UN PASEO POR LAANTROPOLOGIA EDUCATIVA Wayne J. Robins* INTRODUCCION ecogiendo una inquietud de algu- nos circulos educativos, Reyero arcia plantea: {Es la antropolo- giael final de la filosofia de la educacién? El autor “pretende relacionar la crecien- te pérdida de la filosofia en los estudios de la licenciatura de pedagogia y el as- censo que en los mismos ha tenido la asig- natura de antropologia, que ha pasado de lanada a convertirse en asignatura tron- cal en los nuevos planes de estudio” (Re- yero, 2000). El autor se refiere especificamente al caso de Espaiia, pero ciertamente el re- * Unidad de Estudios e Intereambio Académi- 0, Conalep. surgimiento del interés en la etnografia por parte de académicos de la educacién fuera de los Estados Unidos se extiende, aunque en México ha habido trabajos es- porddicos sobre etnografia y educacién durante los diltimos veinte afios (Rock- well, 1980; De la Pefia, 1981; Escalante y Sanchez, 1991; Corenstein, 1992; Rueda, Delgado y Zardel, 1994, y Bertely Bus- quets, 2000), En el afio de 1999 se fundé en Italia la Sociedad Europea de Etnografia de la Educacién y a partir de 2001 ésta comen- 26 a publicar la Revista de Etnografia de Ia Educacién, cuyo Consejo Editorial esta conformado por miembros de seis paises: Alemania, Espaia, Francia, Italia, Polo- nia y Portugal. La revista incluye articu- los sobre la observacién participante,‘Wayne J. Robins cémo estructurar un proyecto de investi- gacién en etnografia de la educacin y trabajos comparativos y etnogrdficos, en- tre otros. Al revisar planes y programas de es- tudio de la carrera de pedagogia en dis- tintas instituciones de educacién superior se puede constatar que existen asignatu- ras de corte antropolégico. La Universi- dad Metropolitana de Ciencias de la Edu- cacién, en Santiago de Chile, ha elaborado un documento (introduccién a la antro- pologfa) de apoyo a la docencia (departa- mento de formacién pedagégica) (Serra- cino Calamatta, s/f). Asimismo, el plan de estudios de la carrera de pedagogia de la Universidad de la Laguna (Espafia) in- cluye la asignatura antropologia de la educacién; el departamento de ciencias de la educacién y psicologia de la Universi- dad Libre de Berlin (Alemania) tiene en el nivel de licenciatura una especialidad en antropologia y educacién; el departa- mento de estudios en educacién de la Universidad de British Columbia (Van- couver, Canad) tiene en el nivel de pos- grado un programa de sociologia/antro- pologia de la educacién, lo mismo el departamento de estudios en politica edu- cativa de la Universidad Estatal de Pen- silvania y el de la Universidad de Wis- consin-Madison (Estados Unidos), La Facultad de Educacién de la Universidad de Colorado (Estados Unidos) tiene un curso denominado antropologia y educa- cién y el Colegio de Educacién de la Uni- versidad de Columbia (Nueva York, Es- tados Unidos) mantiene programas de antropologia y educacién y de antropolo- gia aplicada. Aun en el caso de la Univer- sidad Pedagégica Nacional (México) apa- recen asignaturas de corte antropolégico en los planes y programas de estudio de diversas carreras. La carrera de sociologia de la educa- cién incluye asignaturas tales como edu- caci6n, cultura y comunicacién; educa- cién, sociedad e ideologia y andlisis del discurso que son de claro interés antro- pol6gico. Pero es en la carrera de educa- cién indigena donde la orientacion antro- polégica es mds clara, ya que cuenta con asignaturas denominadas teorias antro- polégicas de la educacién, cultura e iden- tidad, socializacién y endoculturacién, investigacién etnogrdfica y comunicacién y educacién. La preocupacién de Reyero Garefa pa- rece tener fundamento al constatar, en centros de estudios superiores en ciencias de la educaci6n, un mayor interés en la antropologia, aunque ese interés no pa- rece ser reciproco en facultades y depar- tamentos de antropologia en el mundo. Reyero Garefa sefiala que “a la hora de analizar el hecho de que cada vez mas el discurso filoséfico tenga menor impor- tancia en la formacién de los educadores, no podemos buscar las causas en las lu- chas por el poder, cuestién nunca despre- ciable al estudiar los cambios en planes de estudio o cualquier otro acontecimien- to de la vida universitaria, ni, por el con- trario, en qué motivos estrictamente epis- temolégicos hicieran de este cambio lo més deseable para el desarrollo de la cien- cia pedagégica, sino que creo que resul- tar més aclarador ligar las causas de esta decisién al surgimiento de la época posmoderna, a un cambio de época, y ala primacfa, en esta nueva situaci6n, de dis- ciplinas relativistas mds propias de la cultura actual. Siguiendo con esta linea argumental, hoy es facil encontrar auto-Un paseo por la antropologia educativa res que nieguen la posibilidad de un pen- samiento metacultural reduciendo el pensamiento filoséfico a los limites de un producto cultural. Como tal producto cul- tural, la ultima palabra frente al mismo la tendré la antropologia, y en particu- Jar la antropologia cultural. Curiosamen- te, la antropologia ha entrado como ma- teria troncal en los tiltimos planes de estudio” (2000: 96). Asi que el mismo posmodernismo que sacudié los fundamentos de la antropolo- gia hace unos cuantos aiios ha promovi- do un vivo interés dentro de las ciencias de la educacién por la antropologta, espe- cificamente desde la perspectiva de la et- nografia y del relativismo cultural. Las dificultades practicas de ser maes- tro en un mundo globalizado, frente a gru- pos cada vez més raciales y étnicamente mezclados, con la consecuente responsabi- lidad de ensefiar un curriculum nacional o estatal construido con base en supuestos culturales no compartidos por algunos alumnos, han llevado a Ja busqueda de orientaciones teéricas que pueden ilumi- nar la realidad de las aulas escolares. ‘Sin embargo, el hecho de que los teéri- cos de la educacién inicamente rescaten el método etnogréfico y el relativismo cul- tural del rico acervo de aportes y reflexio- nes existentes también podria ser un re- fiejo del relativo estancamiento de la antropologfa educativa. LAANTROPOLOGIA EDUCATIVA A principios del siglo pasado el contexto para toda reflexién sobre la educacién lo habia establecido Dewey con su credo pedagégico (1897), su reflexién sobre la 13 escuela y la sociedad, School and society (1907), y la publicacién de su obra maes- tra Democracy and education (1915). En su credo pedagégico, Dewey habia esta- blecido una diferenciacién entre la edu- cacién, la escuela y el proceso de escolari- zacién. Expuso que el proceso educative es tanto un proceso psicolégico como un proceso sociolégico, que la escuela es una forma de vida en comunidad y que mu- cha de la educacin de su época no reco- noefa este principio fundamental, convir- tiendo la escuela en un lugar donde cierta informacién se debe proporcionar, cier- tas lecciones deben ser aprendidas, y ciertos habitos, formados. La contribucién de la antropologia al estudio de la educacién originalmente se vefa muy limitada. Desde una perspecti- va antropoldgica, Boas (1962: 168-201, publicado originalmente en 1928) inten- ta responder algunas cuestiones relacio- nadas con la escolarizacién de su tiempo, pero sus propuestas précticas versan so- bre el proceso de maduracién diferencial de los jévenes y la tendencia de la cultu- ra a restringir las posibilidades de un pensamiento critico. Si bien el tinico trabajo de Boas que se conoce sobre la educaci6n se refiere mds bien a la escuela, todavia no se habia plan- teado la distincién tan nftida entre la edu- cacién formal y la no-formal. Ya en el ambiente norteamericano el dicho atri- buido a Mark Twain de que “nunca he permitido que mi escolarizacién interfi- riera con mi educacién”, evidencia una concepcién de la educacién que va mds allé del 4mbito de la escuela, pero al mis- mo tiempo el sentido de esta ironia deja de lado la recurrente oposicién de tales términos.14 Wayne J. Robins La perspectiva antropoldgica respecto de la educacién, en términos generales, y de la escuela, en particular, fue fuerte- mente influida por Mead y su publicacién en 1928 de Coming of age in Samoa: a psychological study of primitive youth for western civilization, as{ como también por la de 1931 titulada Growing up in New Guinea: a comparative study of primitive education. Independientemente de la critica de Freeman, respecto de los informantes de Mead en Samoa y el contenido de la informacién proporcionada por los mis- mos, la problematica original que plan- ted (los determinantes de la naturaleza y del ambiente en la adolescencia de pue- blos “primitivos” y civilizados) y la apli- cacién de sus conclusiones a los proble- mas educativos de los Estados Unidos, estos textos fueron de gran repercusién para la antropologia. Las preguntas fundamentales plantea- das por Mead fueron: {del comportamien- to humano, de la personalidad y de los valores asumidos por una persona, qué es innato y qué es aprendido?, y {qué es lo que se aprende, cudndo y dénde? Las respuestas optimistas de Mead indicaban que el ser humano y la sociedad son mu- cho més el producto de lo que se aprende que de lo que se tiene de innato. Asi, el factor principal para definir al ser huma- no es su cultura y los contenidos cultura- les asimilados en el proceso de la endo- culturacién. Mead, sus lectores y la mayoria de los antropélogos consideraban que los pue- blos estudiados no habian sufrido las in- fluencias del mundo occidental, asi que eran pueblos en un estado primigenio de “pureza” que no habian sido contamina- dos por el Occidente. En un informe es- crito después de cinco semanas de traba- jode campo, Mead sefiala la presencia del gobierno de los Estados Unidos en la isla de Samoa y la ubicuidad de la London Missionary Society pero, escribe, respec- to del pueblito de Ta’u donde realizaria su trabajo de campo, “influencias extran- jeras que distorsionarian la cultura nati- va son minimas” (Mead, s/f). En 1934 el problema de la acultura- cin ya se estaba planteando, muestra de esto fue la realizacién de una jornada so- bre educacién (escolarizacién) y contac- tos culturales en la Universidad de Yale con la participacién de Radcliffe-Brown. La conferencia abordé la problematica de la educacién en el mundo colonial. Posteriormente, en 1936 se organizé en. la Universidad de Hawai una jornada de cinco semanas de duracién para examinar algunos problemas educativos y de acul- turacién de los pueblos del Pacifico. La im- portancia de la reunién radicé en haber congregado a 66 educadores y cientificos sociales de 27 paises (Eddy, 1985). En el mismo aiio el Consejo de Inves- tigaciones en Ciencias Sociales de los Es- tados Unidos logra definir la aculturacién. La definicién desarrollada por Redfield, Linton y Herskovits (1935) para el sub- comité de la Social Science Research Council reza: “Aculturacién comprende aquellos fenémenos que resultan cuando grupos de individuos de culturas diferen- tes entran en un contacto continuo y di- recto, con cambios subsecuentes en los patrones culturales originales de cual- quiera de ambos grupos” (Herskovits, 1958: 10). Al explicar el alcance de esta defini- cién, Herskovits transcribe una nota ex-Un paseo por la antropologia educativa plicativa del documento original: “Bajo esta definicién, la aculturacién se distin- gue del cambio cultural, del cual es tan s6lo un aspecto, y de la asimilacién, que es, a veces, una fase de la aculturacién. También se debe diferenciar de la difu- sién que, aunque es inseparable de la aculturacién, es no solamente un fenéme- no que a menudo tiene lugar sin el tipo de contacto entre pueblos especificados en la definicién arriba mencionada, sino que constituye tan sdlo un aspecto del proceso de la aculturacién” (Herskovits, 1958: 10). Herskovits continia: “Como se ve, esta definicién excluye varias interpretaciones de la palabra que ocasionalmente se han planteado. Excluye la aplicacién del tér- mino a la manera en que un individuo adquiere un conocimiento practico de las habilidades y de las formas tradicionales de pensamiento de su propia cultura que, como se ha dicho, equipararfa la ‘acultu- racién’ con la ‘educacién’ en su sentido més amplio....” (Herskovits, 1958: 10). Sin aportar perspectivas novedosas, Mead (1942a) publicé un articulo sobre el papel de los maestros en las escuelas norteamericanas. El mismo afio publicé su muy conocido titulo And keep your powder dry: an anthropologist looks at America (Mead, 1942b). En esta época, Redfield (1973, publicado originalmente en 1945) dedicé atencién a la situacién de los maestros. Posteriormente, Mead organiz6 una conferencia en 1949 sobre los problemas educativos de grupos cul- turales especiales y en 1951 publics su libro The school in american culture. La antropologia educativa, como area especifica de estudio, tiene sus inicios en la apreciacién de la importancia de la endoculturacién/aculturacién y en la dis- tincién entre la educacién no-formal y for- mal. Sin embargo, por lo menos en la an- tropologia, en los Estados Unidos se adopté una actitud acritica frente a la ins- titucién escolar, considerandola sobre todo como un lugar donde el nifio y el joven adquirian conocimientos, habilidades y destrezas para vivir en sociedad, y que éstos no contenfan ninguna carga cultu- ral. La escuela se consideraba un espacio culturalmente neutral donde los nifios adquirfan los conocimientos necesarios para desempefiarse de manera adecua- da en la sociedad. La endoculturacién nunca fue un con- cepto muy problemético dentro de la an- tropologia, se consideraba normal que los nifios asimilaran los valores, actitudes, comportamientos, modos de pensar, ha- bilidades y destrezas de las culturas en Jas que nacieron. Esta asimilacién tenia lugar en el seno familiar, antes de que un nifio llegara a la escuela, mediante la edu- cacién no-formal. Pero el problema de la aculturacién tampoco se entendia en re- lacién con la escuela. Durante veinte afios, desde el inicio de la discusién sobre la aculturacién en la década de los treinta hasta el inicio de la década de los cincuenta, la institucién escolar no fue considerada como un obje- to de estudio de la antropologia ni como un instrumento al servicio de la acultu- racién. La antropologia consideraba la escolarizacién como un espacio cultural- mente desprovisto de importancia, a pe- sar de que en esta misma época las admi- nistraciones coloniales tuvieron muy en cuenta a la institucién escolar como una herramienta indispensable para “civili- zar” a los “nativos”,Wayne J. Robins La distincién entre la educacién no-for- mal y formal es util para sefialar la espe- cificidad de la institucién escolar como uno de los espacios educativos principa- Jes. Aunque no se ha avanzado mucho en los Ultimos cien afios, y suena mucho a Dewey, en la antropologia el concepto de “educaci6n” se refiere a todo proceso de aprendizaje, consciente o no, sin impor- tar el lugar especifico en que se dé o lo que se aprende. La educacién no-formal es lo que se aprende principalmente en el seno familiar, grupo social o ambientes de trabajo, mientras que la educacién for- mal incluye los conocimientos, destrezas y habilidades aprendidas conscientemen- te en una escuela, un colegio, un institu- toouna universidad, o sea, en un espacio fisico especifico dedicado a un tipo de aprendizaje concreto. Esta diferenciacién también ayuda a especificar lo caracterfstico de la escuela, Es importante mantener esta distincién debido a que a menudo se tiende a limi- tar todo proceso educativo al espacio fisi- co de la institucién educativa y, en conse- cuencia, a equiparar a la antropologia educativa con el estudio de lo que pasa en Ja institucién escolar. George Spindler, considerado como el fundador de la antropologia educativa, trabajé con su esposa Louise la cuestién: de la formacién de la identidad cultural y el papel que juega la institucién escolar en dicha formacién, tomando como base Jas teorfas sobre la aculturacién. Una buena recopilacién de los aportes de los Spindler a la antropologia educativa se puede encontrar en Spindler y Spindler (2000). Se puede considerar que el momento de arranque de la antropologia de la edu- cacién fue a partir de 1954 con la reunién de 22 antropélogos, convocados por la Corporacién Carnegie y realizada en Car- mel Valley Ranch, California, y con la con- secuente publicacién de sus trabajos en 1955 por Spindler. La reunién conté con la participacién de conocidos antropélo- gos como Margaret Mead, Alfred Kroeb- er, Cora DuBois, Jules Henry, Bernard J. Siegel, George Spindler y Solon T. Kim- ball, entre otros. En ella se realizaron sesiones sobre modelos de andlisis del proceso educativo en comunidades ame- ricanas; la escuela en el contexto de la comunidad; cultura, educacién y teorfa de las comunicaciones; la confluencia entre la teoria antropoldgica y la teoria educa- tiva, y una discusi6n sobre las consecuen- cias educativas de una decisién de la Su- prema Corte de los Estados Unidos en torno a la segregacién racial. Los Spindier insistieron en lo primor- dial del método etnogréfico, basado en la observacién detenida y descripcién deta- llada, Se consideraron precursores de la antropologia erftica porque sefialaron que toda observaci6n debia ser contextualiza- da no solamente en el ambiente en que ocurria, sino también en los meta-contex- tos que trascienden la observacién in situ. Dentro de estos meta-contextos figura el propio contexto social del observador: nin- guna observacién es “inocente” o esta des- provista de elementos que puedan sepa- rar por completo, de las conclusiones derivadas de Ia observacién, los intere- ses 0 prejuicios del observador, pues és- tos siempre influyen en el conocimientoy la comprensién de la accién observada. ‘Los Spindler nunca dudaron de la im- portancia de la etnografia y tampoco par- ticiparon directamente en las polémicasUn paseo por la antropologia educativa suscitadas alrededor de la critica a la et- nografia que se desarrollaria més tarde. Insistieron en que para saber qué es lo que pasa en las aulas y en las escuelas, es necesario observar el hecho. En la cuestién de Ja etnografia como fuente de conocimiento subyace la pre- gunta: {a qué esta orientado el conoci- miento etnografico? Por supuesto se re- fiere a lo que se Yama “cultura”. El interés primordial de los Spindler era la institu- cién escolar como un medio privilegiado para promover la transmisién de la cul- tura americana. Posteriormente, con la creciente complejidad de la realidad es- colar en los Estados Unidos, ampliaron su perspectiva para ver que en cualquier cultura la escuela juega el mismo papel y abordaron el problema de la multicultu- ralidad que se vive hoy en dia en muchas aulas. ‘Los Spindler no estuvieron ajenos alas influencias de la corriente de antropolo- gia psicolégica, punto de partida para Mead, que mas tarde se definiria como la corriente de cultura y personalidad im- pulsada por Linton (1945). De alli surgié su interés por los aspectos mentales del proceso de aculturacién y, por extensién, de la educacién y la escolarizacién. En resumen, se puede decir que los Spindler no s6lo “fundaron” la antropolo- gia educativa sino que también, en tér- minos generales, fijaron la agenda de in- vestigaciones posteriores en este campo. Reivindicaron el método etnografico, en- focaron la problematica de la acultura- cién, introdujeron una reflexién sobre la cultura en el ambiente escolar y Hama- ron la atencién sobre los aspectos menta- les de estos procesos. Por supuesto, los Spindler no fueron los tnicos impulsores de la institucién escolar como un legitimo objeto de estu- dio de la antropologia pero, como suele ocurrir con “fundadores”, encontraron, tanto en la antropologia como en las cien- cias de la educacién, un ambiente abier- to a escuchar sus ideas y los canales de difusién eficaces por los cuales esas ideas pudieran tener efecto. Los Spindler se en- focaron a una institucién, ya de por si pro- blematica (la escuela), e intentaron ilu- minarla desde la antropologia. Después de este impulso inicial no han surgido figuras del mismo relieve en la antropologia educativa que hayan tenido una “gran visién” de la educaci6n/esco- larizacién semejante a la de los funda- dores. Mas bien, la tendencia ha sido ampliar y profundizar algunas de las pre- ocupaciones originales de los Spindler. Nos hemos extendido sobre el aporte de los Spindler a la antropologia educati- va debido a su énfasis en la etnografia como método caracteristico de la antro- pologia y por el interés contempordneoen circulos educativos por este aporte meto- dolégico. Si bien los Spindler han sido considerados los pioneros de la antropo- logia educativa, no se debe ignorar los aportes de Henry y Henry (1944) y su in- forme sobre la observacion detenida del comportamiento de los nifios Pilagé. Solon T. Kimball y James McClellan Jr. publicaron en 1962 Education and the new America, considerado como el anali- sis ms literario, intelectualmente dgil, y nitidamente enfocado de la funcién de la educacién americana en su contexto his- t6rico y cultural. En 1967 Henry publica su principal obra, La cultura contra el hombre, seguida después por una colec- cién de escritos sobre la educacién (1972).Wayne J. Robins Por otra parte, en 1974 Solon T. Kimball retine una coleccién de articulos en Cul- ture and the educational process: an an- thropological perspective. De hecho, entonces como ahora, en los Estados Unidos la corriente de la antro- pologia educativa se articula en dos ver- tientes: la etnografica, impulsada por Spindler desde Stanford, California, y la de la insercién de la educacién escolar dentro de Ja cultura de los Estados Uni- dos, mds global e impulsada por Mead, Henry y Kimball. Esta diferenciacién también tiene una correlacién geogrdfica con Spindler en California y los demas en Nueva York. Dentro de la psicologia, el destacado libro de E. H. Erikson (1950), Childhood and society, enlaz6 las disciplinas de la antropologia y la psicologia, intentando mostrar que la personalidad es también resultado de las fuerzas y presiones cul- turales. En el mismo libro analizé la cues- tién de culturas nacionales evidenciadas en diferentes tipos de personalidad. Desde la antropologia, dos de los auto- res mas importantes en esta corriente de Ja influencia cultural en la personalidad fueron John W.M. Whiting (1964, 1966 y 1978) y su esposa, Beatrice Whiting (1963). Esta corriente fue profundizada desde 1968 por Michael Coie, quien co- menzé a publicar trabajos sobre la in- fluencia cultural en el desarrollo cogniti- vo; los mas conocidos son tos relacionados con las diferencias culturales y los proce- sos psicologicos. Si bien Cole esté mas relacionado con la antropologia psicolé- gica, algunos de sus trabajos enfocan los procesos psicolégicos comprendidos en el aprendizaje (Coleet al., 1971; Cole y Serib- ner, 1974; Cole y Means, 1981; Cole, 1996) y no carecen de importancia para la an- tropologia educativa. El afio de 1968 marca un momento importante por la confluencia en la an- tropologia norteamericana de los intere- sados en antropologfa dela educacién. La reunién anual de la American Anthropo- logical Association (aa) incluyé por pri- mera vez un simposio sobre educacién, titulado Etnografia de Escuelas, En la misma reunién se establecieron las ba- ses para la posterior fundacién del Coun- cil on Anthropology and Education, que en 1984 fue incorporado a la aaa. En el afio de 1968 también se publicé en portugués el libro de Paulo Freire Pe- dagogia del oprimido (1976), que abrié nuevas perspectivas para un uso revolu- cionario de la educacién escolar susten- tado en la creacién de una conciencia de la opresién. Freire presenté una experien- cia y una metodologia educativa basa- da en la alfabetizacién y la creacién de conciencia de los alfabetizados de su si- tuacién de opresién socioecondmica, par- ticularmente en paises recién descoloni- zados 0 en paises bajo un régimen de neocolonialismo. En 1971 Ivan Mlich pu- blicé su libro Deschooling society, que des- estabiliz6 los circulos educativos, gene- rando una amplia discusi6n internacional sobre las estructuras escolares opresivas, que en vez de facilitar el aprendizaje de Jos alumnos, lo obstaculizaban. Itich sos- tiene que la institucionalizacién de valo- res lleva de manera inevitable ala conta- minacién fisica, la polarizacién social y la impotencia psicoldgica: tres dimensio- nes en un proceso de degradacién global y de miseria. La escuela es un paradig- ma de la sociedad, de modo que el andli- sis de Illich va mucho més alld de la es-Un paseo por la antropologia educativa cuela o del sistema educativo en una so- ciedad. En el ambiente norteamericano de 1974 Carnoy publica Education as cultu- ral imperialism (editado en espafol en 1977), en el cual analiza el papel de la educacién en contextos del colonialismo tradicional (India y Africa occidental), del colonialismo del libre comercio (América Latina en el periodo republicano), y del neocolonialismo interno de los Estados Unidos. Cuestiona seriamente la creen- cia de que la escuela sea una institucién que promueva la igualdad social y que sea un mecanismo eficaz de movilidad social: “aun cuando la escuela europea 0 norte- americana saca a la gente de la jerarquia tradicional, también la mete en la jerar- quia capitalista” (1977: 27). A partir de la década de los setenta y con el trabajo seminal de Paulo Freire, Ivan Illich y Martin Carnoy, la antropo- logia ya no podfa seguir considerando a Jaescuela como una institucidn “neutral” o“inocente” respecto de la transmisién de valores culturales. Sin embargo, la radi- calidad de los planteamientos de estos tres autores que cuestionaban los funda- mentos mismos de los sistemas educati- ‘vos se fue matizando en la antropologia educativa en los Estados Unidos para enfocar sélo ciertos aspectos de funciona- miento. Dentro de lo especificamente antropo- légico, pronto se vio la necesidad de sefia- lar el uso inadecuado del método etnogra- fico (Wolcott, 1973; Wolcott et al., 1979); se demandéla realizacién de estudios ver- daderamente etnogréficos y no sélo incor- porar datos o utilizar algunas técnicas et- nograficas en otros tipos de estudios (Fetterman, 1982; 1984), Tanto para Wol- 19 cott como para Fetterman y Agar (1986 y 1996) la investigacién etnografica es un. proceso abierto en el cual el etnégrafo aprende mediante el encuentro con un contexto especifico; no se dedica a probar sistemticamente hipétesis inequivocas 0 realizar experimentos con los controles cientificos de rigor. Al mismo tiempo, comenzaron a diver- sificarse los temas de la antropologia edu- cativa basados principalmente en el and- isis del contexto y proceso escolar. Asi se comenz6 a prestar atencién a la organi- zacién escolar, a los procesos de ensefian- za en el aula, a los procesos de apren- dizaje de los alumnos, a las politicas edu- cativas y a la insercién de la institucién escolar en un contexto social especifico, entre otros. Estos temas, a su vez, se fueron subdi- vidiendo de manera tal que la organiza- cién escolar centraba su atencién en el papel de los directores de escuela (Wol- cott, 1973; Wolcott et al., 1979), en los maestros (McPherson, 1972; Lortie, 1975; Wolcott, 1977); en la organizacién del aula (Jackson, 1968; Mehan, 1979); en los pro- blemas de aprendizaje, especialmente del idioma y de matematicas; en los proble- mas de género en Ia escuela (Weis, 1988) y en los problemas de relaciones interét- nicas en el contexto escolar (educacién bilingtie). Si se analiza lo publicado en los ulti- mos ntimeros de Anthropology and Edu- cation Quarterly se puede tener un pa- norama de los principales temas de preocupacién de los antropélogos edu- cativos en la actualidad. Las cuestiones de lenguaje y de la ensefianza del idio- ma (Medina y Luna, 2000; Golden, 2001; Danforth y Navarro, 2001; Pove-20 Wayne J. Robins da, 2001; Bender 2002), del aula (Hogan y Corey, 2001; Nagai, 2001; Wax, 2002), dela educacién bilingiie y bicultural (Hor- nberger, 2000; Freeman, 2000; Tsai y Earnest, 2000; Nozaki, 2000) y de la identidad (Hemmings, 2000; Arlin, 2000; Villenas, 2001; Rymes y Pash, 2001; Qui- roz, 2001; Zine, 2001) dominan los temas de investigacién. Ocasionalmente se abor- dan temas de género (Stone y McKee, 2000), de curriculum (Longwell-Grice y Letts, 2001), de la ensefianza de mate- maticas (Fast, 2000), de la comunidad eseolar (Bushnell, 2001), de la cultura escolar (Kipnis, 2001), del maestro (Ouyang, 2000; Wood, 2000) y de la co- mercializacién de la educacién (Bartlett, Frederick, Guibrandsen y Murillo, 2002), entre otros. LAANTROPOLOGIA EDUCATIVA EN MEXICO En México la antropologia educativa ha quedado limitada principalmente a la esfera de la educacién ind{gena. En este contexto hay que destacar las investiga- ciones de Aguirre Beltran (1983), Julio de la Fuente (1964), Brice Heath (1972), Modiano (1974), Villanueva (1993), Mon- tes Garcia (1995) y Bertely Busquets (1996). La educacién indigena contemporénea se intensifica con las politicas educativas implementadas por José Vasconcelos y Moisés Séenz. Ambos compartian la vi- sién de la escuela como un espacio de transformacién social, cultural y econé- mica orientado a la modernizacién del campesino y su incorporacién a la vida nacional bajo la égida de la ideologia de larevolucién mexicana. Las misiones cul- turales fueron un modelo emulado en otras partes del continente en lo que se refiere a la transformacién del campesi- no/indigena en ciudadano util. Los planteamientos de Vasconcelos y Saenz también fueron los antecedentes del indigenismo de Gonzalo Aguirre Beltran y, especialmente, de Julio de la Fuente, quien comenzé a reflejar en el es- cenario nacional algunas de las preocu- paciones de la antropologia educativa de otros lugares. Sin embargo, ya desde la época de Gamio la antropologia mexica- na habia quedado relegada a la arqueo- logia y al estudio de los pueblos indige- nas, asi que debido a la fuerte carga ideoldgica de la escolarizacién en Méxi- co desde la década de los veinte y a la misién encomendada a la Secretaria de Educacién Publica de forjar y reforzar la identidad nacional mexicana (Vazquez, 1979; 1985), la antropologia no ha contri- buido al debate nacional en lo referente a la educacién, mds alla de la educacién indigena bilingiie y bicultural. Aun asf, ni en los circulos educativos ni en los antropolégicos la educacién in- digena ha sido un espacio significative de reflexién para la definicién de las polfti- cas educativas nacionales. Si bien se cred una subsecretaria de educaci6n indigena dentro de la Secretaria de Educacién Pu- blica, ésta parece haber sido una manera de delimitar y contener el problema indi- gena y no permitir que enriqueciera la educacién basica con sus experiencias, perspectivas, andlisis y reflexiones. Solana et al. (1981), en su Historia de Ia educacién publica en México, no anali- zan el desarrollo de la educacién indige- na. La obra colectiva Antropologta breveUn paseo por la antropologia educativa de México, de Arizpe et al. (1993), no abor- da la problematica educativa, y Andrés Medina (1996: 17), al delinear los tépicos de la antropologia mexicana, menciona solamente de paso la posibilidad de que la antropologia contribuya a apoyar una pedagogia en una poblacién multilingtie y diversamente cultural. En cambio, Latap{ (1998) incluye dos capitulos de antropélogos y un capitulo de una educadora que ha realizado estu- dios en el campo de la educacién indige- na; pero ninguno desarrolla planteamien- tos novedosos respecto de la problematica de las politicas educativas 0 del proceso educativo, Guillermo de la Pefia adopta una perspectiva histérica (con considera- ciones sobre Justo Sierra, José Vasconce- los, Moisés Séenz, Narciso Bassols, Jai- me Torres Bodet y el 1n1) para mostrar cémo la escuela era y sigue siendo una institucién con la responsabilidad de for- jar una cultura comin en un contexto de grandes diversidades y divergencias. De- dica dos paginas a mode de conclusién al tema de “Perspectivas: globalizacién y pluralismo cultural” y concluye que“|...Ja pesar de todo, la escuela sigue teniendo un papel privilegiado en la formacién de valores, en cuanto mediacién universa- lista entre lo publico y lo privado |...) se- guimos esperando de la educacién formal el papel de vanguardia en la recreacién de nuestra cultura nacional, que recoja las aspiraciones histéricas de justicia y solidaridad, y se abra a la democracia, al respeto a los derechos humanos y al plu- ralismo cultural” (De la Peiia, 1998: 83). Jorge Alonso traza la historia del pro- ceso democratizador del pais desde la re- volucién mexicana. Sefala que “la edu- cacién se ha ido abriendo como espacio 21 de politizacién. Se ha venido constatan- do que a mayor educacién, mejor actitud ante los valores ciudadanos y ante las exigencias de democracia” (Alonso, 1998: 160). Aunque su ensayo no es propiamen- te sobre la educacién, ni en un sentido amplio, concluye que “hay una educacién para, en y por la democracia. Hay un pro- ceso pedagégico en renovacién que ense- fia a ser ciudadano’ (Alonso, 1998: 174). Bertely Busquets (1998) presenta la historia del desarrollo de la educacién indigena durante el siglo xx, incluye un apartado sobre los aportes teéricos en las politicas educativas indigenistas “y més alld de ellos”. Sefiala que los estudios han destacado los limites de las politicas es- tatales dirigidas a las poblaciones indi- genas, analizando las politicas linguisti- cas y la ensefianza del castellano como segundo idioma. También hay estudios de Ja socializacion primaria de nifios indige- nas en sus comunidades de origen y ané- lisis del proceso de “ladinizacién” impul- sados por las escuelas no-indigenas, lo que lleva a plantear la problematica de las dindmicas culturales en las escuelas. Sin embargo, Bertely Busquets no destaca cémo estos trabajos han influido en la definicién de politicas educativas nacio- nales. No se pretende restar importancia a la educacién indigena, especialmente en vista de las conferencias mundiales so- bre el tema que han sido organizadas por el wipce (World Indigenous Peoples’ Con- ference on Education). En la ultima con- ferencia, realizada del 4 al 10 de agosto de 2002 en Calgary, Canadé, ademas de abordar las temAticas tradicionales dela identidad cultural y de la ensefianza de los idiomas ind{genas en los contextos22 escolares, también se abordaron temas como la educacién superior y el] uso de la tecnologia de la informatica en la promo- cién de los intereses educativos indigenas. Por otra parte, en fechas recientes, la Universidad Pedagégica Nacional orga- niz6 la Primera Reunién Nacional de la Linea de Educacién Intercultural (2001), en tanto que el Ministerio de Educacién de Guatemala con la usain* organizé la Primera Feria Hemisférica de Educacién Indigena. Aunque la educacién indigena ha sido el drea de interés primordial de la antro- pologia educativa en México, no se puede desconocer el interés de algunos antro- pélogos por la educacién popular, limita- do en gran parte a la educaci6n de los sec- tores populares de la sociedad para la democracia (Alonso, 1986). Inspirados en la teoria de la hegemo- nia de Gramsci, pero dejando de lado sus planteamientos respecto de la escuela unitaria, estos autores se han planteado Ja educacién de adultos, la educacién de los obreros y la educacién popular en México (y en América Latina) a partir de “una intencionatidad politica emancipa- dora” (Torres Carrillo, 2000), pero inde- pendientemente de la organizacién del sistema escolar y de la escolarizacién. En vista del reciente tomo editado por Carmel Borg, Joseph A. Buttigieg y Pe- ter Mayo (2002), seria interesante repen- sar el sistema educativo y la escolariza- cién, especialmente la educacién media superior y superior, desde la perspectiva de la hegemonia y la pedagogia critica. Como ha pasado en otras regiones del mundo, muchos de los estudios que po- ‘U.S. Agency for International Development, Wayne J. Robins drian considerarse de antropologia edu- cativa se han realizado en instituciones consideradas no antropoldgicas (Bertely Busquets, 2000: 17-20), a pesar de que actualmente el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social (cigsas) coordina un proyecto de- nominado Antropologia e Historia de la Educacién. En México cabe destacar a la Direccién de Investigaciones Educati- vas (pte), adscrita al Cinvestay, del Insti- tuto Politécnico Nacional, y a los centros de investigacién de la Universidad Na- cional Auténoma de México, que han im- pulsado el uso de Ja etnografia en la in- vestigacién educativa. CONCLUSIONES Al inicio de este “paseo” se destacé la pre- ocupacién dentro de algunos circulos de las ciencias de la educacién por el hecho de que la etnografia haya ido desplazan- do a la tradicional filosofia de la educa- cién. Ademds, se sefialé que en muchos programas de estudio de las ciencias de la educacién la antropologia tiene una presencia importante. En general, en México los antropélo- gos no han estado presentes en las gran- des reformas educativas que se han im- plementado en el pais. Esta afirmacién podria parecer polémica en vista de la experiencia de las escuelas rurales y las misiones culturales de la década de los treinta y cuarenta. Sin embargo, el gre- mio antropolégico no ha sido capaz de sacar lecciones de la educacién indigena bilingiie y bicultural para su aplicacién en el contexto de la educacién nacional. Los antropélogos en México tampoco han‘Un paseo por la antropologia educative 23 realizado trabajo de campo en las escue- las que no sean indigenas. Aparte de los estudios del sindicato de maestros, como una instancia politica y de organizacién del gremio docente (Valdez Vega, 2001), no se conocen estudios antropolégicos de Ja practica docente, de las aulas en las escuelas mexicanas, de los directores de escuela, del curriculum de la educa- cién basica, de la educacién media supe- rior ode la educacién superior, de las cues- tiones de identidad (que no sea indigena) en el contexto escolar o las cuestiones de género. Una excepcién es el estudio de Garma (1994) sobre el problema de los ‘Testigos de Jehova en las escuclas mexi- canas. El campo es amplio. Dentro de la antropologia educativa se sigue discutiendo la orientacién de las investigaciones realizadas: hacia la an- tropologia (datos, teorias, métodos y pers- pectivas) o hacia la educacién (problemas, prcticas educativas e instituciones) (Ja- cob, 2001; Hammond y Spindler, 2001; ‘Watkins, 2001; Gonzalez, 2001). En tér- minos generales, se encuentra poca re- flexién sobre el panorama de la proble- mitica estructural de la educacién en el contexto de la globalizacién. Un resumen bastante completo y util de esta proble- matica se puede encontrar en Brown et al. (1997). En el campo educativo, el resumen de Brown et al. podria servir como un pro- grama de investigaci6n antropologica ha- cia el futuro. Destacan las implicaciones para la educacién del cambio del nacio- nalismo econémico a una economia es- tructurada con base en una ideologia neo- conservadora de la competitividad individual; la relacién, ahora conflictiva, entre educacién y democracia; la discu- sién problematica sobre capital humano, capital social y capital cultural; educacién y productividad econémica; la “credencia- lizaci6n” de la educacién (acumulaci6n de titulos, diplomas, etc.) en la lucha por un limitado numero de puestos de trabajo; lanaturaleza cambiante de competencias y habilidades; educacién, género y mer- cado de trabajo; la educacién y la elimi- nacién del concepto de clase social; las in- teligencias diferenciales, incluyendo la emocional; politicas de reconocimiento de las diferencias sociales, econémicas, étni- cas, nacionales, lingiiisticas, de género, etc.; educacién en las sociedades poscolo- niales; la “mercantilizacién” de la educa- cién; el impacto de las nuevas politicas respecto de los docentes; la educacién y la jerarquia ocupacional; y los problemas de la equidad y de la justicia social. Si bien éstos son algunos de los gran- des temas, la antropologia tampoco pier- de de vista lo micro —lo que pasa en los diversos niveles del aparato educativo, desde las secretarias hasta el aula, y tan- to los funcionarios y profesionales que toman las decisiones de politica educati- va como aquellos encargados de imple- mentarlas. La antropologia en México tiene el reto de insertarse en el campo educativoe ilu- minarlo desde adentro aportando su cien- cia en la definicién de la educacién del futuro. BIBLIOGRAF{A Acar, M. H. (1986), Speaking of ethnography, Londres, Sage Publications. (1996), The professional stranger: an informal introduction to ethnography, 2a, ed., San Diego, Academic Press.24 Wayne J. Robins Aaumas Beitr, Gonzalo (1983), Lenguas verndculas. Su uso y desusoen la enseftan- za: la experiencia de México, México, Edi- ciones de la Casa Chata. 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