MAESTRIA CIENCIAS SOCIALES UNQ

EDUCACIN Y SOCIEDAD 2010

Marcelo Gomez
3era. CLASE
La influencia del marxismo y los clsicos de la sociologa crtico-reproductivista de
la educacin
Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera
directa a la reflexin sobre la educacin, su importancia deviene de las aplicaciones de
sus teoras sobre el capitalismo a los ms diversos mbitos de la vida social. La
herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con
hallazgos y desarrollos tericos de diversas disciplinas (el psicoanlisis, la teora
literaria, la esttica, la filosofa existencialista, la fenomenologa, etc.) en el periodo de
entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, ms tarde Marcuse) y
en la conmocionada dcada del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por
Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingstica y la
antropologa. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el
ltimo medio siglo inaugurando un renovado inters del marxismo por las cuestiones
polticas y culturales, cuestin est tambin jerarquizada por el enorme trabajo de los
historiadores ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fcil decir hoy
que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningn centro acadmico importante del
mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos
casi todo el pensamiento crtico contemporneo y que en diversos discursos cientficos
no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.
El punto de partida de la lectura marxista de la educacin es la nocin de
superestructura jurdico-poltico-ideolgica, y la frmula fundamental del
materialismo histrico: No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es
el ser social el que determina la conciencia. La conciencia de los hombres, las
representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan,
expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material.
Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el
orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del
mundo dependen ms de cmo es ese mundo que de cmo es la mente de los hombres.
Lo esencial del orden de mundo es en el marxismo el modo de produccin de la vida
material, es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las
cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base
econmica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos,
seores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones,
creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca la
educacin y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los
pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de produccin de la
sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.
Segn estos grandes principios tericos, la educacin es una actividad de la
superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuacin en la
mente de los sujetos del orden social de dominacin y explotacin.
Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldra a
renunciar al cambio histrico. Marx concibe el dinamismo histrico como producto de
una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura econmica
la contradiccin entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnologa,

la organizacin social del trabajo) y el modo de apropiacin de la riqueza (las relaciones

de propiedad). Por otro lado, la relacin base/superestructuras tambin est animada por
una contradiccin: el desarrollo de un modo de produccin o su agotamiento hacen
obsoletas las instituciones, leyes y formas ideolgicas que hereda o que arrastra del
pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la
reproduccin.
Este carcter dinmico de los planteos clsicos de Marx se ve en una de las pocas
referencias de K. Marx a la educacin, la importante 3era. Tsis contra el materialismo
de Feuerbach que data de 1845: La teora materialista del cambio de las circunstancias
y de la educacin olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el
educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias
con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y
entenderse como prctica revolucionaria. Aqu podemos ver que el cambio de las
circunstancias es el verdadero educador del hombre tanto como que el hombre es el
que llega a cambiar las circunstancias a travs de la prctica revolucionaria.
Dentro de la tradicin europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no
por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.
1) Gramsci introduce la idea de hegemona. Las clases dominantes no se imponen
solamente por la superioridad de medios materiales y la represin, sino que se
muestran capaces tambin de conquistar el consenso o al menos el consentimiento
de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses
particulares como intereses generales como bien comn a todos, y deben ser
capaces de introducir esta idea como sentido comn cotidiano en las mismas
clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la
direccin moral e intelectual de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando
sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagnicos, sino
tambin integrando o captando para s (apropindose de) los valores o creencias de
los subordinados. La construccin hegemnica es una verdadera colonizacin de
la vida mental y cultural y uno de los medios ms importantes de esta empresa son
las instituciones educativas.
2) Althusser complejizando la nocin de hegemona introduce la idea de aparatos
ideolgicos del estado. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus
aparatos represivos y jurdico-polticos, es decir, mediante el monopolio de la
fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideolgicos de aceptacin del orden
social. El estado contemporneo es una compleja trama de instituciones que tienen
por funcin lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera
compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino tambin
la prensa, los medios de comunicacin, las iglesias, la publicidad, etc. estn
destinadas a dos grandes tareas de reproduccin ideolgica del capitalismo: a)
interpelar a los individuos como sujetos que significa que todas estas instituciones
nos hacen creer que el orden social es producto de nuestras elecciones como
sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener
xito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) establecer relaciones imaginarias con
nuestras condiciones reales de existencia: todas estas instituciones tienden a
ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresin, la alienacin y la
explotacin a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de
marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la realizacin personal
ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas
bolivianos, trabajo infantil en pases asiticos, dejar sin empleo a trabajadores
locales, etc.).

No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la
nocin de falsa conciencia, y el de Adorno, Marcuse y otros de alienacin.
Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografa obligatoria La
reproduccin... de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno
de los clsicos de la sociologa de la educacin en general, y quizs el progenitor de
todas las teoras reproductivistas en general. Si Althusser haba analizado el papel del
estado y de la educacin como una de sus instancias, lo haba hecho desde una visin de
conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna
del hecho pedaggico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque
en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la reproduccin del orden social
de dominacin no en el papel que cumple la educacin en un sistema general, sino en la
misma constitucin interna de la accin pedaggica.
El texto obligatorio est compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por
las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones
ordenadas segn un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificacin
descendente. Dentro de la bibliografa hay un Grfico de mi autora que sintetiza con un
diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.
Es quizs el texto que ms cuesta a los alumnos presenciales no solo por su tipo de
escritura y elevado nivel de abstraccin, sino porque sus ideas escapan al sentido comn
y son difciles de captar. Por ello acompao este texto con el de E. Tenti, que explica de
manera ms llana el sentido de las principales ideas de los franceses.
Es esencial la comprensin de la proposicin 0: la violencia simblica que ha hecho
historia en la sociologa y es el ncleo de la teora. Segn ella, toda accin pedaggica
es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material
de una clase sobre el resto. La educacin agrega mediante este ocultamiento un plus
simblico a la dominacin de clase, he ah la violencia sublimada en una imposicin a
travs del flujo simblico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es
invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominacin entre clases.
Especificando la idea de violencia simblica aparece la proposicin de la educacin
como imposicin arbitraria de un arbitrario cultural. Toda educacin est basada en
una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el
predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las dems. Pero esta dominancia
arbitraria debe disfrazarse de universalidad, necesidad, orden natural, etc.
Es fundamental entender el carcter intrnseco de esta idea: no es que la burguesa
obligue a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedaggico
mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.
Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demstenes
(el maestro no puede confesar el carcter arbitrario y mentiroso de su saber sin caer
en contradiccin y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo
que no sabe sin caer en contradiccin) en que se encuentra prisionera toda accin
pedaggica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el
alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber violencia
simblica: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de colmarlo
desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.
Otras nociones fundamentales que han hecho historia son la autoridad pedaggica y su
autonoma relativa, el ethos pedaggico en las clases dominantes y dominadas, el
trabajo pedaggico primario y secundario, y el concepto de habitus y sus atributos

(permanencia, exhaustividad y transferibilidad) an vigentes en diversas ramas de las

sociologa contempornea.
El concepto de habitus ha hechado raices en las ciencias sociales y su campo de
utilizacin es inmenso desde la sociologa de la cultura hasta la sociologa poltica.
Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al
sujeto de la estructura. El habitus es una formacin mental del sujeto que intenta
explicar las prcticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus
es cmo tal una hiptesis terica que permite interpretar aquellas prcticas que
reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcacin o
socializacin a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir,
constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo
tiempo da origen a las prcticas o formas objetivadas mediante la accin de reproducir
las estructuras. As la forma de encontrar una mediacin terica entre sujeto y estructura
a travs de la prctica, es pensarla como habitus. No debe confundirse el habitus con
hbito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carcter flexible,
adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, especficas, sino principios generadores de
prcticas afines a las condiciones de reproduccin de estructuras sociales. En este
sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos mbitos
sociales en un proceso de retroalimentacin flexible y de trasponibilidad entre contextos
y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en
situaciones y contextos que son en gran medida heterogneos entre s. Es decir, el
habitus logra captar lo comn entre situaciones diversas y logra predisponer a la accin
de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.
Se han hecho diversos cuestionamientos crticos al concepto y a los usos muchas veces
abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto
epistemolgico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a travs de las
prcticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este
sentido, es un economizador emprico ya que permite soslayar el trabajo incordioso
de estudiar detalladamente a lo largo de muchos aos los procesos de inculcacin y
luego en qu prcticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de
inculcacin.
Otro cuestionamiento es al carcter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los
individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y
contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente est atravesado por una
pluralidad tensa y la activacin de los habitus depende de situaciones y tiempos
particulares y no de una ley general. As Lahire subraya los fenmenos de
adormecimiento, inhibicin, activacin, compensacin y otros, por los cuales los
esquemas generadores y organizadores de nuestras prcticas difcilmente puedan ser
ledos de manera lineal y uniforme.
TRABAJO PRACTICO 3
1) Proponga y explique ejemplos propios de habitus inculcados y de qu modo
cumplen los tres atributos del concepto. (Trate de evitar el obvio ejemplo de los
horarios, la campana, etc.)