b) Correspondencias - Traduccin o transferencia

Practicar hasta obtener fluidez improvisando melodas en una tonalidad deterDiscusin o dilogo con referencia lingstica (imitar una conversacin o discurso). ldem con apoyo visual, interpretndo signos escritos.

minada

lmprovisar una serie de acordes saltando de uno a otro. Al tocar el primer acorde pensar ya en la posicin relativa de los dedos para el prximo acorde. Proceder primero con acordes slidos y luego con acordes quebrados

Ei.:

y la meloda segn distintas frmulas de agrupacin o coordinacin (atonales o en una tonalidad dada)

8 corcheas en 414: disfribuir entre el bajo

4
4

Traducir en sonidos la lneade un dibujo determinado o seguir la forma, el contorno de un objeto.

4-5.

f uego

4-6.

Automatismos

4-3, a) Descripcin - Relato

con reglas (ver pg. 38)

"Lotera" (con idea de carcter - con "impulso" rtmico - con frmulas

de

coordinacin de los dedos, etc.)

Se dirigen libremente las dos manos hacia el teclado o hacia el diapasn del instrumento. Todos los dedos se acomodan sobre las teclas blancas y negras sobre
las cuales se posaron al azar. Luego, con los dedos en esta posicin y provocando leves cambios, tocar respondiendo a una idea o nocin global de carcter
(msica de payasos), clima (brisas), idea rtmica (vals, marcha ritmos mixtos o
asimtricos, etc.)

Describir un crepsculo a orillas del mar

Relato sonoro: "Paseo por el bosque": pajaritos, viento suave, los nios saltando y corriendo contentos. Se nubla, truenos distantes, unas gotitas de lluvia,
truenos y relmpagos, todos buscan amparo hasta que sale el sol y reina el mismo clima del principio
Referir por medio de sonidos una visita al zoolgico

l6

"Dactilopiano": proceder en el teclado como si

se tratara de una mquina de

escribir

Improvisacin aleatoria con apoyo visual: colocar sobre el atril del instrumento
que sc utilizar una partitura cualquiera de donde se extraern al azar, o si'
guicndo un plan prcestablecido, los materiales musicales -ritmos, intervalos,
lr<los rt,*,'dic:os, ;lcrlrdcs,

ctc.-

para la ejecucin.

31

,UEGOS MUSTCALES
elaborados por la profesora Liliana Alpern

Desarrolo: rpidamente el ms prximo al teclado da vuelta una ficha y eiecuta con una
mano el nmero de notas indicado por cualquiera de las dos partes de la ficha
y con la otra el otro nmero; luego se corre para dejar lugar al siguiente parti'
cipante.

1)

Materiales: doble iuego de tarfetas con imgenes que pueden originar cuentos o descripciones (es decir, pares de tarjetas con la misma imagen en ambas); por ejemplo, una tormenta, un da de sol en el campo, una mam meciendo una
cuna.

..

instru mento/s musical/es.

Final:

al terminarse las fichas se cscucha la grabacin.

4\

Materiales: no son necesarios.

Participantes: tres como mnimo.

Participantes: varios.

Comienzo: se coloca un iuego de tarjetas en posicin invertida y el otro con la imagen

hacia arriba y se sortea o elige el primer improvisador.

Comienzo: los participantes

se decide

quin empezar.

Desarrollo: el primer participante cantauna meloda de tres sonidos;el que sigue debe re-

petirla y agregarle un cuarto sonido. As continan repitiendo y agregando

sonidos hasta que alguien se equivoque. Este comienza una nueva serie.

Desarrollo: el elegido da vuelta una de las tarjetas colocadas al revs y la mira sin mostrarla; improvisa tratando de reproducir lo que le sugiere la tarjeta. El que adivina
cul tarieta es de las que pueden verse pasa a su vez y repite el proceso.

Final:

se colocan en ronda

despus que ha intervenido el ltimo particpante de la rueda, todo el grupo

entona al unsono y enfticamente la frase final.

el juego se realiza por ltima vezal quedar dos tarjetas por destapar, ganando
el que haya adivinado el mayor nmero de veces.
s)

2')

Materiales: lpiz y papel para cada participante.

Materiales: flautas dulces u otros instrumentos didcticos.

rs: varios, separados en dos o ms equipos.

instru mento/s musical/es.

los participantes de cada equipo se agrupan en una ronda y se decide quin

Participantes: varios.

empezar.

Comienzo:

se

elige o sortea el primer improvisador.

el primer partcpante del equipo que jugar en primer trmino improvisa una
frase meldica breve; el segundo improvisa a su vez la suya, que deber co'
menzar en la misma nota en que concluy el anterior, y as sucesivamente
hasta que alguien se equivoca. Este deber recomenzar el proceso hasta completar la ronda de participantes. A continuacin le toca jugar al segundo equipo, que proceder de idntica manera.

Desarrollo: este participante improvisa una msica adecuada para representar algn personaje elegido por l sin mencionarlo; por ejemplo, soldado, bailarina, payaso. . . El resto anota en su papel el personaje que supone representado. Al terminar de improvisar revela a cul eligi y el que acert se anota un punto.

Final:

se repite el juego hasta que todos los participantes hayan hecho su improvisa-

gana el equipo que ha tenido menos interrupciones durante la eiecucin en

ronda.

cin, resultando ganador el que obtuvo mayor puntaje.

3)

Materiales: juego de domin

piano
grabador

Participantes: hasta veintiocho.

Comienzo: se colocan las fichas boca abajo sobrc cl piano, los participantcs cn ronc.lr alrcdcdor del mismo y cl rabador cn m,lrch,r.
]tt

(r)

Materiales: instrumentos de percusin (pueden reemplazarse por percusih corporal: palmeo, zapateo, golpes sobre los muslos, etc.).

l'articipantes: varios.
(.omicnzo: sc colocan cn ronda y mediante el recitado de una rima de sorteo se decide
tuititr comcnar;i.
39

Desarrollo: el primer ejecutante ejecuta varias veces un ritmo bsico elegido por 1. Al
interrumpirse ste, el que sigue debe ejecutar otro, sin interrupcin. El pro'
ceso se corta al repetir alguien un ritmo ya ejecutado o retrasar su intervencin, siendo este participante eliminado.
Final:

se produce

al quedar un solo jugador que resulta ganador.

7l
Materiales: no son necesarios pero puede usarse grabador.

Participantes: varios.

Comienzo: se colocan en ronda y

se decide

. . . "Se pueden aplicar procedimientos destinados a que la clase improvise sin necesi'
dad de ser guiada por un director. En primer trmino, se asigna a cada eiecutante un
nmero dad, de uno a doce (se pueden dar los nmeros de manera oral). Tambin se

pueden usar cartas numeradas al estilo de los naipes. El mazo debera ser mezclado previamente y distribuido a razn de una carta por persona. (Este ltimo mtodo es particularmente til cuando se llega a sistemas de numeracin ms complicados como los que veremos en los ltimos ejercicios). Despus de que cada ejecutante haya recibido un nmero
se comienza la improvisacin, primero de izquierda a derecha y luego de derechaaizquierda. Los ejecutantes se han colocado en fila o en crculo. Los nmeros representan
aproximadamente el nmero de segundos que cada alumno deber contar antes de tocar,
a partir del momento en que ha escuchado el sonido producido por el eiecutante que lo
precede. para ilustrar esto, he aqu un ejemplo con una clase constituida por veinticinco
alumnos:

quin empezar.

r0

Desarrollo: et primer participante realiza algn tipo de percusin corporal, et siguiente

agrega otro sin que el primero se detenga y as sucesivamente hasta acabarse

12

l1

los participantes.

Final:

al agregarse el ltimo se contina hasta que el que hab

h empezado da la seal

de silencio levantando las manos.

12

t0

11

8)

Materiales: instrumento de teclado.

Participantes: uno.
Comienzo, desarrollo y final: las manos suben simultneamente por el teclado, luego
bajan pero haciendo otro recorrido; luego suben hasta la mitad po otro y se
separan recorriendo otro camino hasta que no puedan alejarse ms.

Consignas para analizar y clasificar

(Msica - expresin corporal - danza - artes plisticas)

(de Brian Dennis: "Experimental Music in Schools",pg.10-11-12)

"El primer procedimiento para improvisar es muy simple. Todos los instrumentos
deben ser de carcter percusivo (con sonido determinado o indeterminado) y todos los
sonidos que se ejecuten en una improvisacin dada debern ser lo ms suaves posibles y
bien espacia{os. El director deber seleccionar los sonidos espontneamente y solicitarlos
del ejecutante de a uno por vez. Desplazndose de un lado a otro de la clase deber
simplemente sealar al ejecutante mediante una indicacin breve. Todos los sondos debern ser cortos (un solo sonido por vez) pero aquellos instrumentos con resonancia, cuyo
sonido toma cierto tiempo para desaparecer, no debern ser apagados. C-ada individuo se
concentrar para seguir las indicaciones del director y poder ejecutar con correccin en el
momento en que se le indique. Los mismos alumnos deberan a continuacin tomar la
tarea de dirigir !a improvisacin, ya que el procedimiento es bastante simple. En general
cada improvisacin debera ahora durar un tiempo algo menor que los cjcrcicios prcvios".
40

,'Las flechas, en el diagrama, representan la direccin en que deber realizarse el encadenamiento sonoro. Un procedimiento ms complicado consistira en hacer comenzar
simultneamente la primera fila a la izquierda, junto con la tercera fila a la izquierda con
lo cual se duplicar el nmero de sonidos.
"Un segundo mtodo consiste en asignar a cada ejecutante un nmero ms elevado de
segundos, digamos desde diez (como mnimo) a veinticinco, procurando que cada ejecutante tenga un nmero completamente diferente. La forma de asignar los nmeros no
tiene imporiancia en este caso: los alumnos pueden elegir su propio nmero si lo desean.
Cada ejecutante produce su sonido de manera regular, contando entre cada repeticin el
nmero de segundos que le ha sido previamente asignado. El director comienza la improvisacin con una simple indicacin y el primer sonido deber seguir a sta, aproximadamente diez segundos ms tarde. El esquema general resulta de este modo bastantc denso.
podra ,., .niiqrecido ms adelante asignando a cada persona dos o tres nmeros diferentes (comenzando con nmeros ms bajos de diez si se desea) de manera que se puedan
alternar esas duraciones segn una secuencia fija o permutarlas a voluntad."
(de E. f aques Datcroze: "Le rythme, la musique t l'ducation", pg.73]'

,,Ejercicios para la adquisicin de numerosos automatismos y su.combinacin o su

alternancia con actos de volicin espontnea: El alumno ejecuta un ritmo ostinoto prestando solamente atencin a los aspectos meldico y armnico. A una orden del maestro deber inventar un ritmo diferente, o viceversa. -La seal desencadena una modulacin al
mismo tiempo que un cambio de ritmo, o un cambio de ritmo en una sola mano, etc.
La voz siguc la meloda ejecutada por el piano; al escuchar la seal (hopl, opone sbit,rnlcnlc otra mcloda u otro rtmo.
41

"El hop desencadena cambios de comps, supresiones o agregados de tiempos o de fragmentos de ritmos, etc.

"Notacin e improvisacin de ritmos: El alumno improvisa en el piano un comps y

luego lo anota en bajo cifrado. -lmprovisar en el piano acompaamientos rtmicos sobre
melodas cantadas. -lnventar melodas ritmadas sobre acompaamientos armnicos en el
mismo comps.
"Direccin de ritmos: El alumno improvisa libremente en el piano bajo la direccin del
maestro o de otro alumno que marca el comps e indica las variaciones de la dinmica y

(de Bert Konowitz:

"lazzfor piano" (l y ll)).

Ejemplos diversos de consignas de improvisacin:

Sobre un esquema de bajo dado, improvisar una melod a con la mano derecha.

Despus de efecutar "Blues

in the right", improvisar otras melodas que contengan

blue notes.

de la aggica.

"lmprovisaciones a dos pianos (o a cuatro manos): Dos alumnos improvisan alternativamente perodos o frases musicales".

Practique la serie de acordes l? Vl7 ll7 V7 con la mano izquierda hasta que resulten
fciles de ubicar. A continuacin ejecute con la mano derecha variaciones de la famosa meloda "Heart and Soul".

Utilice progresiones al crear

Despus que usted ejecute esta pieza, improvise una meloda diferente sobre los
mismos acordes.

(de Murray Schafer: "El rinoceronte en el aula"; caps. 4 V 5)

"A

veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una habitacin repleta de

instrumentos de percusin., La primera leccin es breve:"Familiarcense con estos instrumentos. Maana regresar a ver qu es lo que han descubierto". Al da siguiente vuelvo y

hago ciertas preguntas:

"iHan

descubierto el tiempo de reverberacin del vibrfono?

ZHan descubierto cuntos tipos de sonidos pueden obtener del tam tam utilizando diferentes baquetas y escobillas? iDescubrieron la funcn del pedal de las campanas tubulares?" Si no es as, no han realizado la tarea. Los dejo nuevamente.
"Cuando estn relativamente familiarizados con los sonidos que pueden obtenerse de
los instrumentos disponibles, comenzamos con las sesiones de improvisacin y composicin. Los divido en pequeos grupos. Cada uno en la clase debe componer por lo menos
una pieza y dirigirla. A veces, los estudiantes encuentran ms conveniente registrar su obra
con una notacin grfica o pictogrfica. Tambin les atrae el uso de los colores. Todo est
permitido en tanto la intencin pueda comunicarse a los dems miembros del grupo ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del curso introduzco limitaciones con el fin de obligar al estudiante a concentrarse an ms. Todo el curso va siendo gradualmente impulsado hacia la tarea final: "Disponen de un sonido. Compongan una pieza con 1. Todo lo
que pido es que no me aburran". Esta, como pueden apreciar, es una tarea extremadamente difcil".

(de Patricia Stokoe: "Expresin Corporal" (Gua didctica para el docente, pg.43)

Ejemplos de consignas: 1) Objetivo: desarrollar la orientacin en el espacio total. Primera consigna: Todos se desplazan libremente en el saln o el lugar donde se realiza la
clase. La situacin imaginaria es una habitacin soleada donde todos se desplazan para ca'
lentarse. Esta accin puede ir acompaada por un canto comn o por un estmulo sonoro
adecuado para caminar, correr o saltar. Segunda consigna. El coordinador del juego (prtde ser el maestro o un alumno) menciona por turno distintos lugares de la habitacin
adonde se imagina que llegan los rayos del sol y hacia los cuales deben dirigirse los alumnos: el centro de la habitacin, un rincn, contra las paredes, etc."
(de Patricia Stokoe
39-48-4e)

musical. Dividimos al grupo en dos equipos. El equipo lanzador ubica a sus hombres en las
y en el campo. Cada estudiante con su instrumento. El lanzador toca un motivo al
azar, consistente en una frase de una o tantas notas como jugadores haya en su equipo. El
bateador tiene que imitarlo exactamente con su instrumento. Cada error se computa como strike. Si tiene xito, es equivalente a batear la pelota. Una vez bateada la pelota, el
jugador de campo que corresponda (por ejemplo el de la segunda base si el motivo consisti en dos notas) OeUe recogerla repitiendo el mismo motvo. Si lo logra, el bateador queda eliminado; en caso contrario ste logra un tanto. Elaboramos todo tipo de pequeos
refinamientos, pero el juego fue bsicamente as. Lo jugamos durante varios das, y por
supuesto, mejoramos notablemente nuestro odo durante el proceso".
bases

y Ruth Harf: "La expresin corporal

en el jardn de infantes", pgs.

. . . "lncentivaciones (preguntas y propuestas de la maestra: estmulos para la accin):

"Un verano, Bill Allgood y yo estbamos enseando destreza musical en un campamento de verano en Maryland. La cosa marchaba con dificultad; nada de lo que hacamos
despertaba realmente el inters de los estudiantes. Entonces tuvimos una idea: bisbol

sus propias melodas.

Vamos a pasear por el saln, cuidando de no lropezar o chocar con los otros.

iDe cuntas maneras diferentes podemos

pasear?

...

"lncentivacin: "Juguemos a la guerray alapaz entre nuestras manos. Respues'

ta: las manos se pelean y se amigan."

. . . "tncentivacin: iQu sonidos podemos hacer con nuestros pies?" Respuesta: pie
contra pie u otras superficies, pies contra otras partes del cuerpo, propio o ajeno".
(dc Perla faritonsky yCarlos Gianni: "El lenguaje corporal del nio preescolar",pg.26-

6l)
Consigna de improvisacin: "lmprovise un solo y grbelo. Rcproduzca la grabacin.
lmprovise en contrapunto sobre ella".
4')

"l

jcrrrrlos tlt. colrsigns. lnccntivacioncs para cl movimiento. Los nios se distribu4V

yen por todo el saln con un mismo frente. El obietivo en este momento

es

ir de los pun-

tos ms cercanos a los ms lejanos sin desplazamiento.

. Consigna: Juguemos a hacer redondeles sobre nuestro cuerpo (espacio parcial). Guiar
el trabajo sugiriendo dibujar sobre las partes del cuerpo que ya han sido conocidas y trabaiadas en clases anteriores. Ahora hagamos redondetes en el aire.
Jugar en nivet alto, medio y bajo, siempre lejos del cuerpo".
"Pintemos puntos alrededor nuestro. Arriba, abajo, por donde quieran,,.
"Vamos a unir todos los puntos que hicimos con una lnea".

.-."lmprovisacin: Dividir la clase en tres grupos. Uno, tomarla idea del tobogn;
otro, de las hamacas y otro del "sube y baia", rescatando individualmente las propueltas
de movimiento que se desarrollaron durante la ctase.

Se sugiere que cada grupo trabaje por separado, para tener oportunidad de observarse

mutuamente".

C-onsignas recogidas por la profesora Esther Schneider durante su entrevista y visita al

estudio de pintura de la profesora Ruth Slemenson.

Automatismos:

- Dos personas producen rasgos tibres sobre el papel. Despus tratan de

descubrir formas y de destacarlas.

Gamas:

Trabajar sobre una trada (tres colores), por ejemplo: verde-amarillo-azul.

Luego agregar los colores complementarios o bien ros opuestos.

Explorar - investigar - ejercitar:

Predominio de un color sobre otro
Repeticin de formas

Similitud de direcciones
lntensidad

Equilibrio de la composicin (forma).

lmitar, Evocar: La paleta de un pintor (estilo).

Describir: Una ciudad imaginaria

Formas geomtricas en un bosque.

44

TERCERA PARTE

TE RCE

RA

PARTE

Didctica de la improvisacin
"Lo improvisacin es hoy una fuerzo vivo, que

lmprovisar es como hablar. A hablar se aprende hablando, a improvisar se aprcnde imescopo a la

escrituro en el sentido mtis omplio del trmino, como si fue-

ra el raro sobreviviente de Io tradicin orol, casi desaparecida. Ella se comporta como los onticuerpos de una racionqlidad establecida. Afortunadamente estd all , frecuentemente en un estodo desastroso, pariente pobre de la msica,
pora inyectar un soplo de vida en el coniunto bastonte cuestionable de los productos musicales de la "institucin". Llegoromos o desear que fuera ms malvado, ms destructiva
de lo que es, que produjero un gron desorden en este mundo
de la msica que se ha vuelto terriblemente bien educado.
(Este deseo o puede ser ms que personal)".

Vinko Globokar ("Reflexiones sobre la improvisacin")

"La msico es como un resumen de todo lo que vivimos y
al mismo tiempo un mundo aporte. Hocer msica, tocor,
contor, es ser el dueo de ese mundo. Para m la msica es
esenciol".
Marcela Stein (18 aos)

provisando.

La improvisacin, actividad ntegrada al proceso del desarrollo musical, es sinnimo de

juego, alegra, entretenimento, y tambin de exploracin, inquietud, curiosidad.
El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemtico de la msica y no
debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de calidad y de sentido.
El nio no deja de jugar cuando comienza la escuela pero sus juegos van cambiando de
acuerdo a sus intereses y necesidades. Podran hacerse listas interminables de juegos musicales espontneos en los bebs, en el nio pequeo, en el preescolar, en el escolar que
contribuyen al desarrollo de la motricidad y de la fonacin -y por cnde al desarrollo
mental (Piaget)-- que surgen de la necesidad de explorarse a s mismo y de explorar el
mundo que lo rodea. La pedagoga aspira a lograr encadenamientos graduados en el rea
de la improvisacin y del juego guiado que arranquen desde las formas ms elementales y
que contribuyen a educar, esto es, a desarrollar y completar al individuo.
El nio vive de distintas maneras la creatividad, segn se trate de algo espontneo o sc
plantee en relacin al pedido de los adultos. El infante sabe decodificar sutilmente la
ansiedad implcita en el pedido dcl maestro que le dice: "Vamos a inventar" o, de una
manera ms absoluta an, "vamos a crear". Entiende y se adhiere en cambio, a la naturalidad del "vamos a jugar" o a la actualidad del "vamos a explorar". Aunque procuremos
evitar la rutina y la estereotipia ya que no es difcil que de pronto todos terminemos "explorando" de la misma manera.
No existe una frontera divisoria sino apenas una diferencia de nfasis entre los distintos
enfoques o aplicaciones de la improvisacin, a saber: 1) como descarga (expresin-catarsis); 2) como tcnica o forma de aprendizaje (internalizacion de materiales, conocimien'
tos, experiencias) y 3) como medio para desarrollar la imaginacin y la creatividad.
Tampoco existe una clara delimitacin entre lo que es decir, repetir o inventar. Los resultados que se obtengan no dependern de las consignas utilizadas sino de la actitud del
maestro que orienta el proceso: iSe permite la libre expresin del educando o se la coarta
controlando hasta los ms mnimos detalles? Es en este sentido que la copia puede ser
creativa y, gor el contrario, la obra "creada" carecer de creatividad.
Algunos maestros sc lamentan: "Me gustara que mis alumnos improvisaran, pcro:
Zqu puedo hacer? No s que tcmas darles". No se trata de buscar o encontrar algo para
darles sino de descubrir qu necesitan en cada momento para desarrollarse y, en relacin
a ello, tratar de incentivarlos para que se entreguen a la actividad exploratoria musical con
naturalidad y alegra, movilizando la mayor cantidad de recursos humanos y musicales.
ZRcsulta esto fcil o difcil? Depender fundamentalmente de laedad del nio y tam'
bin dc su personalidad. Pero podradecirse, en trminosgenerales, que la mayora de los
nios sc sumerge en la improvisacin con total frescura y naturalidad cuando est integrada al rcstcl de la cnscanza y sobre todo cuando es abordada sin mayores prembulos.

iPrr quti al;unos macstros sc sicntcn inhibidos cuando tienen que lograr que sus
,rltlllros inrlrrovist'n? l'ortuc cs nruy dil'cil superar una carcncia, una falta de infancia
47

rr
muscal. Para asumir el rol de coordinador de la improvisacin, el maestro debera haber
pasado primero l mismo por la experiencia. Si bien no hay edad para comenzar et aprendizaje o la prctica de la improvisacin, en la edad adulta se requiere ms cuidado y
apoyo. Por eso pedimos al maestro que reflexione, que advierta que no est arriesgando
nada, que no existe un "peligro" real (no se nos desplomar el techo en la cabeza y no
estamos rodeados de personas que van a pensar mal de nosotros si las cosas no nos salen
perfectas). Mientras el maestro va adquiriendo seguridad y confian za a travs de la
prctica podra disponerse ya a actuar como inductor del proceso improvisatorio en los
dems, ya que no necesita partcipar improvisando activamente. iPor qu no procede entonces como aquellos padres que, aunque siguen teniendo miedo a los perros, se han cuidado muy bien de disimular el complejo frente a sus hijos, permitindoles que ellos hagan
su propia experieniia sin temores bajo su mirada atenta y cariosa? A esos maestros inhibidos o inexpertos les recordamos que es fcil crecer junto al nio que crece; empezar desde abajo, casi desde la nada.
Por eso, cuando escuchamos que alguien dice "Me gustara saber improvisar", le contestamos: "Pues vamos, hgalo". De nosotros depende, en primera nstanca, poder transformar el deseo en realidad, en accin. Al que se lamenta porque no le gusta lo que le sale
lo inducimos a cambiar, a variar, a hacer otra cosa, en vez de quedarse atado, como
predestinado, a aquello que sali por primera vezy que no le complace. Aunque, de todas
nlaneras, debemos tener presente que a nadie le pasa nada si escucha algo "feo". Debemos
poder soportarlo. Cualquier cosa es audible siempre que sea dicha con conviccin y escuchada con inters.

Cuando existen dificultades en un determinado aspecto utilizaremos las consignas

o indirectas. As, a la persona que no puede estructurar melodaS le damos
como consigna que toque "todo ligado" o bien que introduzca"arficulaciones interesantes" o produzca "contiastes dinmicos", matices, etc. Se trata de liberar, de este modo,

No hay nada peor que la falta de inters y el aburrimiento. Si un grupo de cuatro o

cinco personas decidiera de pronto cantar o tocar, con total profundidad y concentracin,
lo que desea cada uno, no habra que preocuparse porel resultado sonoro. Es seguro que

proceso educativo musical.

sonar bien, que tendr fuerza y contenido emocional, ya que es un hecho que los sondos
se mezclan ben si las actitudes humanas son correctas y positivas. Por otra parte, bastar
repetir dos veces seguidas el peor nacido de los motivos musicales para lograr que adquiera
carta de ciudadana como tema sonoro. Por eso, un buen ejercicio para los adultos a quiene les cuesta formalizar a nivel rtmico o meldico, consiste en pedirles que vayan inventando fragmentos no demasiado largos, aptos para ser recordados y repetidos de inmediato, antes de seguir con el prxmo. En caso contrario cuando inventan parecen encontrarse en un estado prximo al trance, de manera que no registran nada de lo que estn haciendo: ni siquiera podra decirse que lo han olvidado ya que nunca, en realidad, lo han
tenido o captado: lo que producen con sus dedos en el instrunrcntcl o con su voz cs como
si sucediera al margen de ellos mismos.
Entre las formas de incentivacin damos gran importancia al lenguaje oral, al contenido y al tono del mismo, como en el psicoanlisis. Evitamos en cambio dar ejemplos sonoros a menos de que precisamente se trate de una ejercitacin en el sentido de ver, or,, imitar. Queremos que el sonido sea personal, que surja sin modelos o demostraciones previas
en cada individuo, a ra(z de una consigna o un estmulo dado. Tambin podemos recurrir
a ejemplos o indicaciones visualcs, llcstos, movimientos.
Si se tratara de provocar un (lcscarga por considerarla lo ms deseable en relacin a las
necesidades actuales del alumno, r'ro debe importar cmo la consigue ni tampoco el resultado esttico. Lo que importa en ese caso es que el individuo pueda experimentar una entrega, un vrtigo semejante al que un deportista experimenta por efemplo durante r.lna

carrera. No slo en el aspecto de la velocidad, sino de la intensidad, de la agresividad.

Otras veces se procurar, en cambio, desencadenar la dulzura y la afcctividad, a travs dcl
tacto, por ejemplo.
1tf

,,aparentes"

el aspecto bloqueado en el alumno al concentrar su atencin en el tema de la consigna.

Si la persona se resste a comunicarse, a mostrarse, a expresarse afectivamente (hay
adultos y tambin algunos nios "pudorosos" que sienten que inventar, improvisar, hacer
algo propio es roro desnudarse) le pedimos que ejercite sus dedos (que hagan "gimna-

'o

bien que produzca tal o cual tipo de efecto rtmico, meldico, armnico, etc. No
o de expresarse -algo tan riesgoso para estos individuossino de aprender y de ejercitarse. Si logramos de esta manera, producir el "encendido", les
ayydaremos sin duda a fluidificar tambin su bloqueada comunicacin.
El maestro debera tomar conciencia de las posibilidades ilimitadas que abre a la enseanza la tcnica de la improvisacin. Si bien, como ya diiimos, es posible pedirle al alumno que improvise prcticamente cualquier cosa -cualquier punto del programa de msica,
cualquier ocurrencia transitoria puede consttur una consigna vlida para iniciar una improvisacin- ser preciso cuidar el sentido y la funcionalidad de lo que se propone en
cada momento. La libertad de opcin implica tener presente que para evitar que la improvisacin se convierta en una materia ms, en una carga superflua e indeseable para el estudiante de msica, el maestro deber permanecer alerta y sensible frente a las necesidades
reales de sus alumnos. Si se sabe elegir la oportunidad, el momento, la poca de desarrollo
ms adecuado, podr constituirse en uno de los elementos ms vlidos y necesarios del

sii,')

se tratar entonces de inventar

Me siento plenamente identificada con la posicin de Vinko Globokar, el destacado

compositor e intrprete yugoeslavo contemporneo quien, con autorizado juicio, expresa:
,,En principio, la pedagoga instrumental y vocal tiende a proveernos de intrpretes capaces de reproducir las obras compuestas, pero se ocupa muy poco de desarrollar su invencin y su creatividad. Un fenmeno muy comn que se desprende de esta pedagoga tradicional es la pasividad del intrprete, su desinters por todo lo que no tiene directamente
que ver con sus problemas de interpretacin y de tcnica. Si nos fijamos en el material de
estudio (escalas, arpegios, ejercicios tcnicos, etc.) que el alumno debe asimilar, nos
damos cuenta de que ste es ,le tal manera simplista y amusical que no puede a la larga
sino matar en el joven msico cualquier deseo de crear. Adems hay una especie de estilo
de interpretacin, un consenso que flota en los conservatorios Y 9ue, siendo muy sectario
y estrecho, impide todo desarrollo individual. No hay de qu asombrarse, ya que todo ha
sido hecho para que el intrprete sea dcil, moldeable, al servicio de la obra. En la orquesta, la nica relacin que tiene un intrprete con sus vecinos msicos consiste en afinarse
() v tocar relativamente afinados; despus, no depende ms que del director (ritmo, sincronizacin, dinmica, emotividad), quien a su vez representa (o al menos debera) al
compositor. Desde hace 200 aos est all para interpretar y no para inventar". Y ms
adelante concluye:

,,El papel de la pedagoga contempornea no

es nicamente el de ensear a tocar o

cantar correctamente co el objeto de que el joven msico pueda confrontar la historia,
sino tambin el de desarrollar en el joven sujeto la creatividad y el sentido de la responsabilidad colectiva. El alcanzar la plenitud individual slo tiene sentido si est puesta al seivicio dc una actividad creadora colectiva: "las cosas que slo me interesan a mno deberan intcrcsarmc dcmasiack", podra scr cl lema de la enseanza musical. La improvisaci<'n t,s r6t r.slo rt c.tlltJ)o clc cxpcricncias muy vasto, capaz de llenar por s mismo bas4()

tantes lagunas de la enseanza institucionalizada, que se ha vuelto prcticamente arcaica

(de hecho, yo no s si algunavez ha sido de otra manera)"13.
La improvisacin, a semeianza de las tcnicas del lenguaje verbal, debe introducirse en
las primeras etapas del proceso educativo musical para que pueda llegar a incorporarse
como parte natural y operativa de la creatividad individual. Debera ensearse mediante
un mtodo que integre la formacin auditiva, la lectura a primera vista, la tcnica instrumental y vocal y la teor(a, en una concepcin amplia de la msica somo lenguaje.

LA IMPROVISACION EN LA PEDAGOGIA MUSICAL DEL SIGLO XX

En repetidas ocasiones14 nos hemos referido a los dos momentos caractersticos o pocas de la pedagoga musical de este siglo en trminos de "revolucin" o descubrimiento
(primera poca: primera mitad del siglo) y de "revisin" o actualizacin (segunda poca:
a partir, sobre todo, de la dcada del 60). La improvisacin ha jugado un papel preponderante en ambas, aunque su sentido general y las tcnicas de aplicacin a la didctica musical hayan sufrido,como es natural, importantes cambios.
Es bien sabido que Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950), el genial creador de la Rtmica musical, dio un lugar preponderante en la formacin de todo msico a la improvisacin, particularmente en el piano. A travs de sta, los alumnos podan adquirir y ejercitar
los principios bsicos de su sistema rtmico y del solfeo.
Jaques-Dalcroze consider a la improvisacin como una expresin directa de la vida;
como vida, en s misma. Siempre sostuvo que la participacin activa del individuo en el
quehacer musical constituira un medio positivo y eficaz para enfrentar un mundo en el
que el cambio constante y el movimiento constituyen la verdadera clave del estar vivo.
Para Jaques-Dalcroze, la improvisacin corporal y la rtmica permiten el estudio de las
conexiones directas que existen entre las rdenes cerebrales y sus correspondientes interpretaciones musculares, con el fin de expresar los propios sentimientos muscales. La
caphcidad interpretativa no se basa en la imitacin del efemplo que da el maestro sino en
el desarrollo de la sensibilidad, de la imaginacin y la memoria del estudiantc. A travs de
la prctica de la improvisacin, el alumno lograr mayor rapidez y precisin en las respuestas musicales, adquiriendo adems la capacidad de planificar y establecer comunicaciones directas entre el espritu que siente, el cerebro que imagina y coordina y los dedos,
brazos, manos y el rtmo respiratorio que son los encargados de la realizacin; ello es posible gracias a la educacin del sistema nervioso que integra todos los sentidos -la audicin,
la vista, el tacto- con el sentimiento y el pensamiento en el complejo tiempo-energaespacio.

Maurice Martenot (1898), otro destacado creador en el campo de la pedagoga musical, insiste en su mtodo -publicado en Francia en la dcada del 40- en la necesidad
de impulsar al nio a expresarse espontneamente, proponiendo para ello una profusin
de juegos sonoros a desarrollar en la clase de iniciacin musical.
Como figura de transicin y de enlace con la "era" de los pedagogos-creadores (compositores) encontramos a Carl Orff (1 895-1982) en Alemania. De la interpretacin profunda
del Schulwerk -su obra didctica- surge la importancia de la improvisacin instrumental,
vocal y corporal en el proceso de la educacin musical. Lamentablemente, hemos visto
prolferar en distintos pases y medios pedaggicos una tendencia que tiende ms a enfatizar los aspectos meramente instrumentales que propone este mtodo, en desmedro dcl
13 Ver Bibliograf a No 22.
14 Ver Bibliografa N" 16 (!ntroduccin) y N' 18, Cap. Vl.
5o

desarrollo de la creatividad. As, a menudo, tenemos oportundad de escuchar conjuntos

instrumentales que ejecutan pulcra y acadmicamente, en algunos casos, las alegres y frescas compsiciones que, supuestamente, debieron servir en principio de ejemplo para promover un amplio y generalizado movimiento de expresin musical.
Orff propone pautas bastante estructuradas para la improvisacin musical en el nivel de
iniciacin: generalmente se trata de producir ritmos o melodas (en una determinada
escala o modo) sobre un esquema rtmico, meldico o armnico ("ostinato") que sirve de base para la improvisacin. La organizacin formal responde a los modelos tradicionales de formas bi o tripartitas y del rond. En cuanto a la textura, tambin suele
estructurarse en base a la superposicin de una serie de "ostinati" que se agregan paulatinamente o en forma de bloque, ornamentando as los temas meldicos establecidos o
improvisados. Las entradas sucesivas estn establecidas a priori en el caso de una improvisacin y son conocidas por todos los miembros del coniunto. Desde este punto de vista,
aunque con un lenguaje musical propio, caracterstico, se procedera a nivel estructural
de una manera bastante similar a la que utilizan los conjuntos de iazz tradicional. Las
tcticas orffianas tienen como objetivo el incorporar (aunque no siempre'el concientizar)
ciertos elementos musicales elementales como ritmos bsicos, escalas -pentatnicas,
principalmente-, los acordes fundamentales de I y V, etctera, apuntando al mismo tiempo a la adquisicin de ciertas destrezas instrumentalcs.
En plena "segunda poca" de la pedagoga musical del siglo XX ubicamos a la generacin de los ingleses (George Self y Brian Dennis, entre otros), de los alemanes (Lili Friedemann, Mauricio Kagel, etc.), de los suecos (Folke Rabe y Jan Bark). Dentro de ese rico espectro de nuevas personalidades pedaggicas, de pedagogos-compositores, se destaca con
rasgos muy particulares el aportc del canadiense R. Murray Schafer, mximo exponente
a mi juicio de una pedagoga creativa y de carcter ms abierto que la de sus predecesores.
En todos los pases, ciudades y centros culturales -de avanzada, y no tanto- encontramos entusiastas seguidores de esta nueva y ltima pedagoga musical, muy estrechamente
vinculada al ingreso de la msica contempornea al campo educativo. En mis frecuentes
contactos con educadores de distintos pases, sobre todo en Amrica latina, he observado
una progresiva necesidad de liberacin respecto de las estructuras ms o menos rgidas a
las que se encuentran sometidos y no del todo resignados. La libre exploracin sonora, se
ha convertido podra decirse casi en un impulso que tiende a ejercerse normal y naturalmente bajo la influencia del ms mnimo estmulo externo. Y ello, sin lugar a dudas, no
deja de ser alentador y promisorio cuando se piensa en el futuro desarrollo musical de los
pu eblos.

Pareciera que el tema de la improvisacin logra suscitar un cmulo por ahora inagota-

ble de reflexiones, tanto entre los msicos que la practican, como entrc los

pedagogos

que intentamos comprender ms ntimamente su sentido formativo, al tiempo que exploramos sus posibilidades en la prctica. Considero til agregar aqu algunas citas extradas
y que tal vez, en su momento, pudieron conside-

cje textos y trabajos que me pertenecen

rarse pioneros en nuestro ambiente:

rs
Sobre et sentido del iuego y de la imitacin

,,A partir de esta experiencia fundamental

-el juego o improvisacin con los elementos
por
la experiencia sonora global, o bien focalide
nio
el
cxtracjos en forma espontnea
del campo de la experiencia del nio y no
dentro
sealados
por
es
decir,
el maestro,
zr<lcls
r

5 Vcr llibliorala N,, 16, pgs.66-61;del captulo intitulado "Valor de la improvisacin en la metotloloi.r rrrsit.tl .tt ltr.tl: tlr cmino dc adcntro haci .tltcra".
5t

presentados o ntroducidos desde afuera,el nio crea, compone, recompone, experimenta

con la realidad musical'.
"El juego nace, en buena parte, de la imitacin, como bsqueda de la identidad. El
contacto con un modelo determinado induce una respuesta equivalente. Cuando imito
soy YO y OTRO al mismo tiempo. A partir de la imitacin tendr la posibilidad de conectarme ms profundamente tanto con mi YO (juego: improvisacin, creacin) como con
el OTRO (copia, interpretacin). Es lgico que el nio se incline naturalmente, a partir
del modelo imitado, a iugar, crear y expresarse, es decir a desarrollarse, y no a perfeccionar la copia, para lo cual precisa una dosis de madurez, capacidad y de atencin y objetividad que an no posee y que slo podr lograr a travs de un proceso ordenado y natural de crecimiento".
Sobre la creatividd en el proceso enseanzaaprendizaie

Pero se lo hace jugar,

en msica, de acuerdo con frmulas. De ese modo estamos haciendo de lo que debera
ser creatividad una cosa bien esquemtica que se aleja de los principios revolucionarios.
Por ejemplo, se le ensea el acorde mayor y se dice al chico: "Bueno, vamos a jugar con
los sonidos del acorde mayor". Hoy en da se han revisado los procesos de creacin y
expresin. A.l nio no hay que hacerlo jugar sino jugar con 1. Al jugar juntos, maestro
y alumno, nos damos cuenta que hay una secuencia ms lgica que la de algunos programas, que el juego tiene ciertas caractersticas, que los primeros juegos tienen carcter
global, que son juegos de descubrimiento y exploracin. No se trata de actividades supercodificadas. Es decir que el juego con leyes y principios rgidos no camina. El nio debe
inventarlo
"Cuando el nio ha carecido de la libertad de juego normal que todo chico debiera
tener, es muy fcil detectar esta situacin a travs de los productos de su actividad expresiva. Cuando el nio tiene libertad sus productos son fascinantes, increbles. Tengo en ese
sentido una gran experiencia. He publicado un libro con composiciones musicales de
nios en libertad: "Nuestro Amigo el Piano"l?. Libertad no supone ausencia de consignas. Somos dos los que estamos jugando, los que nos comunicamos jugando: maestro y
alumno. Se trata de un interjuego.
"Esto tampoco sgnifica que el maestro haga los trabajos del nio. De ninguna manera.
No es extrao que los grandes creadores de todas las pocas hayan visto con admiracin
las producciones de los nios. Estoy pensando en Paul Klee, en Picasso, en muchos msicos, pese a que, desgraciadamente, la msica ha sido un arte que los nios no han tenido
oportunidad de cultivar masivamente, de manera de dar a los adultos la oportunidad de
ver lo que son capaces de hacer. . .".
Sobre la improvisacin en ta clase de piano

es una actividad habitual en mis alumnos. Antes de abordar sus lecciones, casi todos han llegado a sentir la necesidad de jugar libremente sobre el teclado du-

rante algunos minutos. No siempre tienen conciencia del vnculo personal que tratan de
establecer de este modo con la msica. Pero este tipo de relacin individual, lograda por
el mismo nio, perdura y no pocas veces se transforma en el lazo firme que resiste las ms
.

l7 Ver Bibliografa N' 13 y No 19.

rE Ver Bibliografa N' 13. lntroduccin,p9.3 y N"
52

t'

"Cada nuevo tema presentado al alumno puede convertirse automticamente en un

tema de improvisacin o exploracin personal, actividad capaz de conducir a la creacin
de una breve composicin musical. Es til especalmente en relacin a la prctica de las
diferentes tonalidades, de los distintos modos, de los acordes, de las formas, de acordes
"quebrados" o distintas formas de acompaamiento, contrapunto, etctera.
Paralelamente a la actividad de ndole tonal se estimular al alumno desde el primer
da de clase para que explore, con absoluta libertad y sin limitaciones, la totalidad del
mbito sonoro que le ofrece el teclado a travs de sus doce sonidos (siete teclas blancas
y cinco negras) en los distintos registros.
"Cada trozo puede considerarse, llegado el caso, como ejemplo, gua o modelo para
desencadenar un proceso de libre expresin en relacin a una determinada 'regla de
juego20

"La observacin visual y/o auditiva de Jas estructuras musicales que caracterizan a una
pequea obra ya conocida o ejecutada por el alumno, le permitir explorar l mismo el
teclado con la intencin de captar el estilo o el carcter de la misma. Agregar una nueva
parte a una piecita o seguir improvisando tratando de reproducir cmo "sonaba" aqullo
o cmo "suceda" aqullo (visualmente) sobre el teclado, conducir sin duda a aumentar
tanto el goce como la participacin conscente en la experiencia musical". (Siguen algunas sugerencias en materia de TEMAS DE MPROVISACION que surgen de determinados
trozos).
LA IMPROVISACION EN EL MOVIMIENTO CORPORAL
Cualquier intento de profundizar en los procsos y manifestaciones de la actividad artstica no hace sino confirmar los paralelismos, las estrechas relaciones que existen entre
las diferentes formas o vas de expresin individual. Prcticamente todas, o la mayor parte

tE

"La improvisacin

16 Ver Bibf iografa No 26, pes.4647

conectando e identificando en forma espontnea a travs de la improvisacin.

"El nio inducido a conectarse con el piano a travs del juego de la improvisacin
siente que entabla un dilogo con su instrumento y que la msica que produce es el resultado de un doble proceso, de un dar y un recibir, rico y fructfero en un marco de plena
confianza: el pequeo, en su juego, explora el piano, mientras ste va liberando y entregndole uno a uno sus secretos sonoros, musicales. La meloda, el ritmo, el acorde que el
nio extrae del instrumento, constituyen una respuesta amistosa, la justa recompensa a
un delicado y prolifo acercamiento".

tmprovisacin (iuego libre, exptoracin, invencin)

16

. . . "Se descubre entonces la importancia de que el nio juegue.

el instrumento, tan frecuentes a partir de la preadolescencia: el nio podr quiz rechazar el estudio pero no el instrumento con el que se seguir
agudas crisis en la relacin con

de las conclusiones que se consideran vlidas para la improvisacin en la msica son transferibles a las dems artes. Dejo a la palabra autorizada de tres destacadas especialistas en el
campo de la danza,la expresin corporal y una de las tcnicas ms actualizadas de movimiento, la confirmacin de estas aseveraciones:
Dice la bailarina Mara Fux en "Danza, experiencia de vida y educacin"2r : "Cuando
comienza el trabajo de desplazamiento despus de los quince minutos que dura el trabajo

re

18, captulos 7 y 8.

2t

Ver Bibliografa No 15, pig.6. - Gua Didctica.

Ver Bibliografa No 17, pgs.4'5 'Gua Didctica.
Ver Bibliografa No 11, pigs. 53'54.

53

prevo, podemos entonces ir al encuentro de la improvisacin. En ella, las frases adquiridas en la dinmica de la clase son ya asimiladas por cada una en forma diferente y, con el
aumento de vocabulario corporal, podemos entregar nuestra posibilidad de creacin con
confianza y con seguridad. Es entonces cuando la msica, la percusin o el canto se personifican y pareciera que nuestro cuerpo se convirtiera en un gran odo.
"Los nios, adolescentes y adultos perciben esa gran oreja que ha sido estimulada con
el mismo ejemplo musical durante la hora de clase y se sienten maduros para enfrentarse
con sus propias imgenes. Aun los ms pequeos perciben esta maduracin y, dentro de
los lmites que a todos nos encuadran, cada uno encuentra su propia frase, sus propios
mensajes

"Pero es en la improvisacin donde en realidad puede verse lo asimilado y fundamentalmente transformado o enriquecido con nuevas exploraciones. Estas hacen desear a nios y adultos ser ellos mismos, mediante la expresin de sus cuerpos y sintiendo la msica
a su manera. Esto no se limita a enriquecer la parte individual de cada uno sino que todo
el grupo, al danzai y observar, aprende a gratificarse con el trabajo propio y el ajeno. Este
tipo de encuentro real no se basa nunca en lo competitvo, sino en el torrente profundo
de reconocimiento de cada uno".
Patricia Stokoe, experta en Expresin C,orporal y Sensopercepcin, ,*pr.r. en su libro
"Expresin Corporal" (Gu adidcticaparael docente)22: "No nos preocupamos tanto por
preguntarnos si estamos produciendo al individuo creador, pues sabemos que esa esencia
la aporta l y no nosotros. Nuestro inters y esfuerzo recaen ms bien en adecuar Ias experiencias de tal'manera que cada persona tenga la oportunidad de encontrar, gozar y desarrollar su capacidad creativa, sin preocuparnos por el grado de creatividad alcanzada. Es
decir, no valorizamos tanto el nivel de creatividad en s como para decir: "Queremos que
nuestros alumnos sean los genios de la creatividad", sino: "Queremos que nuestros alumnos, si son creativos, tengan amplia oportunidad de gozar y desarrollar su capacidad en las
clases".

Alexander, creadora de la Eutona, afirma8 :

"lnclusive en la enseanza de las leyes naturales del movimiento es necesario dejar bastante tiempo al alumno para que pueda hacer descubrimientos segn su propio ritmo,
antes de adaptarse al que ser impuesto al conjunto de un grupo. He tratado de encontrar un camino que permita a cada alumno descubrir sus propias posibilidades de movimiento y expresin y, al r,nismo tiempo, que le permita desarrollar sus capacidades artsticas y sociales mediante una regulacin y una adaptacin consciente del tono. Este camino propone, antes de todo ejercicio de expresin, simples movimientos destinados a explorar todas las posibilidades articulares y musculares del cuerpo, practicados con una
Ger..da

conciencia corporal global

"Cada alumno experimenta la multitud de sus posibilidades sin demostracin alguna

por parte del profesor, sin indicacin de ritmo o de forma y sin acompaamiento musical
que estimule. Algunos alumnos ya descubren en tales ejercicios formas de expresin insospechadas, mientras que otros necesitan meses de trabajo y de bsquedas antes de poder liberarse de los ejemplos tradicionales y de encontrar el deseo y lafuerza para realizar su
modo propio de movimiento.
"Una vez que el tema del movimiento ha sido desarrollado en todas sus posibilidades
de improvisacin, el alumno retiene los motivos del movimiento que le parecen mejores,
en una forma fijada que permite la repeticin. Esa forma no est determinada desde el

Yer Bibliograf a No 50, P9.46

p9. 47.

23 Ver Bibliograf a N" 2,

54

exterior, arbitrariamente. La forma interior, ya contenida en germen en las improvisaciones precedentes, es extrada y modelada hasta que forma interior y forma exterior no
hagan sino uno".

LA

TMPROVTSACTON EN EL

IAZZ

El iazz es un estilo o, ms bien, un complejo de estilos musicales, sustentados sobre

cierts bases comunes entre las que podran citarse primordialmente el "swing" -giro
o carcter particular del ritmo- y la improvisacin.
Un experto pedagogo del iazz, el americano lerry Coker, escribe en su libro "lmprovisando en jazz"a :
"Cinco factores son los principales responsables del resultado de la improvisacin del
ejecutante de iazz: la intuicin, el intelecto, la emocin, el sentido de las alturas y el
hbito. Su intuicin es la clave principal del grueso'de su originalidad;su emocin determina el carcter; su intelecto le ayuda a planear los problemas tcnicos y, juntamente con
la intuicin, a desarrollar la forma meldica; su sentido de las alturas transforma las
alturas odas o imaginadas en notas con nombre y digitaciones; su hbito de ejecucin
permite a sus dedos encontrar rpidamente determinados esquemas de alturas establecidos. Cuatro de estos elementos de su pensamiento, la intuicin, la emocin, el sentido de
las alturas y el hbito, son en gran medida subconscientes. En consecuencia, todo control
sobre su improvisacin necesariamente se origina en el intelecto. Aunque el intelecto
posee una capacidad limitada para controlar la intuicin y la emocin, puede ser el responsable del entrenamiento del odo y de establecer una variedad de esquemas utilizables de digitacin, adems de cumplir su funcin de resolver los problemas tcnicos.
". . . ado que el intelecto es el nico factor complementario controlable, encararemos el problema de aprender a tocar jazz casi nicamente por medio de ese factor, y
confiaremos en que los otros cuatro (la intuicin, la emocin, el sentido de las alturas
y el hbito) se desarrollen al ritmo impuesto por el intelecto. Si en las primeras lecciones el enfoque parece fro y calculado, debe tenerse en cuenta que la mayor parte de los
logros artsticos exigen una preparacin acadmica. Esta preparacin es la base sobre la
cual se puede construir y fortalecer adems la capacidad para disfrutar plenamente de
su propia obra y de la de los dems".
Surge de estas palabras, con evidencia, que aquellos que estn interesados en profundizar esta rea tan especfica necesitarn estudiar y dedicarse especialmente para adquirir la preparacin que requiere el abordaje de cualquiera de los aspectos o estilos particulares del iazz.

Me parece muy interesante incluir tambin aqui el fuicio de uno de los ms grandes
creadores musicales del siglo XX, quien desde los primeros momentos se mostr vivamente interesado en las manifestaciones jazzsticas. Dice lgor Stravinsky en el libro de
Robert Craft "Conversaciones con Stravinsky"2s :
"El iazz constituye una fraternidad cmpletamente distinta, un tipo absolutamente
diferente de creacin musical. Nada tiene que ver con la msica compuesta, y cuando
busca el influjo de la msica contempornea deja de ser iazz y de ser bueno. La improvisacin posee su propio mundo, necesariamente libre y amplio, puesto que slo as, en
un tiempo imprecisamente delimitado, puede ser elaborada; adems, debe prepararse

Vcr Bibliografa N" 4,pgs.17-18.

as Vt:r llitrli<Brl N" 52,

pgs-

.l(r-1

7.

55

la escena y debe haber calor. La percusin y el contrabajo (no el piano, pues este instrumento es demasiado hbrido y, adems, la mayor parte de susejecutantesacaban de descubrir a Debussy) funcionan como un sistema de calefaccin central, que debe mantener
la temperatura "cool", o fresca. Es una especie de masturbacin que nunca llega a ningn lado (por supuesto), pero que proporciona la gnesis "artificial" que el arte requiere. El punto de inters radica en el virtuosismo instrumental, eh la personalidad instrumental, no en !a meloda ni en la armona y, sin duda, tampoco en el ritmo. El ritmo,
en realidad, no existe, pues no se produce ninguna proporcin o distensin rtmica.
En lugar de ritmo hay pulsacin. Los ejecutantes marcan constantemente el tiempo, slo
para mantener la regularidad y saber en qu lugar del comps se encuentran. Las ideas
son instrumentales, o ms bien, no son ideas, ya que surgen a posteriori como derivado
de los instrumentos. La ejecucin en trompeta de Shorty Rogers es un ejemplo de lo que
quiero significar por derivacin instrumental, aunque su trompeta es, en realidad, un instrumento de boquilla profunda, con sonido de clarn, que me recuerda a los clarines con
vlvulas que tanto me gustaban y para los cuales escrib en la primera versin de Les
noces.

"Sus diseos son instrumentales: efectos de media vlvula con glissandi de labio, ntervalos y escalas que derivan de la digitacin: "trinos" sobre una nota, por ejemplo, sol a sol
en un instrumento en si bemol (entre primera y sexta posicin), etctera".

LA IMPROVISACION EN LA MUSICA POPULAR ACTUAL

Eiocuente testimonio de dos intrpretes destacados

(Extracto de la entrevista al msico brasileo Hermeto Pascoal en el diario La Nacin

Buenos Aires - 2114179).

Pascoal, que toca teclados, saxos, flautas, guitarra y bajo, combina en su msica elementos Qel free y de otras corrientes modernas del jazz con ritmos propios de su pas:
samba, chro, frevo, baiao. Pero sobre todos esos esquemas ms o menos delineados, reina

la improvisacin.

"La libertod es totol. Partimos de un temo. Pero el tema es slo eso: un punto de partido. Desde oll nos lanzamos o creor de acuerdo con nuestros proposestadosdenimo,
con nuestros inspirociones. Lo improvisacin es siempre ms importante que el temo en
s. Por ejemplo, no s gu es lo que vomos o tocar ahoro. No me gusto repetir, de monero
que jamds se puede qsistir a dos espectdculos nuestros que seon iguales".
-iCmo encauzar tantas libertades? "Es que ontes de que cado uno porticipe en el gru-

po conversamos bastante, conocemos su capacidad musicol, sus posibilidades de osimilocin. Es, cosi, como un equipo de ftbol. Antes de salir a la cancho, uno puede colocor al
puntero izquierdo en la derecho y el derecho en el mediocompo. Lo importante, claro, es
que jueguen bien. Lo mismo aqu: lo importante es que toquen bien.. . ". Tambin cuenta
ancdotas, particularmente referidas a su vinculacin con los animales. "Soy copoz de hacer sonidos con cuolquier onimol", afirma. Y todos recuerdan laactiva participacin que
le cupo a un cerdo en la "Misa de los esclavos", su nico long play editado en la Argentina. Y la conversacin se hace animada e informal A pesar de lo cual, Hermeto insiste:

"Hoblor,

poco: prefiero tocor".

(Extracto del comentario publicado en el diario La Nacin - Buenos Aires - 2018180 rafu dc la prcscntacn dcl conocido msico cstadounidcnsc) "Chick Coreo & Friends,
prclaqonistas de unu irulviduble lieslu nusitul".
5lr

"No me interesa quedorme fijodo en ningn estilo de msico, Mi octitud

es de

apertura

clqse de msica, componer en diversos sentidos,

gue
Chick Coreo emprende la lobor creodoro hubo, en el
improvisar". De ese regocijo con
Park,
ms de uno prueba rotundo, la moyor de los cuoel
que
en
Luno
ofreci
espectculo

total. Me gusto divertirme con cuolquier

les se monifest quiz sobre el final, cuando entobl un iuguetn dilogo musical con el
pbtico. Desde el teclodo, Coreo desafiaba a la enfervorizado multitud lonzondo frases meldicos no siempre fcites de retener e imitar. El improvisodo coro responda afinadsimo
y codo vez mds confiado en sus fuerzos. La fiesta, ninguno otro polobro se oiusto mds ol
clima jubitoso de lq reunin, llegoba a su culminocin. Y Chick Coreo, a lo vez promotor
y beneficiorio del fervor contogioso gue se hoba apoderado de lo sola, era ocaso quien

ms disfrutabo de ello".

LA TMPROVISACION EN LA MUSICA CONTEMPORANEA

La improvisacin musical, una conducta habitual en la poca del barroco (ornamentaciones, bafos cifrados, etc.), aunque en marcada declinacin, lograr perdurar hasta el clasicismo; en la "cadenza" del concierto para instrumento solista y orquesta, el intrprete
de lucir sus condiciones virtuo-a menudo, el mismo compositor- tendr oportunidadinstrumental.
la
ejecucin
de
a
travs
y
creatividad
su
ejercitar
ssticas
A partir del romanticismo, las progresivas dificultades tcnicas que los compositores
introducen en las obras instrumentales determinar la necesidad de una especializacin
cada vez mayor, al punto que el intrprete tiende a transformarse exclusivamente en un
estudioso y a la vez en un prolijo y fiel reproductor de la partitura, antes que en un espontneo y verstil cultor del lenguaje musical, como sucediera en las pocas anteriores.
Poco antes de iniciarse la dcada del sesenta, comienzan a producirse en el presente
siglo cambios trascendentales que ataen a la esencia misma de la actividad del creador
musical. Una necesidad imperiosa de superar las complejas y sofisticadas estructuras en
que desembocara la msica durante la primera mitad del siglo provoca una verdadera ruptLra que afecta profundamente el lenguaje musical. Una nueva y al mismo tiempo ms
exhaustiva exploracin de los medios y materiales sonoros es la respuesta a las corrientes
que se empearon en sostener a todo precio ta vigencia inclume del "discurso" musical.
Se inaugura la era de los nuevos instrumentos, del uso no convencional de los intrumen-

tos tradicionales; se decreta la validez musical de los objetos sonoros (msica "concreta"),
aparecen los instrumentos electrnicos y electroacsticos. Una renovada conciencia sonora provocar momentneamente el relajamiento frente a las preocupaciones estructu-

sonoros de los cnones establecidos por Ia msica tradiciona! (alturas y duraciones pierden su carcter fijo), el producto sonoro depender en
parte del azar y por lo tanto se volver "aleatorio", pasando as el intrprete a compartir
en cierto modo la responsabilidad de la obra musical, monopolizada hasta entonces por
rales.

Al liberarse los parmetros

el compositor.
Pero el proceso de evolucin del arte musical no se detiene all. Dice al respecto Vinko
Globokar6 en el sustancioso trabajo que ya hemos tenido oportunidad de citar anteriormente en esta obra: "Punto mportante tambin de esta improvisacin postserial: el intrprete no improvisa para s sino para el compositor, que es de todas maneras el propietario del "producto". Su actividad se desencadena bajo una orden:'lnterprete, improvise,
por favor: tiene usted el derecho de hacer esto pero no aquello'; el 'esto' y lo 'aquello'

Obra citacla, pg. 14.

57

camban segn el temperamento de cada compositor, pero el 'ilmprovise!' puede ser considerado como un fenmeno estable desde 1950 a nuestros das". Pero ms adelante acota: "Citemos el ejemplo ms reciente, que nos concierne directamente: 196827 . Es sin
embargo curioso que justamente en esta poca donde, en poltica, fuertes sacudidas tuvieron lugar (llammoslas contestatarias o como se quiera), se desarrollen varios grupos de
improvisacin; stos brotan como championes, y los organismos de conciertos, las
radios, dan prestaciones y organizan festivales cuya concepcin est nicamente basada
sobre la improvisacin. Los msicos se atreven a subir al escenario sin estar preparados e
improvisan juntos, sin conocerse bien. Aun los compositores con un pasado hasta ese momento muy racional echan la organizacin por la borda y utilizan las capacidades ms o
menos inventivas de los intrpretes para amueblar sus obras. Hoy, diez aos ms tarde,
vivimos en poltica un perodo ms bien restaurador casi en todas partes. Los gruposde
improvisacin han desaparecido. Ya ninguna radio subvencionara un concierto sin saber
con anticipacin lo que va a suceder en escena. El campo de lo imprevisto, dejado al intrprete, est ms bien ausente en las composiciones. Todo regresa al orden".

SOBRE LA IMPROVISACION. (Pginas de Diario Pedaggico)a

Forma de presentar un tema de improvisacin: Darle importancia y tiempo suficiente.
No dejarlo para el final de la clase y poder as disfrutarlo plenamente.

Momentos o etapas en la tcnica de la improvisacin:

t)

LTBERTAD

(etapa sincrtica)
veo lo q,L

y".rui

internalizado

il) CONTROL

il r) LTBERTAD

(etapa analtica)

ugr.gotrd.no,

(etapa de sntesis)

aparece espontaneamente

ejercito

lo "nuevo" internalizado

Necesidad de empezar por la primera etapa para motivar la segunda y la tercera. En la

tcrcera permanece el "tema" de la etapa anterior, pero es realizado o jugado desde adentro en tanto que en aqulla se proceda desde afuera (con la consiguiente tensin provocada por la bsqueda, el control, la falta de libertad).
Puede aplicarse la secuencia precedente al aprendizaje de una determinada escala, ritmo, acorde, serie armnica, etc., que no aparece durante la improvisacin libre (etapa l).
Se trata de que el alumno incorpore el nuevo elemento a su lenguaje musical espontneo
mediante un perodo de ejercitacin con plena partcipacin de la conciencia (etapa ll).
A continuacin, vuelve a improvisar "libremente" (etapa lll) y es entonces cuando pueden empezar a aflorar subconscientemente los elementos absorbidos en ll, integrando
estructuras mviles y menos rgidas que las producidas en la etapa anterior. Cuantas veces sea necesario habr que regresar a la etapa ll: as se va y se viene permanentemente
del subconsciente a la conciencia.

tmprovisar es en cierto modo "durar" ms tiempo (cantidad no exenta de calidad).

Se puede improvisar:

a) con los dedos (la parte fsica) - Supone la bsqueda de los apoyos (piso, asiento) y
la consolidacin de la posicin de la mano y de los dedos (de los labios, en los instrumentos de viento).
b) con la mente o con el odo. Se relaciona directamente con la imaginacin y la organizacin (mente) vsual o auditiva.

Ejemplo: lmprovisacin libre (meldico-armnica), con las dos manos, en el piano. El

alumno produce una meloda acompaada con acordes (slidos o arpegiados). Establecer
cul de las dos manos es la que conduce la improvisacin (mano "lder"). Si sta es la izquierda (a cargo de los acordes), entonces explorar cuidadosamente la meloda tratando
de encontrar los sonidos ms adecuados para los acordes ejecutados en el bajo.
Secuencia:

Reflexin-DESPUES

(a) V (U) pueden integrarse, aunque resulta difcil al comienzo.

El compromiso auditivo: El odo

est, simplemente. No se trata de un acto consciente

y no debe ser retirado a menos que sa sea la regla de juego. (Por ejemplo, en una improvisacin musical con pautas visuales).

La improvisacin se aplica a cualquier aspecto de la msica: a los "elementos", a la forma, al carcter, a la coordinacin, etc. Segn el aspecto personal que controla o inicia el
proceso, sta ser auditiva, visual, motriz, tctil, etc.

n
a

Ao de la denominada "revolucin cultural" que agit al estudantado francs, y posterormente

de toda Europa y Estados Unidos, en procura de libertad y reivindicaciones culturales.
En el cuaderno de apuntes que siempre tengo a mano, suelo anotar cualquier ideao reflexin que
se me ocurre al pasar durante el desarrollo de mis clases y que considero til recordar para la organizacin de mi tarea educativa.
Aunque hay naturalmente un mayor nfasis en el instrumento ms usado por nosotros -el piano-,
el carcter general de estas observaciones las hace rigurosamente transferibles a otras situaciones e
instrumentos.

58

desorden

deficiente nivel de correspondencia sonora

en el trabajo de las dos

se
se

explora
ejercita

v
orden inconsciente
aumenta el nivel de ajuste sonoro entre las dos
manos

manos

La improvisacin como tcnica proyectiva, permite al maestro sensible y entrenado conectarse de manera directa con ciertos rasgos de la personalidad del educando. El producto expresivo podr decodificarse en dos sentidos: 1) positivo: como expresin de deseos,
de posibilidades; 2) negativo: como expresin de temores, de carencias.
El sujeto que logra jugar
cof sica en el instrumento.

y entretenerse improvisando descarga parte

de su tensin psi-

A veces el alumno improvisa para relajar la atencin y la tensin producida por la lectura o cl cstudio tcnico demasiado concentrado.
59

.v
lnfluencia de otras composiciones sobre la creatividad del nio: Al aproximar al nio a
una pieza "tipo", ste responde con un producto nuevo y genuino as como el artesano
popular cuando copia un modelo extrao a su cultura.
Es sabido que las personas que poseen un gran feed-bock y un lenguaje propio no aceptan fcilmente los temas impuestos desde afuera.

lmprovisacin

Se trata de llegar acada persona en su propio idioma. Al que se niega a expresarse afectivamente se le pide que haga "ejercicios" con los dedos: que improvise, no para expresarse sino como "deporte".
Conversacin (con Mini)

composicin: Algunos alumnos se inclinan hacia la improvisacin,

mientras otros prefieren componer o interpretar.

iHasta dnde interviene en la improvisacin el talento natural y hasta dnde la capacidad individual de juego conduce o est relacionada con ese talento?

lmprovisando en el piano con teclas blancas y negras (Tema: "Los dos cachorros: el
blanco y el negro"), a Marcela no le gust cmo son lo primero que hizo. Entonces le
expliqu que era preciso dejarlos actuar libremente (a los cachorros) para despus "educarlos" y corregirlos; pero nunca impedirles que hablen. En cambio, que s se preocuparan de "pisar" bien (apoyar bien los dedos) para no "caerse".

Continuar con el mismo tema hasta obtener frutos. No es cuestin de proponerlo, simplemente. Los "buscadores de oro" no encuentran enseguida el precioso metal. iSera
demasiado fcil!

La reiteracin de ciertos temas y motivos en el nio pequeo favorece la absorcin y

el

aprendizaje.
Damos un tema de improvisacin

y lo rastreamos a travs de varias

clases, si es necesaesta tarea toma

cierto tiempo.
Le pido a Ana una mayor "comunicacin" entre sus dos manos. Es evidente que no
podrra pedir una comunicacin antes de haber tocado y de equivocarse, incluso.

se

A un pequeo perfeccionista le recalcamos: "Los inventos deben madurar, igual que la

es apenas

un brote; la prxima vez estar lista para comer".

Con Alessandra: Salimos a "explorar" (estilo Solfeggietto de C.F.E. Bach). Encontramos "piedras" por el camino. De vez en cuando aparece una valiosa. Pero a las otras no las
tiramos ni nos ponemos nerviosos por eso.
La valorizacin que el maestro hace del tema de improvisacin,por sencillo que sea, in-

fluye en el nimo del alumno y lo predispone ms o menos favorablemente.

60

'.

Con una idea de claridad.

"Opus primus".

"Murmullos atonales".
"Mejunje estrambtico con blancas y negras".
"Estupideces" o "Tonteras" opus 1 .
"Toccata", para ejercitar los dedos como te guste.
"Toccata", estilo toma-de-posesin-del-teclado.
Muchas composiciones se "encargan" en oportunidad de conciertos y reuniones musicales.

Andrs dice: "Quiero improvisar solo, sin datos de nada, que hace mucho no hago".

Guiando para la creacin: El alumno toca (inventa) algo (una meloda, acordes, ritmos) y el maestro lo imita. De este modo se obliga a concretar. Le pido que toque "fcil"
para que yo recuerde y lo pueda repetir (as influyo indirectamente sobre la coherencia),
o "Que no salte tanto, de un lado al otro del teclado; as la meloda se arma mejor".
La improvisacin libre conduce al encuentro con uno mismo. A un tmido le decimos:
"lmprovisar es jugar con los sonidos; cualquiera puede hacerlo". Y lo incitamos a comenzar con un "impacto" cualquiera. "El artesano trabaja con sus materales y experimenta
sin miedo".

rio, hasta que el alumno lo incorpora y lo usa para comunicarse. A veces

fruta. Ahora

Te pido que hagas ruido con las teclas negras.

iCualquier cosa?
S. . . y despus, agrego:
Con una idea de continuidad. . . Y ms adelante,

tulos:

lnseguridades y temores de quien se inicia o desea iniciarse en la improvisacin. Necesidad de que alguien -el maestro- lo motive o lo gue:
Temas de improvisacin: "Vagando por el teclado: salimos de exploracin para conocer el terreno". Advierto a veces: "No te va a salir la primera vez. Hay que buscar". As
estimulo la exploracin auditiva y evito la frustracin y consiguiente represin que produce no encontrar enseguida algo agradable.

Consigna - consejo: No retroceder. Detenerse pero nunca volver hacia atrs.

Consigna abiert: "lnventar una segunda parte (la primera era pentatnica en Sol) en la
misma tonalidad, pero diferente". El alumno es quien decide qu es lo diferente (iregis-

tro? iritmo? iacompaamiento?).

Conflicto: Al adolescente o al adulto le pido que haga "algo fcil, como para enserselo a un principiante".
Coltage (juego aleatorio): Con una pgina musical a lavista (en el atril) seleccionar visualmente los "materiales" (sonidos, ritmos, acordes, etc.) que se combinan y permutan
de manera instantneapara elaborar la propia improvisacin.

Explico a Debbie (quince aos), que la improvisacin cumple para nosotros dos fun-

ciollcs: a) buscar cl propio lcnguaje sonoro; b) conocer otros lenguajes. Al comienzo,

61

F
(b) puede cumplir las dos funcones (a-b): cuando el nio se identifica
de otros para expresarse.

usa

el

lenguaje

Cuando uno improvisa espontneamente, sin consigna, puede salir generalmente

sale- en primer trmino lo cotidiano: la cancin infantil, lo popular, lo vulgar. (A m

-o

Con Sandra. lmprovisamos "mezclas" sonoras. Se trata de hacer "manchas" y dibujos

libres como en las artes plsticas. Usar pedal y trabajar en diferentes registros (alturas).

Trabajar en el teclado combinando ctusters

me

sale el tango).

:.:

(bloques sonoros) y nubes de puntos

(sonidos cortos)'

A Nstor (adulto, msico que se inicia en el teclado) le pido que averige, investigue,
"cmo suena el piano".

LAS EDADES

La improvisacin ayuda a pasar pocas difciles; cuando el cuerpo no se siente cmodo

Usar el piano como instrumento de percusin. Hacer algo obsesivo en el baio. Trabaiar a cuatro manos: que el alumno "explore" con sus hermanos no msicos.

buenas (se senta impotente en el estudio puesto que no funcionaba la concentracin y la

motricidad estaba demasiado trabada).

Carola percute ritmos en cl teclado usando directamente las palmas, como si se tratara
de un parche. lntentamos as solucionar las dificultades de coordinacin que le plantea la
seccin C (segundo episodio del Rond) de "Para Elisa" de Beethoven.

y la mente se inquieta rastreando modelos de identificacin. Durante la crisis preadolescente (diez aos y medio) Dbora R. pudo improvisar y sentirse bien con sus "partes"

El pequeo improvisa de acuerdo con su nivel musical y mental, sin problemas. El

joven o el nio muy maduro percibe la responsabilidad de la tarea "en serio" y la falta
de valor artstico de lo que puedc hacer ocasionalmente. Esto inhibe o paraliza a unos
cuantos en la improvisacin.

Practicar la improvisacin espontnea con los nios. Tambin con estmulo auditivo
(musical y verbal) o visual:
Karin (8 aos) improvisa teniendo a la vista el siguiente cuadro:

lnventar una marcha combinando las dos manos o los dedos ndices como si fueran los
palillos de un tambor"
Practicar impulsiones rtmicas (sonidos breves con ataque rpido) palpando previamente con los dedos las teclas respectivas:

a) en el lugar, sin desplazar las manos

b) con cambos de posiEin.

corre

El teclado blanco: Al circunscribirse a ste, el nio produce (idesinternaliza?) naturalmente msica modal antes que el Mayor y menor tradicionales.

se para

la M USICA

baila
juega

Las tonalidades menos trilladas suelen inspirar ms. La tonalidad conocida casi siempre

salta

se asocia a estereotipos meldico-armnicos.

salta de sorpresa

Antes de comenzar me muestra con el dedo o me avisa lo que va a hacer. Otras veces
yo adivino y le sealo lo que est haciendo; ella asiente, o no.
Los adolescentes prefieren, por lo general, aprender a improvisar sobre acordes o series
de acordes dados en el estilo de la msica popular. Con los ms pequeos y los adultos,
en camborse puede practicar la improvisacin prearmnica (ostinafi con meloda libre)
y trabajar sin problemas sobre los dems parmetros musicales (sonido, ritmo, meloda,
forma).
Le digo a un adulto: "Toque todo lo lento que quiera, pero con carcter (cambia de
toque).
Sonido - Meloda - Contrapunto - Armona - Forma. .

La expresividad debe ser algo natural. Los matices, los cfcctos dinmicos y sonoros
cstn l scrvicio dc una idca.

(;)

lnventar una escala diferente a las conocidas,

"rara" o "interesante" con

usarla para improvisar una meloda

las dos manos iguales.

Las formas meldicas atonales o "libre-tonales" (estructuradas visualmente), actan

como desencadenantes de energa o afectividad y prestan buenos servcos con los adolescentes o a los msicos demasiado mentales o comprometidos (iestereotipados?) con el
odo.
Cuando no sabemos qu hacer o adnde

ir con la meloda, repetimos

una misma nota

hasta que sentimos la necesidad de cambiar.

A Karin R. que inventa una meloda a dos voces que se "sale de registro" -como la
tira cmica en la que el personaje se sale del cuadro- y cada vezva cayendo "msabaio",
lc anoto en su cuaderno: "Terminar de componer la piezay equilibrarla (balanzal".

A Matas lc divierte comprobar

cmo la misma idea musical se puede cdmbiar varias

vcccs dc lugar para haccr una picza.

(r]

Pido a Mary Rose (10 aos), despus de analizar juntas un trozo del op. 39, que trate
de copiar algunas de las "ideas" de Kabalevsky.

A Karin le inquietaba que yo la "persiguiera", imitando de manera instantnea la meloda en Mi bemol Mayor que ella iba produciendo en el teclado. Entonces nuestro proyectado conon, se transform en un "Conon frustratum" (frustrado).

'una

Musete al estilo de la de J. S. Bach en Sol Mayor (Suite lnglesaen Sol MeHacer

nor). Orff tiene piezas similares en su Klavier ljbung (Schott N" 35611.

La forma equivale a un principio de organizacin, Sea cual fuere, debe verse, orse, entenderse.

lmprovisar una "Zamba loca" a partir de la "Lunita Tucumana" de A. Yupanqui.

Hacer un "Minu burocrtico"2e cambiando los sonidos aunque respetando aproximadamente la estructuracin rtmica del Minu No 4 en Sol Mayor del Libro de Ana
Magdalena Bach.
La meloda de Malena es "incansable", no se da tregua (icomo ella?).

Elegir una tonalidad bien difcil y rara para improvisar una meloda interesante como
el "Pequeo cuento de hadas" de Kabalevsky (op. 27 - l) para tocar con las dos manos
iguales.

A Mariana, QU se agarra del Do y quiere siempre cornponer "con el odo", le doy la

siguiente Consigna: lugar a la "lotera" en el teclado: colocar las dos manos en el teclado,
donde caigart, y empezar a tocar: 1) una marcha; 2) un tren; 3) un vals.

El sentido interno de la forma del alumno se manifiesta en la improvisacin espontnea de melodas. Cuando es necesario, se puede ayudar dando un tema estructuador
(danza, cancin de cuna, etc.) o pidiendo que se digan cosas: "Ahora decimos algo", luego "otra cosa", o bien "algo corto, otra cosa corta y ahora algo largo".
Para improvisar un tema con variaciones sencillas se presta bastante bien la cadena de
dominantes de la menor.
Paula se divierte jugando a cambiar de registro
las teclas negras.

o a alterar el ritmo del "Chop sticks" en

Consigna: "lnventar algo slo con acordes mayores. Como una frase que diga: Pedro
pd plata para pagar por Pancho".
Consigna: "lmprovisar sobre los acordes

de'El burrito's".

Parecicra que as los acor-

des se "materializaran" ms.

lntroduccin al contrapunto
Circunstancias en las "relaciones" entre las dos manos. Pregunto: ZLas manos, se co-

munican o no?

"Una mano persigue a la otra. Nos caemos, nos alejamos, organizamos un salvamento".

tmprovisando en una tonalidad poco transitada (si menor), Federico usa los acordes
bsicos I - lV y V. Le pregunto entonces: "iCuntos acordes usaste? ilnventaste algn
acorde nuevo? ZPor qu no pruebas?"
Prueba de resistencia: Desafo a Axel: "iCunto tiempo eres capaz de durar improvi'
sando sobre l - Vl - ll - V en Do Mayor?"

"Que la mano no se vaya tan lejos porque luego anochece y no tene tiempo de volver
Encargo a un principiante y anoto en su cuaderno de clase: "Traer una pieza invcntada, con tres clases de acordes, que no sea en Do. Que la meloda cambie bastante pero que

a la casa".

"Charlan las dos manos: se pelean - se amigan -

se

atacan - salta una encima de la otra".

se

entienda".

"Una mano quiere tocar ms. La otra la espera, pero de tanto en tanto le recuerda que
no toque en exceso".

Muestro a Fabiana el acorde "abollado" del Vals de Clementi en Sol mayor3r y luego
le pido que trate de inventar algo con acordes abollados.

En la improvisacin de cotrapuntos se suceden la etapa de vagar, de errar, y la etapa

Aprendemos a tocar acordes de sptima. Mientras el alumno construye los acordes en

cualquier orden el maestro los usa como fondo para improvisar una meloda "neutra".

de concretar.

A Jos le pdo que invente una meloda con terceras y

sextas paralelas y dibujo en su

cuaderno de clase:

V -l\,^.,/.\
\.,r\-r\.rA/"

Hace aos, un amigo compositor, critic que la serie descendente de acordes "espaoles" o cadencia frigia [a - sol - Fa - Ml] eran meras "frmulas". iCmo explicar entonces
lo que hace o lo que le sucede a Andrs con eso, o a Ezequiel jugando con un simple acorde de sptima disminuida?

m N" 28 de " N uestro A m igo el Piano " -Trozo

29 Alusin a la "sonatina burocrtica" de Eric Satie sobre la estructura rtmico-meldica dc la Sonatina No 1 en Do de Clementi.
64

dcs dc

en Re Mayor com puesto por Deborah Kalmar con acor-

l, lV y V.

3l t . llkcr:

"Grandes Macstros para la f uventud", Ricordi Americana (pg.20, comps

N'

19).

65

Cuando trabajamos sobre una frmula de "lenguaje" musical (una cadena de dominantes, por ejemplo) prefiero no dar demasiados datos (respecto de la simetra en los encadenamientos, etc.) para dejar que el chico encuentre las frmulas l mismo o pueda variarlas por casualidad.

EPILOGO

A pesar de que todos los educadores musicales, en la actualidad, reconocen el valor de

la lmprovisacin y sienten la necesidad imperiosa de incorporarla a su bagage de tcnicas
pedaggicas, en la prctica proceden respondiendo casi siempre y en primera instancia a
las exigencias que les plantca la enseanza, necesidades que ellos intuyen o el educando
expresa a travs de .su conducta. Pero tambin el maestro proyecta a travs de la prctica
sus propias inquietudcs, su concepcin personal de los procesos de desarrollo musical.
Es evidente que mientras a algunos educadores les preocupa el "encendido" del.proceso o el desencadenamiento dc los procesos expresivos y catrticos de la afectividad a otros
les atrae especialmente la posibilidad de conducir a sus alumnos hacia la esttica y la improvisacin musical a travs de la valorizacin de la forma. As algunos inician el proceso
y lo dejan luego librado la inquietud de los mismos alumnos;en cambio, otros etaboran
y aplican secuencias que les permitan arribar a resultados de cierto valor esttico o al me-

nos formal.
Consideramos que lo que verdaderamente importa, en cada caso, es la calidad de la enseanza y el grado de sensibilidad integral y de plenitud fsica-espiritual-mental que llega
a alcanzar el educando o el grupo en compa a de su maestro.
En ltima instancia, a la improvisacin -as como a la vida misma- cada uno tiene,
por definicin, el derecho de plantearla y de realizarla de una manera totalmente nica y
personal.

6(r

(7

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Este libro se termin de imprimir

en los talleres de la Grfica M.p.S.
Chile 267 - Avellaneda Brenos Aires
el 14 de oclubre cle 1983.