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MAESTRA EN EDUCACIN,
NEUROCOGNICIN Y APRENDIZAJE
SEMESTRE IV
CLAVE DE ASIGNATURA: IV-ADH-17
REA: APRENDIZAJE
ndice
ERROR!MARCADORNODEFINIDO.
DATOS DE LA ASIGNATURA
CARTA AL ALUMNO
OBJETIVOS
RESUMEN DE CONTENIDO
ESQUEMA CONCEPTUAL
METODOLOGA DE ESTUDIO
PALABRAS CLAVE
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
9
13
1. DESARROLLO HUMANO
13
13
15
2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
24
25
27
31
2.1 El yo
2.1.1 La imagen de s mismo
2.2 El desarrollo moral
2.3 Desarrollo de la voluntad en el nio
23
37
38
43
46
47
52
53
56
65
65
66
68
72
80
80
80
83
84
84
86
89
93
96
98
100
GUA DE TRABAJO
Datos de la asignatura
NOMBRE DE LA ASIGNATURA
CLAVE
IV-ADH-17
REA
Aprendizaje
Posgrado
INTEGRA
Aprendizaje
Obligatoria
CALENDARIO (semestre)
Semestre IV
HORAS CLASE
32 prcticas 32 tericas: 64
Licenciada
en
Diseo
de
los
Asentamientos
Humanos
Experiencia profesional
Consultora familiar a nivel privado, docente en la
escuela para padres del Instituto Tecnolgico y de
Estudios Superiores de Monterrey en la Direccin de
Asesora y Prevencin. Ha impartido cursos, seminarios
y talleres; en los diplomados de Desarrollo Humano y
Administracin del Hogar del ESDAI; as como la
imparticin de talleres y conferencias sobre Educacin
Familiar en distintos lugares de la Repblica.
Carta al alumno
Objetivos
General
tiene
la
familia
escuela
en
el
desarrollo
Especfico
enseanza-aprendizaje.
Resumen de contenido
El desarrollo socioemocional implica el conocimiento y el manejo de las emociones, as
como reconocer las emociones de los otros, a partir de la interrelacin social, siendo
importante la influencia familiar y escolar en el desarrollo de habilidades sociales que
favorezcan una convivencia armnica. Sin olvidar la relacin entre emocin, cognicin y
conducta.
Esquema conceptual
Desarrollohumano
Contextos
Neurociencias
Sociales
Elciclovital
Dimensiones
Teorasexplicativas
Desarrolloemocionalysocialenlainfancia
Desarrolloemocionalysocialenlaadolescencia
Familiar
Escolar
ModelosdeCognicinSocial
Habilidadessociales
ProcesamientoenlaCognicinSocial
Metodologa de Estudio
La metodologa de estudio que se propone
Para que pueda concluir satisfactoriamente esta asignatura, tanto en tiempo como
en forma, se recomienda realizar las actividades de acuerdo a la programacin,
considerando lo siguiente:
Revisar cuidadosamente el contenido de la antologa antes de realizar
cualquiera de los ejercicios o prcticas propuestos.
Todos los ejercicios y prcticas son individuales, por ello aunque se analice
la lectura de manera colectiva, se compartan las dudas y comentarios para
la resolucin de los mismos; la redaccin de los trabajos es individual.
Al inicio de los ejercicios y las prcticas encontrar las instrucciones para la
resolucin de los mismos.
Recuerde que es importante repasar los contenidos y poner en prctica lo
aprendido, adems de la revisin de lecturas complementarias y la
investigacin de otras fuentes de informacin especializadas.
A continuacin se presenta un cuadro con la organizacin metodolgica de la
propuesta de trabajo:
UNIDAD
TEMTICA
EJERCICIO
P-1
1
2
E-1
P-2
3
4
E-2
P-3
5
6
PRCTICA
E-3
P-4, P-5
P-6
1-6
Todas las actividades de aprendizaje que enve debern contar con las
siguientes caractersticas:
Interlineado 1.5
Fuente: Arial
Tamao de fuente: 12
Prcticas: 2 veces
Porcentaje
Ejercicios
20%
Prcticas
80%
100%
TOTAL
Palabras clave
Referencias bibliogrficas
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Mxico: Trillas.
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inteligencia emocional en el aprendizaje. Mxico: Alfaomega grupo editor.
9
Links de apoyo
http://www.youtube.com/watch?v=ebjSY0rZuW4&feature=related (Video sobre el
enfoque centrado en la persona de Carl Rogers)
http://www.youtube.com/watch?v=lPHQqU0gwtE
(Video
sobre
las
teoras
cognoscitivistas).
Lecturas complementarias
formacin
de
los
profesores.
Tendencias
Pedaggicas,
10.
www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2005_10_05.pdf
Esimportantemencionarqueestetextotieneunerrordediseo,porejemplo:como10queaprenden.
Por10tantolasemocionesdebenserpartedelcurrculumenlaedadtemprana,losdiez(10)quierendecir
lo,porejemplo:comoloqueaprenden.Porlotantolasemocionesdebenserpartedelcurrculumenla
edadtemprana.
10
11
UNIDAD TEMTICA 1
DESARROLLO HUMANO
12
1. DESARROLLO HUMANO
El desarrollo humano est en relacin directa con una serie de factores:
biolgicos, psicolgicos, socioculturales. Diferentes enfoques tericos han
intentado explicar cmo se da el desarrollo humano en las diferentes etapas del
ciclo vital.
Desarrollo
Cognoscitivo
Se incluyen los
cambios en los
procesos
cognitivos:
pensamiento,
memoria,
lenguaje,
resolucin de
problemas,
percepcin, etc.
Incluye influencias
tanto hereditarias,
as como
ambientales en el
proceso del
desarrollo.
Desarrollo
emocional/socioafectivo
Se refiere a las
emociones, los
sentimientos, adems del
temperamento, el apego,
la confianza, la
seguridad, el amor y el
afecto.
Incluye el desarrollo de la
autoestima, as como la
regulacin de la
conducta.
Desarrollo Social
Implica el
desarrollo moral y
de las habilidades
sociales que
favorezcan la
interaccin con los
otros en diferentes
mbitos y
contextos.
Incluye la
influencia de la
familia, de la
escuela.
Se relaciona con
temas como el
trabajo, los roles
sociales, la
vocacin, etc.
de
las
funciones
cognitivas,
considerando
la
influencia
sociocultural.
Para concluir este apartado, el estudio integral del desarrollo humano, requiere el
trabajo interdisciplinario de la psicologa, la biologa, la medicina, la antropologa,
la sociologa, la pedagoga y las neurociencias.
14
aprendizaje (conductual) y
contextual.
Psicoanaltica
TeoradeldesarrollopsicosexualdeFreud
TeoradeldesarrollopsicosocialdeErikson
Cognoscitiva
Teorasobreeldesarrollodelainteligencia
Piaget
Teorahistricocultural Vygotsky
Conductual
TeoradelAprendizajeSocial Bandura
Teoraconductista WatsonySkinner
Contextual
Teoraecolgica
a) Enfoque psicoanaltico
Plantea que el desarrollo est determinado en gran medida por la forma en que las
personas resuelven los conflictos que enfrentan en diferentes etapas. La teora de
Freud (psicodinmica) considera en primer plano los factores biolgicos e innatos,
subraya la maduracin biolgica en la interaccin del nio con los dems, as
15
dependa de fases
psicosociales, haca hincapi en los cambios del desarrollo a travs del ciclo de la
vida, mientras que Freud, argumentaba que nuestra personalidad bsica se
formaba en los primeros cinco aos de vida. En la teora de Erikson, las ochos
fases psicosociales del desarrollo se descubren a lo largo del ciclo vital. Cada
fase consta de tareas propias del desarrollo que confronta al individuo con una
nueva crisis que debe asumir. De acuerdo con esta teora, estas crisis no son una
catstrofe, sino un punto decisivo de mayor vulnerabilidad y mayor potencial. A
continuacin se describirn las etapas de la teora psicosocial de Erik Erikson en
el cuadro No. 1:
16
b) Enfoque cognoscitivo.
Piaget (1954), afirma que los nios crean de forma activa su propio conocimiento
del mundo, atravesando por diferentes periodos dentro del desarrollo cognitivo,
siendo fundamentales los procesos de asimilacin y acomodacin.
17
Periodo
Edad
Descripcin
Sensoriomotriz
Nacimiento
a los
2 aos
Preoperacional
2 a 7 aos
El nio construye
un mundo
comprensible
coordinando sus
experiencias
sensoriales con
acciones fsicas
El nio desarrolla
un sistema
representativo y
emplea smbolos.
Operaciones Cognitivas
El nio progresa de la accin
refleja e instintiva del nacimiento
al comienzo del pensamiento
simblico haca el final de la
etapa.
Operaciones
Concretas
7 a los
11 aos
El nio puede
resolver problemas
si se enfocan en el
aqu y el ahora.
Operaciones
Formales
11 a la
edad
adulta
El adolescente
razona de manera
ms abstracta,
lgica e idealista.
c) Enfoque conductual
Los principales conductistas son Watson y Skinner, sus teoras ya han sido
descritas en la asignatura de teoras del aprendizaje. Por lo que slo haremos
referencia a la teora del aprendizaje social de Albert Bandura, quien plantea que
el desarrollo tiene dos direcciones determinismo recproco, la persona acta
sobre el mundo y el mundo acta sobre la persona (Papalia, 2010: 30). Las
personas aprenden de las conductas socialmente aceptadas a travs del
aprendizaje por observacin o imitacin, de aquellos modelos que se eligen por
ser significativos como los padres o docentes.
Actualmente, esta teora ha dado nfasis a que los procesos cognitivos son
mediadores importantes entre el ambiente y el comportamiento. Por lo que se
consideran tres factores que determinan la conducta humana: los conductuales,
cognoscitivos y los ambientales y, entre ellos, hay una accin recproca.
d) Enfoque contextual
Las teoras ecolgicas se han enfocado en las complejidades que suponen los
entornos y sus vnculos con el desarrollo. El desarrollo humano es inseparable del
contexto ambiental en el que se desenvuelve el individuo. El modelo ecolgico de
Bronfenbrenner refiere un conjunto de estructuras ambientales en diferentes
niveles (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema), dentro de los
cuales se desenvuelve el ser humano desde que nace (citado en Kail y
Cavanaugh, 2011). A continuacin se describen los niveles:
a) Microsistema: personas y objetos en el entorno inmediato del individuo.
19
situaciones
sociales
que
la
persona
no
experimenta
20
Referencias
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Autnoma de Sinaloa
Santrock, J. (2006). Psicologa del Desarrollo. El ciclo vital. Mxico: McGraw-Hill.
21
UNIDAD TEMTICA 2
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
22
2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Cada
nio
manifiesta
una
personalidad
nica,
es
decir,
una
Las actitudes, que son las predisposiciones positivas o negativas hacia algo o
alguien y se componen de tres aspectos: lo afectivo, lo cognitivo y lo
conductual.
El temperamento, es la peculiaridad e intensidad individual de los afectos
psquicos y de la estructura dominante de humor y motivacin.
El carcter, constituido por el conjunto de cualidades psquicas y afectivas que
condicionan la conducta de cada individuo.
La voluntad, facultad de hacer o no hacer una cosa, es la facultad de
perseverar en la tarea y superar las dificultades a travs de la constancia y del
esfuerzo.
La motivacin, que promueve a actuar o no de una determinada manera
(Carrillo, 2009).
23
2.1 El yo
Durante la niez temprana, que corresponde a la edad preescolar, tienen lugar
algunos avances importantes en el yo; entre otros estn el desarrollo en el modo
de enfrentarse al tema de la iniciativa frente a la culpa y la mejora en el
conocimiento de s mismo (Santrock, 2006).
24
Desde que nace, el individuo comienza a construir una imagen sobre s mismo, a
partir de identificarse como alguien diferente de los otros, de reconocer sus rasgos
fsicos, de identificar sus habilidades y competencias, hasta ser capaz de valorar
su desempeo y su relacin con los dems y definir su identidad personal; este
largo camino, nico e irrepetible conlleva un proceso evolutivo y dinmico que
cambia a lo largo del proceso de desarrollo, pero que en la edad adulta tiende a
estabilizarse.
25
Los investigadores del desarrollo humano, a travs de las entrevistas con los
nios, han comprobado su concepcin sobre muchos aspectos del conocimiento
de s mismo (Moore y Lemmon, 2001). Entre otros, la mente y el cuerpo, las
reacciones con otros y el tener orgullo y vergenza de s mismos. La mayora de
los nios piensan en el yo, como parte de su cuerpo. Generalmente los nios
confunden el yo, la mente y el cuerpo, puesto que el yo es una parte de su cuerpo.
26
Durante la niez intermedia, los nios no slo reconocen diferencias entre estados
internos y externos, sino que, adems, suelen hacer referencia a estados internos
al definirse a s mismos.
Kohlberg,
autores concluyeron que el pensamiento moral de los nios depende tanto del
desarrollo cognitivo o intelectual, como tambin de aspectos de carcter y de
educacin. Kohlberg define el desarrollo moral como el desarrollo de un sentido
individual de justicia, y hace referencia a los juicios morales, a diferencia de
28
De acuerdo con Erikson (1968, citado en Izquierdo, 2002), la fase psicosocial que
caracteriza la niez temprana es la iniciativa frente a la culpa. Ahora, los nios se
han convencido de que ellos son una persona por s solos, durante sta etapa
deben descubrir qu tipo de persona sern. Se identifican en gran medida con sus
padres, que aparecen ante l, como poderosos y maravillosos, aunque tambin a
menudo como irracionales, desagradables e incluso peligrosos. Durante la niez
temprana, los menores utilizan sus habilidades perceptivas, motoras, cognitivas y
del lenguaje, para hacer que las cosas ocurran. Con una gran cantidad de energa
que les permite olvidar los fracasos rpidamente y realizar nuevas tareas que
parezcan apetecibles, incluso si son peligrosas, sin disminuir el entusiasmo y con
un sentido de la direccin mejorado. En esta etapa por su propia iniciativa, los
nios pasan a ampliar su mundo social.
31
La gua principal es la conciencia, ahora los nios no slo sienten miedo de ser
descubiertos, sino que tambin comienzan a or la voz interna de sus propios
actos. Su iniciativa y su entusiasmo pueden traerles no slo recompensas, sino
tambin castigos. Las desilusiones generalizadas en esta poca pueden llevarle a
dar rienda suelta a la culpa y reducir la autoestima del nio (Bybee, 1999).
32
33
Referencias
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34
35
UNIDAD TEMTICA 3
DESARROLLO EMOCIONAL EN
LA NIEZ Y ADOLESCENCIA
36
Las emociones pueden ser especficas, por ejemplo, la alegra, el miedo, el enojo
y dems, las cuales pueden variar en intensidad (Austin y Chorpita, 2004).
37
Los bebs al nacer slo tienen una manera de expresar sus emociones y esto es
a travs del llanto. Esta es la primera y al parecer la nica manifestacin de que
necesitan o sienten algo. Un beb llora al nacer y sonre semanas despus,
aunque no se re realmente hasta los cuatro meses como respuesta al estmulo;
esto es resultado del desarrollo neurofisiolgico.
sido
tratados
con
rudeza,
desesperacin
medidas
disciplinarias
equivocadas.
39
Por otro lado, el neurodesarrollo depende en parte de las experiencias que vive el
nio. El vnculo temprano tiene un impacto directo en la organizacin cerebral.
Existen perodos especficos, llamados perodos ventana (o crticos).Esta
estimulacin adecuada depende del establecimiento de un vnculo temprano
satisfactorio (Rodrguez, 2010).
Figura. 3.1. Las estructuras cerebrales, las emociones y las diferentes conductas
(Rodrguez, 2010).
40
41
Tono
emocional o
estado de
nimo
general
PRIMER AO DE
VIDA
Es altamente
variable,
ntimamente
relacionado con
estados internos
(hambre), y hacia
la segunda mitad
del primer ao,
tambin
relacionado con
seales sociales
externas (el padre
puede hacer
sonrer a un nio
aunque ste tenga
hambre). Cuando
el beb est
confortable
internamente
prevalece un
sentimiento de
inters y placer en
el mundo y hacia el
cuidador primario.
SEGUNDO AO DE
VIDA
El humor es an
variable, pero ms
organizado y estable
durante perodos ms
largos. Existe un
sentimiento de
seguridad, curiosidad y
necesidad de
exploracin que
domina el humor, as
como estn presentes
tambin la tendencia a
pegarse al adulto, el
negativismo, el miedo y
la aprehensin.
La variacin entre
la indiferencia y la
TERCER AO DE
VIDA
El estado de nimo
general puede ser
variable (triste,
ansioso o presentar
una tendencia a
quedarse pegado al
adulto junto a una
segura exploracin),
pero luego
gradualmente se
estabiliza dentro de
un modelo organizado
alrededor de un
sentimiento bsico de
seguridad y
optimismo, con la
presencia no
dominante de las
siguientes
capacidades: la
excitacin, el
negativismo, la
pasividad, la
tendencia al pegoteo
hacia el adulto, entre
otras.
Los afectos,
gradualmente, tienen
Sentimientos
excitacin con el
mundo se torna
ms organizada y
queda bajo el
control de la
interaccin social.
Los sentimientos
especficos
iniciales de
excitacin
placentera o la
protesta por la falta
de placer llevan a
graduaciones ms
diferenciadas y el
beb incluye
gestos con los que
negocia la
dependencia, el
placer, la
afirmacin de s
mismo, la
exploracin, el
enojo, el miedo y la
ansiedad. El
sistema de afectos
o sentimientos
permanece
altamente variable,
y es fcilmente
dominado por el
contexto.
vuelven ms
diferenciados. Se
observa la emocin por
la exploracin y el
descubrimiento, y el
placer por la
autoafirmacin. Existen
negociaciones
gestuales ms
complejas de
dependencia,
autoafirmacin enojo y
la bsqueda de lmites.
El beb desarrolla la
capacidad de
demostracin
organizada de amor
(correr y abrazar,
sonrer y besar a los
padres, todo junto) y
tambin protestar
(alejarse, patalear,
llorar, todo junto). El
negativismo organizado
(el no) y una gran
demanda estn
tambin presentes. El
equilibrio debe volcarse
en direccin a las
expresiones
organizadas del placer
en el descubrimiento, la
iniciativa y el amor.
Aparece ms
desarrollado el
sentimiento de
comodidad con la
familia y la aprehensin
ante los extraos.
ms significado (en
el nivel
representacional o
simblico). Despus
de la posible
inestabilidad inicial en
el sistema afectivo
(por ejemplo,
regresivo, enojo con
pegoteo y
dependencia), es
posible una mayor
organizacin del
sistema afectivo, con
afectos complejos
tales como amor,
tristeza, celos y
envidia, que se
expresan en ambos
niveles: el preverbal y
el verbal, que est
surgiendo. La
afectividad se ve
fcilmente
influenciada por las
situaciones fsicas
(cansancio, hambre).
Los afectos se
encuentran todava en
un nivel egocntrico.
Tabla 3.1. Desarrollo emocional en los primeros aos de vida. Fuente: Greenspan. S. (2003).
43
1. Conciencia emocional
Implica el conocimiento y comprensin de las emociones propias y las de los
dems. A continuacin se describen algunas pautas importantes en su desarrollo.
44
2. Regulacin emocional
3. Autonoma emocional
4. La empata
5. Habilidades socioemocionales
45
Por otro lado, Natalia Lpez (2011), refiere que la adolescencia lleva consigo
cambios emocionales, psicolgicos, sociales, mentales y tambin fsicos y en el
crecimiento. Adems de una transicin desde la dependencia del ncleo familiar a
46
47
49
Referencias bibliogrficas
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Circuito Afectivo-Cognitivo. Revista Clnica y Anlisis Grupal, Departamento
Interfacultativo de Bioqumica y Biologa Molecular, Universidad de Navarra,
1, pp. 1- 16.
50
UNIDAD TEMTICA 4
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL
DESARROLLO EMOCIONAL
51
Aunque la mayora de los padres desarrollan un apego profundo con sus hijos y la
mayora de los hijos desarrollan durante su primer ao de vida un fuerte apego
hacia sus padres, el encuentro entre los sentimientos y las formas de relacin
familiar intensas, claras, firmes, ambivalentes o incluso rechazadoras, se
complementan con las caractersticas de los nios y nias dando lugar a
diferentes tipos de apego (Rodrigo y Palacios, 1998 citado en Muoz, 2005).
52
53
Baumrind
propuso
cuatro
estilos
parentales:
autoritario,
equilibrado
(o
Padres permisivos: permiten que sus hijos e hijas expresen con libertad
sus sentimientos e impulsos, no supervisan en forma estrecha las
actividades de sus hijos e hijas y rara vez ejercen un control firme sobre su
comportamiento.
Por otro lado, en las familias con hijos adolescentes, los padres se ven en la
necesidad de
momento. En esta etapa resulta ms adecuado, por ejemplo, negociar con el hijo
el grado de supervisin y control ejercido por los padres dentro de un marco de
afecto y apoyo, que utilizar la autoridad unilateral.
stas son algunas de las caractersticas de los hogares autoritarios, que han sido
considerados por muchos profesionales como las fuentes ms importantes de
bienestar y ajuste en la adolescencia, es decir, el balance entre el control y la
autonoma del hijo, la negociacin y los intercambios comunicativos entre padres e
hijos con calidez y afecto (Steinberg y Silk, 2002, citado enMusitu, 2007).
56
58
conducta,
valores
actitudes
(Bandura,
1987,
citado
de
actitudes
de
conductas
relacionadas
al
aprendizaje
60
61
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pp.
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Disponible:
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62
63
UNIDAD TEMTICA 5
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL
DESARROLLO EMOCIONAL
64
5.1
Clima escolar y el desarrollo socioemocional de los nios y
adolescentes
La escuela tiene la oportunidad de fomentar canales de conexin con la familia y
de favorecer la implicacin parental en el entorno educativo, pudiendo as ejercer
un significativo papel como fuente de apoyo tanto para la familia como de cara a la
adaptacin escolar y el desarrollo de los menores. Esta potencialidad del entorno
escolar en relacin con las familias es, particularmente crtica en el caso de
contextos familiares de riesgo, sobre todo desde el principio de la escolaridad.
(Menndez, 2008).
65
66
Henderson y Milstein (2003 Citado en Uriarte, 2006) sealan seis pasos para
fortalecer la resiliencia fomentados desde la familia, la escuela y la comunidad:
68
del adolescente. Esto implica que el desarrollo cognitivo debe contemplarse con el
desarrollo emocional. Hay varios motivos que inducen a pensar en la necesidad de
programas de educacin emocional (lia, 2003, Citado en De Andrs, 2005)
como:
Las competencias socio-emocionales son un aspecto bsico del desarrollo
humano y de la preparacin para la vida.
Hay un inters creciente por parte de los educadores sobre temas de educacin
emocional.
Los medios de comunicacin transmiten contenidos con una elevada carga
emocional, que el receptor debe aprender a procesar.
La necesidad de aprender a regular las emociones negativas para prevenir
comportamientos de riesgo.
La necesidad de preparar a los nios en estrategias de afrontamiento para
enfrenarse a situaciones adversas con mayores probabilidades de xito.
un
70
2) Competencia social:
Conciencia social: ser capaces de comprender los sentimientos ajenos y
tomarlos en cuenta durante el proceso de toma de decisiones. Se resalta el
rol de la empata, pero se requiere tambin del desarrollo de habilidades
complementarias, como la facultad de tomar conciencia en la organizacin
de los grupos humanos y la actitud de servicio.
Gestin de las relaciones: regular las emociones de las otras personas;
inspirarlas y movilizarlas en la direccin adecuada. Para ello, resulta
indispensable ser capaz de establecer vnculos autnticos y duraderos,
gestionar los conflictos, y trabajar en equipo en favor de los cambios
deseables.
71
Inteligencia Emocional
PercepcinEmocional
FacilitacinEmocional
ComprensinEmocional
RegulacinEmocional
As, los docentes con una mayor capacidad para identificar, comprender y regular
las emociones, tendrn ms recursos para conseguir alumnos emocionalmente
ms preparados y para afrontar mejor los eventos estresantes que surgen con
frecuencia en el contexto educativo (Cabello, 2010).
72
(habilidades
intrapersonales)
el
aprender
convivir
(habilidades
73
74
75
Figura. 5.5. Requerimientos para la insercin de la educacin emocional en la formacin inicial del
docente. Fuente: Vivas (2004).
los
profesores.
Tendencias
Pedaggicas,
10.
www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2005_10_05.pdf
77
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78
UNIDAD TEMTICA 6
NEUROCIENCIA SOCIAL Y
APRENDIZAJE
79
neuronales
endcrinos
(Grande,
2009).
Nos
interesa
aqu,
Los factores o experiencias a las cuales estn expuestos los alumnos y alumnas
en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de
aprendizaje. El maestro es un agente significativo en la confluencia de la teora y
la prctica y por ello, su formacin, capacitacin y competencia para la innovacin
facilitarn la unin entre las neurociencias y la educacin (Campos, 2010).
En tal sentido, Damasio refiere que la hiptesis del marcador somtico trata de
explicar la implicacin de algunas regiones del cortex prefrontal en el proceso de
razonamiento y toma de decisiones, esta hiptesis se desarroll buscando dar
respuesta a una serie de observaciones clnicas en pacientes neurolgicos
afectados de dao frontal focal.
La hiptesis del marcador somtico (MS) debe entenderse como una teora que
trata de explicar el papel de las emociones en el razonamiento y toma de
decisiones (muy relacionado con las denominadas funciones ejecutivas). Las
observaciones de Damasio (2011) sealaban que pacientes que padecan dao
cerebral adquirido en la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM) realizaban
adecuadamente
los
test
neuropsicolgicos
de
laboratorio,
pero
tenan
Por lo tanto, para Damasio, (2011) la clave de una buena educacin es ayudar al
nio a construir adecuadamente las emociones y sentimientos, dado que, aunque
algunas emociones son innatas, la mayora de las emociones sociales son
82
adquiridas. Por esta razn la educacin debe lograr que sean las ms adecuadas
para la convivencia social, por ejemplo, que surja la compasin cuando se ve a
otros sufrir, que se sienta vergenza tras actuar de forma incorrecta. Si la
educacin le ayuda al nio a dar forma a estas emociones, stas van a favorecer
el buen comportamiento o un comportamiento tico (Damasio, 2011).
83
84
cotidianamente.
Para
esto,
se
desarrollan
mecanismos
de
85
Entre los estudios que han abordado el primero de estos criterios est
Wicker(2003Citado en Piemontesi, 2010), quienes encontraron dos regiones
asociadas con el procesamiento afectivo, la nsula anterior (IA) y la corteza
cingulada anterior dorsal (CCAd) las cuales se activaron tanto cuando los
individuos olan olores repugnantes como cuando vieron videoclips de otras
personas sentir estos olores. Del mismo modo, varios estudios han encontrado
activacin en estas dos regiones cuando las personas sentan dolor fsico al igual
que cuando observaban a otra sentir dolor fsico (Botvinicket al., 2005; Singer et
al., 2004Citado en Piemontesi, 2010), y la intensidad de la activacin correlacion
con el rasgo de empata auto-informado (Singer et al., 2004Citado en Piemontesi,
2010). Por otra parte, Farrow y colaboradores (2001) observaron una mayor
actividad en la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM), la corteza prefrontal
medial (CPFM), la CPFDM y la corteza parietal medial (CPAM) cuando a los
individuos se les pidi hacer juicios empticos en relacin con otras formas de
razonamiento social. Del mismo modo, Botvinick y colaboradores (2005)
encontraron una mayor actividad en la CPFVM al observar el sufrimiento de otro,
pero no cuando se siente dolor en uno mismo, lo que sugiere que esta regin
puede contribuir a procesos adicionales evocados por la empata.
87
89
Autorreconocimiento facial
Varios estudios con IRM en sujetos normales (Devueet al., 2007; Platek y
Thomson, 2007 citados en Grande, 2009), han explorado los correlatos
neuronales del autorreconocimiento facial usando fotografas modificadas de
adultos y nios que se parecen a los rostros de los sujetos investigados. Cuando
los sujetos ven una de estas fotos que se parece a la suya en el cerebro se
activan regiones posteromediales (p. ej., corteza del cngulo) y estructuras
lmbicas (corteza cingulada anterior), lo cual sugiere una conexin entre el
90
nosotros. Para lograr esto, debe haber un mecanismo de prediccin interno que
utilice una copia eferente del comando de las acciones motoras para poder
predecir las consecuencias sensoriales que tendrn nuestras acciones (Grande,
2009).
Autorreflexin
Diversos estudios con neuroimgenes han mostrado que la capacidad
autorreflexiva se correlaciona notablemente con actividad en la corteza prefrontal
media (CPFM) (Gillihan y Farah, 2005; Stuss, Rosenbaum, Malcolm, Christiana y
Keenan, 2005 citados en Grande, 2009).
Autoconcepto
Dentro del estudio de los procesos de autorreferentes, la autorreflexin sobre
conceptos (p. ej., rasgos, adjetivos) que se aplican a nosotros mismos (autoconcepto) ha recibido gran atencin en la psicologa y recientemente en la
neurociencia cognitiva. Algunos de estos estudios han examinado la actividad
cerebral involucrada en determinar si los conceptos y enunciados son autodescriptivos (alto, sincero, saludable, etc.). En la mayora se utilizan tareas de
control. Se reporta
92
Memoria autobiogrfica
El trmino memoria autobiogrfica se refiere a la recuperacin de experiencias
personales pasadas (Fujiwara y Mar-kowitsch, 2005, p. 68Citado en Grande,
2009) y por lo tanto es esencial para nuestro sentido del yo. La vvida experiencia
de estos recuerdos se relaciona en parte con la evocacin de estados
emocionales previamente experimentados (Grande, 2009).
de
asociacin
giro
cingulado
posterior)
(Fink,
Markowitsch,
Dado que la memoria autobiogrfica requiere todas estas reas, las alteraciones
en esta funcin en pacientes neurolgicos y psiquitricos, rara vez corresponden a
zonas cerebrales circunscritas. En cambio, segn Fujiwara y Markowitsch (2005),
las alteraciones autobiogrficas pueden ser resultado de lesiones o perturbaciones
funcionales que interrumpen el procesamiento de informacin dentro de esta red
distribuida de sectores cerebrales. Y aunque an queda mucha investigacin
acerca de este complejo fenmeno, lo cierto es que la memoria autobiogrfica, las
emociones y los procesos autorreferentes estn ntimamente interconectados
(Grande, 2009).
Fig.
6.1 Procesamiento automtico vs controlado (a partir de lo propuesto por Liberman, 2007 citado en
Prez, 2010).
Procesamiento Automtico
Procesamiento Controlado
Amgdala (A)
94
Fig. 6.2. Procesamiento externamente vs. Internamente Centrado (a partir de lo propuesto por
Liberman, 2007 Citado en Prez, 2010).
Las dificultades para el aprendizaje de las pautas sociales de una cultura diferente
no se limitan a la incapacidad de interiorizar la nueva informacin de manera
implcita despus de un perodo determinado; por si fuera poco, a ste se aade
un problema ms: el hecho de que el alumno seguir utilizando de manera
automtica los valores culturales que tiene interiorizados y que pueden ser muy
diferentes a las de la lengua y la cultura meta, lo cual provocar interferencias y
97
Los seres humanos hacemos inferencias acerca de los estados mentales de los
dems e interpretamos su conducta en trminos de estos estados que pueden
incluir, entre otros, emociones, deseos, metas, intenciones y creencias. Entonces
la capacidad de TDM comprende una variedad de procesos cognitivos que toman
varios aos en desarrollarse durante la ontogenia (Moore, 2006Citado en Lpez,
2010).
98
los
estados
emocionales
de
otra
persona
no
requiere
meta-
metas
deseos
tampoco
requiere
necesariamente
meta
Por estas razones, Stone propone que la capacidad de TDM est compuesta por
sistemas cognitivos bsicos o bloques de construccin sobre los cuales
aparecern ms tarde durante el desarrollo ontogentico (y surgieron tambin
durante
la
evolucin
filogentica
la
hominizacin)
las
capacidades
99
6.8. La autorregulacin
Una gran variedad de habilidades han sido incluidas dentro de las llamadas
funciones ejecutivas o de alto nivel, tales como: la capacidad para establecer
metas, el desarrollo de
Caractersticas
De los 0 a
los 12
meses
De los 12
a los
36 meses
De los 3 a
los 6
aos
101
102
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