CLASIFICACIN DE LA DISLEXIA

Actualmente, la clasificacin ms aceptada es la que se basa en la ruta de lectura que se

encuentra afectada. As pues, podemos distinguir entre la dislexia fonolgica, la dislexia de
superficie y la dislexia mixta.

LA DISLEXIA FONOLGICA
Se caracteriza por tener dificultades en el uso de la ruta sublxica para leer palabras, no
obstante, no presentan dificultades en la ruta lxica.
Los nios con dislexia fonolgica sern aqullos que tengan dificultades para leer palabras
poco frecuentes (no familiares) o pseudopalabras. Adems, tienen dificultades en la
conversin de grafema-fonema. En cambio, dado que preservan la ruta lxica, son capaces
de leer sin dificultad las palabras que les son familiares y frecuentes.
Dadas las dificultades que tienen para hacer uso de la ruta fonolgica, usan en exceso de la
ruta lxica echo que les conlleva a cometer errores, siendo los ms frecuentes las
paralexias visuales.
Los principales errores que comenten los nios con dislexia fonolgica son:

Errores por analoga: el nio lee una palabra diferente a la que hay escrita debido a
que asemejan visualmente y la palabra que dice es ms frecuente y familiar que la
que hay escrita.

Errores morfolgicas: el nio lee una palabra diferente a la que hay escrita
cambiando la morfologa, por ejemplo, coma en vez de comera.

Errores por desciframiento parcial de la palabra: el nio lee una palabra distinta a la
que hay realmente escrita porque el inicio de la palabra es idntica a la que dice.

Errores por el uso de la informacin contextual: lee una palabra distinta a la que hay
escrita porque se adecua bien al contexto de la lectura.

LA DISLEXIA DE SUPERFICIE
Se caracteriza por la dificultad de usar la ruta lxica, aunque preservan la ruta sublxica.
As pues, estos nios, para leer, usarn la ruta fonolgica y no la global.

Como consecuencia, nos encontramos que estos nios son muy lentos a la hora de leer
independientemente de que sean palabras frecuentes, familiares, poco frecuentes o
pseudopalabras. As pues, estos nios en todas las palabras usaran la conversin grafemafonema, y la lectura se le ir complicando cuanto ms larga sea la palabra.
Las principales dificultades que tienen son:

No respetan los signos de puntuacin.

Cometen errores al leer barbarismos o palabras provenientes de otros idiomas (por

ejemplo, pub).

Tienen dificultades en la comprensin lectora debido a la lentitud en la lectura.

Tienen problemas de fluidez con separacin y repeticin de slabas.

Tienen dificultades para poder diferenciar palabras homfonas (tubo/tuvo).

LA DISLEXIA MIXTA
Se caracteriza por tener dificultades tanto en la ruta lxica como en la sublxica. En
consecuencia, las dificultades y errores que presenten sern tanto de la dislexia fonolgica
como de la de superficie.

CAUSAS E HIPTESIS EXPLICATIVAS

Segn Barrachina (2013), citando diversos estudios, que hay diferentes hiptesis que
intentan explicar las causas de la dislexia, stas son:

Hiptesis del dficit fonolgico: sta es la ms aceptada por la comunidad cientfica

actual. Afirman que los nios presentan un dficit en el procesamiento fonolgico
que les dificulta el acceso y/o recuperacin de la informacin fonolgica
conllevando el dficit en la automatizacin en los mecanismos de conversin de
grafema-fonema necesarios para una buena lectura. Para justificar esta hiptesis, se
basan en la lentitud de estos nios al leer, aun no teniendo problemas de
comprensin lectora. As pues, ser necesario trabajar con estos nios la consciencia
fonolgica.

Hiptesis del dficit en los procesos visoperceptivos. Se basan en un dficit en el

proceso visual bsico que permite distinguir y procesar las grafas. Esta hiptesis ha
estado muy discutida dada la ineficacia de su intervencin.

Hiptesis del dficit en la velocidad de procesamiento. Se basa en la lentitud que los

nios con dislexia tienen en el reconocimiento y la recuperacin de estmulos
lingsticos que se presentan visualmente afectando, por ende, a la nominacin
durante la lectura. As pues, explicara la lentitud durante la lectura.

Hiptesis del dficit en el procesamiento temporal. Se basa en las dificultades en el

procesamiento de estmulos que se presentan de forma secuenciada en un espacio
corto de tiempo. Los estmulos pueden ser tanto visuales como auditivos. Esta
hiptesis, pues, defiende que los nios con dislexia tienen dificultades para procesar
los fonemas que tienen las palabras dado que se presentan rpidamente as como,
tambin, para procesar los estmulos visuales que son presentados en perodos de
tiempos muy cortos y en secuencia. Por ende, se dieron cuenta que necesitan una
mayor cantidad de tiempo entre estmulos para poder procesarlos correctamente
(Tallal et alt., 1997, citada en Barrachina, 2013). En definitiva, defienden que, estos
alumnos, tendrn dificultades en distinguir, a nivel auditivo, los fonemas que
conforman las palabras.

Hiptesis del dficit de automatizacin en las habilidades auditivas, visuales y/o

motoras. Esta hiptesis defiende que por mucho que un alumno con dislexia repita
una actividad constantemente no la automatiza. Poder automatizar, nos permite no
tener que estar tan atentos reduciendo, as, nuestro esfuerzo al realizar una tarea o
actividad, a diferencia de los alumnos con dislexia que, al no poder automatizar,
siempre debern prestar ms atencin. Como consecuencia, tendramos que los
procesos que controlamos y somos capaces de automatizar con el tiempo y la
prctica no seran capaces de hacerlo (un ejemplo muy sencillo: conducir. Las
personas que se acaban de sacar el carnet vemos que necesitan estar 100% centrados
en la conduccin, incluso se les ve tenso y cualquier distraccin les molesta. A
medida que van adquiriendo prctica ya pueden estar ms relajados, pues muchos
de los movimientos ya son automticos, mientras que las personas con dislexia,
siempre necesitaran estar centrados en la conduccin. Pensemos, por ejemplo, en las
personas que a la hora de hacer una maniobra piden al copiloto que guarde silencio
para poder concentrarse). Esto, a nivel lingstico, implicara una baja
automatizacin en los procesos lectores y motores que les lleva a cometer errores y
a tener una lectura lenta y, por ende, dificultades en la comprensin lectora

(debemos pensar que la automatizacin nos permite, en la lectura, poder reducir los
recursos atencionales para dedicarlos, por ejemplo, a la comprensin lectora).

Hiptesis del doble dficit. Defiende que las personas con dislexia tienen un dficit
fonolgico y, tambin, un dficit en la velocidad de procesamiento. As quefdaria
justificada la existencia de las subtipologias de dislexias dado que afectara a la
capacidad de manipular los fonemas (dislexia fonolgica), afectara al acceso y
recuperacin de las representaciones ortogrficas (dislexia de superficie y en otros
casos que habra ambas (dislexia mixta) (Wolf y Bowers, 1999, 2000 citado en
Barrachina, 2013). As pues, cuando tratamos con alumnos con dislexia tenemos
que valorar la capacidad de la conciencia fonolgica dado que es un buen predictor
en las primeras etapas de la adquisicin de la lectura, mientras que la designacin o
es en el desarrollo del procesamiento ortogrfico. (Jimenez et al., 2008 citado en
Barrachina, 2013).

COMORBILIDADES
Hasta aqu, hemos visto las diferentes hiptesis y causas que ayudan a explicar la existencia
de las disortografas. Ahora bien, si hay tantas regiones afectadas, Es posible que haya, en
consecuencia, otros trastornos que estn relacionados? Existen comorbilidades que sean
ms frecuentes que otras? Como en todos los trastornos del aprendizaje, la respuesta a estas
preguntas es S. As pues, las principales comorbilidades que encontramos son:

Dislexia y TDAH. Como sabemos, segn cual sea la fuente de donde saquemos
los datos, las prevalencias pueden variar. No obstante, todas coinciden en la alta
comorbilidad entre la dislexia y el TDAH, situndolo en un 40% de los casos,
aproximadamente. Dentro de esta comorbilidad, y sabiendo que hay distintos
subtipos de TDAH, sabemos que hay mayor comorbilidad cuando se trata de una
persona con TDAH subtipo inatento. Las principales caractersticas que tienen en
comn son: dificultades que presentan en tareas en las cuales deben situar, estimar o
hacer acciones en el tiempo, la inhibicin conductual, la velocidad en designar
estmulos y, como no, el rendimiento escolar. Adems, tambin sabemos cules son
las caractersticas por las que se diferencian ms (muy importante a tener en cuenta
cuando hacemos un diagnstico diferencial): sabemos que el nio con TDAH tendr
una conducta disruptiva tanto en casa como en el colegio, no obstante, en el caso de
los nios con dislexia, se limitar, esa conducta, al mbito escolar (frustraciones,
angustias, etc... acaban llevando a los alumnos a tener una conducta nada adecuada).

Dislexia y Trastornos de la escritura. Para llegar a la conclusin que hay una

comorbilidad entre estos trastornos slo debemos pensar en todo lo que tienen en

comn: el lenguaje. Estudios cientficos demuestran, como es lgico, que hay una
alta relacin entre la escritura y la lectura pues comparten el conocimiento del
sistema alfabtico (fonema-grafema) y el conocimiento de representacin
ortogrfica de las palabras. Esta afirmacin, nos lleva a afirmar que, las personas
que leen mejor, tambin saben escribir mejor. Por eso es tan recomendable que los
alumnos lean mucho y se les inculque, desde pequeos, el gusto a la lectura.

Dislexia y Discalclia. Esta comorbilidad tambin se sita, aproximadamente,

en un 40% de los casos. Aunque la discalclia, como veremos, es uno de los
trastornos que menos ha sido estudiado, los hechos actuales demuestran que hay un
dficit comn entre ambos trastornos en cuanto al dficit fonolgico que estara
relacionado con la dificultad para adquirir y recuperar los hechos numricos. A nivel
neurolgico, sabemos que tienen afectados el giro angular izquierdo y el giro
supramarginal. Hablaremos de la discalclia ms adelante.

CONCLUSIN
Como hemos podido ver, hay varias hiptesis que nos explicaran las distintas causas por
las que se cree que una persona puede tener dislexia y que les implicara tener afectadas
varias regiones del cerebro. Hemos podido ver que tiene una gran cantidad de factores y
variables que deberemos tener en cuenta a la hora de evaluar y tratar a una persona de la
que queremos confirmar o descartarle un posible diagnstico. Y, evidentemente, nos
condicionar el tipo de intervencin psicopedaggica y las adaptaciones acadmicas que se
deban llevar a cabo.
Una vez repasadas las reas y funciones neurolgicas implicadas en la lectura, as como sus
posibles comorbilidades, ser el momento de hablar de las evaluaciones: Cmo se evala
una dislexia? Hay pruebas que nos ayuden a distinguirla de un dficit atencional? Y de
una disortografa? Estas son algunas de las preguntas que se respondern en el prximo
captulo.
Continuemos!
EVALUCION
Tabla 1: Adquisicin de los fonemas por edades.
3 aos
Nasales

m (cama)

4 aos

5 aos

6 aos

7 aos

n (nariz)

(ao)

p (pantaln)

t (tabla)

k (quien)

b (bota)

Oclusivas
d (dedo)

g (gota)

f (foca)

s (sbado)

(zapato)

Fricativas
x (jerez)
Africadas

(coche)
l (luna)

Laterales
(llaves)[1]
(espera)

Vibrantes
r (carro)

SEGUNDO PASO: EVALUANDO LAS HABILIDADES Y CAPACIDADES IMPLICADAS EN EL LENGUAJE

Lo primero que vamos a evaluar es la percepcin visual. Aunque nos parezca muy lgico,
os sorprenderais de la cantidad de veces que nos hemos encontrado que un alumno tiene
dificultades visuales y nadie se ha percatado de ello. Como os coment en Bases para la
escritura, fijaros si el nio se acerca en demasa al libro aun corrigindole la postura
reiteradamente. Lgicamente, un nio que no ve bien, no leer ni escribir correctamente.
Debemos poder facilitarle las herramientas necesarias para que pueda ver correctamente las
letras y el material (ya sean gafas, lupas).

Tambin debemos diferencias entre la agudeza y la percepcin visual. Por agudeza

entendemos cmo de bien ven los ojos, mientras que por percepcin visual es la
interpretacin que hace nuestro cerebro de lo que los ojos ven. As que quiz, tenemos un
alumno que ve perfectamente, pero que su cerebro interpreta errneamente lo que est
observando.
As pues, Lara (2013) citando a Harwell nos cita los siguientes riesgos visuales:

Inversin de las letras (b/d) o nmeros (6/9).

Escritura con legibilidad pobre, problemas de planificacin espacial y muchas

borraduras (no confundir con digrafas).

Son patosos y descuidados.

Cambios de secuencias en las letras (sam en vez de mas) o los nmeros (17 en
vez de 71).

Dificultad en la comprensin de imgenes.

Dificultades para escribir.

Memoria pobre sobre lo que se ha visto hace pocos segundos.

Lentitud e imprecisin en la copia.

Bajo sentido de la direccin.

Escozor en los ojos, lagrimeo o visin borrosa.

Se queja del movimiento de las letras.

Prdida de lneas, saltos o relectura.

Una vez sabemos esto, podemos realizar algunas pruebas. A continuacin unas cuantas a
modo de ejemplo:
Tabla 8: Pruebas visomotoras.
Test gestltico Bender,
visomotor de Ediciones.
Bender.

L.

Tea 4-12 aos.

Test

M.

Tea 3-7 aos.

de Frostig,

desarrollo de Ediciones.
percepcin
visual.
Test de copia Rey, A. Tea Ediciones.
de una figura
compleja
(Figura
de
Rey).

4-15 aos.

Para poder evaluar la fonologa, podemos usar pruebas estandarizadas o bien

algunas tareas que podemos hacer en la propia aula. Por ejemplo:

Tabla 9: Pruebas fonemas.

IDEL
TPAS (test of phonological
awareness in Spanish)
Segmentacin de slabas

Identificar los fonemas

Tareas de eliminacin de
sonidos.

Baker, D.I, Good, R.H. et

alt
(2008).
Dynamic
Measurement Group.
Riccio, C., Imhoff, B., et alt.
(2004). Pro-ED
Le pediremos al alumno que
separe por silabas palabras
frecuentes.
Le pediremos al alumno que
identifique los fonemas.
Iremos de lo ms fcil a lo
ms difcil. Debemos tener
en cuenta la tabla de
adquisicin de fonemas.
Le pediremos al alumno que
nos elimine un sonido o una
silaba de una palabra, por
ejemplo: mesa, suprimir
me quedara? (sa).

Kinder 2 grado.
4-11 aos.

Memoria fonolgica: es aqulla que permite retener informacin verbal en la

memoria de trabajo durante breves periodos de tiempo. Su objetivo es el de facilitar
el acceso y pronunciacin de las palabras. Segn la eficacia que tenga en mantener
la informacin en la memoria de trabajo, ser ms eficaz la informacin fonolgica
de la lectura y la identificacin del significado de las palabras. Para poder evaluar
esta capacidad, haremos que el alumno/paciente repita pseudopalabras.

Denominacin fonolgica: es la capacidad para acceder a la informacin de la

forma fonolgica de las palabras que tenemos almacenadas en la memoria. Es muy
importante porque el lector, primero, deber reconocer las letras de la palabra
impresa, luego, deber mantener las formas en la memoria de trabajo y, finalmente,
deber recuperar la informacin lxica y fonolgica de la palabra.

As pues, como es lgico, el nio con dificultades en la denominacin presentar

dificultades en el reconocimiento de las palabras. De este modo es como la denominacin
es fundamental al inicio del aprendizaje de la lectura aunque despus deje de serlo (dado
que pasamos a una lectura global, no lo hacemos letra a letra).
Para poder hacer una evaluacin de esta habilidad, calcularemos el tiempo que tarda, el
alumno, en denominar o decir los objetos o los smbolos. Tambin podemos pedir que
denomine tantos objetos como pueda en un tiempo determinado (ensendole tarjetas, por
ejemplo: usar de 5 a 10 imgenes que se le vayan presentando aleatoriamente hasta llegar a
los 50 elementos, calculando cuanto tiempo tarda en decirlos. Podemos comprar el
resultado con otro nio de la misma edad y nivel escolar pero sin dificultades para
comprobar la diferencia).

Velocidad de procesamiento: es el tiempo que necesita para procesar una informacin. Una de
las pruebas es el WISC-IV (subprueba de velocidad de procesamiento) que valora el tiempo de
respuesta y la velocidad perceptiva.

EVALUACIN DE LA LECTURA

Para poder evaluar la lectura, podemos usar distintos test. Algunos ejemplos son:
Tabla 10: Pruebas visomotoras.
TALE (test de anlisis de Cervera, M. y Toro, J.
lectoescritura)

6-10 aos.

PROLEC-R

Cuetos, F., Rodriguez. B., 6- 12 aos.

Ruano, E. y Arribas, D.

PROLEC-SE

Ramos, J. y Cuetos, F.

5 grado a ltimo curso de

secundaria obligatoria (16
aos aprox.).

PRINCIPIO ALFABTICO

La capacidad de tener un buen principio alfabtico es tener la capacidad de comprender que

los fonemas se representan en grafemas, permitiendo que haya un buen reconocimiento de
las palabras. As pues, debemos asegurarnos que el nio sepa no slo el nombre de todas las

letras sino tambin su sonido. Esto, nos permitir identificar cules son las letras que le
suponen un problema o de las que vacila para poder intervenir.
La prueba que usaremos ser el PROESC-R, IDEL...

LA DESCODIFICACIN Y EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.

La descodificacin, como hemos ido diciendo, implica una lectura de las palabras mediante
la ruta fonolgica (letra a letra), de modo que la mejor manera ser evaluarle mediante la
lectura de pseudopalabras. Por lo contrario, usaremos lxico con distinta frecuencia,
longitud y complejidad silbica, para evaluar el reconocimiento de las palabras.
Debemos tener en cuenta el tiempo que le requiera reconocer las palabras y realizar la
lectura porque nos puede indicar un patrn, los errores frecuentes...que seran de gran valor
para reconocer los errores.

FLUIDEZ

Por fluidez entendemos la lectura rpida, precisa y con la entonacin adecuada segn la
edad. Para evaluar esta capacidad analizaremos:

Velocidad: calcularemos el nmero de palabras que el nio es capaz de

leer en un minuto.

La precisin: contando las palabras correctas y el porcentaje versus el

total de palabras ledas.

Presodia: uso correcto de los signos de puntuacin, expresin de la

lectura, nfasis de las palabras apropiadas.

Tabla 11: palabras por minuto segn el grado educativo (sacado de Lara, 2013).
Otoo

Invierno

Primavera

1r grado

23-81

53-111

2 grado

51-106

72-125

89-142

3r grado

71-128

92-146

107-162

4 grado

94-145

112-166

123-180

5 grado

110-166

127-182

139-194

6 grado

127-177

140-195

150-204

7 grado

128-180

136-192

150-202

8 grado

133-185

146-199

151-199

COMPRENSIN LECTORA

Para poder tener una comprensin lectora adecuada, es necesario que el nio tenga un buen
conocimiento del lenguaje oral, un buen vocabulario y unas buenas habilidades (inferir,
preceder, resumir informacin).
Para analizar la comprensin lectora debemos analizarla desde tres niveles:

Nivel de palabra.

Nivel de frase.

Nivel de texto.

Eso nos permitir ver dnde tiene la dificultad en la lectura y podremos ver si me
dificultades en el procesamiento (palabras) o bien en la comprensin de frases o textos.
Debemos prestar atencin a si el nio tiene suficiente atencin y memoria para procesar
frases dado que de lo contrario, lgicamente, no podr procesar textos.
Siguiendo con Lara (2013, en Barrachina, 2013), nos cuenta que podemos usar los textos
narrativos para indagar en la comprensin mediante la evaluacin del propsito tema, los
motivos de los personajes o la intencin del autor, y podemos usar los textos expositivos
con preguntas de eleccin mltiple, preguntas abiertas, realizacin de un esquema...

COMPRENSIN AUDITIVA

Como hemos visto anteriormente, la descodificacin y el reconocimiento de las palabras

son el eje de la dislexia. As, para asegurarnos de que se trata de dislexia y no de otra
dificultad, debemos analizar la comprensin mediante el lenguaje oral. Para ello, podemos
leer lea un texto en el que el nio deber responder a unas preguntas que sern parecidas a
las que realizaramos en la comprensin del texto escrito. En caso de que no haya una
diferencia, deberamos buscar esas dificultades en el lenguaje oral o bien pensar en las
oportunidades que el nio haya tenido para poder practicar la lectura as como su proceso
de aprendizaje podra no haber sido el adecuado.

CONCLUSIN

Hasta aqu, hemos podido ver cmo se hace una evaluacin completa para descartar
posibles dificultades ajenas a las dificultades de lectoescritura. Una vez hemos podido
evaluar todas las habilidades y capacidades implicadas en la lectura y la escritura y
habiendo sacado ya una valoracin y unas conclusiones, podremos empezar a planificar la
intervencin con sus objetivos especficos para ayudar al alumno a superar las dificultades
desarrollando competencias. Recordemos, que una persona con dislexia, tendr dificultades
toda la vida dado que es un trastorno crnico. Por lo tanto, nuestra misin ser poder
brindarle estrategias y tcnicas para que pueda desarrollarse con la mxima normalidad
posible y asegurarse un buen desarrollo en la vida adulta.

Intervencin en la Dislexia
INTERVENCIN EN EL TRASTORNO DISLXICO

POR CARLA SALINAS MARTNEZ

INTRODUCCIN A LA INTERVENCIN

En el captulo anterior, estuvimos aprendiendo qu y cmo evaluar las dificultades en

lectoescritura. Pudimos ver que es sumamente complejo (y de hecho nos llevara mucho
tiempo profundizar sobre el tema). As, una vez hemos evaluado al alumno/paciente, ser
hora de comunicarlo a la familia y docentes, planificar los objetivos de intervencin y
empezar a intervenir. Como en todos los trastornos que hemos ido viendo en lo que
llevamos de diplomado y los que iris viendo en un futuro, en la intervencin incluiremos
al propio afectado, a la familia y al colegio.

LA PSICOEDUCACIN

Entendemos por psicoeducacin, la intervencin en la cual se le (in)forma al propio

afectado, a la familia y a los docentes de qu es lo qu est pasando y de qu es la dislexia.
Es importante que la persona que tenga dificultades lectoescritoras sea consciente de qu es
lo que est pasado, debe conocerse a s mismo para as poder explicarle cmo vamos a
intervenir y sepa qu estrategias usar o, en caso de no tener, cuales llevar a cabo.
Evidentemente, debemos dejarles claro que no tiene ninguna relacin con la inteligencia,
sobretodo al afectado que suele ser el primero que piensa que tiene problemas intelectuales
(soy tonto). Debemos tener presente que, al ser un trastorno crnico, es posible que acabe
necesitando de apoyo psicolgico en referencia a su autoestima y autoconcepto, de la
misma manera que deberemos asegurarnos que haya un buen ambiente en el aula y que no
corre el riesgo de sufrir burlas por parte de los compaeros.

LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

Debemos tener claro que, dado que es un trastorno crnico, tarde o temprano le ser
necesario iniciar una reeducacin. As, Lpez y Palacio defienden que hay 5 niveles de
intervencin, hablemos de ellos!

NIVEL 1: CONSCIENCIA FONOLGICA

Debemos pensar que hasta que el alumno no sea capaz de detectar los fonemas, no podr
aprender a escribir dado que no entiende cmo debe usar los sonidos en la escritura ni
cuntos fonemas tiene una palabra, ni mucho menos sabr identificar cules son. Esta
habilidad debera estar desarrollada entre los 4-5 aos y correspondera a una etapa
prelectora (en disgrafa vimos la etapa precaligrfica).
En caso que a los 5 aos no est desarrollada, deberamos empezar a intervenir. Fijmonos
en la diferencia, a nivel cerebral, que Lpez y Palacio (2013), citando a Simons, nos
ofrecen
Figura 1: Cambio en el cerebro una vez se ha trabajado al conciencia fonolgica (Lpez y Palacio, 2013)

Estas mismas autoras, nos proponen unas cuantas actividades para trabajar la conciencia
fonolgica:
Figura 2: Ejercicios de conciencia fonolgica
Ejercicio 1: reconocimiento de unidades.

Qu palabra es s/o/l? m/a/n/z/a/n/a?

Escuchamos el sonido [f] a la palabra

caf? Y a la palabra lpiz?
Ejercicio 2: segmentacin de palabras.

Cuntos sonidos tiene la palabra gato?

pie? miel? arena? sucio? ordenador?

Ejercicio 3: descomposicin de palabras.

Qu sonidos hay en la palabra flor?

rbol? ventana? farmacia?

Ejercicio 4: produccin de rimas.

Suenan igual mesa y pesa?

Encuentra una palabra que suene como
llave.

Ejercicio 5: deteccin de sonido inicial y

Empieza igual mesa y mostrador?
sonido final.
Acaba igual lpiz y pantalones? Silla y
bebida?
Encuentra palabras que empiecen por /l/.
Ejercicio 6: aislar unidades.

Cul es el tercer sonido de la palabra

dragn?

Ejercicio 7: modificacin de unidades

Cmo quedara mesa si le quitamos
(suprimir y aadir).
la /m/?
Cmo quedara la palabra ie si le
aadimos /p/?
Ejercicio 8: Substitucin de unidades.

Qu quedara si cambiamos la /m/ de

mesa por la /p/?

Ejercicio 9: Inversin de unidades.

Qu palabra tendramos si decimos

amor al revs? Roma).

NIVEL 2: CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA

Este nivel slo es posible llegar cuando el alumno domina la conciencia fonolgica y ya
detecta los sonidos que componen una palabra.
En este punto, el nio deber empezar a entender que cada sonido tiene su grafa. Estas
grafas son lo que conocemos como letras. Es decir, debe aprender que el sonido /p/ tiene
por letra la P y debe entender que no siempre una misma letra se pronuncia de la misma
manera /ka/ <ca> (casa), /ki/ <qui> (quien).

De acuerdo con Lpez y Palacio (2013), es un error comn que los nios sepan el nombre
de las letras o el abecedario antes de que sean capaces de identificar o saber los sonidos a
nivel oral. Segn las autoras, esto es muy frecuente en los colegios y a veces tambin se da
por las ganas que tienen los padres de que sus hijos aprendan a leer.
Como hemos ido diciendo a lo largo del Certificado del TDAH y lo que llevamos de ste,
no es buena idea intentar adelantarnos al desarrollo natural de los nios dado que, todo
desarrollo, tiene unas fases que deben darse y asegurarse su buena capacitacin para que el
siguiente nivel se pueda desarrollar sin ningn problema. Cuando empezamos a saltarnos
las fases o intentamos provocar un aprendizaje que, por desarrollo natural, el alumno
todava no es capaz de asimilar, es cuando podemos empezar a observar problemas que
luego pueden llegar a requerir de intervenciones de reeducacin.
As pues, debemos tener claro que un nio

NO APRENDER A LEER A MENOS QUE HAYA

DESARROLLADO LA CONCIENCIA FONOLGICA.

Si recordis el captulo del grafismo, ser aqu donde empezaremos a observar si los
alumnos tienen dificultades para coger un lpiz, trazar correctamente la direccionalidad de
las letras, etc., razn por la cual ser momento de empezar a corregir y no esperar a que se
haga ms mayor dado que podra desarrollar una disgrafa.
Una de las formas para orientar el reconocimiento de las letras es la siguiente clasificacin
que nos proponen las mismas autoras:

Altas (t, l, b, f, h y k) dado que se escribirn por encima de la lnea.

Medianas (m, n, e, o, i, u, v, s, x, r, w, a y c) dado que se escribirn en

medio de las lneas.

Bajas (q, g, y, p, f y z) dado que se escribirn por debajo de las lneas.

Recordar que los alumnos que confunden letras o no acaban de trazarlas correctamente, se
recomend en el captulo de la disgrafa que se les hiciera notar las diferencias entre ellas.
Como ya dijimos anteriormente, es en este momento en que el alumno ya empieza a
escribir las letras y empieza la lectura, es la etapa, como recordaris, de lectura por ruta
fonolgica. La ruta fonolgica permitir pues, que el alumno empiece a leer. Esta etapa,
recordemos, desaparecer en cuanto empiece a usar una ruta lxica o lectura global, que es
cuando ya no leemos letra a letra. Slo usaremos la fonolgica para aquellas palabras que
desconocemos.
Pongamos un ejemplo: seguro que muchos de vosotros habris visto por Internet frases
como sta:

Figura 2: Texto con letras incorrectamente escritas (Fuente desconocida).

En cambio, si yo os pongo la siguiente frase, posiblemente algunos de vosotros pararis a

leer alguna palabra que no conozcis:
Estaba en el patio del colegio cuando vi a un nio caerse del tejado, me qued
esmaperdut[1] al verlo.
Esta sencillez con la que habis ledo la fotografa (donde las palabras estn mal escritas),
es lo que los alumnos con dislexia les costar muchsimo poder hacer dado que no siguen
una ruta global, sino fonolgica. Estos alumnos tardan mucho ms tiempo en desarrollar
una lectura automatizada dedicando la mayor parte de sus esfuerzos a la lectura y
perjudicando la comprensin. Por ello, debemos tener claro, que estos alumnos tardarn
muchsimo ms tiempo en realizar las tareas escolares (ya sean ejercicios del aula o bien
lecturas) por lo que debemos hacerles ver a los docentes, la necesidad de adaptar la
cantidad de deberes y apoyarles mediante el uso de las nuevas tecnologas (lectores de
texto, exmenes orales).
Mientras tanto, nuestro principal objetivo en la reeducacin ser asegurarnos que el alumno
ha adquirido una buena conversin de fonema-grafema (letras) para que pueda acceder
poco a poco a la lectura lxica.
Siguiendo con las autoras, nos proponen los siguientes ejercicios a modo de
ejemplo:

Figura 3. Ejercicios de correspondencia grafema-fonema (Lpez y Palacio, 2013)

Ejercicio 1: asociacin letra-sonido.

Ensearle una letra y que diga el sonido.

Ensearle una letra y que diga el nombre

de la letra.
Hacer el sonido de una letra y que diga la
grafa que le corresponde.
Decir el nombre de una letra y que seale
la grafa que le corresponde.
Ejercicio 2: deletrear.

Ensear las letras y que el nio pronuncie

la palabra.
Decir unas letras y que el nio las
escriba.

Ejercicio 3: fluencia fontica.

Hacer que escriba en unos minutos

concretos todas las palabas que empiecen
por la letra que le indiquemos <r>: rata,
redonda, raqueta, risa, rombo

Ejercicio 4: formacin de palabras.

Hacer que escriba en unos minutos

concretos palabas que contengan una
silaba determinada: ma: mano, mando,
esquema

Ejercicio 5: encadenar palabras.

Hacer una cadena de palabras cambiando

la letra que se le marque: mesa meta
seta seca

Ejercicio 6: rellenar vacos.

Libre_a, es_alera

Ejercicio 7: juego del ahorcado[2].

Pensar una palabra y poner una lnea por

cada una de las letras que contenga la
palabra. Se trata que el nio vaya diciendo
letras hasta que acierte la palabra. Cada
error se va dibujando una parte del dibujo
y cada acierto deber escribir la letra en la
lnea que le corresponda.
Libreta

Ejercicio 8: lectura de silabas, palabras

sencillas, complejas y pseudopalabras[2].
Ejercicio 9: dictado de silabas, palabras
sencillas, complejas y pseudopalabras[3].

NIVEL 3: VELOCIDAD LECTORA

Bien, llegados a este punto, debemos estar seguros que nuestro alumno ya tiene bien
desarrollada la conciencia fonolgica y adquirida una buena relacin de grafema-fonema.
Cuando el alumno ya ha adquirido estas dos competencias, ser el momento de
preocuparnos por la fluidez de la lectura. Cmo se consigue una lectura casi automtica?
De generacin en generacin, nos encontramos que las familias se preocupan de la lectura y
que en el colegio parece que tengan una extraa obsesin para enviarnos, como tarea,
lecturas y ms lecturas a todas horas (durante la semana, los fines de semana y, como
tengamos dificultades de lectura, en vacaciones tambin nos mandan libros, verdad?). Esto
tiene su lgica. La razn no es otra que para conseguir que sea una lectura automatizada, es
decir, fluida, debemos tener muchas oportunidades de leer una misma palabra, o sea, que
cuanto ms veamos una palabra ms la automatizaremos y nos permitir leerla ms
rpidamente (aqu la razn por la cual cuando vemos una palabra que no sabemos o bien es
poco familiar/frecuente, usamos la ruta fonolgica). De este modo, podemos decir (y
recordar la imagen de las palabras mal escritas) que cuando leemos una palabra por ruta
fonolgica una y otra vez, acabamos leyndola por la ruta lxica porque ya no nos fijamos
en todas sus letras, sino en su silueta (inicio y final de palabra, lo dems nuestro cerebro
lo deduce), la hemos, pues, automatizado.
Como comentamos en el apartado de evaluacin, entendemos por fluida una lectura que
tenga una velocidad, precisin y expresin adecuada (hacer una lectura sper rpida,
saltndose los signos de puntuacin y errando en la pronunciacin no se considera fluida).
Esto es importante saberlo para que no haya confusiones durante el proceso de lectura (no
es lo mismo leer: la perdida de tu hija lastima a la gente que la prdida de tu hija es una
lstima). Esto nos lleva a la conclusin lgica que deberemos fijarnos cmo es de fluida la
lectura y en qu punto hay ms dificultades para poder adecuar la intervencin (podemos

tener un alumno con muy buena velocidad pero leer incorrectamente (el ejemplo anterior) o
tener buena entonacin pero ir sumamente lentos, etc.
Actualmente, en Catalua, es muy frecuente que los colegios usen Tutores de lectura. Esto
es que los alumnos de 5 y 6 grado, una vez a la semana o una vez cada dos semanas, se
preparan un texto que luego irn a leer con los alumnos de 2 grado. Es una tutora en la
cual, un lector ms entrenado (5 y 6) ayuda a leer a los ms pequeos. Se ha comprobado
que los ms pequeos aprenden mejor y con ms motivacin y los de 5 y 6, adems de
una motivacin (A qu alumno no le gusta ensear a los ms pequeos cuanto saben!),
mejoran su lectura y se pueden trabajar distintas entonaciones y usos del lenguaje. Para los
alumnos con dificultades de dislexia, el hecho de prepararse previamente la lectura, hace
que tengan un doble entrenamiento (aunque debemos tener cuidado que el alumno se sienta
seguro). Esta metodologa se basa en algunas metodologas de lecturas basadas en modelos:

Lectura repetida sin modelo: el alumno leer una lectura en voz alta o en
silencio varias veces (no hay evidencias que haya mucha diferencia
entre la lectura en voz alta y la silenciosa en los nios con dislexia).

Lectura repetida con modelo: es la ms eficaz, sobretodo para los

alumnos que tienen poca fluidez dado que al tener un compaero o
profesional normolector hace que puedan imitar la buena lectura de
stos.

Lectura repetida mediante modelo grabado: se trata de leer repitiendo

un modelo grabado en PC, CD u otro soporte. Este modelo no es tan
eficaz como el modelo basado en un compaero o profesional
(pensemos que un CD no puede interrumpir para corregirle, explicarle
trucos, etc., a diferencia de un profesional o compaero de lectura,
tampoco es igual de motivador).

Ahora bien, con estos modelos no es suficiente para una buena intervencin dado que no
nos vale aplicar cualquier lectura para que el alumno mejore, sino que deber tener unas
caractersticas y condiciones apropiadas, algunas de ellas son:

La largada del texto deber ser adecuada. Es preferible que sea un texto
breve y adecuado para el alumno que uno que sea demasiado sencillo o
complicado y aburrido. Esto slo nos llevara a la desmotivacin para el
alumno. Un texto que le permita ir leyendo de modo adecuado y
entretenido har que quiera seguir leyendo y no se cansar tan
rpidamente. Recordemos que son alumnos que tienen dificultades de
lectura de modo que rechazarn cualquier texto que se les haga
demasiado complicado y largo de leer.

La complejidad del texto deber ser igualmente proporcional a sus

dificultades. No empecemos con textos altamente complejos para los
alumnos que tengan dificultades de lectura ya que se frustrarn y no
avanzarn. Adems, como no entendern la lectura, no favorecemos su

motivacin ni autoestima, sino que slo haremos ms patentes sus

dificultades. La complejidad, pues, empezar siendo sencilla y, a medida
que vaya comprendiendo los textos y adquiriendo ms fluidez, podremos
empezar proporcionarle unos textos ms complejos. Esto tambin
ayudar a motivarlo ya que ver que va consiguiendo los objetivos y que
puede leer textos ms complicados.

Debemos devolverle un feedback cuando el alumno cometa errores en

pronunciacin de las palabras o bien no entone correctamente los signos
de puntuacin. No obstante, la correccin siempre debe darse con
cuidado y respeto, sin que tenga la sensacin de que se le est
penalizando o regaando, ya que abandonara rpidamente la tarea
(encima que tengo que leer extra, encima me echan la bronca).

Finalmente, recordar que son chicos y chicas que han nacido en la era de las nuevas
tecnologas, as que nos tocar actualizarnos y buscar estrategias informatizadas que nos
permitan presentar de forma atractiva las actividades. Debemos empezar a alejarnos del
lpiz y papel para todas las sesiones e ir combinando los mtodos tradicionales con los ms
innovadores.
Os animamos a que si conocis mtodos de enseanza de la lectura en la que participen las
tecnologas o juegos, los compartis!

NIVEL 4: ENTONACIN, ORTOGRAFA Y REDACTADO

Bien, llegados a este punto nos encontraramos con alumnos que leen correctamente las
palabas, es decir, que no hay errores en la conversin de fonema-grafema, no hay errores en
la lectura de palabras poco frecuentes, son capaces de distinguir palabras con tildes
diacrticas y, adems, leen de forma fluida. Ahora bien, nos podemos encontrar que estos
alumnos, en su fluidez, no entonen correctamente los textos llevndoles a dificultarle la
comprensin lectora.
Para que nos sirve que los alumnos (y evidentemente nosotros) entonemos correctamente
al leer?
Aunque no seamos conscientes, nuestro cerebro, mientras est leyendo, est analizando las
frases y sonsacando la informacin de stas, mientras la sostiene en la memoria de trabajo y
las va conectando con la nueva informacin que obtenemos a medida que vamos leyendo.
De modo que, cuando no entonamos correctamente una lectura (porque nos saltamos los
signos de puntuacin, por ejemplo), muchas veces debemos parar y volver a releer porque
no somos capaces de procesar la informacin. De aqu su importancia.
Pensemos entonces, qu textos nos permitiran poder trabajar la entonacin? Entonamos
igual en todos los textos? Incluso en un mismo texto?

Cuando leemos una novela, os fijis que cuando sabemos que el personaje est enfadado,
aunque leamos en silencio, la voz interna hace una voz ms enfadada? Entonamos igual
como hablara un personaje. Esto nos ayuda a comprender y hace ms divertida la lectura.
Nuestra lectura no es montona (Qu aburrimiento sino!). Pues cuando los chicos leen un
texto explicativo, argumentativo, etc., aunque no haya emociones de personajes, s deben
igualmente entonar correctamente (hacer bien las pausas y los puntos).
Obras de teatro, cmicos, dilogos, poesa, son algunos de los textos que requieren distinta
entonacin y que nos puede servir para nuestras intervenciones.
En qu ms influencia la fluidez y la entonacin? En las oportunidades que tienen los
alumnos con dislexia de ver las palabras por escrito. Dado que acaban disgustndose con la
lectura, muchas veces, leen menos que el resto de los alumnos normolectores precisamente
por estas dificultades, de modo que tendrn menos oportunidades de ver las palabras por
escrito. Esto tiene como consecuencia, adems, que haya muchas faltas ortogrficas, ms
incluso de las que tendran ya por la propia dislexia. Pensemos que aprendemos la mayora
de las palabras visualmente, que es cuando las podemos ir almacenando. Fijmonos: no
habis tenido nunca un chico/a que os haya pedido cmo se escribe una palabra y vosotros,
para responder, habis hecho ver que la escribais al aire? Os habis imaginado, los que
usis mucho el ordenador, qu teclas pulsarais? Seguro que muchas veces habis odo la
frase: me duelen los ojos al ver esta falta de ortografa o bien cuando escribs una palabra
que no estis convencidos de que est correctamente escrita tenis una sensacin extraa
que hace que revisis la palabra. Esto es porque lo automatizamos.
As pues, tendramos un pez que se muerde la cola. Mucha ortografa se memoriza
visualmente, de modo que deben tener muchas oportunidades de ver una palabra por
escrito. Los chicos con dislexia tienen dificultades de lectoescritura, de modo que ya tienen
dificultades en interiorizar la norma ortogrfica de por s, pero, adems, no leen tanto
debido a su disgusto y dificultades hacia la lectura con lo cual todava tienen menos
opciones de ver las palabras por escrito que hace, a su vez, que tengan ms faltas de
ortografa. Aqu entraramos nosotros, debemos romper este crculo, haciendo que vea
atractiva la lectura, para que mejore la escritura a la vez que aplicamos estrategias de
reeducacin en ortografa.
Cuidado! Es un error hacer copiar a los chicos con dislexia una palabra varias veces para
que aprendan como se escribe como sucede con las personas normolectoras, ya que los
chicos con dislexia no aprenden la escritura como el resto de modo que NO ES EFICAZ
APLICAR ESTA TCNICA. Sabemos que los chicos con dislexia tienen una capacidad
memorstica normalizada, con lo cual, debemos asegurarnos que las palabras ms
frecuentes s puedan memorizar su escritura. Ahora bien, cuidado cuando tenemos, adems,
que un alumno tiene TDAH, qu si tiene dificultades en la atencin y en la memoria a corto
plazo de modo que dificultar todava ms el aprendizaje de las palabras mediante la
memoria.

Un truco: a algunos de nuestros alumnos con dislexia, disortografia y/o TDAH, nos dimos
cuenta que hacan menos faltas de ortografa cuando escriban en ordenador que cuando lo
hacan manualmente. Adems, decidimos activar el corrector (slo para algunas faltas, al
principio, por ejemplo, hacamos ignorar las tildes) pero no les dejbamos que presionaran
para ver la correccin sino que les decamos que deban corregirlo manualmente, de modo
que, cuando deban corregir la misma palabra (porque adems, como comentamos, hacen
patrones, como poner aber) una y otra vez, acababan escribindola correctamente porque,
segn ellos, estaban hartos de estar corrigiendo la misma palabra todo el rato. Para los
chicos con hiperactividad, adems, escribir les supone ir ms lentos de modo que tambin
les marca el ritmo de la escritura y el pensamiento y deben fijarse ms (sobretodo los ms
pequeos que deben estar buscando las letras). Para los chicos con digrafa, sobra decir que
usar el ordenador es un recurso esencial.
Siguiendo a Lpez y Palacio (2013), citando algunos estudios, nos comentan que hay dos
estrategias que han demostrado ser eficaces para los chicos con dislexia:

El nio debe focalizar su atencin en las letras que componen la palabra

y no en la palabra como un todo:
o

El nio debe visualizar la palabra y debe focalizar su atencin en

las letras que la componen una por una.

El nio debe visualizar la palabra e intentar deletrearla del revs.

Debemos mejorar la morfologa de las palabras. Es decir, ensearle que

las palabras estn compuestas de unidades ms pequeas que le
ayudarn a entender cmo estn escritas. Como sabis, uno de los
trucos que se les ensea a los nios, es que ante la duda de cmo se
escribe una palabra, deben buscar su raz o un derivado. Este truco hay
que ensearle al chico con dislexia y asegurarse que lo ha entendido
(ver que hay prefijos, sufijos, derivados, etc.).

Finalmente, debemos tener claro que una persona con dislexia tendr dificultades en la
elaboracin correcta de un texto, igual que los chicos con TDAH, debido a su dificultad
para la planificacin. Dado que en la elaboracin de un texto debemos tener en cuenta
diferentes factores para considerar un texto como bien elaborado, deberemos centrarnos en
ir corrigiendo los errores rea por rea empezando por la sintaxis. Los alumnos deben
entender que cada palabra tiene una funcin y una ubicacin en la frase (nombre, verbo,
pronombre, complementos). Esto, aunque las personas normolectoras lo aprenden
automticamente, los alumnos con dificultades de lectoescritura se debe hacer una
reeducacin especfica. Daremos, tambin, importancia a los signos de puntuacin (aqu
ser muy importante la entonacin ya que permite darnos cuenta de cuando es necesario un
signo (adems de que haya signos que se pongan de forma arbitraria y que sern los ms
complicados de situar). En un inicio, deberemos ensearles a hacer frases cortas para luego
ensearles a elaborar de ms complejas. Despus, ya podremos trabajar las partes que tiene

un texto y de qu se compone cada parte (introduccin: situacin de los personas,

descripcin; nudo y desenlace). Como veis, vamos trabajando de lo ms sencillo a lo ms
complicado y debemos asegurarnos de que se ha adquirido correctamente cada paso dado
que, de lo contrario, nos encontraremos dificultades en el paso siguiente.
Otro truco: sabemos que los alumnos con dislexia y TDAH no les gusta estar estudiando
por sus dificultades, adems que les cuesta retener, algunos de ellos, los aprendizajes de
modo que tardan ms tiempo que el resto de los alumnos en aprender un temario. As pues,
aprovechemos las tareas del colegio! stas harn que cuando lleguen a casa ya estn
hechas, puedan dedicarse a otras cosas y no sobrecargamos al alumno de trabajo. Adems,
podemos aprovechar los textos de clase que le servirn para repasar el temario.

NIVEL 5: ESTRATEGIAS COMPENSATORIAS

No es otra cosa que unas adaptaciones metodolgicas a base de herramientas que debemos
facilitar al alumno para que compensen (o sorteen) sus dificultades.
Sabemos que, como el chico con TDAH, muchos alumnos con dislexia presentan
dificultades en matemticas (sobretodo en las tablas de multiplicar debido a que las
regiones cerebrales implicadas en el proceso de secuenciaciones y de lectoescrituera, estn
situadas muy cerca la una de la otra) de modo que deberamos dejarles tener una
calculadora o tener las tablas de multiplicar por escrito tanto en ejercicios de clase como en
exmenes (ojo: esta dificultad no es por falta de memoria! Como muchas personas caen en
el error de creer, en el caso de los chicos con dislexia).
Debemos facilitar explicaciones con soporte visual: imgenes, esquemas, etc., adems de
facilitarles audios para lecturas que sean muy complejas o largas.
En el ejercicio que se os propone, os pedimos que busquis recursos, cules escogeras?
Piensa que son chicos modernos! Hagamos nuestra biblioteca de recursos y llenemos este
5 nivel, juntos!

CONCLUSIONES

Como hemos podido ver a lo largo de todo este captulo de la intervencin, es fundamental
poder ir paso a paso en la reeducacin de las dificultades de lectoescritura.
Adems, nos encontramos que muchos nios con TDAH tienen tambin esta comorbilidad
o bien tiene dificultades de lectoescritura sin ser necesariamente explicadas por la dislexia.
Est claro, que en el caso del TDAH deberemos tener en cuenta que la impulsividad, la
inatencin, la hiperactividad y la falta de memoria a corto plazo, agravan todava ms los

sntomas de la propia dislexia y deberemos tenerlo en cuenta para su intervencin. Lo

mismo sucedera cuando hablamos de conceptos matemticos.
Vemos pues, como el trastorno de la dislexia est ntimamente relacionado con muchos
mbitos escolares y que dificulta su intervencin, con lo que debemos tener siempre claro
cules son sus sntomas y en qu situacin se encuentra el alumno respecto a estos para
poder ir interviniendo poco a poco.
No podemos pretender, pues, empezar la casa por el tejado y llenar al alumno de libros
complejos, ejercicios de lectoescritura, etc., porque le haramos un flaco favor.
Es necesario que, todas las personas involucradas en su proceso de enseanza-aprendizaje,
sean conscientes de sus dificultades y de cmo se debe actuar, as como de ser capaces de
encontrar estrategias compensatorias y recursos que le faciliten el da a da. Debemos ser
capaces de priorizar en sus aprendizajes pues a m me importa ms que un alumno sea
capaz de multiplicar y restar correctamente usando la calculadora que lo sepa hacer manual
y retrasemos su aprendizaje en otras reas. Hecho y hecho, no usamos todos el mvil,
muchas veces, para hacer clculos? Para qu martirizarlos pues? Por favor, seamos
prcticos, modernos y lgicos.