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DIFICULDADES PARA A IMPLANTAO DE

PRTICAS INTERDISCIPLINARES EM ESCOLAS
ESTADUAIS, APONTADAS POR PROFESSORES
DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA.
Article January 2007
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Thas Augusto
So Paulo State University
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Investigaes em Ensino de Cincias V12(1), pp.139-154, 2007

DIFICULDADES PARA A IMPLANTAO DE PRTICAS INTERDISCIPLINARES

EM ESCOLAS ESTADUAIS, APONTADAS POR PROFESSORES DA REA DE
CINCIAS DA NATUREZA
(Difficulties to implement interdisciplinary practices in state schools, appointed by
Science teachers)
Thas Gimenez da Silva Augusto
Doutoranda em Educao Faculdade de Educao Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP).
Ana Maria de Andrade Caldeira
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia
Faculdade de Cincias Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Campus de Bauru.
Resumo
Os professores que procuram implantar prticas interdisciplinares nas escolas
pblicas estaduais paulistas ainda encontram muitas dificuldades. Na presente pesquisa,
docentes da rea de Cincias da Natureza, participantes de um curso de formao em servio,
elencaram quais as dificuldades para a implantao dessas prticas no Ensino Mdio. A
anlise das respostas desses professores e professoras revelou que as principais dificuldades
so: falta de tempo para se reunir com os colegas, pesquisar e se dedicar a leituras; a falta de
conhecimento em relao aos contedos de outras disciplinas; as dificuldades de
relacionamento com a administrao escolar e ausncia de coordenao pedaggica entre as
aes docentes, alm do desinteresse e indisciplina dos alunos.
Palavras-chave: interdisciplinaridade, Cincias da Natureza, Ensino Mdio, formao em
servio.
Abstract
Teachers who try to introduce interdisciplinarys practices at So Paulo public schools,
still find many difficulties. On present research, teachers from area of Sciences from Nature,
participants by formation in service indicated which the difficulties for introduce of that
practices into the High School. The analysis from the answers of this teachers shows that the
main difficulties are: there is not time enough to be together with others teachers, research
and dedicate the reading; the lack of knowledge in relation to contents of another disciplines;
the difficulties of relationship with the school administration and absence of pedagogical
coordination among the teachersactions, beyond of the disinterest and undisciplined from
the students.
Keywords: interdisciplinarity, Nature Sciences, High School, formation in service.

Introduo
A necessidade de integrar as disciplinas escolares e de contextualizar os contedos
tornou-se consenso entre docentes e pesquisadores em educao. O termo
interdisciplinaridade est cada vez mais presente nos documentos oficiais e no vocabulrio de
professoras, professores e administradores escolares. Contudo, a construo de um trabalho
genuinamente interdisciplinar na escola ainda encontra muitas dificuldades.

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Investigaes em Ensino de Cincias V12(1), pp.139-154, 2007

Como afirma Machado (2000), essas dificuldades ajudam a explicar resultados

inconsistentes nas tentativas de trabalho interdisciplinar, mesmo de docentes que se
empenharam em realizar um estudo srio sobre o tema.
Segundo Santom (1998), as prticas interdisciplinares na escola exigem do
professor ou professora uma postura diferenciada (p. 253):
Planejar, desenvolver e fazer um acompanhamento contnuo da
unidade didtica pressupe uma figura docente reflexiva, com uma
bagagem cultural e pedaggica importante para poder organizar um
ambiente e um clima de aprendizagem coerentes com a filosofia
subjacente a este tipo de proposta curricular.
Os docentes de Ensino Fundamental e Mdio, muitas vezes, encontram
dificuldades no desenvolvimento de projetos de carter interdisciplinar em funo de terem
sido formados dentro de uma viso positivista e fragmentada do conhecimento (KLEIMAN e
MORAES, 2002). Como afirmam as autoras, o professor se sente inseguro de dar conta da
nova tarefa. Ele no consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagem
realizou-se dentro de um currculo compartimentado (p.24).
A interdisciplinaridade uma palavra do sculo XX (KLEIN, 2001). Segundo
Fazenda (2002), o movimento da interdisciplinaridade nasceu na Europa (principalmente na
Frana e na Itlia) em meados da dcada de 1960. Para a autora esse movimento surgiu em
oposio especializao demasiada do conhecimento que causava um distanciamento entre a
Academia e os problemas cotidianos.
Esse posicionamento nasceu como oposio a todo o conhecimento
que privilegiava o capitalismo epistemolgico de certas cincias, [...] e
a toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do
aluno numa nica, restrita e limitada direo...(p. 19).
Segundo Santom (1998, p. 63) a interdisciplinaridade:
...implica em uma vontade e compromisso de elaborar um contexto
mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato so por sua
vez modificadas e passam a depender claramente uma das outras. Aqui
se estabelece uma interao entre duas ou mais disciplinas, o que
resultar em intercomunicao e enriquecimento recproco e,
conseqentemente, em uma transformao de suas metodologias de
pesquisa, em uma modificao de conceitos, de terminologias
fundamentais, etc. Entre as diferentes matrias ocorrem intercmbios
mtuos e recprocas integraes; existe um equilbrio de foras nas
relaes estabelecidas.
A prtica interdisciplinar necessita de pedagogia apropriada, processo integrador,
mudana institucional e relao entre disciplinaridade e interdisciplinaridade (KLEIN, 2001,
p. 110).
Para Lenoir (2001), a interdisciplinaridade se estabelece em trs planos: a
interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didtica e a interdisciplinaridade
pedaggica. A interdisciplinaridade curricular se estabelece no mbito administrativo, na

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construo do currculo escolar; define o lugar, os objetivos e programas de cada disciplina.A

interdisciplinaridade didtica compreende o planejamento do trabalho interdisciplinar a ser
realizado, aproximando os planos especficos de cada disciplina de modo que os contedos
possam ser mais facilmente integrados. E, por fim, a interdisciplinaridade pedaggica, que
trata da prtica pedaggica interdisciplinar, isto , aquela que ocorre na sala de aula.
No presente artigo, analisamos as dificuldades para a realizao de projetos
interdisciplinares na escola, apontadas por docentes da rea de Cincias da Natureza, do
Ensino Mdio, que participaram do projeto Pr-Cincias, um curso de formao em servio.

Obstculos a serem vencidos para a realizao de um trabalho interdisciplinar

Um ensino pautado na prtica interdisciplinar pretende formar alunos e alunas com
uma viso global de mundo, aptos para articular, religar, contextualizar, situar-se num
contexto e, se possvel, globalizar, reunir os conhecimentos adquiridos (MORIN, 2002B, p.
29). Trata-se de uma viso de mundo baseada na relao entre o todo e as partes, que d o
respaldo necessrio ao conceito de interdisciplinaridade que concebemos. Este conceito est
apoiado na complexidade, na abordagem de um tema ou tpico que esteja acima das barreiras
disciplinares, isto , na tentativa de abordar o tema como um todo.
O termo interdisciplinaridade tem muitos significados. A interdisciplinaridade
pode ser entendida, segundo Morin (2002A), como uma grande mesa de negociaes na
Organizao das Naes Unidas (ONU), em que muitos pases se renem, mas cada qual para
defender seus prprios interesses; pode significar uma simples negociao entre as
disciplinas, ou seja, um tema, em que cada disciplina defende seu prprio territrio, o que
acabaria por confirmar as barreiras disciplinares e aumentar a fragmentao do conhecimento.
Contudo, a interdisciplinaridade de que tratamos no presente artigo compreende troca e
cooperao, uma verdadeira integrao entre as disciplinas de modo que as fronteiras entre
elas tornem-se invisveis para que a complexidade do objeto de estudo se destaque. Nesta
viso interdisciplinar, o tema a ser estudado est acima dos domnios disciplinares.
Outro ponto importante na obra de Morin trata da contextualizao, da necessidade
de inserir as partes no todo, uma vez que, informaes dispersas, que no se inserem na viso
geral de mundo e no tm ligaes com as redes cognitivas pr-existentes em cada pessoa,
deixam de ser significantes.
A necessidade de conectar conhecimentos, relacionar, de contextualizar,
intrnseca ao aprendizado humano. Hoje, com a influncia cada vez maior da tecnologia e da
informtica nas salas de aula, a idia de rede de conhecimento encontra-se cada vez mais
presente. Os currculos das diferentes disciplinas devem tambm se entrelaar formando uma
rede facilitadora da aprendizagem (MACHADO, 2000). A imagem de rede ou teia de
significaes uma boa representao do trabalho interdisciplinar, com seus elos e ns.
Para Machado (2000), os currculos escolares seguem uma linearidade.
Dogmaticamente aceita-se que impossvel aprender determinado contedo, sem antes
conhecer o seu antecessor, mas isso parece no ser verdadeiro na maioria dos casos,
portanto, essa rigidez no encadeamento dos tpicos desenvolvidos parece desnecessria. A
idia de rede ou teia de significaes daria uma maior mobilidade aos currculos e seria a
chave para a construo de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar.

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Segundo o autor, as redes se caracterizam pelo acentrismo, pela metamorfose e

pela heterogeneidade. O acentrismo a inexistncia de um centro dentro das redes. Na
verdade, elas podem ter muitos centros, que mudam com o contexto ou com o foco de
ateno. Nas redes h muitas portas de entrada e caminhos diferentes a serem percorridos. A
metamorfose caracteriza-se pela constante mudana no conhecimento, que se atualiza e se
mostra como um processo dinmico, em constante construo. A Histria da Cincia
apresenta-se como um recurso que projeta a imagem de transformao nos percalos do
conhecimento. A heterogeneidade constitui as diferenas na origem dos conhecimentos que
formam os ns de significaes das redes, provenientes de diferentes disciplinas.
Segundo Rivarossa de Polop (1999), os principais obstculos a serem vencidos
para a implantao da interdisciplinaridade nas salas de aula so:
-

formao muito especfica dos docentes, que no so preparados na universidade

para trabalhar interdisciplinarmente;
distncia de linguagem, perspectivas e mtodos entre as disciplinas da rea de
Cincias Naturais;
ausncia de espaos e tempos nas instituies para refletir, avaliar e implantar
inovaes educativas.

Meinardi (1999, p.28), na Quarta Jornada Nacional de Ensino de Biologia, na

Argentina, questionou:
A maioria de ns nos formamos como docentes de uma disciplina,
trabalhamos sozinhos em sala de aula e no temos tempo
remunerado para discutir com docentes de outras disciplinas.
Pergunto-me como podemos fazer interdisciplina nestas condies.
As mudanas nas metodologias de ensino devem ter a participao dos professores
e professoras e partir da prpria prtica docente e nunca serem impostas de cima pra baixo,
j que est constatado, historicamente, que mudanas impostas, geralmente no funcionam
nas salas de aula (AMARAL, 1998). Da a importncia de se conhecer o que os docentes
pensam e sabem a respeito das propostas interdisciplinares: se j trabalham desta maneira,
quais as dificuldades que encontram e quais resultados tm obtido.
Metodologia
O presente estudo se baseou numa abordagem qualitativa ou naturalstica, isto ,
coletou dados no ambiente natural, que no caso, foi um curso de formao em servio para
professoras e professores da rede pblica de ensino denominado projeto Pr-Cincias. Esses
dados foram obtidos no contato direto da pesquisadora com a situao estudada. A anlise
qualitativa se caracterizou, tambm, pela preocupao em retratar a perspectiva dos
participantes e enfatizar mais o processo que o produto (Bogdan & Biklen, 1994, p.47).
O projeto Pr-Cincias (Programa de Apoio ao Aperfeioamento de Professores de
Ensino Mdio em Matemtica e Cincias), financiado pelo Conselho de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria Nacional de Ensino e Tecnologia do
Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), objetiva a aproximao entre as escolas da rede
pblica de ensino e as universidades, a fim de ser um elo entre a pesquisa produzida nas
universidades, e a prtica no Ensino Mdio. O referido projeto desenvolveu-se na Faculdade

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de Cincias da UNESP/campus de Bauru1 e teve como tema principal Conceito de Energia:

Fsica, Qumica e Biologia uma viso interdisciplinar. Teve incio em agosto de 2002 e se
encerrou em dezembro do mesmo ano envolvendo docentes de Ensino Mdio das escolas
pblicas estaduais paulistas. Foram selecionados 34 professores e professoras que lecionam as
disciplinas Fsica, Qumica e Biologia. Seis desistiram ao longo do desenvolvimento do
projeto, assim, 28 professoras e professores concluram todas as etapas.
Aps terem discutido a prtica interdisciplinar nas aulas do Pr-Cincias, os
professores-alunos e professoras-alunas participantes do projeto foram questionados a
respeito das dificuldades para a realizao de um trabalho dessa natureza. Foram distribudas
trs fichas a cada docente e pediu-se que eles respondessem quais seriam as dificuldades para
o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar em relao aos professores, aos alunos e
aos contedos cientficos.
Dificuldades para a realizao de projetos interdisciplinares
A seguir, uma tabela sntese (Tab. 1) que permite verificar as semelhanas
apontadas em relao a essas trs categorias (professores, alunos e contedos cientficos).
Tab. 1: Dificuldades para a realizao de um trabalho interdisciplinar apontadas, por
professores de Ensino Mdio, da rea de Cincias da Natureza, em relao: aos
contedos cientficos, aos professores e aos alunos.
CONTEDOS
CIENTFICOS
1. Dificuldades em
pesquisar (no tm tempo,
no tm acesso a fontes).

PROFESSORES

14. Falta de tempo para se reunir com colegas e 36. No buscam informao
preparar as aulas ou dedicar-se leitura.
(no tm acesso a fontes de
pesquisa ou no tm tempo).

15.Falta de recursos materiais e espao fsico

2. Falta de material de apoio adequado.
e/ou de recursos.
3. Aes isoladas dos
professores. / Falta de
integrao entre as reas.

4.Falta de reunies (ou

HTPC) para professores de
Qumica, Fsica e Biologia.

ALUNOS

37.Falta de estrutura no
ambiente escolar, espao fsico,
salas de aula superlotadas.

16.Falta esprito de equipe aos professores e

de comprometimento com o trabalho.
Comodismo e desnimo com a atual situao
profissional.

38.No recebem bem novas

metodologias de ensino,
preferem ensino tradicional.
Tm dificuldade em trabalhar
em grupo

17.Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo

mal utilizadas ou usadas para outros fins.

39.Concepes prvias que os

alunos trazem dificultam sua
aprendizagem.

5. Quantidade insuficiente de 18.Nmero reduzido de aulas e distribuio da 40.Poucas aulas semanais

aulas.
grade horria mal organizada o que prejudica o
ensino dos contedos.
6. Contedos distantes da
19.Dificuldade em fazer com que o contedo
realidade e dos interesses dos seja significativo ao aluno.
alunos.

41.Dificuldade de interpretao
de texto e falta de hbito de
leitura.

7. Alunos com defasagem

nos contedos.

42.Desconhecem contedos
que so pr-requisitos, nvel de

20.Excesso de alunos por sala e classes muito

heterogneas.

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru SP.

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Investigaes em Ensino de Cincias V12(1), pp.139-154, 2007

aprendizagem entre os alunos
desigual (classes
heterogneas).
8. Dificuldades para
acompanhar as constantes
mudanas dos contedos
cientficos.

21.Falta de envolvimento da famlia dos alunos 43.Falta de perspectiva em

que delegam a educao dos filhos aos
melhorar seu nvel scioprofessores.
econmico e no tm amparo
familiar para os estudos.

9. Livros didticos ruins.

22.Indisciplina, agressividade e desinteresse

dos alunos.
23.Falta de apoio ou dificuldades de
relacionamento com a coordenao/ direo da
escola.

10. No h dificuldades.

11. Desconhecem o
contedo de outras
disciplinas.
12. H contedos que no
podem ser trabalhados
interdisciplinarmente, no
esto relacionados.
13. Contedos no so
selecionados pelo professor.

44.Comportamento inadequado
dos alunos.
45.No conseguem visualizar a
correlao entre as disciplinas
ou entre os contedos e destes
com a sua vivncia cotidiana.

24.Rotatividade de professores nas escolas.

25.Planejamento anual mal elaborado e

exclusivo de cada disciplina, no h um
planejamento coletivo.
26.O professor no tm respaldo do sistema de
ensino.
27.Projeto interdisciplinar institudo pela
coordenadora: nem todos os professores
conseguem se agregar em virtude das
especificidades de sua disciplina.
28.A escola no tm objetivos claros e no
assume seu papel central: colocar o aluno como
centro das atividades.
29.Carga excessiva de trabalho.
30.Progresso continuada sem infra-estrutura
para o sistema de dependncia (DP).
31.Falta de projetos ou cursos especficos.
32.No se sente preparado para trabalhar a
interdisciplinaridade.
33.Preocupao em cumprir o contedo prestabelecido, medo de sair do tradicional.
34.Escola burocratizada.
35. Excesso de projetos vindos de cima para
baixo, com data e prazo para execuo sem
levar em considerao a realidade local
(institucionalizao).

A maioria dos docentes entrevistados (59,1%) aponta as dificuldades em pesquisar

como uma barreira para a prtica interdisciplinar. A falta de tempo ou de acesso a fontes de
pesquisa como Internet ou livros relacionados ao assunto os impedem de realizar esse tipo de
trabalho. compreensvel que as condies de trabalho no sejam as mais adequadas, j que
muitos professores e professoras tm uma carga de trabalho excessiva (categoria 29, apontada
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por 36,4% dos entrevistados e entrevistadas) e so mal remunerados, por isso, provavelmente,
no investem em livros ou outros recursos que os capacitariam. Da a importncia de projetos
como o Pr-Cincias que visa a preencher essa lacuna na formao de professoras e
professores, subsidiando-os com textos e a pesquisa produzida nas Universidades sobre temas
atuais.
As respostas agrupadas na linha 2 (categorias 2, 15 e 37) assemelham-se a essas da
categoria 1; os professores e professoras entrevistados apontam a falta de material de apoio,
espao fsico adequado e/ou de recursos para a implantao de projetos interdisciplinares,
alm das salas de aulas superlotadas. O nmero elevado de alunos e alunas na sala de aula
apresenta-se como uma dificuldade real para o desenvolvimento de prticas interdisciplinares,
mas entende-se que esse no seja um obstculo intransponvel. O docente pode dividir os
estudantes em grupos de forma a facilitar o trabalho.
A falta de recursos materiais ou espao fsico adequado, como sala de informtica,
biblioteca ou laboratrio, apontada por 59% das professoras-alunas e professores-alunos
entrevistados (categoria 15), , sem dvida, um elemento dificultador para o trabalho docente
com atividades interdisciplinares. Contudo, entende-se que na ausncia de tais recursos, o
professor ou professora pode planejar atividades que necessitem de materiais mais simples ou
dos que lhe estejam disponveis.
A categoria 23 traz um problema comum a 81,8% dos docentes entrevistados:
dificuldades de relacionamento com a direo e/ou coordenao escolar. Os professores e
professoras se sentem intimidados pela administrao. Essa, muitas vezes, os probe ou
dificulta o uso de materiais, como videocassetes e laboratrio de informtica. Alm disso,
atividades que possam causar uma certa indisciplina por parte dos alunos e alunas no so
bem aceitas pelos administradores e administradoras escolares, de acordo com os docentes
entrevistados.
Segundo Severino (2001, p. 38), no h uma articulao nas escolas entre as
aes docentes, as atividades tcnicas e as intervenes administrativas, merecendo destaque
a hipertrofia do administrativo sobre o pedaggico, com o estranho desenvolvimento de uma
postura autoritria e autocrtica no exerccio do poder. Ele afirma, ainda: Nossa experincia
cotidiana das relaes no interior da escola comprova, mais uma vez, que diviso tcnica do
trabalho se sobrepe uma diviso social, fundada na distribuio desigual do poder.
Assim, desvia-se do objetivo central da escola, que deveria ser a aprendizagem ou
o mbito pedaggico para um aparente sentido de ordem na escola, onde no h indisciplina,
nem a possibilidade de que os materiais se estraguem, a no ser pelo desuso e pela ao do
tempo.
Os professores-alunos e professoras-alunas entrevistados revelaram, ainda, a
cobrana que sofrem por parte da administrao escolar, em relao ao desempenho dos
alunos e alunas e s faltas, devido ao pagamento de uma premiao em dinheiro denominada
bnus que dada a professoras e professores, coordenadoras e coordenadores e diretores e
diretoras em exerccio ao final de cada ano. De acordo com os docentes entrevistados, o
pagamento de uma maior ou menor quantidade em dinheiro aos diretores e diretoras das
escolas est vinculado ao desempenho dos alunos e alunas em avaliaes externas feitas pela
Secretaria Estadual de Educao e pela quantidade de faltas dos docentes nas unidades
escolares.

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A esses fatores soma-se a figura ausente da coordenadora ou coordenador pedaggico

(categoria 23), que deveria ser o elo entre os docentes, coordenando as aes conjuntas,
intermediando e subsidiando o trabalho dos professores e professoras. Vejamos a afirmao
de um professor-aluno: No existe na escola um profissional capaz de coordenar e cobrar da
equipe que o trabalho seja realizado. E de outro: O coordenador pedaggico dificilmente
apia o professor porque desviado para a funo administrativa. De acordo com Fazenda
(2002), nem sempre o professor ou professora consegue fazer sozinho a leitura das limitaes
e possibilidades de sua prtica; portanto a coordenadora ou coordenador pedaggico deveria
ajud-lo nesse sentido.
... fundamental o papel de um interlocutor que v ajudando a pessoa a se
perceber, que v ampliando as possibilidades de leitura de sua prtica docente e
da prtica docente de outros colegas. O papel de um supervisor ou de um
coordenador pedaggico fundamental nesse caso (FAZENDA, 2002, p. 72).
Talvez, a figura ausente do coordenador ou coordenadora pedaggica seja um dos
motivos para essa falta de interao entre os docentes nas escolas.
Quando a coordenadora ou coordenador pedaggico atua na sua funo, isto , na
funo pedaggica, algumas vezes, falta-lhe preparo para propor aes interdisciplinares
(categoria 27). Ele acaba impondo temas, aos quais todas as disciplinas devem se ajustar, o
que, muitas vezes, no possvel e descaracteriza a disciplina e o trabalho interdisciplinar,
tornando-o sem propsitos. A respeito disso, vale ressaltar que
Trabalhar com esta nova filosofia integradora significa transformar as salas de aula em
lugares onde as questes surgem sem for-las, sem ter de recorrer a tarefas absurdas
s porque esta ou aquela disciplina entra em ao [...] um plano de trabalho integrador
no pode ser forado; no aconselhvel buscar em cada subtpico todos os blocos e
reas de contedo, tentando no deixar nada de fora (SANTOM, 1998, p. 227 e 233).
Os professoresalunos e professoras-alunas entrevistados apontaram ainda o
planejamento no-estruturado e individualizado, como um obstculo ao trabalho
interdisciplinar (categoria 25). Segundo Lenoir (2001, p. 58), essa uma das etapas
necessrias interdisciplinaridade e localiza-se no plano da interdisciplinaridade didtica
que se caracteriza por suas dimenses conceituais e antecipativas, e trata da planificao, da
organizao e da avaliao da interveno educativa.
Outra dificuldade apontada pelos professores e professoras a falta de integrao
entre docentes e reas de ensino (categoria 3). A categoria 16 compreende uma dificuldade
comum a 81,8% das professoras-alunas e professores-alunos entrevistados e refere-se,
especificamente, ao relacionamento do corpo docente. A maioria dos entrevistados aponta a
dificuldade de trabalhar em grupo e a falta de comprometimento dos colegas com o trabalho
que se reflete no grande nmero de faltas, como um obstculo para a realizao de atividades
interdisciplinares. Isto se soma ao comodismo dos colegas ou o desnimo com a atual situao
profissional. Fazenda (2002, p. 86) afirma que a interdisciplinaridade decorre mais do
encontro entre indivduos do que entre disciplinas. Da, a necessidade de um bom
relacionamento entre docentes em uma escola e de um trabalho de equipe. Segundo Santom
(1998, p.29), discorrendo sobre o trabalho interdiciplinar, um corpo docente que pesquise e
trabalhe em equipe algo consubstancial a esse modelo de currculo.

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A dificuldade de trabalhar em grupo no exclusiva dos docentes. Na categoria

38, os professores e professoras apontam a dificuldade dos alunos e alunas de trabalharem em
equipe. O trabalho em grupo, entre discentes, no uma atividade essencial para o
desenvolvimento de prticas interdisciplinares. Entende-se porm, que uma habilidade
desejvel que pode ser desenvolvida tanto pelos docentes , como pelos discentes; pode ser
aprendida. Santom (1998, p.236) discorrendo sobre a necessidade de que os alunos e alunas
tenham um papel ativo no desenvolvimento do projeto afirma:
Essa uma boa maneira de possibilitar que o grupo de estudantes
dessa sala de aula assuma a responsabilidade pelo planejamento,
organizao e acompanhamento do plano de trabalho que se
comprometa com a localizao de fontes de informao para resolver
os problemas que surgem, programar experincias, excurses, etc.
Deste modo vo aprendendo tambm algo to difcil como
planejamento e trabalho em equipe.
Nessa mesma categoria (38), os docentes entrevistados afirmam que os alunos e
alunas preferem o ensino tradicional e no recebem bem novas metodologias. Sobre isso,
Santom (1998) argumenta que a escolha dos temas interdisciplinares deve ter a participao
dos estudantes e partir de seus interesses gerando novos interesses (p.206). O desafio da
professora e do professor fazer o aluno e aluna sentir-se parte do projeto e comprometer-se
com ele, a fim de que seu aprendizado seja facilitado. Esse poderia tambm ser um caminho,
para o docente solucionar problemas como o comportamento inadequado dos alunos e alunas,
a indisciplina, a agressividade e o desinteresse apontados nas categorias 22 e 44. A maioria
dos professores-alunos e professoras-alunas entrevistados (78,3%) apontam o desinteresse dos
alunos e alunas como um obstculo para as prticas interdisciplinares. Segundo Santom
(1998, p. 229)
no existem interesses inatos, estes so conseqncia das situaes
experenciais nas quais as pessoas esto submersas. [...] Isto significa
que os interesses tambm podem ser gerados intencionalmente. [...] As
unidades didticas integradas devem ser interessantes para o grupo de
alunos ao qual se destinam. Portanto, ser preciso selecionar
cuidadosamente os tpicos que sirvam como organizadores do trabalho
na sala de aula e apresent-los de maneira atraente. O papel do
professor estimulador e acrescentador de novos interesses e
necessidades nos estudantes fundamental.
As categorias 6 e 19 tambm se relacionam s anteriores e se referem fala de
13,6% dos docentes, que indicam a necessidade de aproximar os contedos da realidade e dos
interesses dos estudantes. Os autores que tratam da questo da interdisciplinaridade na escola,
geralmente, apontam esse aspecto como um dos benefcios a favorecer um tratamento
interdisciplinar aos contedos. Os problemas complexos do cotidiano devem ser estudados
como se apresentam na realidade, isto , no devem ser compartimentados em disciplinas que
tendem a tratar apenas aspectos desses temas relativos aos contedos de seu domnio.
A categoria 36 compreende as respostas de 43,5% dos docentes entrevistados, que
alegam que os estudantes tm dificuldades em pesquisar porque no tm acesso a fontes de
pesquisa ou trabalham (geralmente, os alunos e alunas do perodo noturno) e por isso no tm
tempo para procurar por referenciais de pesquisa. O trabalho interdisciplinar no depende

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necessariamente de pesquisas extra-classe e, portanto, entende-se que esse no seja um grande

impedimento para a realizao de atividades dessa natureza. Se o projeto concebido pelos
docentes depender de pesquisas bibliogrficas, essas podem ser feitas no horrio das aulas,
numa visita biblioteca municipal, caso a escola no disponha de biblioteca. O prprio
professor ou professora pode levar material sala de aula para que os alunos e alunas
pesquisem ou ainda podem-se fazer pesquisas na Internet utilizando a sala de informtica da
prpria escola, se essa estiver disponvel.
As categorias 7 e 42 tratam da defasagem nos contedos. As professoras-alunas e
professores-alunos entrevistados afirmam que os estudantes desconhecem contedos que so
pr-requisitos aprendizagem de outros. Provavelmente, esse no seria um obstculo para o
trabalho interdisciplinar. Como afirma Machado (2000), no existe uma necessidade real de
linearidade em relao aos currculos escolares; na maioria das vezes, possvel aprender um
contedo sem conhecer o seu antecessor.
Ainda na categoria 42, que se assemelha categoria 20, os docentes (43,3%)
afirmam que as salas so muito heterogneas e que o nvel de aprendizagem entre os
estudantes de uma mesma sala desigual. O depoimento de uma das professoras-alunas
bem ilustrativo: (Os alunos e alunas) tm todas as dificuldades possveis de aprendizado, h
at alunos semi-analfabetos.
A falta de amparo familiar, citada na categoria 43, como um empecilho para a
aprendizagem que ocorre na escola, poderia ser minimizada se o professor ou professora
optasse por realizar a maior parte das atividades em sala de aula, recorrendo o mnimo
possvel a tarefas extra-classe. Entende-se que, se fora da escola os alunos e alunas no tm
fontes de pesquisa bibliogrfica ou apoio familiar, convm que essas atividades no sejam
includas no projeto e se d maior nfase s atividades desenvolvidas na prpria escola.
Portanto, importante que a professora e o professor conheam a realidade de seus alunos e
alunas para planejar da melhor forma as atividades a serem desenvolvidas no projeto
interdisciplinar.
A categoria 45 aborda a constatao docente, de que os estudantes no conseguem
relacionar os contedos das diferentes disciplinas ou os contedos aprendidos na escola
vivncia cotidiana. Segundo Santom (1998), sozinhos os alunos e alunas no so mesmo
capazes de fazer essas correlaes. necessrio que o professor ou professora faa a
contextualizao dos contedos e torne evidentes as relaes entre as disciplinas. As prticas
interdisciplinares possibilitam esse tratamento dos contedos.
A experincia tem demonstrado que os alunos no transferem
espontaneamente para o resto das matrias aquilo que aprendem em
uma disciplina, nem o utilizam para enfrentar situaes reais nas
quais esse conhecimento torna-se mais preciso (SANTOM, 1998,
p.71).
Da mesma forma, o professor-aluno indicado, na categoria 39, afirma que as
concepes prvias das alunas e alunos so um obstculo ao aprendizado; desse modo mostra
desconhecer as pesquisas sobre o tema que afirmam que essas concepes so comuns
maioria dos estudantes, devendo ser o professor ou professora o mediador que procurar
promover a mudana conceitual (BASTOS, 1998). Sobre o assunto, Santom (1998, p. 187)
afirma que algo consubstancial ao currculo integrado que devem ser respeitados os

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conhecimentos prvios, as necessidades, os interesses e os ritmos de aprendizagem de cada

estudante.
Nas categorias 5, 18 e 40, os professores-alunos e professoras-alunas afirmam que
a quantidade de aulas de Fsica, Qumica e Biologia insuficiente para a realizao de tais
projetos. Vejamos a afirmao de uma das entrevistadas: ...sem falar que os contedos esto
programados e no conseguimos trabalhar adequadamente com to poucas aulas semanais. O
que que eu fao com somente uma aula de Biologia na primeira srie do Ensino Mdio?
O trabalho interdisciplinar apresenta-se como uma possvel soluo para esse fato.
Essas disciplinas poderiam trabalhar em conjunto com temas amplos, de maneira que se
aproveitasse melhor o tempo.
Dois dos professores entrevistados falaram das dificuldades em relao
distribuio de aulas no currculo, que acaba por prejudicar algumas disciplinas (categoria
18). Vejamos o argumento de um dos professores entrevistados quanto necessidade de:
horrios bem programados para as aulas visando a um melhor aproveitamento do contedo
pelo aluno [...], pois acho complicado para um adolescente ter aula de Qumica, Fsica,
Biologia ou Matemtica juntos na sexta-feira noite. Relatam que isso ocorre em funo de
a direo escolar privilegiar alguns professores ou professoras em relao ao horrio, nos
cursos noturnos.
Os docentes apontaram, ainda, a falta de avaliao do trabalho do professor ou
professora para a valorizao do bom trabalho, como um fator que dificulta a implantao de
projetos interdisciplinares na escola (categoria 26). Afirmaram que no tm respaldo do
sistema de ensino, sentem-se desvalorizados e desmotivados a buscar novas metodologias de
ensino frente s condies de trabalho, que esto longe das ideais. Os que procuram
melhorias, muitas vezes, no vem seu esforo reconhecido e so tingidos com as mesmas
cores classificatrias com que foram rotuladas as escolas em que lecionam.
Na categoria 28, o professor entrevistado mostra-se consciente de que o principal
compromisso da escola em relao aprendizagem, porm afirma que nem todos os colegas
de trabalho compreendem isso. Para ele faltam objetivos claros que norteiem as aes da
equipe escolar.
Na categoria 14, grande parte das professoras-alunas e professores-alunos
entrevistados (77,3%) indica a falta de tempo para se reunir com os colegas, realizar leituras e
planejar atividades interdisciplinares, como um obstculo prtica interdisciplinar nas
escolas. No Estado de So Paulo, os docentes dispem de Horas de Trabalhos Pedaggicos
Coletivos (HTPC), que deveriam ser utilizadas para esse fim. Contudo, as categorias 4 e 17
apontam um possvel motivo para muitos professores e professoras reclamarem da falta de
tempo para a realizao dessas atividades: as HTPC so, muitas vezes, mal utilizadas ou
utilizadas para outro propsito. Vejamos a resposta de uma professora-aluna entrevistada:
HTPC no um espao para se trabalhar a interdisciplinaridade e sim para ouvir os ditos,
ordens, resolues e deliberaes oriundas de instncias superiores.
Na categoria 4, os docentes entrevistados referem-se carncia de reunies
pedaggicas ou Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) para professores e
professoras de Qumica, Fsica e Biologia. Geralmente, docentes com nmero reduzido de
aulas no Ensino Mdio no tm direito de participar das HTPC, o que, de fato, dificulta a
realizao de um trabalho interdisciplinar, que depende da construo coletiva para ser
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planejado e executado com sucesso. Reivindicam reunies entre docentes da mesma rea para
o planejamento de atividades em conjunto, pois os HTPC so destinados aos professores e
professoras em geral.
Outra queixa dos docentes relaciona-se falta de pessoal de apoio nas escolas
pblicas, para digitar avaliaes, fazer fotocpias, entre outras atividades. Isso faz com que a
professora ou professor tenha que assumir essas funes, tirando-lhe o tempo que poderia ser
utilizado para a discusso e elaborao do projeto interdisciplinar.
A categoria 11 rene as respostas de 54,5% dos docentes entrevistados, que
afirmam desconhecer o contedo de outras disciplinas. Essa, realmente, uma limitao para
o trabalho interdisciplinar que precisa ser superada: a falta de uma cultura geral da maioria
dos docentes, que geralmente desconhecem o contedo de outras disciplinas, j que as
universidades oferecem uma formao muito especfica. Diversos estudos tm mostrado que,
muitas vezes, os professores e professoras tm as mesmas concepes alternativas de seus
alunos, isto , no apresentam conceitos cientficos slidos (TRUMPER, RAVIOLO e
SHNERSCH, 1999). Sobre o fazer interdisciplinar, Fazenda (2002, p. 78) afirma:
Aquele que se aventura a empreender esse caminho precisa antes de
mais nada assumir um srio compromisso com a erudio; e com a
erudio em mltiplas direes. Buscar o conhecimento, uma das
atitudes bsicas a serem desenvolvidas em quem pretende empreender
um projeto interdisciplinar, s pode ser entendido no seu exerccio
efetivo.
Portanto, o primeiro passo para a construo de um trabalho de carter
interdisciplinar o cultivo de um saber interdisciplinar, isto , de uma cultura geral ampla
pelos docentes que pretendam desenvolver esse trabalho.
A categoria 12 relaciona-se a 27,3% dos professores e professoras que apontam a
dificuldade de relacionar os contedos das diferentes disciplinas, provavelmente porque no
consentem em abandonar seus programas e currculos disciplinares que so seguidos
rigidamente. Realmente, integrar temas muito especficos pode parecer bastante difcil, mas a
prtica interdisciplinar deve ser aplicada a temas amplos.
A falta de compreenso efetiva do conceito de interdisciplinaridade pode ser a
causa dessas concepes, que so um obstculo para a sua implantao nas escolas.
Os professores e professoras entrevistados (13, 6%) afirmaram, ainda, que os
contedos no so selecionados por eles, que a Secretaria da Educao impe a proposta
pedaggica e o professor apenas aplica sem discutir e questionar. Esta afirmao de alguns
dos docentes discutvel, pois se sabe que h parmetros a serem seguidos, mas o
planejamento do contedo a ser ensinado feito pelos professores e professoras na prpria
escola e os Parmetros Curriculares Nacionais incentivam projetos interdisciplinares.
A categoria 8 relaciona-se dificuldade encontrada pelos professores e professoras
de se manterem atualizados em funo dos diversos motivos j citados, como falta de tempo e
de recursos financeiros para pesquisar, para a leitura de livros e revistas da rea, acesso
Internet, enfim, atualizao atravs de fontes diversas.
A categoria 9, citada por um dos entrevistados, mostra que alguns dos docentes
entrevistados consideram a m qualidade dos livros didticos, um obstculo realizao de

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prticas interdisciplinares. Isso discutvel, pois os livros didticos geralmente so escolhidos

pelos prprios professores e professoras na rede pblica estadual de ensino e existem livros de
boa qualidade. Alm disso, eles no devem ser a nica fonte de consulta dos docentes na
preparao de aulas ou elaborao de projetos.
A rotatividade de professores e professoras nas escolas (categoria 24) tambm se
apresenta como uma barreira prtica interdisciplinar e poderia ser solucionada com a
efetivao de um maior nmero de professores e professoras, que trabalham sob contratao
temporria, atravs de concurso pblico.
O sistema de Progresso Continuada (categoria 30) adotado nas escolas pblicas
estaduais (no Estado de So Paulo) alvo constante das crticas dos professores-alunos e
professoras-alunas entrevistados. No objetivo desse estudo analis-lo, contudo os
entrevistados e entrevistadas no explicam, nos questionrios respondidos, como esse sistema
poderia influenciar negativamente o desenvolvimento de prticas interdisciplinares.
Na categoria 31, os professores-alunos e professoras-alunas entrevistados
queixam-se que faltam cursos especficos de capacitao, quando ela ocorre muitas vezes
inadequada e no podem fazer cursos sem que se responsabilizem por suas faltas. O projeto
Pr-Cincia um exemplo contrrio a essas afirmaes. Alm disso, entende-se que cursos de
formao continuada podem ajudar e deveriam ocorrer com mais freqncia e em melhores
condies. Por exemplo, o projeto Pr-Cincias poderia ter sido realizado na cidade em que se
localiza a Diretoria de Ensino a qual esses professores e professoras pertencem, evitando que
eles se deslocassem, acordassem to cedo aos sbados, depois de uma semana de trabalho. O
cansao foi uma reclamao recorrente durante o curso. Contudo, vale ressaltar que tambm
cabe ao professor e professora buscar o conhecimento, elaborar seus prprios projetos e
refletir sobre sua prtica. Ele no deve esperar que lhe forneam atividades prontas, projetos
formulados por outros que sejam aplicveis sua realidade, mesmo porque os projetos devem
estar em conformidade com o contexto no qual os docentes esto inseridos, com suas prticas
e com o grupo de estudantes especfico com o qual ela ou ele trabalhar. Um projeto pronto e
acabado dificilmente poder ser transferido com sucesso a uma outra situao, uma outra
realidade. Machado (2000, p. 7) enfatiza que essa uma das caractersticas fundamentais do
projeto: ... um projeto a antecipao de uma ao, envolvendo o novo em algum sentido,
mas uma ao a ser realizada pelo sujeito que projeta, individual ou coletivamente. Em outras
palavras: no se pode ter projetos pelo outro (grifo do autor).
A categoria 35 tambm trata dos projetos, porm com outro enfoque. O professor
entrevistado indigna-se com o excesso de projetos vindos de cima para baixo, com data e
prazo para execuo, sem levar em considerao a realidade local. A causa deste fato pode
ser a falta de iniciativa dos professores e professoras para propor seus prprios projetos ou de
se organizar enquanto categoria profissional e se opor a essas imposies.
Nas categorias 32 e 33, os docentes entrevistados afirmam que no esto
preparados para trabalhar interdisciplinarmente e que tm medo de sair do tradicional. O
projeto Pr-Cincias foi uma tentativa de preencher essa lacuna na formao desses
professores e professoras. Contudo, como afirma Santom (1998, p. 66)
a interdisciplinaridade um objetivo nunca completamente alcanado
e por isso deve ser permanentemente buscado. No apenas uma
proposta terica, mas sobretudo uma prtica. Sua perfectibilidade

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realizada na prtica; na medida em que so feitas experincias reais

de trabalho em equipe, exercitam-se suas possibilidades, problemas e
limitaes.
Ainda na categoria 33, os professores-alunos e professoras-alunas entrevistados
apontam, como dificuldades para a implantao de prticas interdisciplinares, a preocupao
em cumprir os contedos pr-estabelecidos. Isto revela a concepo de que as prticas
interdisciplinares devem abordar tpicos alheios aos prestabelecidos e que esses no podem
ser contemplados no projeto interdisciplinar que venham a desenvolver. Ao contrrio, as
prticas interdisciplinares devem ser planejadas de acordo com os contedos que se pretenda
ensinar nas diferentes disciplinas; no , portanto, necessrio que os contedos considerados
fundamentais sejam abandonados.

Concluses
No percurso da presente investigao pode-se verificar alguns elementos, extrados
das respostas obtidas, que se constituem em impeditivos para a construo de um trabalho
interdisciplinar e nos levaram a concluir que se estabelecem em trs nveis:
-

1) No primeiro esto agrupadas as concepes de ordem epistemolgica que se

referem ao entendimento da construo do conhecimento cientfico. Entre os
obstculos relativos aos contedos cientficos, os mais citados pelos docentes
entrevistados, no presente estudo, referem-se falta: a) de tempo para pesquisar e
acesso a fontes de pesquisa; b) de conhecimento em relao aos contedos de outras
disciplinas em conseqncia de uma formao muito especfica nas universidades; c)
de recursos ou de material de apoio que trate do tema e d) a crena desses professores
e professoras de que nem todos os contedos podem ser trabalhados
interdisciplinarmente porque no esto relacionados. Essas concepes demonstram
um desconhecimento dos nveis de organizao do trabalho interdisciplinar, como
aponta Lenoir (2001) e Kleiman e Moraes (2002), resultante de uma formao
disciplinar e positivista, dificultando o entendimento de como o prprio docente
poderia se inserir nesse trabalho.

2) No segundo nvel, agrupam-se as dificuldades relativas organizao do trabalho

coletivo na instituio escolar. So elas: a)falta de tempo para se reunir com os
colegas e preparar as aulas, j que as Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo que
deveriam ser utilizadas para esse fim, no so adequadamente aproveitadas; b)
problemas de relacionamento com a direo e coordenao da escola; c) falta de
esprito de equipe aos professores e professoras; d) pouco comprometimento dos
colegas com o trabalho que se reflete no excesso de faltas; e) a rotatividade de
docentes nas escolas; f) ausncia de coordenao entre suas aes, j que o
coordenador pedaggico desviado para a funo administrativa; entre outras,
citadas com menor freqncia. As dificuldades apontadas pelos professores e
professoras revelam a ausncia de um projeto pedaggico articulador das aes
didticas, o que os torna refm de uma prtica em que percebem as barreiras
impeditivas de um trabalho integrado na escola, mas ao mesmo tempo, no se
colocam como protagonistas do processo didtico da escola.

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E por fim, em um terceiro nvel esto as concepes relacionadas prpria prtica

pedaggica. Os professores e professoras argumentam que os estudantes so
desinteressados, indisciplinados, no tm acesso a fontes de pesquisa, no tm
amparo familiar, desconhecem contedos que so pr-requisitos, no recebem bem
novos mtodos de ensino e esto inseridos em salas de aulas superlotadas. Contudo,
os docentes no se colocam como os responsveis pelo papel de mediadores do
processo ensino e aprendizagem e transferem para os alunos e alunas o papel de
correlacionar disciplinas e contextualiz-las com a sua vivncia cotidiana. Como
aponta Santom (1998), cabe ao professor e professora mostrar aos estudantes as
relaes entre os conhecimentos, alm de gerar interesses, j que esses no so
inatos.

Realmente existem muitas dificuldades para o desenvolvimento de projetos

interdisciplinares, nas atuais condies em que se encontra o ensino pblico estadual. No
entanto, entende-se que essas no so barreiras intransponveis, muitas dessas dificuldades
podem ser solucionadas pelos prprios docentes.
Salienta-se que as professoras e professores colocam muitas desculpas para
justificar a falta de atualizao e de conhecimento, tanto cientfico, como metodolgico.
Esperam da Universidade a formulao de prticas metodolgicas prontas, que possam ser
simplesmente aplicadas nas salas de aula.
necessrio, por exemplo, que o espao destinado construo coletiva do
projeto pedaggico da escola se constitua em oportunidade efetiva de estabelecer relaes de
trabalho e de conhecimento das reas de atuao dos colegas. As discusses coletivas
diagnosticando possibilidades e impeditivos para a realizao de um ensino mais efetivo
poderiam, a longo prazo, resultar em diagnsticos mais precisos, a partir dos quais a atuao
docente se tornaria mediadora de todo o processo.
Se pretendemos implantar novos mtodos de ensino, objetivando alunas e alunos
mais motivados, mais interessados e com melhores nveis de aprendizagem, a
interdisciplinaridade apresenta-se como uma opo.
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