CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO CINDA

GRUPO OPERATIVO DE UNIVERSIDADES CHILENAS

FONDO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL MINEDUC CHILE

EL PROCESO DE TRANSICIN ENTRE EDUCACIN

MEDIA Y SUPERIOR
EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS

Santiago de Chile, Diciembre de 2010

INDICE

PRESENTACIN
INTRODUCCIN

CAPTULO I. NUEVAS CONDICIONES DE LOS JVENES Y SUS REQUERIMIENTOS

EDUCATIVOS

Las demandas de la nueva juventud y el proceso de transicin entre educacin

mediaysuperior
ErnestoGonzlez

CAPTULO II. ANLISIS DE LA TRANSICIN ENTRE EDUCACIN MEDIA Y SUPERIOR EN

UNIVERSIDADESCHILENAS

Transicin entre educacin media y universidad: marco de referencia y

experienciasinternacionales
RicardoH.Herrera,EduardoGonzlez,lvaroPoblete,SelnCarrasco

Vas de admisin a las universidades: anlisis del escenario internacional de

ingreso.
AnahCrcamo,BrideFugellie,EliaMella,JuanCarlosJudikis

Evaluaciones diagnsticas aplicadas a estudiantes que ingresan a primer ao de

universidad
Ana Gutirrez, Andrea Vega, Enriqueta Jara, Fabiola Fandez, Flavio Valassina,
Gilda Vargas, Gonzalo Fonseca, Jos Snchez, Mara Ins Solar, Mara Ziga,
Mauricio Ponce, Patricia Desimone, Patricia Letelier, Paula Riquelme, Roberto
Saelzer,RodrigodelValle

Anlisisysistematizacindeexperienciasdetransicinrealizadasenuniversidades
delGrupoOperativocoordinadoporCINDA
Carlos Prez, Emilio Silva, Gladys Jimnez, Gloria Cceres, Jorge Lagos, Luis
Loncomilla,MargaritaBagnara,MarioBez,MireyaAbarca,NancyAmpuero

Anlisisdelasvasdeadmisinalasuniversidadeschilenas
AnahCrcamo,BrideFugellie,ClaudiaOliva,CristianCuevas,ElenaEspinoza,Elia
Mella,JuanCarlosJudikis,MaraJosSandoval,MarioLetelier,PaulaDroguett

Propuestadeunmodelodetransicinentreeducacinmediayeducacinsuperior
AnahCrcamo,BrideFugellie,ClaudiaOliva,CristianCuevas,ElenaEspinoza,Elia
Mella,JuanCarlosJudikis,MaraJosSandoval,MarioLetelier,PaulaDroguett

CAPTULO III. ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS PARA MEJORAR LA TRANSICIN ENTRE LA

EDUCACINMEDIAYSUPERIOR

Distancia entre el currculo de enseanza media y educacin superior: una

aproximacinalcasodelaUniversidadCatlicadelaSantsimaConcepcin
GonzaloFonsecaGrandn

Diagnsticoy tendencias del perfilde los estudiantes que ingresan a primer ao,
enlauniversidadaustraldechile
Elena Espinoza Alarcn, Carmen Ibez Silva, Alejandra Chvez Bustos, Mariela
GonzlezMimica,FranciscaRetamalBravo

Fortalecimiento de competencias: la experiencia integrada de desarrollo en la

formacindeeducadoresdeprvulos
EnriquetaJara,PaulaRiquelme

Serviciosparaaspirantesalosprogramasdepregrado,padresdefamiliaycolegios
eneltrnsitodelaeducacinmediaalaeducacinsuperior:ElcasodelaPontificia
UniversidadJaverianaBogot
DianaVictoriaFernndezRamrez
3

AdmisinespecialalpregradoenlaPontificiaUniversidaddeChile
MaraSoledadSeguelBunster,MariaSoledadMoncadaVergara

Desarrollodeunmodelodidcticometodolgicoparalaarticulacinentreniveles
enelmarcodelaeducacinbasadaencompetencias:laexperienciadelprograma
dearticulacinentrelaUniversidadNacionaldeCuyoylaeducacinmediadela
provinciadeMendozadurantelosaos20022010
EstelaMaraZalba,BettinaMartino,MarianaCastiglia

Modelo para estimar la probabilidad de desercin de los estudiantes de la

UniversidaddelBoBo
GildaVargasMacCarte

La probabilidad de terminar la educacin media y de acceder a la educacin

superiorenchile:anlisisestadsticodemodelos
OscarEspinoza,LuisEduardoGonzlez,DanielUribe

PRESENTACIN
El presente libro, que ponemos a disposicin de la comunidad acadmica, es el dcimo
tercerodelaseriedetrabajosquehadesarrolladoelGrupoOperativodeuniversidades
chilenascoordinadasporCINDA1,yquehaestadofinanciadoporelFondodeDesarrollo
InstitucionaldelaDivisindeEducacinSuperiordelMinisteriodeEducacin.
Ellibroeselproductodeltrabajodesarrolladoduranteunaoacadmicoenelproyecto
sobreelprocesodetransicinentrelaeducacinmediaysuperior,elcualculminconel
seminario internacional realizado en la Universidad Austral de Chile en su sede de
Valdivia, Chile en octubre del 2010. Dicho evento permiti recibir comentarios externos
sobre el trabajo realizado en el pas por el Grupo Operativo y contrastar los resultados
obtenidos con algunas experiencias internacionales. Los casos presentados en este libro
muestranladiversidaddeesfuerzosquesehanrealizadotantoenChilecomoenAmrica
Latinaydenotalarelevanciaquehaidoadquiriendoestetema,atendiendoalcrecimiento
delacoberturayalaconsecuenteheterogeneidaddelospostulantesalaeducacinpost
secundaria
Elproyectoquedioorigenaestelibroseorganizsobreeltrabajoencuatrosubgrupos.
El primero de ellos estuvo focalizado en la formulacin de un marco de referencia y
modelosdetransicinapartirdelarevisindelabibliografasobreeltemaencomentoy
elanlisisdeexperienciasinternacionales.
Elsegundosubgrupoestudiladistanciaentreelcurrculoyperfildeseadoyeldeingreso
alauniversidad.Paraellosepropusoidentificardimensionesdeingresoevaluadasenlos
estudiantes;describirdimensionesbsicasvinculadasalperfildeegresodelaeducacin
media;compararniveldelogrosevaluadosyesperadosalfinalizarlaEnseanzaMedia(a
nivel terico); estudiar algunas experiencias ejemplificadoras; caracterizar en forma
amplia al estudiante que ingresa y, a partir de los resultados obtenidos contribuir al
planteamientodepropuestas

ElgrupoestconstituidodeNorteaSurporlassiguientesuniversidades:UniversidaddeTarapac,
Universidad de Antofagasta, Universidad de La Serena, Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso, Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Talca, Universidad de Concepcin,
Universidad del Bo Bo, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad de La
Frontera,UniversidadCatlicadeTemuco,UniversidaddeLosLagos,UniversidadAustraldeChile,y
UniversidaddeMagallanes.

Elsubgrupotresestuvoabocadoarealizarunanlisisysistematizacindeexperiencias
exitosasantesydespusdelingreso.Paraestosfinessepropusorealizaruncatastrode
experiencias de transicin con antelacin ingreso y posterior a ste; desarrollar
instrumentospararecopilacindedatos;generarinformedeavanceyevaluarimpactos,
desarrollarinstrumentosdeevaluacinacadmicaypsicosocial.
Elsubgrupocuatroefectuundiagnsticodelasdiversasvasdeadmisinypreparuna
propuestademejoramientoParaellorealizuna sistematizacindelasdistintasvasde
admisinenlasuniversidadesdelgrupooperativocuyosresultadosseordenaronenuna
matriz con los principales datos; se valid la sistematizacin con cada universidad y se
categorizaronlasvasdeadmisindetectadas;secontrastaronlasvasdeadmisinanivel
nacional con vas de admisin existentes en universidades nacionales y extranjeras; se
desarrollo una propuesta de mejoramiento del proceso de transicin considerando el
anlisisdelasistematizacin.
Si bien existen algunos temas comunes o colindantes en el trabajo originalmente
planteado por los subgrupos durante el transcurso del proyecto se fueron determinado
conmayorprecisincadaunadelasperspectivasestablecidas,demodoqueelresultado
permitieradesdediferentesenfoquestenerunavisnholstica,ycoherentedelproceso
Laorganizacindeltrabajorealizadoduranteelproyectoestrefrendadaenlaestructura
del libro que se ha conformado en tres captulos. En el primer captulo se entrega un
visin general sobre los requerimientos de la transicin entre al educacin media y
superior que demanda una nueva juventud con caractersticas diferentes a las
tradicionales. El segundo captulo, da cuenta del trabajo del Grupo Operativo e incluye
trabajos sobre el marco de referencia y experiencias internacionales, sobre los
instrumentos de diagnstico y la consistencia de los mapas de aprendizaje de la
enseanzasecundariaenChile,sobrelasdiversasexperienciasdelasuniversidadespara
hacer ms expedita la transicin y sobre las distintas vas de admisin y un modelo de
gestin para el proceso. El tercer captulo recoge en detalle algunas experiencias
ejemplificadorasenlasuniversidadeschilenasdelGrupoOperativoylosaportesaltema
departicipantesinvitadostantochilenoscomodeotrospasesdeAmricaLatina.
Junto con entregar este trabajo a la comunidad acadmica, a las autoridades
educacionales y al pblico en general, CINDA espera contribuir al desarrollo tanto
conceptual como prctico sobre el tema. Al mismo tiempo se deja constancia de los
agradecimientos al Programa del Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de
Educacin,aquienesparticiparonenlaelaboracindelosestudiosyatodosaquellosque,

de una u otra forma, colaboraron con la entrega de datos o con otros aportes a la
consecucindeestetrabajo.
LacoordinacindelProyectoylaedicindeestelibroestuvieronacargodedelDr.Luis
Eduardo Gonzlez Fiegehen, Director del rea de Polticas y Gestin Universitaria de
CINDA.

MARAJOSLEMAITRE
DirectoraEjecutivadeCINDA

Santiago,Diciembrede2010

INTRODUCCIN
Atravsdelestudioqueseexponeenelpresentelibro,sehaintentadocomprenderel
procesodetransicinentreeducacinmediaysuperioryhacerpropuestasparamejorar
los mecanismos y los resultados de este proceso Para estos fines, dicho proceso de
transicinpuedeserentendidacomounconjuntodefasesquevivenlosestudiantesen
unespaciotemporalqueseiniciaenlosmomentosdeculminacindesueducacinmedia
yaseacientficohumanistaotcnicoprofesionalhastaelmomentodefinalizacindel
primeraodeestudiosenlaeducacinsuperior(BaezM.etal)2.
En funcin de lo sealado se han identificado las distintas opciones de ingreso a la
educacinsuperiorysusimplicanciasparalacalidadylaequidaddelsistema.Adems,se
hananalizadolasdiscontinuidadesydesarticulacionesentreelcurrculodelaenseanza
media y el de la enseanza superior. Adicionalmente, se han sistematizado distintas
estrategias de articulacin y de reclutamiento para la educacin superior as como
tambin aquellos factores estudiantiles que inciden la transicin y que han resultado
positivas.Elestudio,queserealizadesdelaperspectivauniversitaria,permiteconcluiren
cada caso con algunas propuestas para mejorar el proceso de transicin entre la
educacin media y superior, desde la perspectiva de la universidad Tanto en el anlisis
comoparalaspropuestassetendrnenconsideracinaspectostantoacadmicoscomo
biopsicosociales.
CabesealarquelametodologaconquesehaabordadoelestudioesladelosGrupos
Operativos,lamismaquesehaempleadoconxitoenproyectosanteriores,coordinados
porCINDAconapoyodelFondodeDesarrolloInstitucionaldelMinisteriodeEducacin
(FDI). La metodologa de GrupoOperativo se basa en el trabajo conjunto de equipos de
especialistasdelasinstitucionesparticipantes.Cadaequiposehacecargodeunodelos
temascorrespondientesalosobjetivosespecficosdelproyectoysucoordinacinsehace
pormediodelasreunionestcnicasdetrabajo,enqueseevalaelestadodeavancede
lasactividadesylosresultadosparciales.

BaezM.LagosJ.AmpueroN.LoncomillaL.AbarcaM.PerezC.BagnaraM.CceresG.JimenezG.
Silva E. Anlisis y Sistematizacin de Experiencias ed Transicin realizadas en Universidades del
GrupoOperativode CINDA EnCINDA (2011)El ProcesodeTransicin entrelaEducacin Media y
SuperiorExperienciasUniversitariasSantiago,Chile


Antecedentesgenerales
Uno de los aspectos ms crticos que relacionados el incremento de la matricula
secundaria y postsecundaria para todos los sectores sociales es el proceso de transicin
entre un nivel y otro. Anteriormente, el acceso a la educacin superior estaba ms
restringidoaunaelite,paralacuallacontinuidaddelosestudiossedabaenuncontexto
en que los estudiantes tenan mejores condiciones para realizarlos y en un ambiente
relativamentesimilaralqueencontrabanenlaenseanzamedia.
Sibienlaactualofertaeducativadenivelterciariochilenotieneunaampliacapacidadde
expansin frente a las postulaciones crecientes, es evidente que el incremento de la
demanda se producir en la prxima dcada en los quintiles de ingresos medio bajo y
bajo,porlocual,lapoblacinestudiantilqueseincorporeenlosprximosaostendrun
menorcapitalculturalycondicionesanmenosfavorablesdeapoyoparasusestudios.
En ese contexto, un antecedente relevante para comprender mejor el proceso de
transicin entre la educacin media y superior es el de la visin de conjunto de las
trayectoriaseducativasdeunacohortequeseincorporaalsistemaescolarenprimerao
bsico(309.000niosporcohorteetaria)yloquelevaocurriendoensuavancehaciala
educacinterciaria,(Latorre,EspinozayGonzlez2008)3
El grfico 1 muestra como el sistema escolar filtra a un contingente no menor de
estudiantes (28% de la cohorte inicial) que no finaliza su enseanza media, la cual es
condicin necesaria para postular a los estudios superiores. . Ello constituye un primer
niveldeselectividadydiscriminacindelsistema,elcualexcluyeaunsectordejvenes,
que pertenecen a los quintiles de menores ingresos4. No obstante, la mayor parte de la
cohorte que no continua estudios superiores abandona el sistema en el proceso de
transicinentrelaeduccinmediaylasuperior.Enefecto,de,losde224miljvenesque
concluyensueducacinpocomasde30.000ingresaalasuniversidadesmstradicionales
queconformandelConsejodeRectores(CRUCH)yotrocontingentesimilarseincorporaa

Latorre,EspinozayGonzlez(2008)EquidadenEducacinSuperiorAnlisisdelasPolticaspublicas
delaConcertacinSantiago,ChileCatalonia,FundacinEquitas.
O.Espinoza&L.E.Gonzlez(2011).EquidadeInclusinenEducacinSuperiorenAmricaLatina:El
CasodeChile.EnNorbertoFernndezLamarrayMaradeFtimadePaula(Editores),La
DemocratizacindelaEducacinSuperiorenAmricaLatina:LmitesyPosibilidades(Enimprenta).
BuenosAires:EdicionesdelaUniversidadNacionalTresdeFebrero.

lasentidadesprivadasnuevasEsdecir,aproximadamenteunodecadacincojvenesque
entraalsistemaescolaringresafinalmenteaunacarrerauniversitaria.
Apesardeladesercinqueseproducedurantelatrayectoriaescolar,enlaactualidadla
cobertura en la educacin superior es del 40% Estos estudiantes provienen, en un
nmero significativo, de hogares con escaso capital cultural y con condiciones y
experiencias de estudio diferentes a las exigidas en la universidad. Adems se ven
sometidosaunprocesodeseleccinyadmisinqueespocohabitualparaellosynose
condiceconlaexperienciaquehanadquiridoenlosnivelesescolaresprevios.

Grafico1TrayectoriadelAlumnadoqueIngresa1Bsicoen1995
ysuInsercinenUniversidadesdelCRUCH2007

Fuente:Latorre,EspinozayGonzlez(2008)

Es as como el crecimiento del sistema ha, si bien desde un punto de vista positivo ha
implicado un incremento de la representatividad de los sectores populares en el nivel
terciario, de otro lado ha generado una situacin compleja para la seleccin, admisin,
retencinyegresodelosjvenesprovenientesdesectoresvulnerables,enparticularpara
accederalasuniversidadesmsprestigiosas,debidoalaumentodelademanda.
Ahondandoeneltemasepuedenestablecercuatrodimensionesdeanlisis:Lainequidad
en el acceso a la educacin postsecundaria para los diferentes quintiles de la poblacin
joven; las dificultades que enfrentan las nuevas generaciones para sortear los escollos y
las distintas carencias econmicas, culturales y psicosociales en su transicin entre la
educacinmediaylasuperior;lamarcadasegmentacindelaeducacinpostsecundaria,
dadaporladiferenciacinsocialdelospostulantes;y,lareproduccinsocialdelsistema

10

terciarioquecontinuaperpetuandolaestructuradeclasesrepresentadasegneltipode
institucionesdeeducacinsuperioralascualesasistenlosjvenes
Equidadenelacceso:Unantecedentecrticoenestalneaeslasobrerepresentacinde
estudiantesuniversitariosprovenientesdeestablecimientosparticularespagados,loque
est asociado al desequilibrio de las oportunidades frente a los egresados de liceos
subvencionados y municipales5. En efecto prcticamente la mitad (45%) de los
postulantes que obtienen buenos resultados (ms de una desviacin estndar sobre el
promedio)enlaPruebaNacionaldeSeleccinUniversitaria(PSU)provienendecolegios
particulares pagados, y, solo uno de cada cinco (21,5%) curs su enseanza media en
establecimientosmunicipales6.Estasituacin,quecondicionaelaccesoalauniversidad
ciertamenteestasociadoaunorigensocioeconmicoycultural(OECD.2008)7.Porotra
parte, si bien an se mantiene una brecha entre las trayectorias educativas para los
distintosquintilesdeingresosdelapoblacin(80%paraelquintilmsaltoy15%parael
msbajo),nodejadeserrelevante,aligualqueloquehaocurridoenotrospases,en
quelaexpansinhacontribuidoalaequidadenelacceso(Kouck,etal2008;Shavit,etal
2007) 8. Es as como al menos uno de cada seis jvenes del quintil ms vulnerables se
estincorporandoalaeducacinpostsecundariaenChile.Elloporotraparterepresenta
unelementopositivosisecomparaconotrospasesdelareginlatinoamericana
Carencias de los postulantes y escollos que sortear: Si bien existen carencias
socioeconmicasasociadasalorigenfamiliardecadapostulante,noesmenosciertoque
sepresentanunconjuntodeotrosfactoresquedificultanelprocesodetransicin.Entre
ellosestlaausenciaoescasaorientacinquetienenlosestudiantessecundarios,lafalta
deunainformacinadecuada,elinsuficienteapoyosocial,oafectivodesuentorno,ylas
limitantesculturales,porcitar algunasdelasms relevantes.Ellosesuma alosescollos
que implica el paso de un nivel de educacin a otro superior. Para muchos jvenes es
claroquesedancambiosimportantesasociadosalavidauniversitaria,alasexigencias
acadmicasyalasexpectativasdelosestudiantes.Esascomolosestudiantesdeprimer
5

De hecho los alumnos que obtienen menos de 475 puntos en la PSU, el 51,3% provienen de
establecimientos municipales, 44,3% de establecimientos particular subvencionados, y, 4,4% de
colegios particulares pagados Ver Latorre C.L, Gonzlez LE Espinoza O. (2009) Equidad en la
EducacinSuperiorenlosGobiernosdelaConcertacinEditorialCaledonia
LatorreCL,GonzlezLEEspinozaO.(2009)Ibidem.
OECD.2008.TertiaryEducationfortheKnowledgeSociety.OECDThematicReviewofTertiary
Education:SynthesisReport.Volume2.Paris:OECD
Kouck,Jan,Bartuek,AlesyKovaovicJan.2008.InequalityandAccesstoEuropeanTertiary
EducationDuringLastFiftyYears.Prague:EducationPolicyCentre,CharlesUniversity.Shavit,Yossi,
Arum,RichardyGamoran,Adam(Eds.).2007.Stratificationinhighereducation:acomparative
study.Stanford,California:StanfordUniversityPress

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ao de universidad transitan de un ambiente escolar protegido con mayor organizacin

estructurada y mayor control de la educacin media a un ambiente de libertad y
autonoma con menos retroalimentacin y horarios flexibles, para el cual no estn
suficientementepreparados.Entreotrosaspectosquemuestranestudiosanterioresestn
lodedesadaptacinasumedioydedesorientacinvocacionalCINDA/IESALCUnescoU
TALCA(2006)9.Sinembargonopuededesconocersequelamayoradelasuniversidades
haimplementadoprogramasdecompetenciasbsicasparalosestudiantesdeprimerao,
peroqueestosseorientanmsbienacompensarlasdeficienciasdelaeducacinmedia
que a entregar las competencias iniciales establecidas en el currculo universitario. Por
otraparte,lospuntajesindividualesdelaPSUnopermitenidentificarlasreasdeficitarias
decadacualyplantearmecanismosdeintervencinespecfica(CINDA2009)10
Segmentacin del sistema de educacin terciario: Con respecto a la marcada
segmentacin del sistema terciaria dada por la diferenciacin social de los postulantes
cabe indicar que en Chile el sistema escolar est segmentado desde el punto de vista
socioeconmico.Entalsentido,sepuedenidentificar,tressectoresenlaeducacinbsica
ymedia: Laeducacinmunicipal,enquelosestablecimientos sonadministradosporlos
municipios y cuyo financiamiento es estatal. Es a este sector donde mayoritariamente
acudenlosgruposdemenoresingresos,dondeserecibeatodoslosniosquepostulan,
independiente de su condicin. La educacin particular subvencionada, con
establecimientos administrados por sostenedores privados que son financiados tambin
va la subvencin estatal. Una parte significativa de este tipo de educacin, obtiene
ademsrecursosdelospadresenunamodalidadllamadadefinanciamientocompartido.
Sibienestesectordebierarecibiratodotipodenio,seconstataqueefectanseleccin
entre sus postulantes a fin de garantizar mejores resultados. Finalmente, el sector
particularpagadoqueatiendeaunporcentajepequeodelapoblacinescolar,aquellos
demejorcondicinsocioeconmicayqueesaltamenteselectivo11.Comosehasealado
anteriormente, dicha escolaridad, definitivamente condiciona los resultados de la PSU
que son claves para decidir a qu instituciones de educacin superior y a qu carreras
pueden postular los alumnos. Sin embargo, la segmentacin en el acceso est
condicionada adems, por la escasa disponibilidad de recursos pblicos (estatales) y o
privados (familiares) que podran facilitar la incorporacin al sistema por parte de los
sectoresdemenoresingresossocioeconmicos.
9

10

11

CINDA /IESALC Unesco U TALCA (2006) Repitencia y Desercin Universitaria en Amrica Latina
SantiagodeChileCINDA
CINDA(2009)DiagnsticoyDiseodeIntervencionesenEquidadUniversitariaSantiagoCINDA
MINEDUC,DIPLAP,CompendioEstadstico2006,Tabla2.1

12

ReproduccinsocialdelSistemaTerciario:Laestructuradelsistemaconinstitucionesque
impartendiferentesnivelesdecarreras(universidades,institutosprofesionalesycentros
de formacin tcnica) y la segmentacin de las universidades con entidades de lite y
otrasdeabsorcindelincrementodemandamsorientadasadesectorespopularesylas
diferenciaciones entre carreras con altas y bajas tasas de retorno privado, refuerza la
estructurasocioeconmicayculturalquesedaenlasociedadensuconjuntoSepuede
agregaraloyasealadoquehayincentivospblicosqueincidenenquelasuniversidades
sepreocupendereclutaraalumnosdealtospuntajesenlaPSU,asociadoscomosesabe
nivelessocioeconmicosaltos,msqueadaroportunidadesadistintaspoblacionesdela
sociedadque,teniendolascondicionesintelectuales,nohatenidoaccesoalapreparacin
adecuadanialcapitalculturalrelativoparacompetirenformaequitativaporuncupoen
launiversidad.

Las acciones implementadas por las universidades para mejorar la transicin entre la
educacinmediaysuperior
Frentealescenarioantesdescrito,lasinstitucioneshanrealizadounconjuntodeacciones
que se sistematizan en los captulos posteriores del libro. Entre las diversas acciones
llevadasacaboporlasuniversidades,yaseaenformainstitucionaloatravsdelsistema,
sepuedendistinguiralomenostresdimensiones:Laprimeradediversificacindelasvas
deseleccinacceso,lasegundadediagnosticoprevioparadetectarvulnerabilidadesyla
terceradeintervencinproactiva.
Diversificacin de los procesos de seleccin y admisin de los postulantes. Se educacin
superiorsepuedesealarqueellodifieresegneltipodeinstitucinalacualsepostula,
distinguindose situaciones regulares y especiales. En el caso de las universidades del
CRUCHla seleccinestanormadaatravsdelaPSU.12.Las 25 universidadesdelCRUCH
exigencomomnimo475puntosenlaPSUparapostularasusinstitucionesyalrededor
del15%delosjvenesinscritoscadaaoparatomarlaPSUsematriculafinalmenteenlas
universidades del CRUCH. En las 35 universidades privadas nuevas existe una diversidad
decriteriosparalaseleccin.Enefectoalgunasdeellasseleccionanasusestudiantescon
los mismos parmetros que las entidades del CRUCH y se guan igualmente por los
12

La Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) es una prueba nacional estandarizada, la cual se

construye sobre la base de los contenidos de la enseanza media(pruebaestandarizada con una
mediana de 500 puntos). Se caracteriza por jerarquizar a los postulantes en funcin del puntaje
obtenido.QueparalosefectosdelaseccinalasuniversidadesdelCRUCHsepromediaenforma
ponderadaconlascalificacionesdelaeducacinmedia

13

puntajesdelasnotasdelaenseanzamediaylosresultadosdelaPSU.Otrasinstituciones
tienen un cupo fijo para el ingreso y llenan sus vacantes por orden de llegada de sus
postulantes,sinimportarelpuntajePSU.Untercergrupo,estableceunnmerotentativo
de vacantes, pero tiene una oferta relativamente elstica en funcin de la cantidad de
postulantes.
AdemsdelasvasdeadmisinregularlasuniversidadesdelCRUCHconsiderandiversos
mecanismos de admisin especial, sobre los cuales no necesariamente hay informacin
centralizada en todas ellas, segn lo muestran los estudios realizados. Entre las vas de
admisinespecialestnlasqueconsideranlosestudiossuperioresprevios,lasdestinadas
a postulantes provenientes del extranjero, a discapacitados, los destacados en alguna
disciplina, los estudiantes de transferencia intra o interuniversitarios, los postulantes de
pueblosoriginarios,lospostulantesconexperiencialaboral,yloshijosdefuncionariosu
otroscasosespeciales.
Cabe hacer notar que si bien la diversificacin de las vas de acceso ofrecen mayores
oportunidades a una poblacin estudiantil diversa, tambin generan el riesgo de que
operen factores exgenos, como pueden ser las redes de influencia, que en definitiva
beneficianalossectoresmejorrelacionados,endesmedrodelosmasvulnerables.
Actividades de diagnstico previo. Estn destinadas a detectar debilidades que puedan
ser trabajadas y superadas. Existe una creciente preocupacin de las universidades por
precisareidentificarelperfildesusestudiantesqueingresanaprimerao.Atravsdel
estudio realizado en este libro se identificacin 145 iniciativas en las universidades del
Grupo Operativo, con un promedio aproximado de diez por universidad. De estas
acciones,113seaplicanalingresodelaoacadmicoy19durantetodoeltranscursodel
primerao.Entrelasaccionesdiagnsticasseencuentrantests,talleresyotros.Deestos
instrumentos80hansidovalidados(GutirrezA.etal.2011)13
Adems de las acciones de diagnstico las universidades han implementado diversas
experiencias de intervencin entre las cuales se pueden identificar trece previas al
ingreso al sistema postsecundario y 25 posteriores a dicho ingreso con un total de 38
intervenciones. Adicionalmente, fue posible detectar 10 experiencias que han sido

13

GutirrezA.,VegaA.,JaraE.,FandezF.,ValassinaF.,VargasG.,FonsecaG.,SanchezJ.,SolarM.A.,
Ziga M., Ponce M., Desimone P., Letelier P., Riquelme P., Saelzer R., del Valle R. Evaluaciones
DiagnsticasAplicadasaEstudiantesqueIngresanaPrimerAodeUniversidad.EnCINDA(2011)El
Proceso de Transicin entre la Educacin Media y Superior Experiencias Universitarias Santiago,
Chile

14

discontinuadas(sietepreviasalingresoalnivelterciarioytresposteriores).((BaezM.etal
2011)14

Conclusionesproyeccionesypropuestas
Los resultados de las acciones realizadas por las universidades, con respecto a la
diversificacindelasvasdeadmisin,eldiagnosticodelosestudiantesmsvulnerablesy
las intervenciones previas y posteriores al ingreso, permiten concluir que son bastante
variadasyheterogneastantodesdeelpuntodevistadesuintencionalidadcomodesus
contenidos.
Encuantoaladiversificacindelasvasdeseleccinyadmisin,seconstatalaexistencia
deprocesosparalelosendondeseplanteaunsistemaconcaractersticashomogneasen
quenosedistinguenlasespecificidadesdelosparticipantesyotrasqueestnplanteadas
en funcin de requerimientos particulares. La primera se sustenta en un mecanismo de
financiamientoydeunalgicadeincentivosanivelnacional15.Encambio,lasegundase
sustentaenuncriteriodefacilitaruntrnsitofluidoyunamayorarticulacinentreambos
niveles. Los antecedentes recopilados permiten establecer que hay una mayor
preocupacin por incrementar esta segunda forma de admisin y seleccin con
caractersticasmsespecficasenparticularenlasentidadesprivadasnuevas(BaezM.et
al2011)16.
Ladiversificacindelasvasdeadmisincontribuyeadarmayorflexibilidadalsistemae
indirectamentecontribuyaagenerarmayorequidad,sibiencomosehadichosegenerael
riesgodeunparticularismoyaunaintervencinindebidaqueoperaenfuncindelosmas
favorecidos. En todo caso se verifica que los estudios de seguimiento para evaluar las
diferentes vas de admisin, si bien existen son escasas y sus resultados no aseguran
cambiosenlosprocesos..
En relacin con las experiencias de diagnostico los estudios indican que no hay una
adecuadacoordinacinentreellasyqueanquedabastantetrabajoporhacerenordena

14

15

16

Baez M. Lagos J. Ampuero N. Loncomilla L. Abarca M. Prez C.Bagnara M. Cceres G.Jimenez

G.SilvaE.EnCINDA(2011)Opcit
Existe un Aporte Fiscal Indirecto que se otorga, a manera de incentivo, recurso extras a las
institucionesquereclutanalos27.500postulantesconmejorespuntajesenlaPSU
BaezM.LagosJ.AmpueroN.LoncomillaL.AbarcaM.PerezC.BagnaraM.CceresG.JimnezG.
SilvaE.(2011)Ibid

15

la implementacin de las acciones que puedan derivarse como consecuencia de los

problemasdetectados.
Conrespectoalasexperienciasdeintervencinsehaobservadoque,engeneral,nohay
unseguimientoyevaluacindelosresultadoseimpactodemododeirconstruyendoun
acervoquepermitairgeneradounmejoramientocontinuodelasintervenciones.
Enestalnea,sepuedendistinguirenelcasodelasintervencionesquesellevanacabo
en forma previa al ingreso a la universidad dos aspectos favorables. En un sentido,
generan espacios de orientacin vocacional y mayor conocimiento de las careras, y por
otra parte, permiten a las universidades difundir su oferta educativa y generar una
fidelizacintempranadelospostulantes.(Baezetal).
Paralasintervencionesqueserealizanposterioresalingresosedestacanalgunascomola
creacin de unidades de apoyo al aprendizaje y con instancias de seguimiento a
estudiantes discapacitados o de mayor vulnerabilidad, como asimismo la creacin de
indicadoresybasesdedatosdeapoyoquepermiteunseguimientoindividualizado,sibien
ello no necesariamente se traduce en informes que permitan hacer diagnsticos y
proyeccionesmscerteras.
Se plantea frente a lo sealado la idea de establecer un modelo que haga ms fluido el
procesodetransicinentrelaeducacinmediaysuperior,elqueseiniciaconelproceso
de postulacin, a travs vas diversificadas, el proceso de seleccin y admisin con la
correspondiente unidad de diagnstico y anlisis, que permita establecer un mejora
continuaparacontinuarconlaformacinquesuponeinstanciasdeseguimientoysoporte
queoperansobrelabasedeldiagnosticorealizadoeneliniciodelproceso.(LetelierM.,et
al.2011)17
Losresultadosdelosestudiospermitenconcluirqueexistendisonanciasentreloquese
plantean como metas formativas en la enseanza media y lo que efectivamente se
ejecuta. Adems, se detectan diferencias en los nfasis y las formas de generar
aprendizajes,ascomoeneltipodeaprendizajeslogrados.Deigualmaneralosritmosde
estudio y de trabajo acadmico son diferentes. Sin embargo ello no paraca ser
consideradoenformaadecuadaenlaplanificacincurricularuniversitaria.

17

Letelier M., Oliva C., Cuevas C., Sandoval M.J., Espinoza E., Droguett P., Mella E., Judikis J.C.,
Crcamo A., Fugellie B. Anlisis de las vas de Admisin a las universidades Chilenas. En CINDA
(2011) El Proceso de Transicin entre la Educacin Media y Superior Experiencias Universitarias
Santiago,Chile

16

Lo anterior lleva a considerar la necesidad de establecer instancias bipartitas de

coordinacin,enlacualestnpresentelosdosniveleseducacionales:medioysuperior,y
queayudenaperfeccionarelniveldelaenseanzamediayatomarsuscondicionesreales
funcionamiento como una elemento fundamental para el diseo de las asignaturas
inicialesdelaformacindeprofesionales.

Ensntesis,esposibledeterminarunconjuntodepropuestasdepolticasyaccionesque
podran contribuir a hacer ms fluido y ms equitativo el transito entre la educacin
mediaylasuperior.Entreellassepuedenmencionarlassiguientes:
Apoyardesdelauniversidadalsistemaescolarparalograrquetodoslosniosque
ingresan al sistema puedan completar su educacin media con las competencias
necesariasparacontinuarestudiossuperiores.
Fomentar la creacin de programas de intervencin previos al ingreso a la
universidad, incluyendo los procesos propeduticos compensatorios para los
jvenesdeliceosmunicipales.
Perfeccionar los sistemas de informacin pblica de modo que efectivamente
resultendeutilidadparalaseleccionesdelasdiversasoportunidadesquetieneel
postulanteenfuncindesusinteresesycondiciones
Fortalecerloserviciosdeconsultorayconsejeravocacional
Proveer de oportunidades y un tratamiento especial a los egresados de la
Educacin Media de la modalidad Tcnico Profesional que deseen continuar
estudios universitarios, en particular para aquello que sigan en lneas afines a su
preparacinsecundaria.
Incrementar la diversificacin de requerimientos de admisin para poblaciones
distintasygenerarpolticasdediscriminacinpositivaqueevitenquelaigualdad
de condiciones de ingreso se transforme en un criterio de discriminacin e
inequidad
Otorgar incentivos especiales a las universidades que fomenten el acceso de
grupos desventajados, siempre que renan las condiciones requeridas para
continuarestudiospostsecundarios

17

 Precisarlosdiagnsticosderiesgosparaestudiantesdemayorvulnerabilidad
Desarrollar ciclo propeduticos que permitan homologar los requisitos para
estudiossuperioresdeunapostulantadodiversoyheterogneo
Fortalecerlasintervencionesdeapoyoparalosestudiantesdemayoresriesgosde
unadesercintempranaoinicial.
Articular y complementar las diferentes intervenciones que se realizan en las
universidadesparamejorarlossistemasdetransicinentrelaeducacinmediay
superioryevitarladesercintemprana
Sistematizar los resultados de las diferentes acciones de diagnostico y de las
intervenciones previas y posteriores al ingreso de modo que provean de
informacin adecuadaparamejorarlasypara tomardecisionesqueperfeccionen
todoelprocesodetransicinentelaeducacinmediayalasuperior.

18

CAPTULOI
NUEVASCONDICIONESDELOSJVENESYSUSREQUERIMIENTOSEDUCATIVOS

19

ELPROCESODETRANSICINENTRELAEDUCACINMEDIAYLASUPERIOR

ErnestoGonzlezEnders*

LOSNUEVOSRETOS

Thomas Khn (1962)1 define a los paradigmas como realizaciones cientficas

universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Ms an, Carlota Prez (2004)2
explicaqueestosparadigmasvancambiandoalolargodelahistoriadelasrevoluciones
tecnolgicas que han ocurrido en el mundo. Cada paradigma cambia los modos de
producirylosestilosdevidayabrenuevasposibilidadesenproductosyservicios,deesta
maneraseabreuncampoinditodeposibilidadesysecierra otropor obsoleto.Loque
cambianosonlosvalores,sinolaformaparaalcanzarlos.

Lasrevolucionestecnolgicas.
LoquesostienePrez(2004),esqueelcrecimientoeconmicodesdefinalesdelsigloXVIII
(17702000) ha atravesado por cinco etapas distintas, asociadas con cinco revoluciones
tecnolgicassucesivas.Estohasidocaptadoporlaimaginacinpopular,lacualdesignalos
perodosrelevantessegnlastecnologasmsnotables.Revolucinindustrial(1771)fue
el nombre dado a la irrupcin de la mquina y la inauguracin de la era industrial. A
mediadosdelsigloXIX(1829)eracomnquelagenteserefirieraasutiempocomolaera
del vapor y los ferrocarriles y, ms adelante, cuando el acero remplaz al hierro y la
ciencia transform a la industria, el nombre fue el de era del acero, la electricidad y la
*

ProfesorTitularJubiladodelaFacultaddeMedicinadelaUniversidadCentraldeVenezuela(UCV),
miembrodelConsejoAcadmicodelCentrodeEstudiosdeAmricadelaUCVydelaAcademiade
Ciencias de Amrica Latina, ACAL. Consultor Acadmico UNESCO IESALC, Caracas, Venezuela
egonzalez@unesco.org.ve
Khn, Thomas (1962) The Structure of Scientifics Revolutions, 2 ed. aumentada (1970). Chicago.
ChicagoUniversityPress.(Versinencastellano:Laestructuradelasrevolucionescientficas.FCE,
Mxico,1992).
Prez, Carlota (2004) Revoluciones tecnolgicas y capital financiero. La dinmica de las grandes
burbujasfinancierasylaspocasdebonanza.SigloXXIEditores,Mxico,captulo2(pp.3247),270
pp.

20

ingeniera pesada (1875). Hacia 1908 se habl de la era del petrleo, del automvil y la
produccinenmasa,ydesdeladcadadelossetenta(1971),lasdenominacioneserande
lainformticaylastelecomunicacionesolallamadaeradelasociedaddelconocimiento
soncadavezmscomunes.
Estoquieredecirquecada40a60aosirrumpeunagranoleadatecnolgica,surgiendo
enelpasopasesncleodelapocaydifundindosedesigualmentealrestodelmundo.
Esporesoqueellaplanteaqueentreahorayel2020debeaparecerunasextarevolucin
tecnolgica,enEEUU,Europa,Asiauotrareginyquepuedeestarrelacionadaodefinida
comolapocadelabiotecnologa,nanotecnologa,bioelectrnicaynuevosmateriales.La
secuencia histrica de cada una de estas revoluciones pasa por un auge, bonanza y
colapso,quetieneunperododeinstalacin,lesigueunperododerecesinyluegoun
perodo de despliegue. Los grandes auges financieros instalan el nuevo paradigma y los
colapsos impulsan la recomposicin institucional para el despliegue, como lo ocurrido
recientemente dentro de esta quinta revolucin tecnolgica con la aparicin de la gran
burbujafinanciera.

Laglobalizacin.
El fenmeno que ha dominado fundamentalmente las ltimas tres dcadas, es el de la
llamadasegundaglobalizacin.Puedendiscutirsesunaturalezaysusefectos,ascomoel
gradodeaceptacinquegenerayqueimplicanciastiene;peroloquenopuedehacersees
negar que este fenmeno ya modifico al mundo, al menos tal como se lo conocamos
hastaprincipiosdeladcadade1990.
LahistoriarecientedacuentadecambiosesencialesenlasrelacionesentrelosEstadosy
sus sociedades nacionales, as como en las formas de organizacin social, cultural,
econmica y poltica a nivel mundial. Las nociones de centro y periferia ya no son
conceptosligadosdemaneraunvocaadistribucionesespaciales,nisiquieraensuversin
simplificada Norte Sur. La complejidad de los modos de interdependencia, el nuevo
mapadedistribucindelasformasdedominioycontrol,ylaimbricadamalladepoderes
de decisin vigentes, exceden holgadamente los trminos tradicionales encuadrados en
loslmitesnacionales.
En este cuadro de situacin, caracterizado como globalizacin y con dimensiones
mltiples, an cuando las ms evidentes sean la econmica y la cultural, se inscriben,
entreotrosfenmenos:
21

 lacrecienteimportanciadelasinstitucionesinternacionalesysupraestatales,
la relativizacin del rol de los Estados Nacionales (sin que se avizoren instancias
quelossuplantenefectivamente)y
lasnovedosasformasderelacionesmicrosociales.

Lamodernidadlquida.
ZymuntBauman(2003,2007)3,socilogopolacosealaquelafluidezolaliquidezson
metforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual en muchos
sentidos nueva de la historia de la modernidad. La Modernidad Lquida, aborda cinco
temas que condensan lo esencial de este pensamiento: Emancipacin, individualizacin,
espacio/tiempo,trabajoycomunidad.
La tesis central es que la modernidad slida (capitalismo industrial, Estadonacin,
partidosysindicatosfuertes,familiapatriarcal,etc.)hadejadopasoenlasltimasdcadas
aunamodernidadlquida,enlaquetodaslasrelacionessocialessehanvueltofluidase
inestables.Baumandescribeelfindelamodernidadtalcomoseconoca:slida,establey
con ansias de perpetuidad, para dar paso a una nueva etapa en la que no existe nada
estable.
Esteautordefineesteperodocomomodernidadlquida,yaqueestapoca,aligualque
lo lquido, no conserva su forma, no se fija en el espacio ni se ata al tiempo y est
constantemente dispuesto (y tendiente) al cambio permanente. Retrata como se ha
mencionado,cincoaspectossobrelavidalquida:lalibertad,laindividualidad,elespacioy
el tiempo, el trabajo y las comunidades. Partiendo de la idea que la vida lquida es una
clasedevidaprecariaqueseencuentraencondicionesdeincertidumbreconstante,una
sucesindenuevoscomienzos,conbreveseindolorosfinales.
Entonces, estos nuevos retos de encarar un cambio de paradigmas sumamente
importanteenelmundoactualqueesttraducidoenefectospromovidosporeliniciodel
fin de la sociedad del conocimiento para dar paso a una nueva revolucin del
pensamientoytecnolgica,lainstauracindelallamadasegundaglobalizacincontodos
3

Bauman, Zygmunt (2003) Modernidad Lquida. Grafinor, Lamadrid 1576, Villa Ballester, Buenos
Aires,Argentina.
Bauman, Zygmunt (2007) Los Retos de la Educacin en la Modernidad Lquida. Editorial GEDISA,
S.A.,Barcelona,Espaa.

22

sus efectos positivos y negativos. Se establece un cambio de poca que promueve una
interiorizacin del mundo como una situacin que complejiza y eleva los niveles de
incertidumbre.Estasituacinconducehacia unnuevoestadodel mundoreal ysocial. A
elloBaumandenominalaaparicindelamodernidadlquida,quehacequetodoelpiso
slidoderealidadessemuevaparadarpasoaunnuevocamino,aotroamanecerllenode
novedades, nuevos problemas en bsqueda de soluciones originales y haciendo una vez
msentender laspalabrasde Herclitodefeso,queenelsigloVa.c.sealabaquelo
nicopermanenteeselcambio.

LOSNUEVOSPARADIGMASEDUCATIVOS
Lasltimasdcadasdelsiglopasadofueronescenariodeimportantescambiosenelmbitodelaeducacin
superior.Laexistenciadeprocesoscomolaglobalizacinyeldesarrollodelasociedaddelconocimiento,la
hancolocadoanteunmundoenpermanenteincertidumbre.Enellosparadigmas,otrorasegurosyestables,
sepresentanhoysometidosaconfrontacioneseimpugnacionesenelqueeldesarrollodelasciencias,en
particularlasrelativasalainformacinycomunicacin,configuranunasuertederealidadinstantnea,en
la que entre la inmediatez y el desconcierto, se asiste a los ms inusitados sucesos. Paralelamente la
innovacintecnolgicaavanzaatalvelocidad,quelaobsolescenciadeequipos,instalacionesyherramientas
tansloescomparableconladelospropiosconocimientos,cuyavidatilseestimahoyenmenosdetres
aos.

De all que en el paradigma del aprendizaje se han introducido nuevas significaciones

que en Amrica Latina se han ido documentado y discutiendo desde inicios de los
noventa,graciasalapoyoimportanteypromocinalaeducacinsuperiorhaestimulado
laUNESCOatravsdelasConferenciasRegionales(LaHabana1996,CartagenadeIndias
2008)yMundiales(Pars1998,2003y2009):
El valor central del conocimiento que repotencia el papel de la investigacin y la
innovacin.
Lanocindeaprendizajeparalavidayalolargodelavida,conformealoscuatro
pilares de la educacin (aprender a ser, a hacer, a convivir y aprender) y el
importantepapelquedesempeaenellolaeducacincontinua.Esdenotarque
tambin se hace imperativo un cambio de actitud en lo que se refiere a la
capacidad de aprender a desaprender. Es decir, no atarse a un conocimiento
aprendidoyutilizadoevitandoquenuevoconocimientoydesarrollodehabilidades
ofrezcanunmundollenodeserendipiaynuevasrealizaciones.

23

 Elpasodeunmodelocentradoenloscontenidosyenlacalificacinespecializadaa
otro sustentado en el desarrollo de competencias acadmicas y habilidades
complejas de pensamiento, aprendizaje permanente innovacin y curricular
centradaenlosaprendizajes,favoreciendolavinculacinentrelavidaprofesional
ylasocialylaintegracindeexperiencias,sensibilidadyreflexin.
La redefinicin de un currculo flexible, crtico, reflexivo, sistmico, realizable,
racional, contextualizado, sustentable, autoevaluable, acreditable, viable, eficaz,
participativoydecalidad.
La identificacin y operacionalizacin de ejes transversales en sus diversas
dimensiones: instrumentales, axiolgicos y de contenidos que crucen los
programasdeestudiosdediferentesdisciplinasypostgrados.
La definicin de nuevos territorios temticos con la incorporacin de enfoques
multireferenciales, del dilogo de saberes y metodologas y la articulacin de las
ciencias,lashumanidadesylasartes.
Los procesos de aprendizaje centrados en el estudiante y en el fomento de una
nuevaculturadelaresponsabilidadeneldesarrollodesurecorridoacadmico.
Lamovilidadverticalyhorizontaldeestudiantesyprofesoresyelsurgimientode
nuevas formas de organizacin del trabajo acadmico en espacios horizontales,
heterogneosytemporales,caracterizadosporeltrabajocolectivoyelusodela
negociacinyconcertacincomoherramientaspermanentes.
La responsabilidad social del conocimiento en virtud de su contribucin en la
resolucindeproblemascomplejos,enelesfuerzoporcumplirconlasexigencias
que la sociedad y el mercado hacen a la universidad:La preparacin de los
egresados para ingresar en el mercado de trabajo, hacindose nfasis en las
demandasdeunprofesionalcapazdemanejarconversatilidadlosconocimientos
eintegrarinformacin,formularsepreguntastilesytrabajarenredesyequipos
multifuncionales; formacin para la ciudadana en una sociedad democrtica es
decircapacidadparadialogarynegociar,cdigosticosdeactuacin,compromiso
ciudadanoyresponsabilidadsocial;desarrollopersonalentendidocomoformacin
delaspotencialidadesindividuales,liderazgo,habilidadesparalainteraccinsocial
ycompromisoconmetasyresponsabilidades,ylacreacinysustentodeunabase
avanzadadeconocimientosqueimplicaunaformacinparalainnovacin.

24

 Laformacin,actualizacinyreaprendizajedelosformadores.Importanciadelas
tutoras acadmicas asumidas como un acompaamiento que permite la
transmisindesentidosysignificaciones.
Laarticulacindelaslaboresdedocencia,investigacinyextensinenlosniveles
depreypostgrado.
La articulacin con el nivel previo a la Universidad y definicin conjunta con sus
docentes de las habilidades, destrezas y perfiles de ingreso del estudiante.
Asimismo es importante la vinculacin con el mundo profesional, a travs del
seguimiento de egresados, postgrados y la puesta en prctica constante de
programasdeeducacinpermanente.
La incorporacin y utilizacin de nuevas tecnologas (entre otras la educacin a
distancia).
El asumir la internacionalizacin y la cooperacin como signos y prcticas de los
nuevos tiempos, asociados a los temas de la calidad y a la acreditacin de los
diferentes programas universitarios, a la creacin de redes de conocimiento,
alianzasestratgicasentreactoresyalensayodenuevasformasdeproducciny
difusinacadmica.Ambaspropicianlacomplementariedaddelascapacidadesen
larealizacindeactividadesconjuntasyenlaasociacinparaelbeneficiomutuo,
influyendodemanerahorizontalenlaspolticas,organizacinygestin,formacin
deprofesoreseinvestigadores,ofertasacadmicasyactividadesdeextensin.
En otras palabras, cambiar el paradigma prevaleciente en el siglo XX basado en los
principios de la separacin y la reduccin, estimulando la hiperespecializacin, con una
organizacin del trabajo parcelada y jerarquizada y lo que es an ms grave, una
separacin e incomunicacin entre las humanidades, las artes, las ciencias y las
tecnologas; por un nuevo paradigma de construccin del conocimiento basado en los
principios de la complejidad y la complementariedad, desarrollando las interconexiones
necesariasparaundilogoefectivoentrelossaberes,orientandolaformadetrabajoen
forma cooperativa y desjerarquizada para lograr finalmente un enfoque sistmico y
ecolgico.
Estos nuevos paradigmas de manejo del conocimiento se pueden lograr a travs de
aproximaciones como la complejidad, la interdisciplinariedad y transdiciplinariedad, la

25

transversalidad epistemolgica, la multirreferencialidad y las redes plurifuncionales y de

conocimientos.

INSERCINDELOSJVENESENLASOCIEDAD
Uno de los temas que merecen una mayor atencin de las instituciones de educacin
superior y del sector gubernamental de las naciones latinoamericanas es el anlisis en
profundidaddelasituacinactualdelosjvenesensupropiocontextoyensurelacin
con las instituciones de educacin superior. Cuando se plantean reformas o
transformaciones universitarias pocas veces se convocan los jvenes. En todo caso, su
participacin es exigua y dada la situacin actual parece muy importante buscar por lo
menoslaopinindeellosoentodocasoentendermejorsuformadedesenvolverseen
los distintos mbitos sociales, con el fin de llegar a un diseo ms adecuado de las
institucionesalascualesellosvanaasistiryaformarse.
Paraentendermejorlasituacindelosjvenesesnecesarioenmarcarcincoaspectosque
afectandemanerafundamentalalosjvenesensuprocesodeinsercinsocialyqueenel
Grfico1sehadenominadocircuitoidealparalainsercindelosjvenesenlasociedad
(Gonzlez, 2007)4. Este empieza por el efecto de la Familia sobre su desarrollo. En esta
institucin,basefundamentaldelasociedad,desdelasltimasdcadasdelpasadosiglo
XX han comenzado a incidir dos fenmenos, uno que tiene que ver con el tamao del
ncleo familiar bsico o primario, que se ha reducido significativamente y casi en
exclusividadalpadre,madreehijos;adiferenciadeotraspocaspreviasqueincluaalos
abuelos, tos, sobrinos, etc., y que constituan la familia extendida. El otro aspecto, an
msimportante,eselquetienequeverconelnuevorolsocialdelamujer.Ellahoyen
da, no slo se desenvuelve y desarrolla encargndose de las tareas domsticas en el
hogar, sino que ha adquirido un rol independiente de otro proveedor ms en el ncleo
familiaryunaincorporacinenlasactividadesdetrabajoyeconmicasqueantesestaban
dominadasporelgneromasculino.

Grafico1.Circuitoidealparalainsercindelosjvenesenlasociedad(Tomadode
Gonzlez,2007).
4

Gonzlez, Ernesto (2007) Los nuevos estudiantes latinoamericanos de educacin superior: Regin
andina.En:EducacinSuperiorenAmricaLatinayelCaribe:SusEstudiantesHoy.ColeccinIdea
Latinoamericana,UDUAL,ISBN:9789686802252,pp.4377,Mxico,D.F.

26

El segundo aspecto es el que tiene que ver con la Escuela. Aqu lo fundamental que ha
ocurrido,yrepresentauncambioparalosjvenes,eselaumentodelaescolaridad.Esto
nosloseexpresaenincorporacindenuevosestudiantesquesetopanconelproblema
quenohaysuficientesinstitucioneseducativasparaquelosformen,sinoqueadems,en
quelosniveleseducativosnecesariosahorasonms.Enefectosehaformalizadoelnivel
preescolar, el nivel de posgrado y ms recientemente el nivel de postdoctorado y que
ahora,talcomoloproponeyestimulalaUNESCO,laeducacinesatodololargodela
vida.Porsupuesto,esimposibledesligarelprocesoeducativodelasopcionesdeempleo,
crendose ahora otras oportunidades, distintas a las clsicas profesiones y abriendo un
abanicodenuevasposibilidadesannototalmenteentendidasyvaloradasporlafamiliay
otrosentessociales.
El tercer aspecto tiene que ver con el Trabajo. Est ocurriendo un proceso de
diversificacin del mercado laboral por un lado, pero por otro la aparicin creciente e
importantedelainformalidadlaboral.Estopareceracontradictorio,peronoloes,porque
apesardequelanecesidadsocialydemercadoobligaaunamayoryvariadaofertade
nuevas profesiones, el crecimiento demogrfico y el desarrollo tecnolgico hacen
insuficientes los puestos de trabajo existentes. De all que se observen altas tasas de
desempleo, marginalidad, exclusin y por supuesto la aparicin de informalidad laboral

27

para todas aquellas personas que en edad econmicamente activa, no consiguen un

trabajoformal.
En cuarto lugar se puede mencionar la Participacin social. Ya desde hace un cierto
nmero de aos ocurre una sustitucin de las organizaciones polticas tradicionales por
otras,preferidasporlosjvenesyquetienenmsqueverconotrasactividadessociales
queconlapoltica.
FinalmenteestelprocesodeEmancipacindelosjvenes,quesehahechomslentoy
difcil. Este aspecto tiene que ver con la necesidad de independencia econmica,
autoadministracin,autonomaylaobtencindelhogarpropio.Eljovenmsdifcilmente
lograestaemancipacintannecesariaparaunentebiopsicosocialdebidoainfluencias
diversascomoelgnero,origensocialoregional,globalizacinyaparicindelasnuevas
estrategiasdelassociedadesdelconocimiento.EnelGrfico1seresumeyobjetivizala
variacindeestoscincoaspectosqueincideneneldesarrollodelosjvenesyquedesde
siempreloshanafectadocomoentessocialesyqueahoraenlosalboresdelsigloXXI,se
encuentranconunasreglasdejuegodistintasalasquetenanlosjvenesdeunaodos
generacionesatrs.

Caractersticassociales,culturalesyeconmicasqueafectanalosjvenes
latinoamericanosdeeducacinsuperior.
Encadaunadelasreasdeinfluenciaqueconstituyenelcircuitoidealparalainsercinde
los jvenes en la sociedad, se identifican ciertas caractersticas tanto sociales como
culturalesyeconmicasquehangeneradouncambioimportanteeneldesenvolvimiento
delosjvenesespecialmentelatinoamericanosqueingresanalaeducacinsuperioryque
tambin esperan de ella, un cambio paradigmtico que la ajuste a las necesidades de
estos seres humanos jvenes que se tienen que convertir en personasciudadanos
profesionalestilesalacomunidadalacualpertenecen.
Familiayhogar.Enesteprimeraspecto,ybsicamentedebidoalapobrezayexclusin,
aparece lo que se ha dado en llamar el sndrome de la autonoma postergada. Por eso,
58%dejvenesde15a29aosvivenconsufamilianuclearprimariay33%consufamilia
extendida. Tambin se observa una creciente postergacin nupcial, que redunda en un
mayor nmero de solteros. Asimismo, hay mayor nmero de mujeres jvenes en los
quehaceres domsticos: 25.6% de mujeres y solo 2.0% de hombres jvenes, debido
principalmente a la maternidad y a la subordinacin cultural (machismo). Finalmente se
28

evidenciaquelatradicionalautoridadpaternaestendesaparicin,ocurriendounanueva
autoridad,quenoesotraqueunespaciodenegociacinentreambospadresyasuvez
ellosconloshijos.
Saludysexualidad.Dentrodeestamismaesferapersonalsenotauniniciomstemprano
de las relaciones sexuales dentro de su entorno social ms que la bsqueda de los
servicios de trabajadores sexuales. Sin embargo, se observa por deficiencias familiares y
educativas, una escasa educacin y orientacin en salud y sexualidad. La mortalidad de
jvenesesde134por100milnacidosvivos.Lasrazonesparaestatasademortalidadson
la promiscuidad sexual asociada a enfermedades de transmisin sexual (VIH, SIDA),
machismo y muertes violentas (armas y pandillas), imprudencia e inmadurez juvenil,
drogasyembarazoprecoz.
Educacin.Enlareginlatinoamericanaocurreunabuenacoberturayegresoenelnivel
primario observndose un tercio menos de cobertura y egreso en el nivel secundario y
una baja cobertura y egreso en el nivel terciario o superior debido a procesos de no
acceso por mala preparacin en el nivel secundario, exclusin (y autoexclusin),
repitencia, desercin y el fenmeno llamado TMT (todo menos tesis). Hay baja calidad
educativasinregulacinadecuadadelEstadoporfaltadecompromisogubernamentaly
estimulacinparalaaparicindeinstitucioneseducativasprivadasmercantilistas.
Se nota una desactualizacin o falta de adecuacin de la educacin (en especial la
educacin superior) a los nuevos desafos del mundo del trabajo, que sumada a una
mayordemandaperosinmayorcoberturaseestformandounproblemasocialdegran
envergadura en Latinoamrica. El problema de la deuda social, al no haber tenido y no
tenercoberturasuficienteparaincorporaralosjvenesconelelevadoBonodemogrfico.
Es decir, un sostenido crecimiento del nmero de jvenes en toda la regin, hacen que
esteseaunodelosprincipalesproblemasdelaeducacin.Tambinseobservaunproceso
de feminizacin de la matrcula en la educacin superior y un mayor xito de mujeres
jvenesquedehombresjvenes,quesededicanalaeconomainformal,elcomercioylas
actividadeslucrativasconbajaformacinprofesional.
Se puede concluir que la Educacin Superior Latinoamericana est en disonancia con la
realidad social. Adems de existir una situacin hostil para estudiar y de haber
organizacionesdebienestarestudiantildeficientes.Elmodeloeducativonocontemplala
trada: desarrollo personal, ciudadano y profesional, conduciendo todo esto a un bajo
desempeo estudiantil y frustracin que concluyen en mal rendimiento, desercin o
movilizacininternaadestiempo,ascomoinadecuadainsercinenelambientelaboral.

29

Empleo. Dentro del tercer aspecto se constata un mayor desempleo de jvenes y una
concentracin creciente del empleo juvenil en sectores de baja productividad que
producenunacadadelosingresoslaboralesmediosdelajuventud.Apartirdeladcada
delosnoventa,ladcadaperdida,tampocoseobservmejoradelempleoapesardelas
ventajas competitivas tecnolgicas y de organizacin de los jvenes. La expansin del
empleoenel sector terciariofavoreci slo a las jvenes,perolas afect la contraccin
relativadelsectormanufacturero.Ahoralapresineconmicaobligaacombinarestudio
con trabajo, favoreciendo una futura insercin laboral pero afectando el rendimiento
escolar. Se ha producido un incremento en la asistencia de las jvenes al sistema
educativo con mayor participacin y ocupacin laboral urbana y rural. Se observa una
cada de tasa de participacin de los jvenes a pesar de haber bajado la proporcin de
jvenes que ni estudia, ni trabaja ni busca empleo (aumenta en los pases que reciben
remesasdelexterior).Hayundescensoenlaproporcindejvenesquesededicaaoficios
del hogar, aunque ahora son cada vez mayores las tareas compartidas entre hombres y
mujeres. Aunado a una bsqueda de mejores ingresos y nuevos espacios de desarrollo
individualysocietaldelasmujeresjvenes.Engeneral,lasoportunidadeslaboralesseven
obstaculizadasporcuatrofactores:gnero,hogardeorigen,niveleducativoyhabitat.Las
mujeres jvenes tienen condiciones de insercin ms desfavorables, ingresan a sectores
debajaproductividadydeingresosmsbajos.
Consumosculturalesysensibilidadesjuveniles.Elcuartoaspectoquetienequeverconla
participacin social tiene varios componentes. En primer lugar el de los consumos
culturales y sensibilidades. El paradigma es el asociado con el uso de las nuevas
tecnologasdelainformacinycomunicacin(TICs)yquedicerelacinconunconsumo
demediosmuymarcadoybasadoenlatelevisin,radio,videos,videojuegos,juegosde
rol, CDs, DVDs y telfonos mviles. Es decir, hay un consumo simblico y una creciente
convergenciadelasTICs.Ademslasmodasmusicales(conciertosyvideoclips),chateo
y navegacin en Internet (Facebook, Twitter) y la Cultura del mall (con cine,
discotecas,bailesyfiestas),marcanunapautadistintaaladelosjvenesdeotrapoca,
habiendodefinitivamenteunamenoraficinalalecturayunamayordeformacindela
lengua oral y escrita. La cultura visual y auditiva es ms importante. Hay una mayor
utilizacin de ropa y accesorios globalizados, una cultura individualista y de poco
compromisoinstitucional.

Participacin y ciudadana. Como signo de estos tiempos, hay un descrdito de las

instituciones polticas y se est yendo hacia una redefinicin de la idea del sistema
30

democrtico.Losjveneslatinoamericanostienenunaaltavaloracindelaparticipacin
social,perosonlasprcticasreligiosasydeportivaslasqueconcentranlosmayoresniveles
deasociatividadcondicionadaporvariablessocioeconmicasydegnero.Hanaparecido
nuevas modalidades asociativas informales con responsabilidad del propio colectivo sin
presencia delosadultosy con unaaltasensibilidadhacia losderechoshumanos,la paz,
feminismo,ecologa,etniasymulticulturalismo.Hoyendalosjvenesparticipanenuna
televizacindelavidapblicaycreacinderedesvirtuales,ascomounaparticipacin
engruposdevoluntariadoqueapuntahaciaelbienestarsocialperosincompromisocon
elsistemapoltico
Polticas e institucionalidad. La superposicin etrea con un desfase entre realidades
sociales y legales, as como ambigedad en las representaciones sociales y el diseo de
polticas pblicas hacia la juventud (Hay derechos del nio y del adolescente, y edad
mnimapara elempleo, peronohayderechosdeljoven),hace queentrelosjvenesse
produzca un rechazo hacia las instituciones y las polticas pblicas. La institucionalidad
pblica del joven es variable o inexistente. Otro aspecto sumamente importante es que
hay una gran carencia de programas especficos para jvenes rurales, de diversacultura
dentro de una misma nacin o regin, enfoques inadecuados de gnero, discapacidad,
migraciones,multiculturalidadymultietnicidad.
Comocorolariodetodoesto,hayunafaltadeinstrumentosdemonitoreoyevaluacinde
programasyproyectosparalajuventud.LajuventudapesardequeenLatinoamricaest
pasando a ser la primera mayora, antes que los ancianos, no hay polticas ni estmulos
para que los jvenes se puedan insertar de manera natural en el sistema nacional o
regional latinoamericano. Por lo tanto el diseo de una nueva institucin de educacin
superiorlatinoamericanadeberatenerencuentaestaoriginalsituacindelosjvenesde
hoy que coincide plenamente con la aparicin y desarrollo de la sociedad del
conocimientoyqueseencasillaperfectamentedentrodeesallamadamodernidadlquida
de Bauman (2003) que le confiere a la sociedad y sus instituciones, caractersticas ni
siquieraasomadasengeneracionesdejvenesdepocasanterioresnidentrodelaslida
yestructuradasegundaglobalizacin.

TRANSICINDELAEDUCACINMEDIASUPERIORALAEDUCACINSUPERIOR

31

Definitivamente, desde las Conferencias Mundiales de Educacin Superior (CMES) de la

Habana1996yPars1998y,despusdeanalizadaslastendenciasenlaregin,quedaron
unaseriedeproposicionesparadesarrollarenformaimportantedentrodelaeducacin
superiorlatinoamericanaysintonizarlaenelcontextomundial;sinembargo,enestosdiez
aospasadoshasta2008,seconstataquealgunascosassehicieron,otrasseavanzarona
mediasyvariasotrasquedaronenbuenasintenciones(Tnnermann2008)5.Loquesfue
unresultadomuypositivodeestosdiezaospasadoseslabuenadisposicinparaencarar
ladiscusindeestostemasquehasta1996lucanpordecirlomenos,comodormidosy
sinunclaronorteaseguir.Enestedespertardelaeducacinsuperior,sindudashajugado
un papel preponderante el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin
SuperiorenAmricaLatinayelCaribe(UNESCOIESALC)anivelregionalylaUNESCOa
nivel mundial, que se dieron a la tarea de organizar estos eventos ya mencionados de
relevancia internacional que junto con un nutrido grupo de instituciones de educacin
superiorydeacadmicoshandadopautasimportantesparaavanzareneldesarrollodela
educacinsuperior,cienciaytecnologadeALCenparticularydelmundoengeneral.
La transicin entre la educacin media y la superior est vinculada con este paso en el
procesoeducativogeneralquelosjvenesdehoyenfrentanensuprocesodeaprendizaje
a lo largo de toda la vida, planteado desde La Habana en 1996 y Pars 1998.
posteriormenteenlaConferenciaRegionaldeEducacinSuperior(CRES2008)promovida
porelUNESCOIESALC,realizadaenCartagenadeIndias,Colombia,enJuniode2008,se
emiti una Declaracin que se bas fundamentalmente en proponer la necesidad de la
CooperacinRegionalcomoestrategiaparala:

superacin de brechas en la disponibilidad de conocimientos y capacidades

profesionalesytcnicas;

consideracindelsaberdesdelapticadelbienestarcolectivo;y
creacin de competencias para la conexin orgnica entre el conocimiento
acadmico,elmundodelaproduccin,eltrabajoylavidasocial.
Proponiendoeldesafodeconstruirunprocesodecooperacinsolidariaenuncontexto
caracterizadoporladiversidadylainequidad,yconmsdeficienciasquefortalezasenla
5

Tnnermann,C.(2008)LaeducacinsuperiorenAmricaLatinayelCaribe:diezaosdespusdela
ConferenciaMundialde1998.EditadoporlaPontificiaUniversidadJaverianayelUNESCOIESALC:
Cali,Colombia.

32

reginlatinoamericanaycaribea.DeestaDeclaracinsepuedenextraertresprincipios
bsicosquerigenelPlandeAccindelaCRES2008,quevanadesarrollaracadmicosen
instituciones de ES, CTi, gobiernos, sociedad civil y la UNESCO a travs de sus distintos
organismosdentrodelSistemadeNacionesUnidasyenespecialelUNESCOIESALC:

LaEducacinesunBienPblicoySocial
Debe existir una estrecha relacin entre la Educacin Superior y el resto de la
Sociedad.

La educacin superior debe promover una formacin integral y humanista para

desarrollar simultneamente, al individuo como persona, ciudadano y profesional
concompetenciasyorientadoalaresolucindeproblemasingentesdelasociedad
a la que pertenece para lograr un desarrollo biolgico, psicolgico y social
sustentabledentrodeunaculturadepazycooperacinsolidaria.
Conestasideasenmenteyyareferidasenlneasarriba,esnecesarioreflexionarquehay
ciertos componentes del desarrollo juvenil que se deben tener en cuenta para su
formacinyqueestestrechamenterelacionadoconelprocesoeducativogeneral.Sino
secubrenlospostuladosmencionadosenelpargrafoanteriorseproduceinsatisfaccin
queconduceafrustracinysubsecuentementellevaalfracasoescolardelestudiante.
El fracaso escolar se evidencia en diversos comportamientos o situaciones y que van
apareciendo,enformaindividualoconjuntamente:
Sociopatas,
Rechazooreclamoenelmbitofamiliar,
MalRendimientoAcadmico,
Movilizacininternaadestiempo,
Retencin:RezagoyRepitencia,
Desercin,
FenmenoTMT(TodoMenosTesis),
Esto lleva a los estudiantes a tener una baja eficiencia de graduacin en cada nivel

33

educativo y por supuesto en el mediano plazo, a una mala insercin laboral. As, los
jvenesvanquedndoseretrasadosoabandonandoelsistemaescolaryporconsiguiente
teniendomayoresproblemasparatenerunavidadiarianormalypoderdesarrollarsebien
en esta sociedad latinoamericana que necesita de conocimientos y competencias de
diversandole.

PROGRAMASYDESAFIOS
A continuacin se sealan algunos de los problemas de Amrica Latina que deben
enfrentarse,solucionarsepararesolverpasoscrticosquetienenquedarlosestudiantes
en sutrayectoriaeducativa. Esconocidoqueelpasodesdela educacinsecundariaala
educacinsuperior, noesfcilyestllenodeproblemas,algunos tienenqueverconla
educacin primaria y secundaria, otros con el propio diseo de la educacin superior y
sobretodoconelpasomismodeunoaotroniveleducativo.Msqueunpasollanoesuna
brecha que en ocasiones se hace insalvable y produce frustracin de los jvenes con
incumplimientodelosobjetivosylneaspolticoestratgicasquelossistemaseducativos
nacionales tienen que llevar a cabo para responder correctamente por los fines y
propsitos que la educacin tiene que cumplir para un desarrollo sostenible de la
sociedadactual.
Formacindedocentes,sudesempeoyprogramasdeestudio.Unprimerproblemaes
la baja formacin de docentes tanto en nmero como en calidad. En general aquellas
personasqueoptanporestudiarlacarreradocente,sonpersonasquemuchasveceshan
tenidorendimientosescolaresbajos,debidoainnumerablesfactores,peroenmiopinin
dos son marcadores fundamentales: a) el bajo reconocimiento social a la carrera de
maestro o profesor primario o secundario y b) las bajsimas remuneraciones y pobre
seguridadsocialcomotrabajadoresqueestosprofesionalestienen.Enelsiguientecuadro
se muestra el bajsimo porcentaje de egresados de la educacin superior como
educadores.Enloscincopasesejemplificadoslastasadematrculaydeegresoenesta
carreraestentre9y14%detodalamatrculadeeducacinsuperior:

34

Tabla1

Enlassiguientesdosgrficassepuedeobservarestabajsimamatrculaenpregradosde
educacinencomparacinconlamatrculayelegresototal:

Grfico2

35

Grfico3

Asociadoconlagrandebilidadparaincorporartalentohumanobienformadoalproceso
educativoengeneralesdenotarquelaactividaddeinvestigacineinnovacineducativas
es totalmente marginal con respecto a la investigacin que en otras reas de
conocimientohacenlasinstitucionesdeeducacinsuperioriberoamericanas.Enladcada
19982007laspublicacionesproducidasdesdeIberoamrica,aparecendentrodelrubro
de Otras junto con Administracin y Contabilidad, Enfermera, Artes y el resto de las
Humanidades, con un gran total de 1.7%. Todas las dems reas tienen porcentajes
individualesdeporlomenos0,3%comoeselcasoparaEconoma,EconometrayFinanzas
hastaMedicina quetieneelmximo de17.9%.Estohacever quedentrodeloreducida
queeslainvestigacinlatinoamericanaensusinstitucionesgeneradorasdeconocimiento
escasiinexistenteeltemadeeducacinentodossuscomponentes.
Toda esta situacin permite observar algunos resultados observables en la educacin
bsica(preescolar,primariaysecundariaensusdosniveles)conrespectoaldesempeo
de los profesores y los programas de estudio, que apuntan a que definitivamente la
preparacin y el manejo del conocimiento, as como el desarrollo de habilidades y
competenciasdelosestudiantesenlosnivelespreviosalaeducacinterciariaosuperiory

36

quesonnecesariosparaaccederconxitoaella,seanmuyinsuficientes.Algunosdeestos
problemasobservadosson:

Conocimientosydestrezasdesactualizadasyparceladas

Sinrelacinconlosnivelessuperiores

Estrategiaspedaggicasmsmemorsticasquereflexivas

Teoraseparadadelaprcticayenalgunoscasosinexistenciadeestaltima

Pobreeducacinenvalores.Laticanoesimportante

Dificultadeneltratocongrupossocialesdiferentesoemergentes

Faltadehbitosdeestudioypuestaalda.Lainvestigacinnoexiste

Evaluacinpunitivaynoformativa

Excesodeestudiantesporprofesor

Excesodenmerodehorascontratadas(Bajossalarios)

Pococompromiso

Cabalgamientohorario

Faltadeprofesoresendeterminadasreasdeconocimiento

Nofinalizacindelasasignaturas(Aprobadassinverlas)

A toda esta situacin descrita se le suma que, en general, hay en Latinoamrica una
carenciadepolticaspblicasparaencarartodoelsistemadeeducacin,desactualizacin
delosprogramasdeestudio,faltadeseguimientoycoordinacinencadaniveleducativo
y entre ellos, as como un anlisis muy superficial del verdadero problema que la
educacin en su conjunto necesita para alcanzar niveles de desarrollo sostenido y que
sirvan para mejorar las capacidades de los distintos pases en la conduccin y
mejoramientodelacalidaddevidadesushabitantes.
Se puede sealar que la aplicacin de pruebas como las de Pisa a los estudiantes
latinoamericanos, lo nico que notifican es que la deficiencia o falta de capacidades

37

observadaenlosestudiantes,notienemuchoqueverconsupropiacapacidadintelectual
individual, sino que reflejan problemas de polticas pblicas de los pases de donde son
originarios, as como otros problemas tales como: inadecuado financiamiento pblico y
privado,pobreza,exclusinsocial,bajacalidaddevida,entrevariosotrosproblemasque
aquejan a la regin y que en reiteradas ocasiones tienen que ver mucho con la
incapacidadonegligenciadesusdirigentes,llevandotodoelloaunclimadefrustracine
inoperanciasocialqueafectagrandementealospasesensupropiodesarrollo.
Ingreso a la Educacin Superior. Otro factor fundamental en el proceso de transicin
desdeelnivel bsico y secundariosuperioralaeducacinterciariaosuperiortieneque
ver con las vas de acceso o ingreso empleadas en relacin con las habilidades y
conocimientosadquiridos,lautilizacindediversasopcionesdeingresoylasexpectativas
quelasinstitucionesdeeducacinsuperiortienenascomolasfacilidadeseducativasyde
bienestarqueellasmanejanparaproducirunbuenacompaamientoyegresoestudiantil
posterior.
EnprimerlugaresnecesarioindicarqueenLatinoamricahayunadiversidadimportante
encuantoalasvasdeaccesoutilizadas.Entreellassepuedenmencionar:
SistemaNoSelectivooabierto
SistemasSelectivosocerrados
PruebaNacional

Aptitud
Vocacional
Conocimientos
Mixta
PruebadeAdmisinInstitucionales
poruniversidad
porfacultadoescuela
porreasdisciplinarias

38

 porcursosremediales
sistemamexicano
sistemaeuropeo
las vas de acceso estn subdivididas en dos grandes grupos, El sistema noselectivo o
abierto, donde todos aquellos estudiantes que desean ingresar a una determinada
institucin educativa, declaran ese deseo e ingresan sin ms requisito que el haber
culminado el nivel educativo inmediatamente inferior. Elmejor ejemplo es el caso de la
UniversidaddeBuenosAires(UBA)dondetodossonrecibidosluegodehaberseinscrito,
peroelniveldexitoparaculminarelprimerperodolectivoesmuybajo(menordel40%)
obligndolos a salir del sistema educativo superior con una gran frustracin escolar. En
general,estesistemaencomparacinconlossistemasselectivostienenunnivelbajode
xitoescolar(rezago,repitenciaydesercin)ydeegreso.Estetipodeinstitucionestienen
porcentajesdexitoenelegresopordebajodel25%(UNESCOIESALC,2008a)6.
Lossistemasselectivos,asuvez,sepuedensubdividirendosgrandesgrupos,laspruebas
nacionales,quesonorganizadasporinstitucionesodependenciasgubernamentales,con
apoyo o no de las instituciones de educacin superior y que son de varios tipos
dependiendo de cada pas. As, se pueden identificar pruebas de aptitud (habilidades
numrica,verbal,espacial,etc.),vocacionales,deconocimiento(dediferentesdisciplinasy
deculturageneral)omixtas.Estaspruebasnacionalesloquehacenesunordenamiento
demayoramenorpuntajequeluegosoncomparadascontralasopcionessolicitadaspor
los estudiantes y posteriormente seleccionados en las distintas carreras de todas las
institucionesquelasofrecieronconbaseendiferentesparmetrosquecadapasincluye.
Todas tienen un nivel de corte dependiendo del nmero de cupos ofertados por las
instituciones.
En el caso del segundo subgrupo de las pruebas de admisin institucional, en general
cuentan con componentes aptitudinales, conocimientos y en algunos pases con
evaluaciones de otro tipo como entrevistas personales y evaluaciones psicolgicas y de
salud.Lashayorganizadasporuniversidades,facultades,escuelas,disciplinasyluegode
aprobar un curso remedial o propedutico. El ordenamiento y seleccin se hace de una
maneraequivalentealaspruebasnacionales.Sesumanalasanterioresdosmodalidades
a estos sistemas selectivos pero que tienen caractersticas diferentes y que vale la pena
6

UNESCOIESALC (2008a) Informesobrela Educacin Superior en Amrica Latina yel Caribe2000

2005,Caracas,Venezuela

39

mencionar: el sistema mexicano y el europeo, ste ltimo aplicado en algunos pases

caribeos porque se rigen por la normativa europea que las instituciones ofrecen estas
diferentesislasdelllamadoCaribeingls,francsyholands.
El llamado sistema mexicano parte de la organizacin de la secundaria superior o
preparatoria,queescoordinadaporuniversidadesautnomasydistribuidasporregiones
enelpas.Aquellosestudiantesqueculminanestaspreparatoriasquedurantresaosy
son supervisadas por estas instituciones, tienen el cupo asegurado de ingreso a dichas
universidades. Si no lo aprueban o vienen estudiantes de otras regiones tienen la
posibilidaddeingresarporunapruebaquecadauniversidadhaceyesequivalentealas
otrasreferidasen elprrafo anterior.Enelcasodel llamadosistemaeuropeotieneque
ver con la estrategia de algunos pases europeos que sin terminar la secundaria el
estudiantetomaladecisindeorientarseaseguirestudiosuniversitariosono.Sidecide
porpostularenelfuturoenunainstitucindeeducacinsuperiortienequehacerunao
ms de secundaria superior y tiene que aprobarlo para ingresar directamente a la
universidad. Todos aquellos estudiantes que no opten por esto, pierden el derecho a
estudiar en el sistema de educacin terciaria y tienen como posibilidad de ingresar
directamentealmercadodetrabajooprepararseencarrerastcnicas,artesanalesuotras
que no son manejadas por las universidades. Este sistema en mi opinin, obliga al
estudianteaorientarsemuytempranamenteenlaopcindevidaquequieredesarrollar
msadelanteynoestlosuficientementemaduroparaelegiracertadamente.Esteesel
casodelsistemaescandinavodeeducacin,porcitarunejemplodepasesqueusanesta
estrategiadeingreso.
Luegodedescritaslasdistintasvasdeacceso,cabemencionarqueelxitodelaspruebas
selectivas es el doble que las no selectivas y en general, las pruebas de admisin
institucional seleccionan mejor a los estudiantes para culminar con xito las carreras
elegidas.Sinembargo,cabemencionarquehaysistemasnacionalesquetienenunagran
efectividad porque toman en cuenta otras variables que compensan las deficiencias de
estaspruebas.Porejemplo,tomanencuentaladistintaprovenienciadelosestudiantes
deacuerdoaregindelpas,estratosocial,culturaloeconmico,enelafndecorregirel
granproblemadeexclusinexistenteenLatinoamrica.
Encontraposicin,existenunaseriedefactoresqueprofundizanlosproblemasdeingreso
alaeducacinsuperiortalescomo:
Aparicindeoperadoresdecursosremedialesmercantilistasyextrasistema

40

 Polticasgubernamentalesparacorregirlaexclusinsincalidadnipertinencia
Burocraciaycorrupcin:
ventadecupos,
trficodeinfluencias,
prebendasacadmicasgremiales,
prebendasdeportivas,artsticas,culturales,etc.
conveniosinternacionales,entreotros
Pobrezadepolticasynormativas
Pobreonulainnovacineducativa
Manejo del desempeo estudiantil a lo interno de las universidades. Adems, si se
analizanlosproblemasdesdeelinteriordelmbitouniversitario,sepuedenaadirotros
factoresparaelfracasoescolarquesesumanalosanteriores,enelprocesodetransicin,
acompaamiento y egreso de las carreras, porque el proceso no es visto como un
continuoysucesivoprocesodenivelesyetapaseducativasqueelestudiantetienequeir
cumpliendo de una forma natural y exitosa. Estos problemas aadidos desde la
universidadson:

Se plantea que las dificultades no son de las instituciones de educacin

superior,sinoexclusivamentedelgobiernodeturno.

Se observa que existen pocos programas de orientacin vocacional y de

seguimientodeldesempeoestudiantil.

Se carece de propuestas innovadoras para solucionar los problemas

educativos. La incorporacin de paradigmas educativos como la inter y
transdiciplinariedad, la transversalidad, redes de conocimientos y el
pensamientocomplejoentreotros,sehancomenzadoaintroducir,peromuy
tmidamente y casi por as decirlo, subrepticiamente por unos pocos
investigadores educadores que estn tratando de poner al da la universidad
latinoamericana.

41

Se indica que no se pueden distraer recursos para dedicarlos a estos

problemas, por falta de recursos financieros para apoyar programas ya
instaladosymuchomenosnuevos.

Existepococompromisoinstitucionalapesarquelaquejaconlaquesereciben
a los nuevos estudiantes es intensa y sostenida, afincando su malestar
especficamenteenestosestudiantesdenuevoingreso.

Hayunabajamatrculaencarrerasdefsica,qumica,matemticayenletras,
debido fundamentalmente a deficiencias que traen los estudiantes desde los
niveleseducativospreviosen lectoescritura,comprensinlectora,gramtica,
idiomas,cienciasnaturales.

Seconstataquelosprofesoresuniversitariosconpocaexperienciasonlosque
recibenalosnuevosalumnos.Ademshaypocosprogramasqueseofrezcana
losprofesoresquelespermitanformarsepedaggicamenteoquelosactualice
en conocimientos y nuevas corrientes educativas. Muchos profesores
investigadoresuniversitariosserehsanadarclasesdepregrado.

Se observa que los servicios de bienestar estudiantil son inadecuados y no

permiten a los estudiantes mejorar su desempeo por el solo hecho de
ayudarlosaresolverproblemasdendoleexternoalasinstituciones(familiares,
de vivienda, alimentacin, desadaptacin a la ciudad, etc.) e interno
(mejoramiento del seguimiento acadmico, ofrecimiento de guas o tutores,
defensoraestudiantil,etc.).

Para ejemplificar lo que est sucediendo en la transicin entre la educacin media y

superior en trminos cuantitativos se presentan algunos resultados numricos que
apuntan acerca de este problema educativo. En el Grfico 4 se muestra cuntos
estudiantes graduados de la educacin secundaria superior logran la transicin a la
educacin terciaria o superior. El Grfico muestra la situacin de un grupo de pases en
dondeaparecenArgentina,ChileyMxico,enquelostresrepresentanformasdistintasde
transicin. En el eje de las ordenadas (Y) se tiene el porcentaje de graduados de la
secundariasuperioryenelejedelasabcisas(X)elporcentajedeingresoalaeducacin
superior.EnelcasoeArgentinaseobservaquetienevasdeingresoabiertasyuncierto
porcentajeson selectivas, ingresan el 55% de los graduados de secundaria y tan solo se
gradandelasecundariasuperiorun43%.EnelcasodeChilesegradandelasecundaria
un 70% e ingresan un 40 %, mientras que en Mxico se gradan 40% y solo ingresan el

42

36%dedichosegresados.Estosdosltimospasessonmuchomsselectivosensusvas
de ingreso, salvo Chile que tiene el porcentaje ms alto de graduacin de la secundaria
peroquecuentaconunsistemadeingresotanselectivocomoelmexicano.

Grafico4.Porcentajedeegresadosdelasecundariasuperiorqueacceden
alaeducacinsuperior(TomadodeUNESCOInstituteforStatistics,2006).

Finalmente,esimportantecompararlaeficienciadelosdiferentesnivelesdelaeducacin
en Latinoamrica. As, a nivel primario, de cada 10 estudiantes prcticamente los 10
terminanestenivelperosolosieteingresanalnivelsecundario,esdecirhayunadesercin
del30%yfinalizanlasecundariasloseis,esdecirel90%delosqueingresaronfinalizanla

43

secundaria. De los seis que terminan la secundaria ingresan a la educacin superior tan
solocuatroysegradanlamitad,esdecirdos.Estosignificaqueunestudiantedecada
cinco que ingresan a la primaria culmina estudios superiores. Este camino con sus
transicionesentrelosdistintosnivelesdelaeducacinesloquehayqueanalizaryverlos
procesos que estn estimulando el fracaso estudiantil que termina en un abandono del
sistema de 80% que no se gradan. Esto es muy serio para la regin latinoamericana y
apunta a que se requiere estudiar ms estos procesos, investigarlos y plantear nuevas
propuestas de diseo de polticas pblicas que mejoren este bajsimo rendimiento, que
redunda en que la poblacin joven, menor de 24 aos est teniendo serios problemas
para estudiar y capacitarse. Es ms solo un bajsimo porcentaje de estos graduados se
inscribeenloscursosdepostgrado(maestraydoctorado)yespecializacin.
Experiencias de innovacin educativa. La innovacin educativa es la formacin de un
nuevo ethos acadmico caracterizado por una perspectiva conceptual de permanente
cambio, que permita la emergencia de nuevas formas de pensamiento y de accin
educativa. Es ms que modernizar la obsolescencia aunque no es exclusivamente un
procesotecnolgico nibuscafavorecerlahomogeneizacinnilasimulacin,nitampoco
buscaserunfinensmisma.
Las universidades, inscritas en modelos organizativos tradicionales, estructuradas de
acuerdo al modelo napolenico (ctedras, departamentos, escuelas y facultades), trado
desdelapocacolonialaLatinoamrica,sustentadasencdigospositivistasyorientadasa
laprofesionalizacindisciplinariayalahiperespecializacin,paraasumirestoscambiosy
responder satisfactoriamente a los nuevos desafos, requieren de una revisin profunda
de sus contenidos, estrategias, actores y estructuras involucrados en los procesos de
aprendizaje.
Por esta razn, es que la innovacin educativa debe emplearse para lograr un nuevo
modelo de aprendizaje e interaccin con los niveles educativos previos y posteriores al
niveldepregradodelaeducacinsuperior.Esnecesarioparaestanuevapocaenfoques
inter y transdiciplinarios (favoreciendo el dilogo de los saberes), cambios en la
concepcin y estrategias de evaluacin, actualizacin constante de los programas
educativos, fomento de la creatividad, iniciativa, espritu crtico y responsabilidadsocial,
desarrollo integral de las capacidades cognitivas y afectivas as como una mayor
interaccinconlacomunidadlocal,regionalyglobal.
Este nuevo modelo de aprendizaje debe estar centrado en el estudiante (mayor
importancia al trabajo tanto individual como grupal), desarrollando estrategias de

44

educacincontinua,generalizacindeesquemasabiertosyadistanciaeintroduccinde
nuevas modalidades, as como la optimizacin del uso de nuevas tecnologas. Hay que
promoverloscambiosenlosmtodosdeenseanza;cambiosenlaproporcindeteoray
prcticaydiversificacindelasexperienciasdeaprendizaje.
Dentrodeestasaproximacionesdeinnovacineducativayenlabsquedadeespaciosde
transformacinuniversitaria,laUniversidadCentraldeVenezuela7haemprendidodesde
elao1996elProgramaSamuelRobinsonydesdeel2001elProgramadeCooperacin
Interfacultades (PCI). Estos dos esfuerzos de innovacin educativa se han comenzado a
implantar con estrategias de investigacinaccin para solventar con el primero la
posibilidaddetenerunavadeingresoalauniversidadenlaqueelestudiantesevealo
menos afectado en el proceso de transicin de la educacin secundaria superior a la
superiorysepuedansalvarunabuenacantidaddeproblemasquehemosdescritolneas
arriba y, de otro lado, con el segundo se est tratando de transversalizar la universidad
que an persiste con el clsico modelo educativo napolenico sin mezcla ni dilogo de
saberes.Paraconcluirestarevisindeltemasedescribeunpocomsenprofundidadel
primero y dar la referencia bibliogrfica del segundo con la finalidad de que aquellos
interesados en conocer un poco ms de l, puedan revisar dicha documentacin.
(SecretaraUCV,20038;Castillo,20109).
El Programa Samuel Robinson, concebido en la Secretara de la UCV, en el ao 1996,
como un proyecto piloto de investigacinaccin, cuyo objetivo es contribuir a la
democratizacindelasoportunidadesdeestudioenlaeducacinsuperior,apartirdela
redefinicin de la admisin como una actividad de carcter acadmico y no meramente
administrativo.Enestesentido,elProgramaentiendelaadmisincomounprocesoque
atiende al perfeccionamiento de los criterios e instrumentos de seleccin, al no
supeditarlosexclusivamentealmanejodelconocimientoyconsiderarlaspotencialidades
del individuo en sus dimensiones afectivas, intelectuales, vocacionales, aptitudinales y
actitudinales, atendiendo no slo a estudiantes, sino a directores y docentes de las
instituciones de educacin secundaria, preferentemente del sector pblico y de
7

LaUCVeslauniversidademblemticavenezolana,tienecasi290aosdeexistencia,estintegrada
poroncefacultadesy44escuelas,cuentacon47institutosdeinvestigaciny380cursosde
postgrado.Cuentaenlaactualidadconunamatrculade48.000alumnosdepregradoycasi11.000
depostgrado.
SecretaraUCV.(2003)SamuelRobinsondeProyectoaPrograma.Hojaderuta19972002.
EdicionesdelaSecretara,UCV,Caracas
Castillo, Ocarina (2010) Experiencias en transformacin universitaria en Venezuela. En: La
UniversidadLatinoamericanaenDiscusin.J.M.Cadenas,Coordinador,pp.399433,Editadoporla
UCVyelUNESCOIESALC,Caracas,Venezuela.

45

localidades y regiones de menor desarrollo relativo en los aspectos socioeconmicos,

considerando la admisin como inseparable del desempeo y de la prosecucin
(SecretaraUCV,2003:212).
Castillo(2010) nosexplicaquelas basespedaggicasdeesteprograma secentranenel
redimensionamiento de la admisin en un sentido que involucra las siguientes
dimensiones: sentido de pertenencia, potencial intelectual, habilidades y destrezas,
responsabilidadymotivacinallogro,disposicinycapacidaddecompromiso,elprincipio
de la educacin sin fronteras, que propende a travs de la formacin integral de los
estudiantesyalaconcientizacinenvalores;latransversalidaddelosconocimientosyla
atencinpreferente(vocacional,pedaggicaypsicolgica)alestudiantedenuevoingreso.
ConcebidoascomounSistemadeAdmisinIntegral,lametafinaldelprogramahasido
convertirse en la referencia que permita la redefinicin de las polticas centrales de
ingreso y admisin a la UCV, encuadradas en los parmetros de calidad, equidad y
responsabilidadsocial.Dilucidarelproblemadelaadmisinformapartedelejerciciode
prefigurarlauniversidaddelfuturoyseenlazaconlavisindelaUniversidadquenoslo
formeprofesionales,sino,fundamentalmente,ciudadanos.

BIBLIOGRAFA

UNESCO(1998)LaeducacinsuperiorenelsigloXXI:visinyaccin,ConferenciaMundial
sobreEducacinSuperior,9deoctubre.
UNESCO (2009) Comunicado de la Conferencia Mundial de Educacin Superior, CMES,
2009:LasNuevasDinmicasdelaEducacinSuperiorydelaInvestigacinparael
CambioSocialyelDesarrollo.UNESCO,Pars,5al8dejulio.
UNESCOIESALC (1996) Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior,
CRES,1996.LaHabana,Cuba,1822denoviembre.
UNESCOIESALC (2008b) Declaracin de la Conferencia Regional de Educacin Superior,
CRES,2008.CartagenadeIndias,Colombia,4al6dejunio.

46

CAPTULOII
ANLISISDELATRANSICINENTREEDUCACINMEDIAYSUPERIOR
ENUNIVERSIDADESCHILENAS

47

TRANSICINENTREEDUCACINMEDIAYUNIVERSIDAD:MARCODE
REFERENCIAYEXPERIENCIASINTERNACIONALES
RicardoH.Herrera*
EduardoGonzlez**
lvaroPoblete***
SelnCarrasco****

EXPECTATIVAS,ACCESOYLOGRO:DESAFOSPARALATRANSICIN
La transicin entre la educacin media y la educacin superior est atrayendo cada vez
mselintersdeintelectuales,acadmicosyadministradoresporigual(YorkeyLongden,
2008)1.Siseconsideraquelatransicineselconjuntodeaccionesyetapasquesedanen
el paso entre el egreso de la enseanza media ya sea cientfico humanista o tcnico
profesionalylaincorporacinalauniversidadencalidaddeestudiante,lanecesidadde
establecer programas institucionales que tengan por objeto apoyar la transicin de las
diferentes cohortes de estudiantes garantizando al mismo tiempo ambientes de
aprendizajeestimulantes,atractivosydealtacalidad,esmayorahoraquenuncaantes.
El acceso a la educacin superior puede complicarse por el amplio rango de la oferta
disponibleparalosestudiantessecundariosyporlasrestriccionesestructuralesderivadas
delacondicinsocioeconmicadelosmismos.Aloanteriorsedebeagregarquetantola
eleccin de una carrera como las posibilidades de xito en la consecucin de un ttulo
profesional, est influenciada por la experiencia estudiantil previa al ingreso a la
universidad.Deesemodo,sinoseintervienedesdelauniversidadentrminosdeapoyar
latransicindelosgruposmsvulnerables,lapermanenciadeestosestudiantessever
enserioriesgo,afectandolaequidaddelaeducacinsuperiorquetenderareproducir
las desigualdades que ya vienen marcadas desde los niveles anteriores del sistema
educacional.Laincertidumbrequeseproduceenlosestudiantesuniversitariosdeprimer
ao podra ser enfrentada a travs de oportunidades curriculares que les permitan
explorarsuscapacidadesyexpandirsuscapitalesculturales,socialesycognitivos.
*

***

****

**

AcadmicodelaUniversidaddeLaFrontera
DirectordeAnlisisyDesarrolloInstitucionaldelaUniversidaddeLaFrontera
AcadmicodelaUniversidaddeLosLagos
AcadmicodelaUniversidaddeLaFrontera
Yorke,M.yLongden,B.(2008).ThefirstyearexperienceofhighereducationintheUK:FinalReport.
York,UK:HigherEducationAuthority.
http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/publications/FYEFinalReport.pdf

48

En esa perspectiva, todas las investigaciones demuestran claramente los beneficios

econmicos de la educacin superior tanto en su rentabilidad social como privada.
Obtener un ttulo profesional tiene grandes beneficios econmicos. Las expectativas de
ingresoalauniversidadsehanincrementadodramticamenteenlasltimasdosdcadas,
sin embargo, las tasas de titulacin total y oportuna dejan mucho que desear. As, la
transicindelaeducacinmediaosecundariaalauniversidadesunfracasoparamuchos.
Este fracaso es el resultado de una variedad de causas, entre las cuales comienzan a
apareceraquellasrelacionadasconlainseguridaddelospropiosestudiantesquepueden
sentirquenoestnpreparadosparalaeducacinsuperior,yaquellasrelacionadasconlas
falencias que muestran las universidades para enfrentar con xito los desafos que
presentan la diversidad social, cultural y cognoscitiva de los nuevos contingentes de
estudiantesqueestningresandoasusaulas.
En ese sentido, la poltica de expansin de la oferta en educacin superior, da seales
confusas a los estudiantes secundarios. Los estudiantes perciben correctamente que
pueden ingresar a la universidad, aunque no entienden lo que se espera de ellos en la
educacin postsecundaria ni las universidades comprenden muy bien como encauzar
estas expectativas que ellas mismas han contribuido a desarrollar. Lo que s se puede
argumentarcomonecesarioeslacolaboracinylacomunicacinmuchomsfuerteentre
lossistemasdeeducacinsecundariaypostsecundaria;comunicacinquedebieraayudar
a los estudiantes a entender lo que necesitan saber y ser capaz de hacer para lograr
satisfacer sus expectativas. En muchos casos, esto puede motivar a los estudiantes a
tomar ms en serio sus estudios secundarios. Actualmente, nuestro sistema educativo
chileno crea una ruptura significativa entre la escuela secundaria y la universidad. Pero
como la educacin superiores cada vez ms necesaria para acceder a la mayorade los
empleos razonablemente bien remunerados, esta marcada divisin es cada vez ms
problemtica.

A LA BSQUEDA DE INTEGRACIN ENTRE EDUCACIN SECUNDARIA Y TERCIARIA: LA

EXPERIENCIAINTERNACIONALCONMATRCULADUAL.
Losprogramasde matrcula dualsonunejemplodeunaformadevincularlaeducacin
secundaria y la universidad. Aunque este tipo de programas, a menudo llamados
"matrcula concurrente" o " crdito dual" han existido durante ms de treinta aos en
Estados Unidos, las matrculas han aumentado en forma notable recientemente. Estos
programas constituyen una manera de ofrecer acceso a los estudiantes de secundaria a
49

loscursosquenoestndisponiblesenlosestablecimientosdeenseanzamedia,ascomo
tambinunmediodeexponerlosalasexigenciasacadmicasdelauniversidad.Ascomo
lamatrculadualrequierede vnculosformalesentrelosestablecimientossecundariosy
las universidades, tambin son un mecanismo para la promocin de asociaciones entre
estosdosnivelesdelossistemaseducativos.
Losprogramasdematrculadualpermitenalosestudiantesdesecundariainscribirseen
uncursodelauniversidadantesdelalicenciamedia,exponindolesdeprimeramanoa
los requerimientos del trabajo de nivel universitario. En resumen, es una manera de
aumentar la intensidad y el rigor del plan de estudios de secundaria. Como es esta
intensidadlaqueestmsestrechamentevinculadaalxitodelosfuturosestudiantesen
launiversidad,sepuedehipotetizarquedesafiaralosestudiantesatravsdeprogramas
dedoblematrculapuedellevaraaltosnivelesdexitoenlauniversidad.Porlotanto,con
doblematrculaparacomplementarelplandeestudiosdesecundariasepuedeaumentar
potencialmentelamotivacindelosestudiantes(mediantelaexpansindelaseleccinde
camposinteresantesydesafiantes)yelxitodelestudianteenlauniversidad(mediantela
exposicinacursosavanzados).
Losprogramasdedobleinscripcinincluyenpasartiempoenelcampusuniversitario,lo
queexponealosestudiantesalapartenoacadmicadelasuniversidadesypuedeservir
como experiencia desmitificadora para ellos, lo que les permitira aclimatarse mejor al
medioambienteuniversitario.Losjvenespodranempezaraentenderloqueseespera
de ellos como estudiantes universitarios aumentando potencialmente su confianza
ayudndoles a navegar mejor la transicin. Entregar a los estudiantes una expectativa
realista de lo que es la universidad les permite adaptarse ms fcilmente a la vida
universitaria a tiempo completo. Lamentablemente, la literatura concerniente a los
resultados de la transicin enseanza mediauniversidad en los programas de doble
matrculaesescasa(Orr,2002)2.
Aunque la doble matrcula no es una estrategia nueva, ha crecido rpidamente en los
ltimoscincoaos.Porlotanto,tieneelpotencialparapasardeunprogramacentradoen
un nmero relativamente pequeo de estudiantes de altor logro, en una estrategia de
mucho ms alcance con la intencin de facilitar la transicin de secundaria a la
universidadparaunampliorangodelosestudiantes.

Orr, M.T. (2002). Dual enrollment: Developments, trends and impacts. New York, Community
CollegeResearchCenter,TeachersCollege,ColumbiaUniversity.NewYork,NY.

50

LATRANSICINENUNAPERSPECTIVAHOLSTICA:ELROLDELCURRICULUM
Comoyasehasealado,latransicinentrelaeducacinmediaylaeducacinsuperiorse
est convirtiendo en un foco de atencin y estudio en el mundo universitario. Como
consecuencia,yconelagregadodelosindicadoresdecalidadqueutilizaelMinisteriode
Educacin, existe una preocupacin creciente por el xito acadmico, la retencin y la
apropiacin cultural de los estudiantes que ingresan a primer ao en universidades
chilenas. An cuando hay factores personales que influencian estos indicadores, por
ejemplo, problemas de financiamiento y falta de compromiso con los estudios, la
responsabilidad por la retencin y el xito acadmico no reside solamente en el
estudiante: las instituciones, la docencia que imparten y los equipos de apoyo tienen la
obligacin de entregar las condiciones, las expectativas y las oportunidades necesarias
paraqueesosindicadorestenganunbuenniveldelogro.
ConsistentesconestavisinReason,TerenziniyDomingo(2007)3hanargumentadoque
las competencias personales, sociales y acadmicas de los estudiantes tienen que ser
desarrolladas por iniciativas que comprometan a la institucin como un todo. Sin
embargo, lo que se presenta en las universidades chilenas y extranjeras son iniciativas
aisladas, algunas de escaso alcance y otras muy interesantes pero desarticuladas de las
polticasinstitucionales.Serequiereentonces,deenfoquesmsholsticosysustentables
eneltiempo.
Las universidades todava suean y trabajan en funcin de la posibilidad de integrarse
interinstitucionalmente, sin darse cuenta que la integracin y la coordinacin ms
necesariaesaquellaquedicerelacinconlacoherenciaquedebeexistirparaatenderlos
requerimientos de aprendizaje de estudiantes que son ms diversos de lo que estamos
dispuestos a admitir. Incluso se da el caso de universidades donde puede haber ms
diversidadintrainstitucionalqueinterinstitucional.Porlotanto,permaneceeldesafode
establecer los puentes adecuados para una apropiada transicin en los aspectos tanto
acadmicos como administrativos y de soporte en un sector de la educacin que se
masificaapasosagigantados.
Los imperativos sealados anteriormente, imponen la necesidad de una pedagoga o
sistemadeenseanzaquesehagacargoefectivamentedeestosnuevosrequerimientos
de aprendizaje, una especie de pedagoga de la transicin, trmino que engloba una

Reason,R.D.,Terenzini,P.T.&Domingo,R.J.(2007).Developingsocialandpersonalcompetence
inthefirstyearofcollege.TheReviewofHigherEducation,30(3),271299.

51

conceptualizacindelatransicinquedebieraunacapacidadptimapararesponderalas
necesidadesdeaprendizajedecohortesdiversas.
Enunsistemadeenseanzadiseadoparaatendernecesidadesdeaprendizajesdiversos,
elcontextoesmuyimportanteparaconstruirunmarcoapropiadoqueevidencieelgrado
de compromiso institucional con el aprendizaje y la insercin de los estudiantes que
ingresanporprimeravezalauniversidad.Estemarcodeberabasarseendospreceptos
principales:

Losestudiantesdebenconsiderarsefundamentalmentecomoaprendicessiesque
queremos que tengan una experiencia universitaria exitosa. No se trata de
minimizarlaimportanciadelcurrculoinformalnidelasinteraccionessocialesy/o
comunitarias que necesitan ser reconocidas y apoyadas, pero es dentro del
curriculumformaloacadmicoquelosestudiantesdebenencontrarsulugaryser
apoyadosparatrabajarentrminosdeconseguireldominiodelascompetencias
queserequierenparaelmejordesempeoprofesional.

En su primer ao, los estudiantes tienen necesidades de aprendizaje especiales

queemergendelastransicionessocialyacadmicaqueestnexperimentando.El
currculo de primer ao debe apoyarles, desde muchos puntos de partida
diferentes, para que inicien un camino que les permita hacerse autnomos con
respectoasuspropiosaprendizajes.

El anlisis de la literatura y experiencias internacionales (Yorke y Longden, 2008)4

muestranquehaydosreasdeactividadesinstitucionalesquepermitenestablecermsy
mejores oportunidades de xito en la transicin. Estas reas son el compromiso
institucional con el aprendizaje de los estudiantes y la incorporacin efectiva de ellos a
travsdeunagestinproactivadelatransicin.Desdeaquemergenunaseriedetemas
queesnecesarioabordarconcuidado:

La identificacin de influencias curriculares y extracurriculares, teniendo especial

cuidado en la importancia de la relacin entre ellas, desde la cual emerge la
necesidad de dispositivos que permitan juntarlas para darle coherencia a la
transicin.

El dispositivo ms importante para reunir las actividades curriculares con las

extracurricularesesel currculum quedefinidoenformaamplia,deberatenerel
YorkeyLongden,2008,op.cit

52

potencial que rena el conocimiento con la experiencia social y cultural del

estudianteentransicin.

LaintegracindeExperienciasdeAprendizajesCurricularesyExtracurriculares
Uno de los fundamentos ms importantes para el primer ao de transicin es trabajar
holsticamente hacia la conjuncin de las variadas iniciativas que, aunque bien
intencionadas,puedenestardesconectadasunasdeotras.Enesesentido,lasinstituciones
deberan crear polticas y estructuras organizacionales que entreguen un enfoque
comprehensivo,integradoycoordinadoparaelprimeraouniversitario.Estaspolticasy
estructuras debieran supervisar y alinear los esfuerzos de una transicin exitosa. Una
experiencia de transicin coherente se verifica y mantiene a travs de la cooperacin
efectivaentrelasvicerrectorasydireccionesdeasuntosacadmicos,lasvicerrectorasy/o
direcciones de asuntos estudiantiles y otras unidades administrativas. Esta cooperacin
debe complementarse con actividades de capacitacin y desarrollo del personal
acadmicoyadministrativoycontarconelsoportefinancieroapropiado.Enesesentido,
los esfuerzos que se hacen en las universidades en trminos de la orientacin de los
estudiantes que recin ingresan, no deberan considerarse como un hito, sino como un
procesoquedeberaextenderseporlomenosduranteelprimersemestre.
Enesteproceso,paraasegurarelxitodelatransicin,sedeberanabordartemastales
comoeldesarrollodelaalfabetizacinacadmicaydecompetenciassocioculturales,la
facilitacin de la relacin entre pares, la ayuda del soporte no acadmico, la mediacin
paraelaprendizajeylaorientacinacercadeasignaturasycarreras.Sabiendoqueestos
temas son cruciales para el aprendizaje de los estudiantes, es difcil no pensar que ellas
deberan ser impulsadas desde el currculo. Tal como lo seala Tinto (2007)5, el xito
estudiantil no emerge desde el azar: Es el resultado de un conjunto de estrategias
intencionadas,estructuradasyproactivasque deberansercoherentesysistemticasen
su naturaleza y que suponen estar alineadas cuidadosamente en la consecucin del
mismo propsito. Lo anterior tiene implicancias en el modo como conceptualizamos el
currculo,queesunsegundotemadegranrelevancia.

Tinto,V.(2007).Researchandpracticeofstudentretention:Whatnext?JournalofCollegeStudent
Retention,8(1),119.

53

LaConsideracindelCurriculumComoelInstrumentodeIntegracin
Lanecesidaddeintegrarlosesfuerzosdetransicinrequieredeunambientedegestin
del conocimiento y de los aprendizajes. Cuando se deja de mirar desde la periferia y
examinamoselpotencialdelcurrculocomoorganizador,quedaclaroquesteeselmejor
mecanismoparalaarticulacindeexpectativas,oportunidadesycondicionespedaggicas
favorables que garanticen la equidad de la transicin. Bajo esta conceptualizacin, y
debido a que enmarca la experiencia de todos los alumnos de primer ao, el currculo
puede favorecer la transicin y retencin de estos estudiantes y se convierte en el
mecanismo integrador entre el conocimiento y la experiencia cultural ms amplia que
vivenestosestudiantes.
Laexperienciainternacional,delaquenuestropasnoeslaexcepcin,muestraquecomo
resultado de la masificacin de la educacin superior, ha habido una focalizacin en la
heterogeneidad estudiantil y que los desafos de la mediacin en ese contexto
heterogneo se han enfrentado en un ambiente escaso de recursos. Sin embargo, con
toda su diversidad, los estudiantes llegan a la Educacin Superior con la expectativa
comn y legtima que se les entreguen todas las oportunidades y apoyo en sus
aprendizajes (Kift, S. M. y Nelson, K. J., 2005)6. Se puede plantea que es dentro del
currculo del primer ao donde los estudiantes deben ser apoyados no solo para la
transicin, sino que tambin como una base fundamental para su posterior desempeo
acadmicoyprofesional(Harvey,DrewySmith,2006)7.
Enestetrabajo,elcurrculoseconceptualizaampliamenteparaincorporarlatotalidadde
laexperienciadelestudianteensuformacinanivelterciario.Enestesentido,elcurrculo
incluye los aspectos acadmicos, sociales y de apoyo al aprendizaje del estudiante
focalizndose en las condiciones educacionales que incluyen las oportunidades ms all
deloformalquesepuedenofrecerparaquelosestudiantestenganxitoensuscarreras.
Desdeesaperspectiva,elcurrculoesloqueestdentrodenuestrocontrolinstitucionaly
es el lugar donde se espera que los estudiantes encuentren el apoyo y compromiso
institucional. Enfrentar la transicin de otro modo, es dejar el xito estudiantil al azar,
debidoaquelasrespuestasquedarandescontextualizadasydesdelaperspectivadelos
estudiantes,lejanasdesusnecesidadesdeaprendizaje.
6

Kift,S.M.&Nelson,K.J.(2005).Beyondcurriculumreform:Embeddingthetransitionexperience.
InBrew,A.&Asmar,C.(Eds.),HigherEducationinachangingworld:ResearchandDevelopmentin
HigherEducation(pp.225235).Milperra,NSW:HERDSA.
Harvey,L.,Drew,S.&Smith,M.(2006).Thefirstyearexperience:AliteraturereviewfortheHigher
EducationAcademy.

54

Sinembargo,estecambiofocaleneldiseodelcurrculodeprimeraonoestexentode
dificultades. No existen experiencias nacionales ni internacionales ejemplificadoras. Se
requiere que tanto los acadmicos como los equipos directivos y lderes institucionales
compartan sus visiones para disear el currculo de primer ao como respuesta a la
creciente diversidad de las cohortes que estn ingresando a la educacin terciaria. La
capacitacindelosacadmicosyprofesionalesinvolucradosenellogrodeestaagenda,es
un tema crtico. Se propone que el diseo curricular intencionado del primer ao de
universidad pueda enfrentar los temas ms crticos de la transicin. Dentro de ellos se
encuentralacooperacininstitucional

LaCooperacinyCompromisoInstitucional:ClaveParalaTransicinExitosa
Losesfuerzosycompromisos individualesparaelmejoramientodela experienciadelos
estudiantes de primer ao, particularmente en su dimensin curricular, son necesarios
pero no suficientes. Para que este trabajo se implemente en forma exitosa, los actores
institucionales deben coordinar sus iniciativas, muchas de ellas tremendamente valiosas
pero dispersas, y trabajar juntos para sobrepasar la compartimentalizacin de las reas
acadmicas,administrativasydeapoyoparalevantarasunavisinypropuestaholstica
gestionada sistmicamente y que por supuesto, es ms que la suma de sus partes. An
cuando este trabajo esdesafiante y difcil, creemos que es la clave para alcanzar mayor
eficienciainstitucionalenlapromocindelaequidadydelaseguramientodelacalidadde
losaprendizajesdelosestudiantesentransicin.
Ensuma,laexperienciainternacionalmuestraquehaymuchasexperienciasvaliosaspara
enfrentar los desafos de la transicin, pero la mayora de ellas se realizan en forma
aisladayconescasopresupuesto.Alafecha,loquecaracterizalasexperienciasnacionales
einternacionalesenlorelativoalatransicinsonlosenfoquescentradosenactividades
co o extracurriculares, estrategias focalizadas en servicios de soporte y apoyo
compensatorio a los aprendizajes, programas de induccin u orientacin, tutoras
acadmicas,actividadessocialesyprogramasdeenriquecimientocultural.
Esta situacin se puede mejorar con el establecimiento de compromisos institucionales
globales, con la integracin de polticas y prcticas asociadas y con el involucramiento
activodeacadmicosyprofesionalesqueayuden aconstruirunambiente propiciopara
que los estudiantes de primer ao encuentren el apoyo necesario para el logro de sus
expectativas personales y acadmicas. La herramienta que aqu se plantea es la
55

conjuncin de estrategias curriculares y cocurriculares en un currculo de diseo

intencionado y definido en sentido amplio, que debera implementarse a travs del
expertizajecompartidodeconocimientosyhabilidadesdeacadmicosyprofesionalesen
unambienteinstitucionalcomprometidoconunaexperienciadetransicinptimatantoa
niveldepolticacomodelaprcticas.
Loanteriorpodralograrseidentificandolascondicionesqueinhibeneldiseocurricular.
Dicho de otro modo, se trata, a travs de un enfoque sistmico, de identificar las
contradicciones entre los elementos componentes de un sistema de enseanza o
pedagoga de la transicin. Dicha pedagoga puede articularse como un conjunto de
principioscurricularesinterconectadosqueoperencomosoportealaprendizaje,alxitoy
a la retencin de los estudiantes de primer ao. Estos principios, podran estar
constituidos por definiciones operacionales de Transicin, Diversidad, Diseo,
Articulacin, Evaluacin y Seguimiento y Monitoreo. El despliegue de estos principios
debierafacilitarlaarticulacindelosestudiantesalnuevoambiente,mediarelapoyoal
aprendizajey desarrollar el conocimiento y competenciasnecesarias que debiesen estar
contextualizadasyancladasatravsdelcurrculo.

LaImportanciadeunaPedagogadelaTransicinparalaEquidad
En la actualidad en Chile un 75% de los estudiantes son los primeros miembros de una
familiaenasistiraunauniversidad.Estosestudiantestienenvidascomplejasyaportana
lasinstitucionesunagrandiversidadcognoscitiva.Muchosprovienendesectoresruralesy
denivelessocioeconmicosbajos.Enlosprximosaosestasituacinseacrecentaren
la medida que el sistema de educacin terciara siga ampliando su cobertura. Una
pedagoga de la transicin debe dar cuenta intencionada y proactivamente de esta
situacinydebebuscarmediarlarealidaddeladiversidaddelascohortesqueingresana
launiversidadconlaampliacindesucapitalcultural.
El punto es que si no se gestiona y se centra el currculo en la experiencia de estos
estudiantes, las posibilidades de xito acadmico, desempeo profesional y movilidad
social quedan libradas al azar. Frente al incremento de la diversidad, la provisin de
igualdad de oportunidades en el aprendizaje a travs del currculo est supeditada al
control institucional; dicho de otro modo, constituye un imperativo legal y moral
enfrentarloconxito.

56

Nohayotroespacioenlauniversidaddondeestarestructuracinimportemsqueenel
primer ao, cuando hay muchas dudas acerca del futuro de las nuevas cohortes. Es por
estaraznquehaymuchoqueganarapartirdelreplanteamientodelcarcterdelprimer
aoyeldesarrollodeprogramascoherentesycuidadosamentealineadoscuyopropsito
sea el asegurar que todos los estudiantes, especialmente los ms vulnerables, sean
capaces de aprender y persistir en el curso de sus vidas tanto acadmica como
profesional.
Por otra parte, una pedagoga de la transicin implementada apropiadamente, podra
optimizar la oportunidad de comprometer a los estudiantes con sus estudios y con la
institucin, abriendo la posibilidad de desarrollar un fuerte sentido de pertenencia
eliminando una causal de desercin, por lo que se podran asumir beneficios privados e
institucionales.

LaImportanciadelasincronaentrepolticayprctica
Losactoresinstitucionalesnecesitanestarintegradosycoordinadosparaasumirenfoques
msholsticosysustentables,dealcanceinstitucionalquetrasciendanloscompartimentos
estancos ya sean acadmicos, administrativos y de apoyo. Para ello, pensamos que se
debenasumirenfoquesquevayandelacspidealabaseyviceversa,obteniendoasun
conjuntodeaccionesintencionadas.Partiendodelabasealacspide,sesugierequelas
institucionesnecesitanantesquenada,identificarycoordinarlasiniciativasdispersaspara
garantizar la sustentabilidad y coherencia de las acciones en todas las reas
institucionales. A partir de all, y con un enfoque desde la cspide a la base, podra
promoverseunmodelodeaccininstitucionalcuyopropsitosealaconstruccindeuna
culturaacadmicaque,entrminosretricosyprcticos,sealapreocupacindetodala
comunidaduniversitaria.

57

VASDEADMISINALASUNIVERSIDADES:ANLISISDELESCENARIO
INTERNACIONALDEINGRESO.
AnahCrcamo*
BrideFugellie**
EliaMella**
JuanCarlosJudikis***

EQUIDADENELACCESO
En los pases de Amrica latina y el Caribe los problemas de inequidad existentes se
reflejanenlosdiversosinformeseconmicosrealizadossobreellos,entantoqueestudios
internacionales y regionales nos sealan que, del ingreso a nivel mundial, el 50% de las
personasdelaRegin,recibenmenosdel10%delingresoporpersona,enelplaneta.Sise
consideran estos fenmenos de desigualdad y exclusin como determinantes en las
tendencias de las polticas de equidad e inclusin en la educacin superior, debiera
ponerseestatemticaenelcentrodeinvestigacionestantoaniveluniversitariocomode
gobiernos, evidenciando realmente la preocupacin de los pases por llegar a tener
sociedadescondesarrollosustentable.Siladesigualdadestigualmentepresenteenlas
instituciones de educacin terciaria, habra que buscar las razones y efectos de tal
situacin,efectuandoproyeccionesconmiradadefuturo.
ElescenariodetendenciasqueseobservaenlospasesdelaRegincontemplaunaserie
de acontecimientos yelementos que dan seales de los caminos que se seguirn en los
diferentesmbitosdedesarrollosocial,comoeleconmico,culturalyeducativo.Porello,
surge al interior de las comunidades de investigadores y expertos a nivel mundial, la
necesidaddevincularyextenderlosanlisissobreestatemtica.Lanecesidaddesuperar
la desigualdad con avances de inclusin, participacin y equidad creciente trae consigo
tareasnofcilesderealizarymetasdifcilesdealcanzar,lasqueencuentransusentidoen
elanhelodelassociedadesdehacerloquenecesitanhacer,parabrindarlebienestarasus
habitantes.
Los cambios hacia una economa mundial, la tan mentada globalizacin, han trado
consigoefectosdediversanaturaleza;entreellosseencuentrantambinlosprocesosde
*

***

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JefadelaCarreradeEducacinParvulariadelaUniversidaddeMagallanes,Chile
AcadmicadelaUniversidaddeMagallanes,Chile
DecanodelaFacultaddeHumanidadesdelaUniversidaddeMagallanes,Chile

58

transformacin de las sociedades y los elementos que actan e interactan en su seno:

sus valores, sus instituciones, nuevas formas de interaccionar entre personas, grupos,
sociedades, pases. Los cambios impactan las necesidades humanas y las oportunidades
devida,comolaeducacin,larepresentacin,eltrabajoylaparticipacinenlaactividad
econmica,polticaycultural.
La realidad, construida por la interaccin de la ciudadana, reproduce patrones de
exclusin, o discriminacin a pesar del desarrollo de la riqueza en los pases y
generalmente,laspolticasyprcticasdesusinstitucionesnosonajenasaello.
Elconceptodedesarrollodelaspersonasydesuperacindelassociedadesenrelacina
laequidad,esexpresadoporlasNacionesUnidas,ComisinBruntland(1987);UNESCO/F.
Mayor(1999),comoelesfuerzodelasociedaddesatisfacerlasnecesidadesdevidadel
presente sin comprometer la habilidad de las futuras generaciones para satisfacer sus
necesidades y desear el bienestar en todas sus formas de la existencia humana en su
conjunto1.
En el campo de la educacin, al hablar de igualdad se alude asimismo a oportunidades
inclusivas,queobliganaquelasoportunidadesofrecidassetransformendeacuerdoalas
caractersticas y necesidades de los sujetos que aspiran a ellas. Solo as se dar una
respuestapertinente,equitativaydecalidadalapoblacinquelademanda.

ACTUALESDEMANDASALAEDUCACINSUPERIOR.
Durante mucho tiempo, el acceso a las universidades, estaba reducido a un nmero
menor de estudiantes que alcanzaban a completar los estudios intermedios y tenan
expectativas,proyeccionesysoportesfamiliaresenloculturalyeconmicoquehacaque
siguieranestudiosuniversitarioscomounavanaturaldedesarrollo.
Se caracteriza el acceso, como el porcentaje de matrcula en educacin superior en
relacinalgrupodeedadcorrespondienteaeseniveleducativo.Segnestadefinicin,se
distinguen modelos de acceso a la educacin superior. Apoyndonos en Martn Trow

Captulo4:Desigualdad,inclusinyequidadenlaEducacinSuperiorenAmricalatinayelCaribe:
tendenciasyescenarioalternativoenelhorizonte2021.EduardoAponteHernndezColaboradores
en Tendencias de la Educacin Superior en Amrica latina y el Caribe. Ana Luca Gazzola y Axel
DidrikssonEditores,ISEALCUNESCO,Caracas,Venezuela,2008.
www.mes.gov.ve/documentos/descarga/pdf24022010_11:14:25

59

(1974)2,creadordelmodelodedesarrollodefasesdelaeducacinsuperior,eldesarrollo
deestesectorcomprendeenunaprimerafaselaeducacinsuperiordelite,enelquela
tasabrutadematrculaesinferioral15%;lasegunda,alaeducacinsuperiordemasas,
enquelatasaoscilaentreel15y50%;ylatercerafasecorrespondientealaeducacin
superior universal, en que la tasa bruta de matrcula sobrepasa el 50%. Otros autores
sitanestaltimafaseconunporcentajesuperioral35%.
Elaumentoenlavaloracinquesehacedelosestudios denivelsuperiorseatribuyeal
nuevo valor que adquiere el conocimiento y la tecnologa en la sociedad del siglo XXI,
dondelaeconomaactualsolicitanuevascompetenciasyconocimientosparaelingresoal
mundo laboral. El nivel de la educacin terciaria se asocia con el capital humano
intelectual de las organizaciones, con su capacidad de mayor productividad y con sus
condicionesdecompetitividadfrentesusparesyalmercado;sinembargo,esteestadiode
formacin, contina siendo ms accesible para un segmento de la poblacin,
generalmenteaquelconmayoresingresosymejoresposibilidadesdeacceso.
Elnuevoescenariosocietalalquesehahechoreferenciaejerceunafuertepresinhacia
lasinstitucionesdeeducacinsuperiorparaqueacojaunmayornmerodeestudiantes
en sus aulas.Elanterioraccesodelitellegaentoncesatransformarseenunaccesode
masas, dado el nmero de estudiantes que ingresan a las aulas de las distintas
institucionesqueconformanlaeducacinsuperior.
Esasqueenladcadadelos80,paradarrespuestaaestademandaseamplanycrean
nuevas instituciones de educacin superior, lo que posteriormente conduce al
establecimientodemecanismosdeseleccin.
El crecimiento es notable en los ltimos aos; segn seala el IESALC (Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, UNESCO), la
matrculadeeducacinsuperiorenlaReginalcanzcercadeun50%msdealumnosen
loquevadelnuevomilenio.

"The Distribution of Academic Tenure in American Higher Education." Martin Trow. The Tenure
Debate.BardwellL.Smith&Assoc.,eds.SanFrancisco:JosseyBass.p.223250.(1973)

60

ELINGRESO:ACCESODIRECTOOREGULACIONES
Cuando se habla del ingreso a las instituciones de educacin superior se requiere
mencionarlaformadeaccesoaellaensuformadirecta,odarcuentadelasregulaciones
querigenesteproceso.
Circunscribindose a la Regin, se puede sealar, a modo de ejemplo, la situacin de
algunospasesqueadoptanensusingresosregulacionesestablecidasyequitativas.Salvo
contadas excepciones, entre las que se encuentran Argentina y Uruguay, el sistema
universitariolatinoamericanoadoptlasprcticasderegularelingresoalasinstituciones
universitarias pblicas a travs de aranceles, exmenes de ingreso y cupos por carreras,
destinando recursos hacia un minoritario nmero de becas meritorias o con fines
compensatorios, tanto con la finalidad de igualar las posibilidades de los estudiantes,
como asimismo, el de promover carreras que aunque con baja demanda, fueran
necesariasparalasituacinylosrequerimientosdelpasoregin.
Estasregulaciones,muchasveces,dadassuscaractersticasdismilesparasistematizarlos
ingresos,redundanenunavariabilidadqueatenta,enciertomodo,contralosprincipios
deequidadycalidad,puestoquedichasregulacionesnosiempreequiparanlosrequisitos,
esdecirsepodraestarmatriculandoajvenescondistintosperfilesdeingresoencuanto
a sus capacidades, aquellas acordes a un estudiante de Educacin Superior, lo que
exacerba las desigualdades en la calidad, aunque la formacin debiese, por principio,
acogerconequidadaquellasdiferencias.
En relacin a lo anterior, al focalizarse en el tema de las competencias o capacidades
mnimasdeingresoconquesedebeaccederalasinstitucionesdeEducacinSuperior,se
diversificanlosescenariosdediversidadquepresentanlasformacionesdelosalumnosen
losnivelesdeenseanzamediaylamismadiversidadsocioeconmicaque,enelcasode
Chile,potenciaestasdiferencias.
Enlapropuestaeducacionalquebuscalapreparacinautomticahacialavidalaboral,la
formacin en liceos de enseanza tcnica profesional, no ofrece a los estudiantes una
opcinrealdecontinuidaddentrodelmundodelaeducacinuniversitaria,loquepermite
relevar, desde la base, una diferencia de calidad en las oportunidades de acceso a la
educacin superior. Por otra parte, las distintas condiciones de esquemas cognoscitivos,
patrimonio cultural y estructuras familiares de apoyo que presentan los alumnos de
establecimientospblicosyprivadosesunanuevamuestradeunaeducacindeniveles
comparativamente diversos. Ambas circunstancias son evidencia de las diferentes
61

oportunidades, no siempre equitativas, que tienen los estudiantes de la Regin para el

ingresoalaeducacinsuperior.
Lossistemasdeseleccin,asimismo,asumensuspropiascaractersticasdeacuerdoasus
formasdepresentacin,reconociendoenellosdostipos:
Seleccin explcita, que es aquella definida de acuerdo a criterios nacionales e
institucionalesyseleccinimplcitaquepermiteuningresoirrestrictooabsolutopuesse
caracterizaporla carenciaderequisitosypermiteunlibreaccesoalsistema,sinningn
tipoderestricciones.Estaltimaopcin,sinembargosiguesiendorestrictiva,yaquelos
estudiantes que ingresan con competencias escasamente desarrolladas, tienen un
importantendicedefracasoydesercinenlosprimerosaosdeeducacinuniversitaria.
Dentro de este contexto, ninguna de las variantes de seleccin ha logrado superar el
dilemadeequidadycalidadenlasoportunidadesdeformacinqueselesofrecenalos
estudiantes.
Frenteaesteescenario,eltemadelacalidadsepuedeevaluardesde:
Las dismiles condiciones de acceso e ingreso que presentan los estudiantes que
aspiranacontinuarestudiossuperiores.
Ladiferenciacindelasinstituciones,tantoenlaeducacinsuperiorpblicacomo
en la privada, dado que el aumento de cobertura que se produce en las ltimas
dcadas no obtiene respuestas del mismo grado de desarrollo en las distintas
instituciones,seaencondicionesdeinfraestructura,odedesarrolloacadmicode
sus recursos humanos, o en general, de la gestin de las mismas instituciones ,
pues no estaban preparadas para dar respuestas efectivas ante la cantidad y
heterogeneidaddepostulantesquelleganasuspuertas.
Eltemadelaequidadycalidadeneducacinsuperior,asociadoalaccesoeingresodelos
estudiantes requiere anlisis y reflexiones en distintos niveles decisionales, ya que su
relevancia para la planificacin educativa de los pases y las implicancias sociales y
polticasqueconlleva,asloameritan.
Semultiplica,entonces,lanecesidaddegestionaryorganizarnuevosprocedimientosde
seleccin que, tal vez, tengan unavisin proyectiva hacia la formacin de competencias
necesariasparaabarcarlasdistintascaractersticasquevisionen,aposterioridelproceso
mismo de seleccin, una formacin graduada que permita el trnsito expedito entre la
62

enseanza media y superior, con acceso que en su propsito, apunte a una seleccin
cultural que se componga de procesos (capacidades y valores), contenidos,(formas de
saber) mritos o resultados y otros procedimientos, es decir, (formas de hacer), los que
demandelasociedadenunmomentodeterminado,parapodertenderhaciaundesarrollo
permanenteyevolucionado.

RequisitosdeingresoenlospasesdelaRegin
EnlosdistintospasesquecomponenlaRegin,losrequisitosdeingresodelosalumnos
para poder ser seleccionados en su etapa de integracin al sistema universitario y
proseguirsusestudiossuperioressepuedengraficarenelCuadro1:

CuadroN1.Requisitosdeingresoalaeducacinsuperior
porpasenAmricaLatinayElCaribe
PAISES

REQUISITOSDEINGRESODEPOSTULANTESALAEDUCACINSUPERIOR(Aprobacinde:)

Argentina

NivelMedioociclopolimodal

Brasil

Pregrado:EducacinMedia

Chile

PruebadeSeleccinUniversitaria(PSU)

Cuba

9Grado:EducacinProfesionaloTcnicaProfesional

Colombia

Pregrado:TtulodebachillerosuequivalenteyhaberpresentadoelexamendeEstadopara
elingresoalaEducacinSuperior.
Programadeespecializacin:Ttuloenlacorrespondienteespecializacin.
Otros: Certificado de Aptitud Profesional (CAP) expedido por el Servicio Nacional de
Aprendizaje(Sena)yhaberlaboradoencampoespecficoporunperodonoinferiorados
(2)aos,conposterioridadalacapacitacindelSena.

Ecuador

Exigenciasdelsistemanacionalobligatoriodeadmisinynivelacin.

ElSalvador

Ttulo debachiller ycumplir con requisitos de admisinestablecidos por la Institucin.La

pruebadeaptitudes(PAES)seinstaurelao1997comoobligatoria,perosusresultados
nosoncondicionantespararecibirelestatusacadmicodebachiller,sinoparaseleccionar
candidatos.

Guatemala

Pruebasdeadmisinparaestablecersusaptitudesacadmicasyposibilidadesdexito.Los
sistemasdeevaluacinvarandeacuerdoacadaUniversidad.Ejemplo:UniversidaddeSan
CarlosdeGuatemala(USAC)cuentaconunsistemadeubicacinynivelacinparaelacceso
paralosestudiantesdeprimeringreso.Lospasosson:1)pruebadehabilidadgeneral,

63

2)adquisicindecartilladeidentificacinycontroldepruebasdeconocimientosbsicos,
3)pruebasdeconocimientobsico,
4)pruebasespecficas,
5)inscripcin.
Honduras

Determinadosporcadainstitucin.Ejemplo:unexamendeadmisinyenalgunoscasos,un
cursopropeduticodecortaduracin.

Mxico

Certificado oficial de trmino de Educacin Media Superior con el promedio mnimo que
cadainstitucinjuzgueconveniente.Losaspirantesdebensometerseaunexamen.Varias
institucioneselaboranelpropioyotras,utilizanunodiseadoporagenciasexternas.

Nicaragua

La legislacin establece que las instituciones a travs de sus estatutos y reglamentos

correspondientes determinan los requisitos y condiciones para que los alumnos se
inscriban.

Panam

El acceso a la Educacin Superior est abierto a todos, en funcin de sus mritos y sin
ningn tipo de discriminacin. No existen exmenes de ingreso a nivel nacional, slo
institucionales(UniversidaddePanamyUniversidadTecnolgicadePanam)

Paraguay

Pregrado:EnseanzaMediay,
Postgrado: Certificado de estudios y diploma de grado, debidamente registrados y
legalizadosenlaUniversidadNacionaldeAsuncin.

Venezuela

Ttulo de Bachiller en la especialidad correspondiente. Si el aspirante posee el ttulo de

Bachiller en especialidad distinta a la exigida por el Reglamento de la facultad
correspondiente, debe aprobar un examen de admisin cuyo contenido, modalidades y
demscondicionesserndeterminadosporelConsejodelarespectivaFacultad.

SepodraconcluirquedistintospasespertenecientesalaRegindeAmricaLatinayel
Caribepresentandiferentessistemasdeadmisinparaaccederalaeducacinsuperior.
En el cuadro N2 se presenta una comparacin de requisitos de ingreso a la educacin
superiorenLatinoamricayElCaribe,dondesediferencianlosrequisitosmnimos,como
habercompletadoestudiossecundariosodenivelintermedio,deaquellosquerequieren
examendeingresouotrascondiciones.EnlasceldasmarcadasconXseindicaqueesa
condicin es obligatoria para todas las instituciones de educacin superior de ese pas.
CuandoalaXseleagregaunaBsignificaqueesacondicinesopcionalyquepuede
darseenalgunasinstitucioneseinclusiveenalgunasfacultadesocarrerasespecficas.

64

CuadroN2.ComparacindelosrequisitosdeingresoalaEducacinSuperior
enlospasesdeAmricaLatinayElCaribe

AspectosNivelSecundario

NivelSuperior

Excepciones

Certificado

Notas

Examen
Final

Examen
Entrada

Preuniversitario

Experiencia
profesional

Otros

XB

Bolivia

XB

XB

Brasil

Colombia

XXB

CostaRica

XB

XXB

Cuba

Chile

XXB

XB

Mxico

XB

XXB

Per

XB

XB

Uruguay

Venezuela

XXB

Argentina

PuertoRico

Estasntesisderequisitosevidencialadiversidaddesituacionesycondicionesquerigenel
ingresoalaeducacinsuperiorenestaregin.
En otros pases, no latinoamericanos, los mecanismos de seleccin, presentan en forma
msgeneralizada,comocondicin,unexamendeingresoalaeducacinsuperior,aunque

65

tambinseconsideraenalgunoscasos,unexamenalfinaldelaeducacinsecundaria,con
variantesdeopcionalidad,segnlainstitucinoestado.

ElingresoenChile
En el caso de Chile, existe un criterio unificado para el ingreso de los estudiantes a la
educacinsuperior;conlaPruebadeSeleccinUniversitaria(PSU)sedeterminaelingreso
a las universidades adscritas al Consejo de Rectores; prueba utilizada tambin por las
universidadesprivadasparaordenarsusistemadeseleccineingreso,puesstaspueden
acceder a un aporte fiscal indirecto por la matrcula de alumnos con alto puntaje en la
PSU.3
Comosehasealadoenlosacpitesanterioresapartirdelao2004,elCRUCH(Consejo
deRectoresdelasUniversidadesChilenas)utilizaPruebasdeSeleccinUniversitaria(PSU)
que selecciona a los estudiantes para las carreras de pregrado. Estas pruebas
reemplazaronlabateraanterior,conformadaporlasPruebasdeAptitudAcadmica(PAA)
y de Conocimientos Especficos (CE). Este cambio se fundamenta en la necesidad de
contribuirauna mayorarticulacinentre laspruebasdeadmisinlasuniversidadesyel
currculodelaEnseanzaMedia.
LaPSU combina lamedicindehabilidades cognitivas ycontenidos curricularesatravs
depruebasenlassiguientesdisciplinas:LenguajeyComunicacin,Matemtica,Historiay
CienciasSocialesyCiencias(Biologa,FsicayQumica).

PanoramadeMatrculaenEducacinSuperior
Lascarrerasprofesionalesofrecidaspordistintasinstitucionesdeeducacinsuperiorhan
experimentadoenChileunaimportantealzadematrculaaniveldeingresoaprimerao.
Segn el Consejo Nacional de Educacin, en los ltimos cinco aos, el aumento de
matrcula de primer ao en la Educacin Superior ha sido de un 47%. En el ao 2010,
141.000 estudiantes iniciaron estudios de carreras profesionales en una universidad,
mientrasqueenelao2005,lacifraalcanzabaa106.000alumnos.

Resultados de la aplicacin de Pruebas de Seleccin Universitaria , Serie Documentos Tcnicos,

ComitTcnicoAsesor,ConsejodeRectoresdelasUniversidadesChilenas,SantiagodeChile,2010.

66

Engeneral,untotalde900.000alumnosestudianenalgnplanteldeEducacinSuperior
en Chile en 2010.4Segn informacin del Banco Mundial, el ingreso a la Educacin
Superior en Chile alcanzara el 37,5% del total potencial de estudiantes de ingreso, en
tantoqueelMINEDUCinformadeun28%.5
IESALC presenta cifras de matrcula en Amrica Latina y el Caribe correspondientes al
tramo de aos 1994 a 2006 lo que permite apreciar la enorme expansin del ingreso a
esteniveleducativo

GrficoN1.CrecimientodelaMatriculaen
EducacinSuperior(19942006)
Entre los aos 200 al 2008, la evolucin de la matrcula en Amrica Latina y el Caribe
muestralassiguientescifras:

CuadroN3.EvolucindelaMatriculaenAmricaLatinayElCaribe
paraelperiodo2000a2008
Pas

Matriculaao2000

Matriculaao2008

Diferencia

%aumento

1.836.790

2.446.710

609.920

33.2

Bolivia

278.995

388.432

109.437

39.2

Brasil

3.030.754

5.997.469

2.966.715

97.8

Chile

482.674

692.538

209.864

43.4

Colombia

977.243

1.228.168

250.925

25.6

CostaRica

146.812

212.160

65.348

44.5

Cuba

144.972

542.918

397.946

274

Ecuador

269.647

330.222

60.575

22.4

Argentina

DiarioLaTercera,Santiago,20/11/2010.FuenteCNED
Bernasconi,Andrs.19802003.InformesobrelaEducacinSuperiorenChile

67

ElSalvador

109.946

134.391

24.445

22.2

Guatemala

178.419

311.033

132.614

74.3

Honduras

99.928

167.640

67.712

67.7

24.2

2.667.541

520.466

24.2

Nicaragua

96.479

124.327

27.848

28.8

Panam

117.734

167.718

49.984

42.4

Paraguay

90.246

155.897

65.651

72.7

Per

816.996

1.007.144

190.148

23.2

RepblicaDominicana

286.134

314.634

28.500

9.9

Uruguay

100.349

117.467

17.118

17

Venezuela

904.703

1.341.421

436.718

48.2

Mxico

Fuente:IESALC

EnlaConferenciaRegionaldeEducacinSuperior(CRES)realizadaenCartagenadeIndias,
Colombia,enJuniode2008,seanalizaypresentadiversainformacinsobrelaeducacin
superior en Amrica Latina y el Caribe y su desarrollo. A continuacin, se da a conocer
informacindeestafuente.

CuadroN4.MatrculaenEducacinSuperiorenAmricaLatinayElCaribe

68

Fuente:IESALC2008

Lascifrasreferidasalospasesindicadossegraficanacontinuacin:
GrficoN2.MatrculadeEducacinSuperior,GradoyPosgrado20052006

Fuente: IESALC / MESALC (Informaciones no disponibles de 11 pases: Antillas Neerlandesas, Bahamas,

Barbados, Ecuador, Guatemala, Hait, Islas Caimn, Islas V. Britnicas, Jamaica, Paraguay y Trinidad y
Tobago.

69

En el grfico presentado a continuacin, proveniente de ISEALC, MESALC Y CEPAL se

aprecia la diferencia entre la matrcula en Educacin secundaria y la matrcula en
Educacin Superior, lo que una vez ms pone en evidencia las dificultades de acceso a
nivelessuperioresdeeducacinenAmricalatinayelCaribe.

GrficoN3.Comparacinentrelatasadecoberturaenelao2005y2006en
EducacinsuperiorparapasesdeAmricaLatinayElCaribe

(*)TasaBrutadeCobertura:RelacindelamatrculaenEducacinSuperior/Pregradosobrelapoblacin
de18a24aos
Fuente:IESALC/MESALCyCEPAL,2005.BoletnDemogrfico76,junio2005.CEPAL,Santiago,Chile(estim.
2005)

La tasa de graduacin que alcanzan los que ingresan a la educacin superior es un

importante factor que influye en el desarrollo social y econmico de los pases de la
regin.LainformacinreferidaalamatrculaeneducacinsuperiorenAmricaLatinayel
Caribe y la correspondiente tasa de egreso en relacin a la matrcula, ao 2008, se
presentaenlatablasiguiente,evidenciandoelproblemadeladesercin.

70

CuadroN5.Matrculadeegresoeneducacinsuperiorenalgunos
pasesdeAmricaLatinaparaelao2008

Pas

Matrcula
pregrado

Matrcula
postgrado

Matrcula Egresados
totalES
pregrado

(Maestray
Doctorado)
Argentina 2.207.755
Brasil

5.492.088

Chile

768.851

Colombia

1.483.865

Mxico

2.519.647

Egresados
postgrado

Egresados
totalES

%Tasa
bruta
de
Egreso

Ao

(Maestray
Doctorado)

Fuente

44.511 2.267.915

228.224

3.173

235.856

0.10

2008

MESPU

150.118 5.642.206

756.799

46.725

803.524

0.14

2008

INEP

804.981

90.947

5.996

104.196

0.13

2008

DIVESUP

65.604 1.636.129

112.412

2.725

141.563

0.09

2008

SNIES

264.636

17.108(*)

298.852

0.11

2008

SEP

25.348

145.722

2.705190

Fuente:Recopilado

Sinembargo,eltemadelamatrculanosepuedeconsiderarsoloennmerosglobales;es
necesario verlo desdeel punto de laequidad, pero tambin desde el punto de vista del
desarrollo del capital humano que los pases requieren para su crecimiento. Si se toma
comoejemplounpascomoMxico,segninformacinentregadaenunaevaluacinque
laOCDEhahechodedistintosndices,determinantesdecalidadydesarrolloenesepas,
se tiene que un nmero importante de estudiantes en la educacin superior y una tasa
brutadeegresode0.11%,peroelporcentajedeestudiantesqueingresanenrelacinal
nmero total de estudiantes en determinado tramo de edad y que potencialmente
podranseguirestudiossuperioresesmuyinferioralporcentajepromediodelospasesde
laOCDE,evidenciandounatendenciaqueescomnenlospasespresentados.

CuadroN6.Porcentajedeestudiantesdetiempocompletooparcialen
institucionespblicasoprivadasportramodeedad.ElcasodeMxico

Mxico

PromedioOCDE

1519

43.9%

79.1%

2029

9.7%

23.6%

3039

3.4%

5.4%

40msde40

0.5%

1.6%

Fuente:www.oecd.org/edu/eag2004/www.oecd.org/edu/tertiary/review

71

La informacin respecto a ndices relacionados, procedente del DEMRE muestra la

situacinactualdeChile.
Enrelacinalnmerodeinscritosalprocesodeadmisinalasuniversidadesatravsdela
PruebadeSeleccinUniversitaria(PSU),elaoacadmico2010registrunaumentode
2.9%enrelacinalao2009,aoenqueelnmerodeestudiantesinscritospararendirla
alcanza277.420,considerandotantolapromocindelaocomolasanteriores.

CuadroN7Evolucindelnmerodeinscritosen
laPruebadeSeleccinUniversitaria.ElcasodeChile
INSCRITOS

TOTAL

206.801

72.5

Promocionesanteriores

78.524

27.5

TOTAL

285.325

100

Promocindelao

SiseconsideraqueeltotaldealumnosmatriculadosenEducacinMedia(4aoEM)en
elao2009esde264.682,semuestraque un78.14%delosestudiantes de4aode
EnseanzamediaseinscribenpararendirlaPSU.
Sin embargo, el porcentaje que llega finalmente a matricularse en las universidades es
muydistinto.

CuadroN8
ETAPASDELPROCESO

NMEROTOTALDEALUMNOS

InscritospararendirPSU

285.325

RindenlaPSU

251.634

PostularonaUniversidades

87.875

Fueronseleccionadosenlasuniversidades

67.013

Matriculados en universidades del Consejo de

51.466
Rectores
Fuente:elaboracinpropia

La informacin contenida en la tabla se puede complementar con la referencia a los

siguientesporcentajes:
72

Delosalumnosinscritosrindenlapruebaun88.2%

DeosquerindenPSUpostulanalasuniversidadesdelCRUCHun34.9%

DelosquerindenPSUsonseleccionadosun26.6%

DelosquerindenPSUsematriculanun20.5%

DelospostulantesalasuniversidadesCRUCHsonseleccionadosun76.3%

Delosseleccionadosporlasuniversidadessematriculanun76.8%.6

Aunque esta informacin no cubre totalmente el panorama de matrcula en las

universidades chilenas, permite establecer algunas relaciones entre el egreso de la
enseanza media y el ingreso a la educacin superior. Es necesario considerar
adicionalmente el importante porcentaje de estudiantes que se matriculan en
universidadesprivadas,muchasdelascualesnoexigenlaPSUcomorequisitodeingresoo
seleccin.
Lainformacinentregadahastaaqusepuedeconsiderarcomounaimportantesealde
lostramosqueanesnecesarioavanzarenlasendadeldesarrolloeneducacin.
Esimportantedestacarasimismo,queelaumentodelamatrculadeeducacinsuperior
contrasta con un bajo desempeo medido por la tasa de graduacin en las carreras de
pregrado.Mientrasqueelpromediodetasadegraduacinenlospasesdesarrolladosse
ubica en el 25%, Amrica Latina registra valores inferiores a la mitad de sa: 12%
aproximadamente7
LaUNESCOenlaConferenciaMundialdelao2009,informadecmoestastendenciasse
han acelerado , ya que el aumento de la demanda mundial de matrcula en educacin
superior a la fecha sealada, ha alcanzado un 53%; este es un momento en que este
tramo educacional se caracteriza por la diversificacin de prestatarios de servicios
educativos;porelaumentodelamovilidadestudiantilhaciaelextranjeroquehasubido
asimismo un 53% enrelacin a 1999 y tambin porel gran crecimiento deinstituciones
privadasanivelgeneral,alcanzandoun30%delamatrculamundial.
EsteescenarioenfrentahoyalospasesdelaReginaimportantesproblemasydesafos.
Por una parte, el aumento continuo de la demanda pone en duda la capacidad del
6

DatosdelDEMRE,Seccinestadsticas.www.demre.cl
Fuente:OCDE

73

crecimientodelsistemaeducativoenlamismamedida;porotra,elaumentodematrcula
y nmero de instituciones experimentado hasta la actualidad y por lo observado en las
ltimasdcadashacreadounapreocupacinconstanteporlacalidaddeloqueseofrece
comoformacinylanecesidaddeapoyosyevaluacionescontinuas.Paraserconcordante
consusfinesyconlosobjetivosyplanesdedesarrollodelospases,laofertaeducativaen
EducacinSuperiordebeasegurarnivelescrecientesdecalidadyexcelencia.
Ahora,asegurarlacalidadyaumentarlacapacidadeducativaenuncontextodeconstante
inversin y de evidentes deficiencias de formacin de los aspirantes a la educacin
superior, producto de una educacin media en crisis, obliga a la adopcin de polticas
pblicas creativas y novedosas que apunten a mejorar la calidad del nivel educativo
intermedio para que el ingreso al estadio superior sea menos traumtico y permita su
retencinsinlanecesidaddebajarelnivelacadmico.
Pensando en el futuro de los estudiantes, se deben focalizar los esfuerzos en la vida
institucionaldelasuniversidadesparaque:

Sus polticas de ingreso concuerden con los principios de igualdad y

equidadplanteadosenpolticaseducativasnacionales,

Suspolticasdeingresoconcuerdenconlarealidadsocioeconmicadecada
pas,

Planifiquenestrategiasquepermitanpromoverlascarrerasdeprimidaspor
faltadedemanda,peronecesariasparalarealidadlaboraldelpas

Logren revertir la tendencia de baja tasa de graduacin en educacin

superior

Si se logra acompaar la matricula en enseanza superior con un crecimiento de

graduacindeprofesionalesydecalidadacadmicadelascarreras,surgirlanecesidad
de evaluar a nivel de pases y de regin el impacto poltico que puede una mayor
presenciadegraduadosprofesionalesactuandodentrodelapoblacinengeneral,yaque
la presencia de una masa crtica de este nivel y naturaleza, podra influir tanto las
opiniones como en el comportamiento poltico futuro, en un escenario diverso de
desarrolloycrecimientosocial.

74

EVALUACIONESDIAGNSTICASAPLICADASAESTUDIANTESQUEINGRESAN
APRIMERAODEUNIVERSIDAD
AnaGutirrez*
AndreaVega*
EnriquetaJara*
FabiolaFandez*
FlavioValassina*
GildaVargas*
GonzaloFonseca*
JosSnchez*
MaraInsSolar*
MaraZiga*
MauricioPonce*
PatriciaDesimone*
PatriciaLetelier*
PaulaRiquelme*
RobertoSaelzer*
RodrigodelValle*

PRIMERAPARTE:MIRADAGENERAL
A fin de tener una primera aproximacin a las diferentes iniciativas relacionadas con el
procesodetransicindesdelaenseanzamediaalauniversitaria,seconstruyunreporte
que diese cuenta de las evaluaciones diagnsticas de diferentes dimensiones que se
realizan a los estudiantes que ingresan a primer ao en las catorce universidades que
participanenelGrupoOperativocoordinadoporCINDA(GOP),lasqueseidentificarona
travs de un ejercicio de lluvia de ideas al interior del grupo de investigacin. Se
*

Ana Gutirrez, Directora de Pregrado de la Universidad de Talca; Andrea Vega, Acadmica del
Departamento de Educacin de la Universidad de La Serena; Enriqueta Jara, Acadmica de la
Universidad Catlica de Temuco; Fabiola Fandez, Acadmica de la Unidad de Evaluacin y
Direccin de Pregrado de la Universidad de Talca; Flavio Valassina, Director de Docencia de la
Universidad del Bio Bio; Gilda Vargas, Directora de Admisin y Registro Acadmico de la
Universidad del Bo Bo; Gonzalo Fonseca, Jefe Departamento de Currculum de la Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin; Jos Snchez, Director de Docencia de la Universidad de
Concepcin; Mara Ins Solar, Profesora Emrita de la Universidad de Concepcin; Mara Ziga,
DecanadelaFacultaddeHumanidadesdelaUniversidaddeLaSerena;MauricioPonce,Acadmico
delaUniversidaddeTalca;PatriciaDesimone,JefaDepartamentodeAseguramientodelaCalidad
delaDocenciaeInnovacinCurriculardelaUniversidadAustraldeChile.

75

determinaron22dimensionesiniciales,delascualesseconsultatravsdeunaplanilla
aspectosrelacionadostalescomo:nombreytipodeinstrumento;niveldeaplicacin,es
decir, si es a una escuela, carreras, facultad o universidad; ao donde se comienza a
realizarlaaplicacindiagnstica;momentooperiodoenquesellevaacabolamedicin,
constatndose al inicio o comienzos del semestre y mediados del mismo; y finalmente
cules son los objetivos que se desean alcanzar con esta medicin. Las dimensiones se
presentanacontinuacin.
Las dimensiones consideradas en el instrumento fueron: 1) Autoestima, 2) Autoeficacia
Acadmica;3)EstrategiasMetacognitivas;4)EstrsAcadmico;5)HabilidadesSociales;6)
Comprensin Lectora; 7) Comunicacin/Expresin Escrita; 8) Comunicacin/Expresin
Oral;9)DeseabilidadSocial;10)EstrategiasdeAprendizaje;11)EstilosdeAprendizaje;12)
Autoconcepto/Autoimagen;13)ActitudhacialaResponsabilidadSocial;14)Razonamiento
Matemtico; 15) Conocimientos en Matemtica; 16) Conocimientos en Qumica; 17)
Conocimientos en Fsica; 18) Desarrollo Emocional; 19) Pensamiento Crtico; 20)
PensamientoCreativo;21)Emprendimiento;22)Liderazgoy;23)Otros.Enesteltimofue
posibleidentificar12diferentesaplicacionesdiagnsticas.
Por otro lado, el instrumento tambin recogi informacin relacionada con la
identificacindelinstrumento,delcualsepudoenlamayoradeloscasos,reconocerde
qu tipo era y si estn validados; adems fue posible conocer desde qu ao se estn
realizando los diagnsticos y la cobertura que stos tienen. Finalmente se les consult
acercadelusodelainformacinqueserecabaenellos.
Durante el primer semestre del ao 2010 se solicit esta informacin a las 14
universidadesdelGOPparticipantesdelestudio.Elinstrumentofuehechoenunaplanilla
Excel, que permitiera luego una mejor compilacin y resumen de los datos. Las
universidadesparticipantesfueron:UniversidaddeTarapac,UniversidaddeAntofagasta,
Universidad de La Serena, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Universidad de
Santiagode Chile,UniversidaddeTalca,UniversidaddeConcepcin, Universidaddel Bo
Bo, Universidad Catlica de La Santsima Concepcin, Universidad de La Frontera,
UniversidadCatlicadeTemuco,UniversidadAustraldeChile,UniversidaddeLosLagosy
UniversidaddeMagallanes.
Deacuerdoalainformacinrecibida,sepuedeapreciarunacrecientepreocupacindelas
universidadesdelGOPporidentificarconmayorprecisinelperfildesusestudiantesque
ingresan a primer ao, siendo la dimensin Comprensin Lectora la que es ms
diagnosticada.
76

RESULTADOS
Las planillas fueron completadas principalmente por los miembros del GOP a partir de
informacinrecabadaalinteriordecadauniversidad.Unodelosprincipalesantecedentes
que se logra identificar es que en todas las universidades, en diferentes niveles y
coberturas,seencuentranaplicandodiagnsticosalosestudiantesqueingresanaprimer
ao de universidad. As, fue posible identificar que se aplican o se desarrollan 145
iniciativas diagnsticas en estudiantes, llegando a un promedio de 10,4 acciones por
universidad, entre las que destacan aplicacin de test, pruebas diagnsticas,
cuestionarios, realizacin de entrevistas y talleres, preferentemente. La que tiene ms
largadataesuninstrumentorelacionadoconeldiagnsticodeestrategiasdeaprendizaje
de ao 1988, adems en la misma institucin, desde 1998 y 2000 aplica otros dos
instrumentos,siendostapioneradeestetipodeacciones.
En cuanto al resto de las universidades, la gran mayora participantes del estudio se
encuentran realizando acciones diagnsticas en estudiantes que ingresan a primer ao
desdeslounoadosaos,peroesposibleobservaralgunasaccionesmsaisladasdentro
launiversidaddesdeelao2000.
En el mismo contexto, se debe sealar que no todas las acciones diagnsticas son
aplicadasatodoslosestudiantesdelauniversidad.As,11universidadesaplicanalmenos
una accin diagnstica a todos los estudiantes que ingresan a primer ao, aunque no
todas lo hacen en todas las dimensiones. De hecho, fue posible identificar slo a dos
universidades que estaran llevndolo a cabo a todos los estudiantes que ingresan a
primer ao. En los dems casos, se realiza en combinaciones que incluyen a algunas
carrerasofacultadesogrupodecarrerasdeestasltimas.
Sibienexisteunaumentodelnmerodeiniciativasqueseaplicaneneltranscursodelos
ltimosaos,stassevandesarrollandoadiferentesnivelesdentrodelainstitucin.As,
esposibleidentificarquesonapenastresuniversidadesquesealanqueaplicantodossus
instrumentosalosestudiantesqueingresanaprimerao.Lashayquetambinsoloaplica
a nivel de una nica carrera, mientras que la gran mayora se encuentra realizando
accionesconcoberturasquemezclancarreras,facultadesyeltotaldelauniversidad.
El promedio de acciones diagnsticas, entre ellos test, pruebas, talleres y otros, dara
cuentadelapreocupacinquelasuniversidadestienenactualmenteporconocerdiversos
aspectos relacionados con sus estudiantes que ingresan a primer ao, dejando en
evidencia que las pruebas de seleccin universitaria no estaran asegurando,
77

necesariamente,elxitoolosrequerimientosmnimosesperadosenlosestudiantesque
ingresanaprimerao.Loanteriorpuedeserproductodelaumentodelamatrculaqueha
llevado a contar con estudiantes con menores capacidades para enfrentar, de mejor
forma,supermanenciaenlauniversidad,entreotrosfactoresquehoyendaconcomitan
en el mejor desempeo estudiantil esperado en las universidades que participan en la
investigacin.
Segn lo reportado por las universidades, existe un total de 113 iniciativas que son
aplicadasalingresodeaoacadmico,habitualmentemarzo,quesesumanacuatroque
se realizan en un periodo de matrcula, es decir en el de enero. As tambin, 19 son
llevadasacaboduranteeltranscursodelprimersemestreacadmico,laqueseefectaa
mediadosdelprimerao.
Juntoconloanterior,tambinseindagacercadesielinstrumentoaplicadohabasido
validadoparasuaplicacin;alrespectosepudodetectarque80delos145identificados
estaran validados, segn las propias declaraciones de las fuentes universitarias. Sin
embargo,estarespuestafueconsideradanodeterminanteenestaetapadelestudio,ya
queseobservqueunimportantenmerodeestosinstrumentosnocuentaconladebida
validacin(estudiopropiodelauniversidad,referenciaaotrosestudiosuotraformade
validacin con respaldo cientfico y estadstico), ya sea para el contexto nacional o bien
institucional,deahqueenlaprofundizacindelainformacinrecabadainicialmente,se
solicitaramayorabundamientodeestavalidacin.
El siguiente grfico entrega un resumen de los principales resultados agregados
encontrados, donde se muestra el nivel de cobertura (escuela, escuelas, facultad,
universidad), si el instrumento estara validado (s, no), momento en que se aplica el
instrumento (ingreso, enero, durante el primer semestre), ao de data de los
instrumentos que han sido separados en tres periodos (19882005, 20062008 y 2009
2010).Alinteriordecadabarrasenumeralacantidaddeinstrumentosencadacategora
identificada.

78

Grfico1.ResumendeCifrasAgregadas.

A continuacin se presenta un resumen de cada una de las dimensiones que se

diagnostica,laquetienecarcterdegeneral:
Autoestima:sediagnosticaennueveuniversidades,aunquesoloencincoserealiza
a todos los estudiantes que ingresan a primer ao. Su aplicacin es reciente, ya
quelamayoralorealizadesdeelao2007,aunqueunadeellaslovienellevando
acabodesdeelao1989.ElprincipalinstrumentoutilizadoeseldeCooperSmith
conunacoberturadetodalacohortedeingresoentresdelasuniversidades.
Autoeficacia Acadmica: se diagnostica en cuatro universidades. Slo una
universidad lo lleva a cabo con todos los estudiantes que ingresan a primer ao,
hecho que ocurre desde 2007; las dems instituciones, una lo aplica a una nica
carrera, mientras que el resto lo hace a nivel de facultad. Se aplican varios
instrumentos y metodologas, donde solo dos han sido validadas. La informacin
recabadaseutilizacomolneabase,informacinparadirectivosdefacultad,como
tambinparalarealizacindeintervencionesconlosestudiantes.
Estrategias Metacognitivas: su diagnstico es realizado en cuatro universidades y
soloenunadeellasseaplicaatodoslosestudiantesdeprimerao.Suaplicacin
comienza en el ao 2007, mientras que los resultados son utilizados para

79

confeccionar lnea base, informar a autoridades, preparar intervenciones, como

tambinaltrabajodetutorasconestudiantesdeaossuperiores.
Estrs Acadmico: se diagnostica en cuatro universidades, y en una de ellas se
declararealizarloendosfacultadesdiferentes,utilizandoencadaunaestrategias
diferentes. Solo una universidad lo hace para todos sus estudiantes, las otras a
carrerasogrupodecarrerasdeunamismafacultad.Seobservqueseaplicacin
comenzen2007enunainstitucin,yen2009enlasdems.Suaplicacinesal
ingreso,salvoenuna,aniveldeescuelaquelorealizaduranteelprimersemestre.
Losresultadospermiten,segndeclaranlasinstituciones,paraidentificarelperfil
delosestudiantes,realizacindelneasbase,informacinparadocentes,ydiseo
deintervenciones.
Habilidades Sociales: se diagnostica en ocho universidades y en una de ellas se
informa que se realiza en dos facultades. Solo en cuatro de las instituciones se
realiza a todos los estudiantes que ingresan a primer ao, mientras que todas a
excepcindeunauniversidad,loaplicaalingreso,laotralohaceduranteelprimer
semestre. Entre los objetivos de este diagnstico, segn las universidades, se
encuentralaimplementacindeprogramasdeapoyo,identificacindelneabase,
o simplemente para informacin. Las primeras acciones datan de 2007 y se han
desarrolladocadaaohasta2010.
Comprensin Lectora: esta dimensin es diagnosticada a travs de 12
instrumentos, en11 universidadesdiferentes,correspondiendoa lamsaplicada
de todas las consideradas en el estudio, de stas cinco lo realiza a todos los
estudiantes a su ingreso en primer ao, el resto se reparte a una nica escuela,
carreras de una misma facultad o diversas carreras de la universidad. Su data es
reciente, desde 2007, adems de desarrollos en 2009 y 2010. Su evaluacin es
hecha a travs de test, prueba diagnstica y prueba de habilidades, aunque no
todos declaran qu es lo que realizan y solo unos pocos instrumentos estaran
validados.Elusodelainformacinrecabadaseorientaaaccionescomodiseode
cursos remediales o de intervencin, determinacin de lnea base, informacin
paraescuelaseinstitucional,seguimiento,ysloenunainstitucinsesealaque
seinformaalosestudiantes.
Comunicacin / Expresin Escrita: esta dimensin se diagnostica en siete
universidades, una de ellas en dos facultades de manera independiente. Slo es
llevada es llevada a cabo a la totalidad de los estudiantes que ingresan a primer
80

aoentresuniversidades,enlasdemsserealizatantoenunaescuelaogrupode
ellasendiferentesfacultades.Respectodelatcnicautilizada,vadesdepruebade
habilidades,pruebadediagnstico,realizacindeensayoytesodeconocimientos
especficos. Slo tres de ellas sealan que es un instrumento debidamente
validado,mientrasquesuaplicacindatadesdeelao2007entresiniciativas,el
resto corresponden a 2009 y 2010. Con relacin al destino de la informacin
recabada, se informa la realizacin de cursos remediales o talleres, informacin
paraautoridadesyestudiantes,yobtencindelneabase.
Comunicacin / Expresin Escrita: esta dimensin se diagnostica en cuatro
universidades,unadeellasendosfacultadesdemaneraindependiente.Solouna
universidadsealaquesuinstrumentoseencuentravalidadoyesotrauniversidad
donde se aplica a todos los que ingresan a primer ao, mientras que el resto lo
haceaniveldeunaescuela,ovariascarrerasdeunamismaodiferentefacultades;
laaplicacinserealizaentodosloscasosalingresoaexcepcindeloquesehace
en una escuela que es durante el primer semestre. La antigedad de estas
acciones datan, como la anterior, en un caso desde 2007, pero el resto vienen
siendo llevadas a cabo desde 2009 y 2010. En relacin al uso o destino de los
resultados, se declara que stos permiten el diseo de acciones remediales,
permitenconstruirelperfildelestudianteysuanlisisporpartedelosdocentes.
Deseabilidad Social: esta dimensin se diagnostica en tres universidades, una de
ellas en dos facultades de manera independiente. Su abordaje se asocia al
desarrollodeejerciciosotalleresmsqueauninstrumentoenparticular.Ladata
de aplicacin es de 2007 y 2009. Solo en una universidad, que es la nica que
aplica un instrumento, lo hace realiza a todos los estudiantes que ingresan a
primer ao. El objetivo buscado va desde el diseo e intervenciones remediales,
como la identificacin del perfil de estudiantes y la elaboracin de lnea base y
entregadeinformacinalasescuelas.
EstrategiasdeAprendizaje:estadimensinsediagnosticaensieteuniversidades,
una de ellas en dos facultades de manera independiente. En cuatro de ellas se
aplicaatodoslosestudiantesqueingresanaprimerao.Encuatrouniversidades
loaplicanatodalacohortedeingreso,mientrasqueendosaalgunascarrerasde
la facultad,en una deellas toda lafacultad y en una a la escuela. Es interesante
sealar que una de las instituciones lo viene realizando desde el ao 1988,
mientras que el resto lo hace principalmente desde el 2005. Slo una de las
iniciativas,correspondienteauntaller,siendoelrestodeellostesteinventarios.
81

Como objetivo se identifican conocer el perfil del estudiante que entra a primer
aoydeterminacindelneabase,laadecuacindeprogramasparacontenidos,
ayudantasotros,preferentemente.
EstilosdeAprendizaje:estadimensinsediagnosticaenseisuniversidades,endos
de ellas se aplican dos instrumentos diferentes a nivel de universidad y en dos
facultades diferentes respectivamente. En cinco se aplican al ingreso y en tres
duranteeltranscursoofinesdelprimersemestre.Entresuniversidadesserealiza
atodalacohortedeingreso,mientrasqueunalohaceaalgunascarrerasdedos
facultades,yotrasoloserealizaenunaescuela.Existeunauniversidadqueaplica
instrumentodesdeelao1999,mientrasque las otraslohacendesde2007. Su
evaluacin es principalmente a travs de test, que se aplican en cinco casos al
momento del ingreso y los otros al final o durante el primer semestre. Los
resultados son usados para el desarrollo de actividades remediales
extracurriculares,comotambinlaadecuacindeprogramas,tambinsesealala
identificacindelperfildeestudianteparadeterminacindelneasbaseyentrega
deinformacinastos.
Autoconcepto/Autoimagen:sediagnosticaencincouniversidades,enunadeellas
endosfacultadesdemaneraindependiente.Elinstrumentoquepredominaesel
test.Suaplicacinserealizadesde2007yentodasaexcepcindeunaseaplicaal
ingreso a primer ao, y la otra a mediados del primer semestre. En solo dos
institucionessediagnosticaatodalacohortedeingreso,unaatodalafaculta,en
otrasdosaalgunascarrerasdelafacultadysolounadeclarahacerloaniveldeuna
escuelaentodalauniversidad.Suaplicacintienecomoprincipalobjetivoaplicar
acciones remediales de carcter extracurricular, mientras que en menor medida
estlaadecuacindeprogramas,determinacindelneabaseyestudiosdelperfil
delestudiante.
Actitud hacia la Responsabilidad Social: cinco universidades diagnostican esta
dimensin, distribuyndose en una facultad, carreras, escuela y en una nica
universidad,estaltimaloaplicaalingresodeaocomotodaslasdems,salvoen
uncasoquelohaceduranteelprimersemestre.Elusodeinstrumentossecentra
entestotaller.Suaplicacinesreciente,yaquesevienetomandodesdeelao
2007.Elusodelainformacinrecabadavaprincipalmentealaobtencindelperfil
del estudiante para la elaboracin de una lnea base, para programar apoyo y
actividadesremedialesextracurriculares.
82

 Razonamiento Matemtico: esta dimensin es diagnostica en seis universidades,

enunadeellas demaneraindependienteendos desusfacultades.Bsicamente
obedece a pruebas de conocimiento o test diagnsticos para conocer el nivel de
conocimientosyhabilidadesenmatemtica.Unauniversidadloaplicadesde2003,
perolamayoralohacedesde2007.Enrelacinalacobertura,solounainstitucin
laaplicaatodoslosestudiantesalmomentodelingreso,mientrasqueelrestolo
haceaniveldefacultadocarrerastambinaliniciodelaoacadmico,solouna
institucin lo aplica exclusivamente a una nica carrera durante el primer
semestre. El principal objetivo es llevar a cabo procesos remediales,
principalmente extracurriculares, seguido de la adecuacin de programas,
programacindeayudantasytutoras;conunamenorpresenciaseidentificaque
la informacin se usa para determinar lnea base relacionada con el perfil de
ingresodelosestudiantes.
Conocimiento en Matemtica: ocho universidades diagnostican esta dimensin,
una de ellas lo hace en forma independiente en tres facultades. Todas ellas
correspondenapruebasdediagnstico.Endosuniversidadesseaplicandesdeel
ao 2004, mientras que el resto lo hace recientemente, desde el ao 2007. La
coberturadeestadimensinestfocalizadaprincipalmenteencarrerasyserealiza
alingresodelosestudiantesdeprimerao.Suobjetivoprincipaleslaaplicacin
deactividadesremediales,adecuacindeprogramaseidentificacindelperfildel
estudiante.
Conocimientos en Qumica: esta dimensin es diagnosticada en cuatro
universidades, cuya caracterstica es ser una prueba de diagnstico. Es aplica en
carrerasespecficasalingresodelosestudiantesaprimeraoenalgunascarreras
defacultades.Ladatamsantiguaesde2007,perohasidomayormenteaplicada
desde 2009. Los objetivos que persigue son la adecuacin de programas,
propuestasdeaccionesremedialesyconocerelperfildelestudiante.
ConocimientosenFsica:dimensindiagnosticadaencuatrouniversidades,siendo
en una de ellas aplicada en dos facultades de manera independiente. Su
caractersticaprincipalesserunapruebadediagnstico,loquepermiteconocerel
perfildelosestudiantesqueingresanconelfindeadecuarlosprogramas,siendo
su momento de aplicacin al comienzo del ao acadmico. Su aplicacin desde
2007,aunquelamayoralohacedesde2009,siendoelniveldeescuelaycarreras
defacultadessufoco.
83

 Desarrollo Emocional: es una dimensin que es diagnosticada en solo tres

universidades, se realiza desde el ao 2009 y es aplicada tanto a nivel de
universidad, facultad y carrera. No existe un nico instrumento aplicado y se
desarrollatambincomotaller,siendosuaplicacinacomienzosdelprimeraoy
durante el desarrollo del primer semestre. La utilizacin de resultados permite
tenerelperfildelestudiantedeestadimensin,programaractividadesremediales,
desarrollodelneasbaseylaadecuacindelosprogramas.
PensamientoCrtico:soloesdiagnosticadaentresuniversidades,endosanivelde
universidad y en la otra a escuela. No se observa uniformidad en el instrumento
utilizadoparasudiagnstico,loscualesnohansidovalidados.Suaplicacindata
desde2005,siendoelcomienzodelaoacadmicoyduranteelprimersemestre
los momentos de su aplicacin. Los objetivos que se persiguen son el diseo de
accionesremedialesylaadecuacindeprogramas.
Pensamiento Creativo: solo en dos universidades se aplica el diagnstico de esta
dimensin,undeellasconunalargadatadesde1999,mientrasquelaotralohace
desde2009.Suobjetivoeselestablecimientodeprogramasremediales,ascomo
laadecuacindelosmismos.Sediagnosticaduranteelprimersemestredelao.
Emprendimiento:estadimensinesdiagnosticadaencincouniversidades,entres
deellasaniveldeuniversidadydosenescuelas.Seutilizandiversosinstrumentos,
siendo principales los test y cuestionarios. Su aplicacin se realiza desde 2009 a
inicios del ao acadmico y dos durante el desarrollo del primer semestre. El
principalusodelainformacinesladeterminacindeunperfildelestudianteque
permita desarrollar una lnea base, como tambin el diseo de actividades
remediales,principalmente.
Liderazgo: en tres universidades es diagnosticada esta dimensin. Se utilizan
cuestionarios y dinmicas para ello. Se ha venido diagnosticando desde el ao
2007ysuaplicacinseharealizadotantoaniveldeescuela,facultayuniversidad.
El momento de aplicacin es en dos casos al comienzo del primer semestre y el
otroduranteeldesarrollodeste.Susobjetivossonlaadecuacindeprogramasy
determinacindelperfildelestudiante,tambindestacalarealizacindeacciones
afirmativasenestembito.
Otros: segn lo reportado por doce universidades, se han podido identificar 12
iniciativasdiagnsticasquenoestnenlasdimensionesdefinidasanteriormente.
84

Las dimensiones de manera agrupada son: dominio del ingls, conocimientos en

biologa,manejodelasTICs,hbitosdeestudio,accionesyvalores,caractersticas
delapersonalidad,concienciaemocional,razonamientolgico,hbitosdeestudio
y atributos de la profesin mdica. Se aplican diversos instrumentos y tcnicas,
como pruebas de diagnstico, test, entrevistas, cuestionarios, entre otros. Su
aplicacintienediferentesdatas,desdeelao2000,perolagranmayoradeellos
sonaplicadosdesdeelao2008.Elusodelosresultadosesmayoritariamentepara
identificarunperfildeestudianteconfinesdiagnsticosydeterminacindelnea
baseyenmenormedidaparalarealizacindeaccionesremediales.

85

SEGUNDAPARTE:
DIMENSIONESEVALUADASDEMANERADIAGNSTICAALOMENOSEN
UNAUNIVERSIDADDELGOPCINDA:APROXIMACIONES

DIMENSINAUTOESTIMA
Laautoestimaserefierealascognicionesquelapersonatiene,conscientemente,acerca
de s mismo. Incluye todos los atributos, rasgos y caractersticas de personalidad que
estructuran y se incluyen en los que la persona concibe como suyo. Se considera como
equivalentealconceptodeimagendesmismooautoimagen.
La autoestima procede de uno mismo, no de las adquisiciones, ni la aceptacin de los
dems.Laautoestimaesunaformadeseryactuarradical,puestoquesearraigaenlos
niveles ms hondos de nuestras capacidades, ya que es la resultante de la unin de
nuestroshbitosyactitudesadquiridas.
Elcomponentecognitivoindicaidea,opinin,creencia,percepcinyprocesamientodela
informacin.Serefierealautoconceptodefinidocomoopininquesetienedelapropia
personalidadysobrelaconducta.
Elautoconceptoocupaunlugarprivilegiadoenlagnesis,crecimientoyconsolidacinde
la autoestima. Las restantes dimensiones, afectiva y conductual caminan bajo la luz que
lesproyectaelautoconcepto,queasuvezsehaceserviryacompaarporlaautoimagen
o representacin mental que el sujeto tiene de s mismo en el presente y en las
aspiracionesyexpectativasfuturas.
La dimensin afectiva conlleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y
negativo; implica un sentimiento de lo favorable o lo desfavorable, de lo agradable o
desagradablequevemosennosotros,ensentirseagustoodisgustoconsigomismo.Esun
juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Es la respuesta de nuestra
sensibilidad y emotividad ante los valores y contravalores que advertimos dentro de
nosotros.
Es aqu en la valoracin, el sentimiento, la admiracin o desprecio, el afecto, el gozo o
dolorntimos,dondesecondensalaesenciadeestadimensin.

86

Laautoestimacumpleunpapelimportanteenlosxitosylosfracasos,lasatisfaccin,el
bienestarpsquicoyelconjuntoderelacionessociales.

DescripcindelInventariodeAutoestimadeCoopersmith
ElinventariodeAutoestimadeCoopersmith,formaA,esunaadaptacinparaChile,hecha
sobre la base de una traduccin al espaol utilizada y aprobada por J. PrewittDaz, en
PuertoRicoen1984.
El inventario est referido a la percepcin del estudiante en cuatro reas: Autoestima
General;AutoestimaSocial;AutoestimaHogaryPadres;AutoestimaEscolarAcadmica.

AutoestimaGeneral:correspondealniveldeaceptacinconquelapersonavalora
susconductasautodescriptivas.

Autoestima Social: corresponde al nivel de aceptacin con que la persona valora

susconductasautodescriptivasenlarelacinconsuspares.

AutoestimaHogaryPadres:correspondealniveldeaceptacinconquelapersona
valorasusconductasautodescriptivas,enrelacinconsusfamiliaresdirectos.

Autoestima Escolar Acadmica: corresponde al nivel de aceptacin con que la

personavalorasusconductasautodescriptivas,enlarelacinconsuscondiscpulos
yprofesores.

Laautoestimaserefierealavaloracinpositivaonegativaqueelsujetohacedesmismo,
incluyendolasemocionesqueasociaylasactitudesquetienerespectodesmismo.
RespectoalaEscaladeMentira,estructuradaenochotems,sielpuntajeobtenidoporel
alumnoendichaescalaresultamuysuperioralpromedio,T=67oms,significaraquelas
respuestasdelsujetosonpococonfiableseinvalidanlaaplicacindelInventario.
RelacindelaDimensinAutoestimaconlosMapasdelProgresodelAprendizajeSector
MatemticaySectorLenguajeyComunicacin.
LosnivelesseisysietedelosMapasdeProgresoaportanaldesarrollodelaAutoestima:

87

 Muestra autonoma y flexibilidad para resolver un amplio repertorio de problemas,

tanto rutinarios como no rutinarios, utilizando diversas estrategias y para formular
conjeturas(nivel7).
Resolver problemas utilizando un amplio repertorio de estrategias, combinando o
modificando estrategias ya utilizadas, formula conjeturas que suponen
generalizaciones o predicciones y argumenta la validez de los procedimientos o
conjeturas(nivel6).
Interpretayreinterpreta,apartirdenfasisymatices,sentidosglobalesdeltextoode
partes significativas del mismo, que expresan ambigedades, contradicciones o
posturaspococlaras(nivel7)
Evalalavalidezdelosargumentosoplanteamientospresentesenlostextos(nivel6).
Relacinconelcurrculo.(ObjetivosFundamentalesyContenidosMnimosObligatoriosde
EducacinMedia,Actualizacin2009)1.
En el apartado de Formacin General en los Objetivos Fundamentales, referidos a
actitudes, se destaca el curriculum plantea actitudes respecto a: desarrollo personal,
relaciones con los dems, derechos y deberesciudadano,disciplina de estudio y trabajo
personal,trabajoenequipo,manejodeevidencia,cuidadoycreatividad,dilogoymanejo
deconflictos,entreotrasdimensiones

DIMENSINAUTOEFICACIAACADMICA
A la base de esta medicin una universidad sostiene la siguiente definicin:
Especficamente en el mbito acadmico, la autoeficacia puede ser definida como la
confianzaquetieneelestudianteensucapacidadparadominarestrategiascognoscitivas
deaprendizaje,manejarsutiempoyregularsusesfuerzosenestarea.Diversosestudios
hanmostradocmolosestudiantesconaltasexpectativasdeautoeficaciagozandemayor
motivacin acadmica. Del mismo modo, obtienen mejores resultados, son ms capaces
de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivacin intrnseca
cuando aprenden. En consecuencia, la mejora en las expectativas de autoeficacia,

Curriculum 2009. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Educacin

BsicayMedia.MinisteriodeEducacin.GobiernodeChile.p.31.

88

incrementa la motivacin y el rendimiento en las tareas de aprendizaje (Gonzlez y

Tourn,1992)2.
El concepto de autoeficacia surge en la Teora Cognitiva Social de Bandura. Entre las
aportacionesmsimportantesquesehanreconocidoaestateora,puededestacarsela
consideracindelfuncionamientodelaspersonascomounainteraccintradicaentrela
conducta, los factores cognitivos y los sucesos ambientales. Considera al ser humano
comounindividuoautoorganizado,autoreflexivo,autorreguladoycomprometidoconsu
desarrollo.Unpuntoclaveenestateoraesquelaspersonastienencreenciaspersonales
(creencias de autoeficacia), que les permiten ejercitar cierto control sobre sus
sentimientos,accionesypensamientos.
Banduradefinelaautoeficaciacomoeljuiciodeunapersonasobresupropiacapacidad,
enbasealascualesorganizaryefectuarsusactosdemodoquelepermitanalcanzarel
rendimientodeseado3.
Engeneral,paraBanduraelcontrolylacompetenciapersonalquelosindividuosposeen
como agentes creadores de su propio entorno, no slo les permite responder a su
ambiente, sino que regulan el funcionamiento humano mediante cuatro procesos
fundamentales4. Estos operan habitualmente de forma conjunta y no aislada, en la
regulacincontinuadelfuncionamientohumano,loscualesincluyen:
Procesos Cognitivos. Los efectos de las creencias de eficacia sobre los procesos
cognitivos se pueden explicar de la manera siguiente: mucho del comportamiento
intencional del ser humano est regulado por metas significativas para la persona; el
planteamientodemetasestafectadoporlaevaluacindelascapacidadespersonales.
Por lo tanto, cuanta ms alta sea percibida la autoeficacia personal, ms alto ser el
niveldelasmetasquelaspersonasseimpongan.
Procesos motivacionales. Las creencias de autoeficacia son importantes en la
autorregulacin de la motivacin. Existen tres diferentes formas de motivadores
cognitivos: atribuciones causales, expectativas de resultados y metas cognitivas. Las
creenciasdeautoeficaciainfluyensobrelasatribucionescausales,lascualesafectanla
motivacin,lasreaccionesafectivasyeldesempeo
2

Gonzlez, M. C. y Tourn, J. (1992): Autoconcepto y rendimiento escolar: Sus implicaciones en la

motivacin y en la autorregulacin del aprendizaje, pp.7483. Pamplona: Ediciones de la
UniversidaddeNavarra
Bandura,1986,p.39.

89

 Procesosafectivos.Respectodelosprocesosafectivos,comoladepresin,ansiedady
el nivel de activacin del nivel de activacin (arousal), se puede decir que stos son
influidosporlascreenciasdeautoeficacia.
Procesos selectivos. Las personas desarrollan su vida cotidiana en relacin con los
ambientes y actividades que eligen. Estas elecciones son hechas de acuerdo con la
percepcindelaeficaciaparamanejaronodeterminadosambientesyactividades.As,
las personas evitan losambientes y actividades en los cuales no se sienten hbiles ni
listosparaseleccionarlosquecreencapacesdemanejar.
Entrelasformasdecrearydesarrollarlaautoeficaciapercibida,sepuedencitar:

elmanejoexitosodeexperiencias,

lasexperienciasvicariasproporcionadaspormodelossociales,

lapersuasinsocial,y

mejorarelestadofsico,reducirelestrsycorregirlasinterpretacioneserradasde
losestadoscorporales.

LaaplicacindelateoradelaautoeficaciadeBanduraenelmbitoacadmico5,muestra
cmo los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor motivacin
acadmica. Asimismo, obtienen mejores resultados, son ms capaces de autorregular
eficazmentesuaprendizajeymuestranmayormotivacinintrnsecacuandoaprenden.En
consecuencia,lamejoradelasexpectativasdeautoeficaciaincrementalamotivacinyel
rendimiento en las tareas de aprendizaje6. En relacin con la motivacin acadmica,
Bandura plantea que las creencias de autoeficacia afectan el nivel de esfuerzo,
persistenciaylaeleccindeactividades.Alumnosconunelevadosentidodeeficaciapara
cumplirtareaseducativaspersistirnmsantedificultades,trabajarnconmsintensidad
yparticiparnmsqueaquellosquedudendesuscapacidades.
En este caso puntual, esta universidad slo informa que se mide a travs de un
autoreporteperonoseidentificaelinstrumentoutilizado.Enrelacinconlosprocesos
devalidacindeesteinstrumento,seindicaqueestdeclaradoenuninformeprivadoen
elcontextodeunprocesodeconsultora.
5

Bandura,A.(2000):Selfefficacy:Thefoundationofagency.EnW.J.Perrig(Ed.):Controlofhuman
behavior,mentalprocessesandconsciousnesspp.1733.
Gonzlez,M.C.yTourn,J.(1992).Op.cit

90

Informa que la institucin apoya el desarrollo de estas habilidades a travs de un

programasistemtico,obligatorioatodoslosplanesdeformacindenominadoPrograma
de FormacinFundamental (PFF)yqueseevalalaopinindelosestudiantescadavez
que se imparte el mdulo que est relacionado con las habilidades crticas asociadas a
estadimensin.
Teniendo en cuenta que este estudio pretende aportar al conocimiento de aquello que
ocurreenelprocesodetransicinentrelaEnseanzaMediaySuperior,seguidamentese
establecern algunas relaciones con los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos
Mnimos Obligatorios (CMO) establecidos para la enseanza media, el Objetivo
FundamentalTransversal(OFT)asociadoconladimensinautoeficaciaacadmica.Eneste
contexto,solofueposibleidentificardemaneraexplcitaeldesarrollodeestadimensin
enlosOFT.
Los Objetivos Fundamentales Transversales, en esta perspectiva, estn presentes al
relacionarse con el conocimiento de s mismo, de las potencialidades y limitaciones de
cada uno, la autoestima y confianza en s mismo, el valorar el carcter nico de cada
persona y finalmente, con el respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las
propias,enlosespaciosescolares,familiaresycomunitarios,consusprofesores,familiay
pares,reconociendoeldilogocomofuentepermanentedehumanizacin,desuperacin
dediferenciasydeacercamientoalaverdad.

ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS
Segn lo reportado por algunas universidades del grupo operativo, las definen en
trminosgeneralescomoelconocimientoqueunindividuotieneyelcontrolqueejerce
sobre su propio aprendizaje y, sobre su actividad cognitiva (Mateos, 2001, Mart 1995,
O'neil y Abedi, 1996, Schraw y Denniso, 1994). Se establecen subdimensiones de la
metacognicin; por una parte el conocimiento que tiene un individuo respecto de su
propio aprendizaje, es decir, lo que sabe sobre la tarea o actividad a realizar, sobre la
persona que realiza la actividad, y las estrategias que se pueden utilizar para llevarla a
cabo y por otro lado, el control o autorregulacin que el individuo ejerce sobre su
aprendizaje. La metacognicin involucrara, entonces, procesos como la planificacin, la
supervisin(monitoreo),ylaevaluacindesuactividadcognitivaenfuncinalatareaa
realizar.

91

La adquisicin de nuevas estrategias para aprender, la necesidad que los estudiantes

desarrollenprocesosparaplanificar,supervisaryevaluarsupropiaactividadcognitiva,es
reconocida y explicitada en el Marco Curricular de Enseanza Media, en los objetivos
fundamentales y contenidos mnimos obligatorios en los diferentes subsectores de
aprendizaje.
En mayor omenormedida encadaunodelossectoresysubsectores deaprendizajese
incorporanelementosparaeldesarrollodeestrategiasmetacognitivas.Enelsubsectorde
matemtica,cienciasylenguajeycomunicacin,estoselementosestnexplicitados;por
ejemploenelcasodelsectordematemticaestoseevidenciaenelpropsitoformativo
del sector que es "enriquecer la comprensin de la realidad, facilitar la seleccin de
estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y
autnomo en todos los estudiantes, sean cuales sean sus opciones de vida y estudios al
final de la experiencia escolar" (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios, enseanza media, 2009, Mineduc, pg.145). Adems de contribuir a la
valoracin por parte de los estudiantes de su capacidad para "analizar, confrontar y
construir estrategias personales para la resolucin de problemas y el anlisis de
situaciones concretas, incorporacin de formas habituales de la actividad matemtica
talescomolaexploracinsistemticadealternativas,laaplicacinyajustesdemodelos,la
flexibilidadparamodificarpuntosdevistasanteevidencias,laprecisinenellenguajeyla
perseveranciaenlabsquedadecaminosysoluciones"(pg.145ObjetivosFundamentales
yContenidosMnimosObligatorios,Mineduc,2009).
Otrosloselementosquesepuedenconsiderarcomoexplcitosenrelacinaladimensin
estrategias metacognitivas y el sector de matemtica, son los ejes de nmero, algebra,
geometra, datos y azar y razonamiento matemtico. Este ltimo eje de razonamiento
matemticotienemayorrelacinconladimensinyaqueseabordatransversalmenteen
loscuatroejesypermitedesarrollaryresolverproblemas,formularconjeturas,verificar
la validez de procedimientos y relaciones; para casos particulares o en forma general
(pg,146ObjetivosFundamentalesyContenidosMnimosObligatorios,Mineduc,2009).
Enelcasodelsubsectordecienciasnaturales,estarelacinconladimensinestrategias
metacognitivas, se explicita a travs del desarrollo de habilidades de pensamiento
cientfico,loqueserefierea"habilidadesderazonamientoysaberhacerinvolucradasen
la bsqueda de respuestas acerca del mundo natural, basadas en evidencia. Estas
habilidadesincluyenlaformulacindepreguntas,laobservacin,ladescripcinyregistro
dedatos,elordenamientoeinterpretacindeinformacin,laelaboracinyelanlisisde
hiptesis, procedimientos y explicaciones, la argumentacin y el debate en torno a
92

controversias y problemas de inters pblico y la discusin y evaluacin de implicancias

ticas o ambientales relacionadas con la ciencia y la tecnologa" (pg. 245 Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, Mineduc, 2009). En conjunto con el
desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, tambin se pretende que "los
estudiantes desarrollen una orientacin hacia la reflexin cientfica y hacia la
metacognicin, entendida como el desarrollo de herramientas que les permitan conocer
suspropiosprocesosdeaprendizajeytenerelcontrolconscientedesuactividad"(pg.246
ObjetivosFundamentalesyContenidosMnimosObligatorios,Mineduc,2009).
La dimensin estrategias metacognitivas est explcitamente desarrollada en un
componenteesencialdelmarcocurricularcomoeselcasodelosobjetivostransversales,
especialmenteelqueserefierealdesarrollodelpensamiento.Medianteesteobjetivose
espera que los estudiantes: "desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de
ordensuperiorrelacionndolasconlaclarificacin,evaluacinygeneracindeideas;que
progresen en su habilidad de experimentar y aprender; que desarrollen la capacidad de
predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de
problemas, y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentracin, perseverancia y
rigurosidadensutrabajo.
En el mbito del desarrollo del pensamiento, se deben promover las siguientes
habilidadestransversales:
Habilidades de investigacin que tienen relacin con identificar, procesar y sintetizar
informacinrelevanteacercadeuntpicooproblema,revisarplanteamientosalaluz
denuevasevidenciasyperspectivas;suspenderlosjuiciosenausenciadeinformacin
suficiente.
Habilidadescomunicativas,quesevinculanconexponerideas,opiniones,sentimientos
y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y
variadasformasdeexpresin.
Habilidades de resolucin de problemas, que se ligan tanto, con habilidades que
capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas como la
aplicacindeprincipios,leyesgenerales,conceptosycriterios;estashabilidadesdeben
facilitar el abordar, de manera reflexiva y metdica y con una disposicin crtica y
autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar como las vinculadas con la vida
cotidianaanivelfamiliar,socialylaboral.

93

 Habilidades de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento,

conducentesaquealumnosyalumnasseancapacesdeestablecerrelacionesentrelos
distintossectoresdeaprendizaje;decompararsimilitudesydiferencias;deentenderel
carctersistmicodeprocesoyfenmenos;dedisear,planificaryrealizarproyectos;
depensar;monitorearyevaluarelpropioaprendizaje;demanejarlaincertidumbrey
adaptarse a los cambios en el conocimiento" (Objetivos Fundamentales y Contenidos
MnimosObligatorios,EnseanzaMedia,2009,MINEDUC).
En relacin a la dimensin estrategias metacognitivas y mapas de progreso, se pudo
establecerciertasrelacionesentrealgunosmapasdeprogresoyladimensinestrategias
metacognitivas,comoporejemplo:
Los aprendizajes de Lenguaje y Comunicacin se han organizado en tres Mapas de
progreso:1)Comunicacinoral(enelaboracin,Mineduc),2)Lecturay3)produccinde
textos. En el caso del mapa de lectura esta orientado a desarrollar la competencia del
lectorparaconstruirelsignificadodeltextoquelee.Poresto,loquesevaloraenelMapa
eslacomprensinprofundadelostextos,ylaformacindelectoresactivosycrticosque
utilizanlalecturacomomediofundamentaldedesarrollodelpensamiento,lasensibilidad
yelaprendizajeparaampliarelconocimientodelmundo.
Sibienescierto,lastresdimensionesdelmapadeprogresodelecturatienenelementos
quesevinculanconlasestrategiasmetacognitivas,ladimensinreflexinyevaluacin,
se articulara ms explcitamente, ya que el estudiante debera desarrollar habilidades
paraemitirjuiciossobretextos,poniendoenjuegosusideas,conocimientoadquiridoscon
anterioridadylautilizacindeotrasfuentesdeinformacinpararealizarlatarea.
En cuanto al mapa de progreso produccin de textos, tambin se relacionara con la
dimensin,yaquedescribeeldesarrollodelashabilidadesyconocimientosimplicadosen
laproduccinescritadelosestudiantes.Laprogresindelacapacidaddeproducirtextos
escritossedescribeconsiderandotresdimensiones,cadaunadelascualesvaalcanzado
nivelesdemayorcomplejidad,amedidaquesepasaanivelesdemayordesarrollo:tipos
detexto,construccindesignificado,yaspectosformalesdellenguaje.
Al revisar las dimensiones que propone el mapa de progreso produccin de texto, se
pueden observar que stas se vinculan con estrategias metacognitivas, puesto que, el
estudiantedebedesarrollarlacapacidadparaexpresarporescritosusideas,explotando
los recursos lingsticos que domina y respetando las posibilidades, restricciones y
exigenciasdeuntipodetextodeterminado.
94

Encuantoalmapadeprogresodematemtica,ladimensinestrategiasmetacognitivasse
articulara con la dimensin de razonamiento matemtico, la cual es abordada
transversalmente en los cuatro Mapas de Progreso: nmero y operaciones, lgebra,
geometra,ydatosyazar.
En cada uno de estos mapas, se promueve el desarrollo el pensamiento lgico, la
capacidaddededuccin,laprecisin,lascapacidadesparaformularyresolverproblemas
y las habilidades necesarias para modelar situaciones o fenmenos. Su aprendizaje
enriquecelacomprensindelarealidad,facilitalaseleccindeestrategiaspararesolver
problemas y contribuye al desarrollo de un pensamiento propio y autnomo. El
modelamiento matemtico de la realidad, mediante el uso apropiado de conceptos,
relacionesentreellosyprocedimientosmatemticos,ayudaalestudianteacomprender
situaciones y fenmenos, y le permite formular explicaciones y hacer predicciones de
ellos,aumentandosucapacidadparaintervenirenesarealidad.
El mapa de ciencias naturales se articulara tambin con la dimensin estrategias
metacognitivas,especialmenteconladimensinhabilidadesdepensamientocientfico,
lacualestenformatransversalenloscincomapasquecomponenestesector.
Losmapasdeprogresodeestesectordescribenelaprendizajedelosestudiantesrespecto
a los conceptos biolgicos, fsicos y qumicos referidos al mundo natural y al mundo
tecnolgico que son relevantes para sus vidas, as como tambin las habilidades
intelectuales distintivas del conocimiento cientfico. Los logros de aprendizaje de las
CienciasNaturalessehanorganizadoencincomapasdeprogreso:
Estructurayfuncindelosseresvivos
Organismos,ambienteysusinteracciones
Materiaysustransformaciones
Fuerzaymovimiento
LaTierrayelUniverso
Los cinco Mapas comprenden, en forma transversal las habilidades de pensamiento
cientfico.Estashabilidadessonnecesariasparaquelosestudiantespuedansacarpartido
desusconocimientosdisciplinarios,usndolosyaplicndolosconelfindecomprenderel
mundonaturalyactuareficazmenteenl.(MapasdeProgreso,Mineduc,2007,pg.34).
95

DIMENSINESTRSACADMICO
Solounauniversidadahondoenestadimensin.Fuedefinidacomounprocesosistmico,
de origen adaptativo, que se configura cuando un individuo enfrenta demandas, en
contextos educativos, que percibe o procesa como estresantes y que desencadenan un
desequilibriosistmico.
Elinstrumentoutilizadoparaevaluarladimensinesunaencuestadeestiloautorreporte,
y se seala haber sido validada a nivel institucional a travs de una aplicacin piloto en
2007,siendoluegoajustadaatravsdeprocedimientosestadsticos.
En relacin al uso que hace la institucin con la informacin recabada, se centra en el
apoyoeldesarrollodeestashabilidadesatravsdeunprogramasistemtico,obligatorio
atodoslosplanesdeformacin,denominadoProgramadeFormacinFundamental(PFF).
El seguimiento es abordado a travs de la opinin de los estudiantes cada vez que se
realiza el mdulo correspondiente, que permite adems la reformulacin del programa,
tendienteasuoptimizacin.
Con respecto a la dimensin stress acadmico, que constituye otra de las acciones de
nivelacindesarrolladaporlasuniversidades,elMarcoCurriculardelaEducacinMedia
chilenayespecficamenteladeclaracindeObjetivosFundamentalesTransversales(OFT),
noincorporadichadimensindemaneraexplcita,nihacealusinaladefinicindeStress
Acadmicoquesemanejaenlasuniversidades.Sinembargo,enlosOFTdelaEducacin
Mediasedeclaraquedebeofrecerasusestudiantes,entreotrosaspectos,experiencias
que favorezcan el equilibrio emocional, lo que puede constituir un espacio para que los
jvenes enfrenten diferentes demandas en contextos educativos. Cabe mencionar que
tradicionalmentelosestablecimientosdeEducacinMediaprivilegianeldesarrollodelos
Objetivos Fundamentales Verticales, lo que pueden dejar espacios reducidos tanto para
favorecereldesarrollodeOFTengeneralcomosuevaluacinperidicaysistemtica.

DIMENSINHABILIDADESSOCIALES
Las universidades participantes del proyecto que informan sobre esta dimensin y su
medicin son cinco. Respecto a la definicin asumida o al significado que tiene esta
dimensinslotresdeclaranloinstitucionalmenteasumido.

96

Unadeellasdeclaraesperarqueelalumnose desarrolleintegralmentecomo individuo,

no tan solo aprendiendo destrezas en el mbito profesional, sino tambin en el mbito
valrico,culturalysocial,deacuerdoalmodeloeducativodelainstitucin.Dentrodelas
habilidades sociales se considera la capacidad para comunicarse como una competencia
genrica importante a desarrollar por todos los alumnos, definindose de la siguiente
manera: Poseer habilidades comunicativas, orales y escritas para interactuar
efectivamente con los dems, expresando ideas y sentimientos. Tambin considera el
trabajo colaborativo que se entiende como la capacidad de establecer relaciones
dialogantes para el intercambio de aportes constructivos con otras disciplinas y acta
ticamenteensuprofesin.Trabajademaneraasociativaenlaconsecucindeobjetivos.
Otrauniversidadasumequelaconductaasertivaosocialmentehabilidosaeselconjunto
de respuestas verbales y no verbales, parcialmente independientes y situacionalmente
especficas,atravsdelascualesunindividuoexpresaenuncontextointerpersonalsus
necesidades,sentimientos,preferencias,opinionesoderechossinansiedadexcesivayde
maneranoaversiva,respetando todoelloenlosdems,que trae comoconsecuenciael
autoreforzamientoymaximizalaprobabilidaddeconseguirrefuerzoexterno.
La tercera institucin declara que las habilidades socales constituyen la base de las
relacionesinterpersonalespositivas,entantopermitenalaspersonasactuardeacuerdo
con sus intereses ms importantes, defenderse sin experimentar niveles de ansiedad
excesiva o inadecuada, expresar sus sentimientos y ejercer sus derechos de manera
asertiva. El trmino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no es un
rasgo de la personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos adquiridos a
travsdelaexperiencia,especialmenteenlainteraccinconotros.Porejemplo,Markle
(enRiesco,2005)definelashabilidadessocialescomounrepertoriodecomportamientos
verbalesynoverbalesatravsdeloscualesseincideenlasrespuestasdeotrosindividuos
enelcontextointerpersonal.Esterepertorioactacomounmecanismoatravsdelcual
laspersonas,desdelainfancia,incidenensumedioambiente,obteniendo,suprimiendoo
evitandoconsecuenciasdeseadasynodeseadasenlaesferasocial.Enlamedidaenque
unapersonatienexitoparaobtenerlasconsecuenciasdeseadasyevitaroescapardelas
nodeseadassincausardolorenlosdems,seconsideraquetienehabilidadessociales.
Como caractersticas de las habilidades sociales se seala que stas son principalmente
adquiridas a travs del aprendizaje, por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin,
ensayoylainformacin;incluyencomportamientosverbalesynoverbales,especficosy
discretos;acrecientanelreforzamientosocialysuponeniniciativasyrespuestas.Porotra
parte, la prctica de las habilidades sociales estara influida por las caractersticas del
97

medio,esdecir,factorestalescomolaedad,elsexo,yelestatusdelreceptorafectanala
conductasocialdelsujeto(AbarcaeHidalgo,2000).
Dos universidades coinciden en la aplicacin del mismo instrumento: La Escala de
HabilidadesSocialesdelaautoraElenaGismeroGonzlezdelaUniversidadPontificiade
Comillas de Madrid (2000). Esta escala evala la asercin y las habilidades sociales en
adolescentesyadultos.Exploralaconductahabitualdelsujetoensituacionesconcretasy
valorahastaqupuntolashabilidadessocialesmodulanaesasactitudes.
Delasdosrestantesuniversidades,enrelacinconlamedicin,slounainformasobrela
aplicacin de un Programa de Entrenamiento en habilidades sociales: Comunicacin
interpersonal:programadeentrenamientoenhabilidadessociales/CarmenGloriaHidalgo
C.,MireyaAbarcaM.Ed.UniversidadCatlicadeChile,2000,ylaotrainstitucin,declara
quelohaceatravsdeunaEncuestadeCaracterizacindelAlumno,queconsidera:
MduloI:Caractersticassociodemogrficacon13preguntascerradas.
MduloII:DesarrolloCulturalconpreguntascerradasrelacionadascondominiodeun
segundoidioma,literaturaledaenelltimoao,viajesalextranjeroyniveldemanejo
desofware.
Mdulo III: Desarrollo Social con preguntas cerradas sobre participacin en
agrupacionessociales,apoyosfinancierosyacadmicos.
Mdulo IV: Desarrollo Personal con preguntas relativas a tendencias religiosas y
actividadesrecreativasentiempolibre.
MduloV:IdentidadPersonalcon13preguntas.
MduloVI:MotivacindeIngresoalaUniversidad.
MduloVII:Interesesyexpectativasdelavidauniversitaria.
Enrelacinconelargumentotericoquesubyacealosinstrumentosesposiblesealarla
definicin que proporciona Gismero (1996) que entiende la conducta asertiva o
socialmente habilidosa como: el conjunto de respuestas verbales y no verbales,
particularmente independientes y situacionalmente especficas, a travs de las cuales un
individuo expresa en un contexto interpersonal sus necesidades, sentimientos,
preferencias, opiniones o derechos sin ansiedad excesiva y de manera no aversiva,
respetandotodo ello en los dems,que trae como consecuencia el autoreforzamiento y
98

maximiza la probabilidad de conseguir refuerzo externo. Esta autora considera la

conducta asertiva y las habilidades sociales como trminos equivalentes. Sin embargo,
reniegadelusodetrminoscomoasertividadopersonaasertiva,puesestoimplicarala
aceptacindelaexistenciadeunrasgounitarioyestable,suposicinqueempricamente
sehacomprobadoquenoexistira.As,unapersonapuedemostrarhabilidadenuntipo
deconductasocialyesonosignificaquemanejeeficazmenteotrotipodesituacin.
EstetrminopuededefinirsesiguiendoaSpitzbergyCupach(1985)como:Elprocesopor
el cual la gente se relaciona de forma eficaz o hbil con los dems. Otros autores la
definencomolahabilidadparaconocerytratarconelambientesocialdeformaefectiva
yadaptativa(Buck,1991).Fernndez Ballesteros(1994)defineeltrminocompetencia
socialcomounconstructoqueabarcamltiplesfacetasrelativasalacalidaddeloslogros
deunindividuoeneldesempeodesusdistintosrolessocialesyqueresultasubsidiariodel
constructomsgeneraldecompetenciapersonal.
Endefinitiva,sepuededecirquetantoeltrminoconductasocialmentehabilidosacomo
eldecompetenciasocial,suelenemplearseengeneralparahacerhincapienlaeficacia
delaejecucin,mientraseldehabilidadsocialsueleemplearseparahacernfasisenlas
capacidadesespecficasy/ocomportamientosyprocesossubyacentesadichaejecucin.
As aunque no puede haber criterios absolutos, una conducta socialmente habilidosa
sera aquella que posibilitara a un individuo relacionarse adecuadamente con las
personasdesuentorno(Gismero,2000).
En relacin con las subdimensiones que para cada Universidad son relevantes de ser
medidas,sepudoidentificarenunadelasinstitucioneslassiguientes:
Desarrollo personal: conceptualizado como sus preferencias personales que nos
permiten comprender su cosmovisin personal respecto de la realidad que le rodea,
entendiendodentrodeesteelemento,losvaloresquehainternalizado.
Desarrollo cultural: comprende los saberes y conocimientos adquiridos durante su
historiadevida.
Desarrollosocial:involucrasudesarrolloenlaspotencialidadesdeinteraccinconlos
diversoscrculossocialesdelmundosocial,laparticipacinenorganizacionessocialesy
sugradodeparticipacin.
De manera complementaria a estas subdimensiones, esta Universidad considera el
desarrollo financiero y de habitabilidad o territorialidad del individuo, debido a que de
99

acuerdo a su proceso de vida, se encuentra en un estado de construccin de su

sostenibilidadeconmicayhabitacional.
DosInstituciones,declaranquelosfactoresespecficosquemidelaEscala(perse)sonlos
relevantes.
Otra de las universidades plantea que las dos categoras (para ellos) relevantes de ser
medidasson:asertividadyagresividad.
Finalmente,laUniversidadrestante,definelassiguientescategoras:
Empata:aludealacapacidaddeunindividuoparaponerseenellugardelotro,captar
sus sentimientos, comprender sus reacciones y contemplar el mundo desde la
perspectivadelotro.
Asertividad:lapersonaasertivaesaquellaquepuedeexpresarsusideas,creenciaso
sentimientos de manera honesta, respetando los derechos de los dems, y cuando
encuentra interferencias o barreras del medio interpersonal intenta superarlas o
eliminarlassinatacaralotro.Sopesasusaccionesyobtienesusobjetivosinmediatos,
considerandoalmismotiemposusmetasltimasylasconsecuenciasdesusacciones
en los dems. Si bien puede frustrar al otro en lo inmediato, la conducta asertiva
favorecelasrelacionesinterpersonalesenellargoplazo(AbarcaeHidalgo,2000).
Resolucin de Conflictos: implica la capacidad de generar mentalmente una variedad
decategorasdesolucin,enlasituacindeconflictointerpersonal,delmismomodo
como ocurre en una sesin de lluvia de ideas. Este proceso implica la libertad para
explorar sin cerrarse prematuramente a distintas opiniones y sin autocensurarse. El
principio radica en la generacin de ideas a partir de un repertorio de posibles
soluciones.
Comunicacin:involucratodoactoenelcualunapersonadaorecibeinformacinde
otra acerca de sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o estados
afectivos. Esta comunicacin puede ser intencional o sin intencin, puede darse a
travs de signos convencionales o no convencionales, formas lingsticas o no
lingsticasypuedeocurriratravsdelhablauotrosmodos.
Liderazgo:eslacondicinquepermiteaunindividuotenerlacapacidaddepersuadiro
dirigir a otros, y asumir funciones de direccin, de mando y de responsabilidad para
ejercerinfluenciasquecontribuyaneficazmenteallogrodedeterminadosobjetivos.
100

Junto con lo anterior, se revis el Currculo 2009 para la educacin media, a fin de
establecer algunas relaciones entre OF, CMO y OFT en el desarrollo de habilidades
sociales.
En el sector de Lenguaje y Comunicacin cinco de sus OF se asocian estrechamente a
prepararalestudianteparaeldesarrollodesushabilidadessociales.Enprincipiodestacar
que la propuestaformativa de este sector deaprendizajeapunta hacia el desarrollo de
lascompetenciascomunicativasrequeridasporlosestudiantesparasudesarrollointegral.
Dadoqueellenguajeeslabasedelasdemsreasdelsaberyconstituyeensmismouna
herramientafundamentalparalaintegracindelaspersonasenunasociedadmoderna,
participativaydemocrtica,sepropiciaeldesarrollodelpensamientocrticoyreflexivo,la
creatividadyeldilogo7.

DIMENSINCOMPRENSINLECTORA
LaComprensinLectoraesunadelasdimensionesquelasuniversidadesdelGOPdeclaran
evaluar en sus estudiantes. De las 14 instituciones, en una primera consulta ocho
reportaron que aplicaban evaluaciones diagnsticas en esta rea y cuatro de ellas
respondieron la encuesta de profundizacin enviada con posterioridad. Para efectos de
estereporte,sedarcuentadeloinformadoporestascuatroltimas.
Antelaconsultasobrelaexistenciadeunadefinicinadoptadaporlainstitucinparaesta
dimensin, que respalde la evaluacin aplicada, slo una de las instituciones declara
tener una definicin sobre la cual basar el diagnstico de la habilidad. Las otras tres se
remiten a describir los objetivos para la medicin pero no la definicin subyacente o
declarada.
La institucin que tiene una definicin a la base de esta evaluacin seala que para
efectosdelamedicindelacomprensinlectoraendichainstitucin,staseentender
como un conjunto complejo de procesos coordinados que incluyen operaciones
perceptuales,lingsticasyconceptuales.Setratadeunprocesointeractivoentreeltexto
y el lector en que ste pretende satisfacer objetivos que guan su lectura, ya sea de
obtencindeinformacin,entretencin,uotro.Enesteprocesocomplejoeinteractivo,
ellectorempleaestrategiasdeseleccin,jerarquizacinyorganizacindelainformacin
7

Curriculum. (2009). Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin

Bsicaymedia.Actualizacin2009.MinisteriodeEducacin.GobiernodeChile.P.31

101

para establecer la relevancia textual de ciertas ideas presentes en el texto,

diferencindoladelarelevanciapersonalocontextual(VanDijk,1983).
Estoes,elbuenlectorescapazdeestablecerlarelevanciadelasideaseneltextosegnla
estructuraylasmarcastextualesempleadasporelemisor(culessonprincipalesycules
secundariasoquinformacinescentralyculesaccesoria)ydiferenciarlasdelasideas
queparasupropiointersparecenrelevantes. Pordecirlodeunmodomssencillo,el
buenlectordistinguelasideasrelevanteseneltextodelasrelevantesparal,versusun
lector con problemas que suele confundir ambos niveles de lectura (la textual y la
contextual).
La prueba de comprensin lectora se propone medir tambin habilidades cognitivas
asociadas al pensamiento crtico. En el anlisis preliminar de experiencias previas, se
constat que en la dimensin de comprensin lectora, las habilidades asociadas al
pensamientocrticoguardandirectarelacinconlasestrategiasdelecturaquedespliega
ellector.
Latareadecomprensinlectoraserelacionadirectamentecon:
Interpretacin de la macroestructura textual: grado en que se detecta la organizacin
semnticadeltexto,esdecir,sucontenidoosignificadoglobal.
Interpretacindelasuperestructuratextual:gradoenquelaestructuratextualotipode
textocontribuyealacomprensindeltexto.Paraefectosdeestaprueba,setrabajbajo
el supuesto de que el buen lector se sirve de la estructura textual para interpretar la
informacinqueallaparece(VanDijk,1978).
Consultadas sobre los tipos y nombres de los instrumentos aplicados para medir
comprensin lectora en estas instituciones, una de ellas aplica el Test de Habilidades
Bsicas en el Lenguaje para estudiantes de Pedagoga (Tito Larrondo); otra aplica una
pruebadediagnsticodeCultura,LenguajeyDerecho,enquesemideconjuntamentela
comprensin de lectura y expresin escrita, y dos la mencionan como una prueba de
comprensindetextos.
Respectodeladescripcindelosinstrumentos,unadelasinstitucionesladescribecomo
unapruebapreparadaconcontraparte,enlaquesepresentanalalumnotrestextosde
distinta estructura textual, con preguntas asociadas a cada una de ellos. Hay un texto
literario,unonoliterarioyunacolumnadeopinin.Encadaunodeellossepresentaal
alumno preguntas que exigen diversos niveles de comprensin, desde la literal hasta la
102

inferencial, que requiere la activacin de pensamiento. A nivel de la macroestructura

textual,sepresentantemesqueapuntanalacomprensindelainformacinliteralenlos
cuales se espera que el alumno demuestre su capacidad para identificar informacin
explcita en el texto e inferencial, en que el alumno debe demostrar su capacidad para
realizarinferenciasdirectasdeltextoapartirdelainformacinqueahaparece.Encuanto
a la interpretacin de la superestructura textual, se incluyen temes orientados a la
comprensin de los puntos de vista presentes en el texto y la relacin entre las ideas
centralesdelostextospresentados.
Otradelasinstitucionesladescribecomounapruebadediagnsticoquemideelreade
comprensin de lectura y que consiste en un texto que el estudiante debe leer y luego
expresar de forma escrita lo que puede sealar de ste. Una tercera universidad indica
quelasdimensionesdelapruebacorrespondenalacomprensindetextoyortografa.
Finalmente, se describe el instrumento de la institucin en que los estudiantes deben
localizarinformacinespecficaenuntexto,extraerconclusionesyhacerpredicciones.Se
debeidentificarlaestructuradeuntexto(lingsticatextual),hacerinferenciasrelacionar
elusodelvocabularioaltema(establecimientoderelacionessemnticas).Sepideadems
reconstruir/construirelsignificadodeuntextoapartirdeloselementosestructuralesque
loconforman(usodeconjunciones/elipsis).
Tambinseconsultalasinstitucionessobrelavalidacindelosinstrumentosaplicados,
a lo que una respondi contar con un instrumento validado nacionalmente y tres
reportaron validacin institucional. Respecto de los procesos mismos de validacin, una
institucin informa que la prueba fue preparada especialmente para el curso especfico,
con la colaboracin de la profesora de Lenguaje y Comunicacin. Se tratara
fundamentalmente de un control de lectura diseado especficamente respecto de un
textodefinidocontingentemente.
Una segunda institucin seala que la muestra en que se validaron las pruebas qued
constituidapor268alumnosdistribuidosencarrerasdepedagogadecincouniversidades
delpas.Agreganquedelanlisisylosantecedentesobtenidossepuedeestablecerqueel
comportamiento mtrico de los instrumentos elaborados, en general, es plenamente
satisfactorio.
Latercerainstitucinindicqueparavalidarlaprueba,sebarajunaseriedetextosque
fueron ledos y revisados por expertos hasta llegar a la seleccin final de los tres textos

103

queseincluyeronenlaprueba.Agreganquecadaunodelostextosfuetrabajadoconlos
siguientescriterios:
Produccin de temes siguiendo el orden y sentido de las ideas que los textos
proponen.Estofacilitaeltiempodelecturayorientalarespuestaenfuncindeltexto
y no necesariamente de lo que se recuerda del, lo que es central para la distincin
entresignificadostextualesysignificadoscontextuales.
Combinacin de los tres tipos de temes para cada texto: los de comprensin de
informacin literal, inferencial y pensamiento crtico. De este modo, la medicin en
conjuntodelostrestextossehacemsconsistenteyconfiable.
Unavezconstruidosyredactadoslostemsparacadatexto,ungrupodeexpertosrevisla
prueba y realiz sus comentarios y correcciones que fueron concordados y aplicados
dondeseconsiderpertinente.
Unaltimainstitucindeclaraqueexistevalidacinperonodescribeelproceso.
Junto a todo lo anterior, exista el inters por saber si el anlisis de los resultados
obtenidos llevaba a las instituciones a disear e implementar intervenciones. Las
respuestas indicaron que stas varan dependiendo de la institucin y van desde la
organizacin de talleres, reorganizacin de tutoras, hasta el apoyo al desarrollo de la
habilidadatravsdeunprogramasistemtico,comnatodoslosplanesdeformacinde
lainstitucin.
Lgicamente era deseable conocer si las intervenciones iban acompaadas de un
seguimiento, a lo que se respondi que en un caso ste se realiza a travs de las
evaluaciones al interior del curso para ver si hay mejora en el desarrollo de la
competencia; en otro se utiliza como post test al finalizar el semestre y en dos el
seguimiento se realiza a travs de la aplicacin de una encuesta de opinin de los
estudiantesacercadecunlejosocercasepercibendelniveldelogrodelahabilidaden
cuestin.
Finalmente, respecto de las conclusiones obtenidas a partir de las intervenciones
realizadas, a juicio de las instituciones que respondieron el instrumento de
profundizacin, una universidad indica que a partir del segundo semestre ya pueden
detectarse algunas mejoras en el desarrollo de la habilidad y una mayor conciencia por
parte de los estudiantes acerca de sus errores. Otra seala no poder entregar
conclusiones puesse realizunaaplicacin inicialdeltestrecinelprimersemestrede
104

2010; una tercera no entrega informacin y la ltima indica que habiendo evaluado un
ciclodeformacintendientealdesarrollodeestahabilidad,lainstitucinhainiciadoun
procesodereformulacindelprogramasistemticoquecomprendaeldesarrollodesta
yotrashabilidadesinvolucradasenlascompetenciasgenricas,conelobjetodeoptimizar
susresultados.
EnrelacinalaComprensinLectoracomologrodelaformacinescolaryeldiagnstico
querealizanlasinstitucionessepuedesealarqueduranteeldesarrollodeestetrabajose
hapodidoconstatarqueladimensinComprensinLectoraesla ms diagnosticadaen
distintosperodosdetiempodelaoquelosestudiantesingresanalauniversidad,puesto
que es una competencia que es necesario haber desarrollado para enfrentar los
requerimientos que demandar la formacin universitaria desde los distintos cursos,
mdulosoactividadesacadmicasinvolucradasenlosdiferentesplanesdeformacin.
Deahentoncesquepareceinteresanteverdesdequperspectivalaenseanzamedia
haenfrentadoeldesarrollodeestacompetencia,paralocualsehanrevisadoalgunos
lineamientos que se entregan para el desarrollo del currculo, tales como Objetivos
FundamentalesyContenidosMnimosObligatoriosdelaEducacinMedia(OFCMO)y
losMapasdeProgresodelAprendizaje.
LosOFCMOserefieren alascompetenciasocapacidadesquelosestudiantes deben
lograralfinalizarlosdistintosnivelesdelaEducacinMediayqueconstituyenelfinque
orientaalconjuntodelprocesodeenseanzaaprendizaje.ElmarcodeOFCMOensu
mbito de Formacin General agrupa a sectores y subsectores del currculum, siendo
LenguaCastellanayComunicacinunodelossubsectoresquecomponenelsectorde
Lenguaje y Comunicacin. Este subsector a su vez se organiza en torno a tareas de
desarrollo de Comunicacin Oral y Escrita, Lectura Literaria y Medios Masivos de
Comunicacin, destinados a favorecer la adquisicin de conocimientos, tcnicas y
estrategias que permitan a los estudiantes alcanzar las competencias necesarias para
desempearsecomoeficientesreceptoresyproductoresdevariadostiposdediscursosy
textos,endiferentessituacionesdecomunicacin.
ElsubsectordeLenguajeyComunicacintieneuncomponenteliterarioqueorientaa
losestudianteshaciaobrassignificativasdelaliteraturaysecentraenlalecturacomo
experiencia de relacin personal con obras literarias significativas, acompaada de
indagacin en los contextos de produccin de las obras y en algunos elementos de
estudio analtico dirigidos a la profundizacin y enriquecimiento de la competencia
lectora.EnelcasodelosestudiantesdeCuartoMedio,quienesegresandopasarana
105

formarpartedelaeducacinsuperior,lastareasquepropendenaldesarrollodeesta
competenciasecentranenlalecturadeobrasliterariascontemporneasdediferentes
gnerosytendenciasartsticasydetextosescritosrelativosatemasyproblemasdela
realidadcontempornea,demododepercibirlasdiferenciasentreellos,suestructuray
elementosquecaracterizanestetipodetextosyevaluardeestemodo,laposibilidad
decomprenderlarealidadcontemporneaatravsdeellos.
A partir de los lineamientos entregados por los OFCMO anteriormente sealados, se
han derivado los Mapas de Progreso del Aprendizaje, que tienen como finalidad
visualizarelprogresodelaprendizajealolargodelatrayectoriaescolaryprofundizarla
implementacin del currculo en los distintos sectores. Se estructuran en 7 niveles de
dos aos cada uno y son referencia para observar la forma en que avanza el
aprendizajeendeterminadasreasocompetenciasfundamentalesenlaformacinde
losestudiantes.Elltimonivel(7)describeelaprendizajedeunestudianteconsiderado
comosobresalientealegresar,esdecir,vamsalldelaexpectativaqueseespera
para lamayora, que es el nivel 6.Considerando que en un curso sepuedeencontrar
estudiantes con distintos niveles de aprendizaje, la descripcin de cada nivel nos
permite determinar dnde se encuentran en su aprendizaje y hacia dnde deben
avanzar,yasorientarlasaccionespedaggicasdemejoramiento.
LosaprendizajesdelsectorLenguajeyComunicacinestablecidoenlosOFCMOsehan
organizado en tres mapas de progreso: Comunicacin Oral, Lectura y Produccin de
Textos Escritos. Para efectos de la competencia en anlisis, al remitirse al Mapa de
Progreso de Lectura, orientado por el supuesto que lo ms importante de esta
competenciaeslacapacidaddellectorparaconstruirelsignificadodeltextoquelee.
Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda de los textos, y la
formacindelectoresactivosycrticosqueutilizanlalecturacomomediofundamental
de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el
conocimientodelmundo.Laprogresindelalecturaasuvezsedescribeconsiderando
tresdimensiones,cadaunadelascualessevacomplejizandoenlosdistintosniveles:a)
Tiposdetextoqueseleen;b)Construccindelsignificado;yc)Reflexinyevaluacin.
Es importante destacar que los estudiantes de un nivel no estn limitados a leer solo
textosdelacomplejidadsealadaparael nivel.Lalgicadel Mapaesqueelestudiante
quetieneunacompetenciadeundeterminadonivel,laexpresaensutotalidadcontextos
de ese nivel. En cambio, si este alumno o alumna lee textos de nivel superior, con
probabilidad,laconstruccindelsignificadoquehagadeellossermselementalquela
querealizaunestudiantedelnivelsuperior.
106

En este contexto, como una forma de describir lo que sera esperable encontrar como
resultadodelaspruebasdediagnsticoqueseaplicanalosestudiantesdeprimeraode
laenseanzasuperior,stosdebierandarcuentadelogrosatribuiblesalnivelsieteoseis
delosMapasdeProgresodeLectura,quesedescribenacontinuacin:
ElMapadeProgresodeLecturaparaelNivel7,sobresaliente,indicaqueelestudiante
que ha logrado una competencia de lectura propia de ese nivel lee comprensivamente
variadostiposdetextodecarcteranalticoyreflexivo.Interpretayreinterpreta,apartir
denfasisymatices,sentidosglobalesdeltextoodepartessignificativasdelmismo,que
expresan ambigedades, contradicciones o posturas poco claras. Evala la calidad del
textoylapertinenciadesuestructuratextual,estiloycoherenciainterna.
Porsuparte,unestudiantequehalogradounacompetenciadelecturadenivel6,estoes,
correspondiente a lo que alcanza la mayora: lee comprensivamente variados tipos de
texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta
sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e informacin del contexto
sociocultural de su produccin. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido
generaldelaobra.Evalalavalidezdelosargumentosoplanteamientospresentesenlos
textos.
CabeentoncesalasinstitucionesanalizarsilodiagnosticadoenrelacinalaComprensin
Lectoradelestudiantequellegaalainstitucin,tienerelacinconloqueseesperaseael
logro del desarrollo de dicha competencia al finalizar el cuarto ao medio, o si lo
diagnosticadosebasaenlaexpectativaynecesidaddelauniversidad,sinconsiderarpara
elloloesperadodeunestudiantequefinalizasuformacinescolar.

DIMENSINCOMUNICACINYEXPRESINESCRITA
Delasseis universidadesqueutilizaninstrumentospara evaluarestadimensin,tresde
ellasdestacanprecisionesconceptualesalrespecto.Paralaprimera,laExpresinEscritale
permitealsujetoexpresarenunpapeloenotroformatosusideaspormediodepalabras
y oraciones escritas. Supone la puesta en funcionamiento de una competencia
construccional y discursiva para articular una secuencia de oraciones relacionadas
formalmente segn ciertas reglas (sintcticas, gramaticales, etc.) para hacer funcionar
eficazmenteesasecuenciaenunaescenacomunicativadada,sinlainteraccindirectacon
elotro.
107

Asimismo, para la segunda institucin, la produccin de textos escritos de tipo

argumentativo se relaciona con el razonamiento, ya que los procesos cognitivos
implicadosconfiguranlossaberespersonalesparalaconstruccin,anlisisyevaluacinde
losargumentos.Laltimaquedesarrollaestepunto,sostienequelacreacindetextos
escritosseasociaalosprocesosdeplanificacindelaescritura,planificacin,produccin
yrevisin,encontextosrealesydeusocotidiano.
En sntesis, de las descripciones entregadas por las universidades que participan del
estudio,sepuedeevidenciarlainfluenciadelenfoquecomunicativodellenguaje,elcual
destacalamovilizacindedichashabilidadesencontextosdeusorealysuutilizacinpara
resolverproblemasycomunicar.
Enrelacinaestepunto,laEducacinMediaasumeentresuspropsitosprincipalesesta
competenciadeclarandofavorecerlaadquisicindeconocimientos,tcnicasyestrategias
que permitan a los alumnos y alumnas alcanzar las competencias necesarias para
desempearse como eficientes receptores y productores de variados tipos de discursos y
textos,endiferentessituacionesdecomunicacin(MINEDUC,1998,p.37).
EstafinalidadseconcretizaenlosProgramasOficiales(MINEDUC,2000),atravsdelos
objetivosfundamentalesquepretendenafianzareldominiolxicoyortogrfico,ydelas
estructurasgramaticalesytextualespertinentesalosdiversostiposdediscursopblico.
Enconcordancia,loscontenidosdancuentadelossiguientessaberesqueunestudiante
debe construir: lectura de textos escritos que se refieran a temas y problemas de la
realidad,yproduccindetextosdecarcternoliterario,referidosatemasyproblemasde
larealidadcontemporneadeintersparalosestudiantes.
As, se puede esperar que a partirde estos objetivos y contenidos que se orientan a un
aprendizaje integral, los estudiantes que ingresan a la universidad ya dispongan de los
conocimientosquelastitulacionesrequierenparainiciarlosprocesosformativos.
Lasseisuniversidadesqueaplicanprocedimientosparalaevaluacindelaproduccinde
textosbuscanexploraroconocerelniveldedesarrolloalcanzadoporlosestudiantes.Al
respecto,unbuenaporteloconstituyenlosMapasdeProgresoquepermitirandescribir
losnivelesdelogroexactosconloscualessegrada,afindepermitiralasuniversidades
generarplanesparticularesdeapoyo.
Enestecontexto,elnivelmximodelosMapasdeProgresoparalacomunicacinescrita
indica que al egresar el estudiante sera capaz de escribir variados tipos de texto, de
intencinliterariaynoliterarios,paraexpresarse,narrar,describir,exponeryargumentar.
108

Desarrollasusideasentornoauntemacentraldemaneraanaltica,crticay/ocreativa,
seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe utilizando flexiblemente las
convencionesdepresentacin,edicinydiseopropiasdeltipodetextoylasempleacon
fines estilsticos (Mineduc, 2009). Son justamente estas habilidades las que evalan de
manerainicialenlasdiferentescarreras.
Alobservarladenominacinquelasuniversidadesotorganalosinstrumentosutilizados
para la evaluacin de la produccin escrita, se observan diversas tipificaciones. Por
ejemplo,algunasserefierenaprueba,otrasatestyenotrasserefierenalaconstruccin
de ensayos. Se aprecia coincidencia en que la mayora de las instituciones basan su
evaluacinenevidenciassobrelasformasdeproducirtextosescritosencontextosdeuso,
un tipo argumentativocomo la creacin y escritura de untexto brevecaracterizado por
una tesis, desarrollo del argumento y conclusin. Se utiliza este tipo de procedimiento
para analizar el discurso y el uso de la lengua para comunicarse con otros. Los criterios
evaluativos centran su mirada en aspectos tales como: coherencia, cohesin, amplitud
lxica, organizacin interna y estructura del texto, calidad de la discusin, tipo de letra,
redaccinyortografa.
Asimismo,unadelasuniversidadesevalalaexpresinescritaatravsdetrestems,que
estnreferidosaconocimientodevocabulario,usodeconectores,cohesinycoherencia
delaproduccindeuntextoescrito.Enotrauniversidadsemidelaexpresinescrita,por
mediodeunresumenqueelestudianterealizadeuntexto.
Porsuparte,eldesarrollodeestacompetenciaesevaluada,segnsugierenlosProgramas
Educativos a travs de la produccin de diferentes textos, destinados a su eventual
publicacinenrevistasdediversotipoparavariadasclasesdelectores,quetratentemas
deintersdelosalumnosyalumnasenlosquelautilizacindeelementosdiscursivosde
carcterargumentativosearelevante.
Delasuniversidadesqueinformansobreesteproceso,seobservaquedoshanvalidado
sus instrumentos de forma interna, otras han desarrollado en conjunto la validacin del
TestdeHabilidades Bsicas paraestudiantesde Pedagoga:Proceso devalidacindelas
Pruebas de Habilidades de Lenguaje y Matemtica. Asimismo, se observa que una
institucinutilizalaadaptacindeotroinstrumento.
De las universidades participantes en el estudio, se tiene que una de ellas realiz la
validacinatravsdejuiciodeexpertos.Porsuparte,unasegundainstitucintomuna
muestra constituida por 268 alumnos y alumnas de diversas universidades nacionales y
109

aplicunapruebadecarcterindividual,estableciendoelcomportamientomtricodelos
instrumentosyconcluyendoacercadesuniveldevalidez.
En otra universidad, el proceso se bas en el modelo empleado por una universidad
chilena,elquecorrespondeaunaadaptacindelensayoquedesde2005formapartedel
Scholastic Aptitude Test (SAT) (la principal prueba de admisin a las universidades en
EEUU).
Respectoalasestrategiasimplementadasapartirdelosresultados,sepuedesealarque
uno de los principios fundamentales de la evaluacin educativa es su oportunidad para
implementarprocesosdemejoraapartirdelosresultados:Entalsentido,lamayorade
las universidades participantes en el estudio dan cuenta de acciones cuyo desarrollo se
encuentra en distintos momentos, las que se pueden agrupar en dos dimensiones. La
primeradeellas,cursosdentrodelasmallascurricularesrelacionadosconeldesarrollode
la habilidad comunicativa de la produccin de texto en la educacin universitaria. En
segundolugar,sepotenciaestahabilidadcomunicativaencontextosdeusorelacionados
conlaprofesindentrodeunadeterminadaasignaturadelplandeestudio.
En una institucin se est diseando un plan de mejora de las carencias detectadas en
estadimensin,lacualsepretendeimplementarenelsegundosemestre2010.
Enlaconsultarealizadaalasuniversidadesqueimplementanaccionesdepotenciacinde
lahabilidadcomunicativadeproduccindetextos,seevidencianaccionesrealizadaspor
dosinstituciones.
Enunadeellas,conelobjetivodeestablecerlasmejoraspertinentes,seevalalaopinin
de los estudiantes cada vez que se imparte el mdulo relacionado con las habilidades
crticasasociadasaestadimensin.Enlaotrainstitucin,alfinalizarelprimersemestre,
seaplicaunaencuestadesatisfaccinalosestudiantes,enlaquepuedenmanifestarsu
opininrespectodelniveldelogroalcanzadoenrelacinalaproduccindetextosyalas
actividadesdesarrolladasporelprograma.

DIMENSINCOMUNICACINYEXPRESINORAL
De las cuatro universidades que presentaron informacin sobre sus instrumentos de
comunicacinoral,dosdeellaspresentanunadefinicindeestahabilidadquecompone
la competencia comunicativa. La primera de ellas define la expresin oral como la
110

competenciaquelepermitealsujetoexpresarsusideasenundiscursofrenteaotros,de
manerahablada.Enesta competenciaintervienenelementoslingsticosyconductuales
quehacenqueeldiscursoexpresadogeneredisposicionesdiversasenelinterlocutor.La
segunda institucin visualiza la expresin oral como emplear de manera correcta y
pertinente el idioma castellano, de forma oral, para un adecuado desenvolvimiento
profesional. Ambas definiciones consideran la expresin oral como una habilidad o
competenciaqueseempleaencontextosnaturalesparacomunicarideasysentimientos
encontextosinformalesyformalesdecomunicacin.
ElMarcoCurricularparalaeducacinmediachilenaconsideracomounahabilidadclavea
desarrollar en los estudiantes la expresin oral, lo cual queda explcito al declarar
objetivos fundamentales y contenidos mnimos relacionados con ellos, los cuales
explicitanquelosestudiantesdebenllegaralograrundominioadecuadodelaexpresin
oralevidenciadoenlaplanificacindediscursosoralesconsiderandolosparmetrosdela
comunicacinefectiva.
La totalidad de instituciones que presentaron informacin buscan conocer el nivel de
desarrolloalcanzadoporlosestudiantesenrelacinalacomunicacinoral,alingresarala
educacinsuperior.
Delascuatrouniversidades,slodospresentanunamayorespecificacinsobreeltipode
instrumentoutilizadoparalaevaluacindelacomunicacinoral.Unadeellascuentacon
unapautaqueconsideradimensionesrelacionadasconaspectosverbalesyparaverbales,
y la otra evala los desempeo delos estudiantes por medio de una rbrica descriptiva
queconsideraaspectosdelacomunicacinoral.
Slo dos de las cuatro universidades presentaron una descripcin del instrumento de
evaluacin de la expresin oral. La primera de ellas expresa que la pauta considera
destrezaslingsticocomunicativasverbalesynoverbales.Lasegundautilizaunarbrica
detipoanaltica,lacualseaplicaensituacionesformalesdecomunicacinenlascuales
losestudiantesdebenevidenciarsudesempeoyconsideralasdimensionesdelenguaje
verbalyparaverbal.
Alparecer,lasdimensionesevaluadasporlasinstitucionesserancoherentesconaquellas
desarrolladasporlaenseanzamediaenestarea,cuyosobjetivosponensunfasisenla
comprensindelassituacionesdecomunicacin pblicas,enlautilizacin adecuadade
los elementos constitutivos de la expresin oral, y en el desempeo adecuado como
receptoryemisordedistintostiposdediscursosorales.Adems,especficamenteanivel
111

de contenidos mnimos expresado en el programa de cuarto medio, se observa

coincidencia con las dimensiones y criterios utilizados por las universidades que se
encuentran evaluado esta habilidad en los siguientes aspectos: redaccin de discursos
orales,incorporacindeelementosnoverbalesyparaverbalesyeficaciadeldiscurso.
Las dos universidades que presentaron una mayor descripcin del instrumento de
evaluacin de expresin oral manifiestan haber realizado validaciones institucionales,
peronosepresentaunadescripcindelprocesodevalidacinysusresultados.
Slodosuniversidadesaportaninformacinsobrelosprocesosdeintervencinapartirde
los resultados de las evaluaciones. La primera de ellas manifiesta no realizar acciones
concretasanyaqueseencuentradiseandounplandemejoraapartirdelascarencias
detectadas en esta dimensin, que se pretende implementar en el segundo semestre
2010.Lasegundauniversidad,apartirdelosresultadosdelaevaluacininicialatodoslos
estudiantesenelmesdemarzo,fundamentayorientaapartirdeaheltrabajo,mediante
talleres,tutorasyotros.
De la informacin analizada se desprende que slo una de las universidades realiza
seguimientodelasintervenciones.Paraelloseutilizandosmecanismo,elprimerosonlos
resultadosdelasevaluacionessemestralesqueserealizanatodoslosestudiantesqueno
alcanzaron los niveles de logro en la primera aplicacin, lo que permite saber qu
estudiantes requieren mayores apoyos para alcanzar el nivel de logro bsico de esta
habilidad. El segundo son los resultados de la encuesta de satisfaccin que aplica un
Programacadasemestreduranteelprimerao,yenfuncindeellossereorganizanyse
priorizanlasnecesidadesdelosestudiantes.

DIMENSINDESEABILIDADSOCIAL
Slounauniversidaddelasparticipantesenelestudioinformasobrelamedicindesta.
Paramedirestadimensin,lainstitucinaplicalaEscaladeMarloweCrowne8.
ParaefectosdelapruebaaplicadaenlaUniversidad,seadoptladefinicinqueconsidera
a la deseabilidad social como la necesidad deobtener aprobacin respondiendode una
8

Crowne, D.P. y Marlowe, D. (1960). A new scale of social desirability independent of

psychopathology. Journal of Consulting Psychology, 24, 349354. En Adaptacin y anlisis
psicomtricosdelaescaladedeseabilidadsocialdeMarloweyCrowne.Psicothema,2000.Vol.12
n3,pp.383389.

112

maneraculturalmenteaceptableatemesdecontenidonopatolgico.Sustemesreflejan
portanto,conductassocialmenteestimadascomobuenasomalasperomuyimprobables
enlaprctica.
Enrelacinconlasdecisionesquesetomanapartirdelaaplicacinyhabiendoevaluado
un ciclo de formacin tendiente al desarrollo de estas competencias, la institucin ha
iniciado un proceso de reformulacin de todo el programa, que tiene como objetivo la
optimizacindelmismo.
Ladeseabilidadsocialodistorsindelarespuestahasidodefinidacomo"latendenciaa
contestar alos temsde modo quese responde a las presiones sociales o normativas en
lugardeproporcionarunautoinformeverdico"(Ellingson,SmithySackett,2001,p.122)9.
Por otro lado, de acuerdo a la investigacin llevada a cabo por Paulhus (1984, 2002), la
deseabilidad consiste en dos dimensiones, que han sido denominadas manejo de
impresiones (impresin management) y autoengao (selfdeception). El manejo de
impresiones indica una tendencia a adaptar intencionalmente la imagen pblica de uno
mismo con objeto de obtener una visin favorable por parte de los dems. El auto
engao, por el contrario, se refiere a la tendencia no intencionada de describirse a uno
mismo de un modo favorable y que se manifiesta en autodescripciones sesgadas
positivamenteperoenlasquesecreehonestamente.
En este sentido, el manejo de impresiones es una manipulacin voluntaria de la propia
imagenparaquelosdemsnospercibandemodopositivo,mientrasqueelautoengao
no es una manipulacin deliberada, aunque pueda conducir a distorsiones en la
percepcinquelosotrostienendenosotros.
AlrevisarelCurrculo2009paralaEducacinMediaseestablecieronalgunasrelaciones
entre Objetivos Fundamentales, Contenidos Mnimos Obligatorios y Objetivos
FundamentalesTransversalesqueserelacionanconladeseabilidadsocial.
En el sector de aprendizaje Historia, Geografa y Ciencias Sociales se identific que La
propuestaformativadeestesectordeaprendizajetieneunaportesustantivoaldesarrollo
intelectualyalaformacinciudadanadealumnosyalumnas,msansiseconsideraque
alegresoodurantelaeducacinmediaestarnencondicionesdeejercerenplenitudsus
derechosyresponsabilidadescvicas.
9

Ellingson, JE, Smith, DB, & Sackett, PR (2001). Investigating the influence of socially desirable
respondingonpersonalityfactorstructure.JournalofAppliedPsychology,86,(122133)EnJournal
ofAppliedPsychology,84,155166.

113

En este sector de aprendizaje se busca que los estudiantes adquieran rigurosidad en la

formulacindelpensamientoyenelmanejodelainformacincomobasedeunaactitud
cvica responsable, as como tambin que desarrollen empata con los otros seres
humanos y capacidad de comprometerse para solucionar los problemas sociales como
fundamento de una convivencia respetuosa de la dignidad de todos los seres humanos,
pacfica,pluralistaysolidaria(Curriculum2009:198199).
Los Objetivos Fundamentales Transversales, en esta perspectiva promoveran en los
estudiantessuintersporejercitardemodoresponsablegradoscrecientesdelibertady
autonoma personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad
interesndoseporconocerlarealidadyutilizandoelconocimientoparaello.

DIMENSINESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE
De las catorce universidades del GOP CINDA, cuatro de ellas aplican el Inventario de
EstrategiasdeAprendizajes,slounaloaplicaanivelinstitucional.Labasedeestetrabajo
est constituida por las investigaciones del profesor Ronald Schmeck, de la Universidad
Southern Illinois de Carbondale, llamada "Inventory of Learning Processes". En alguna de
estas universidades el instrumento aplicado corresponde a una adaptacin de este
InventariorealizadaporIreneTruffelloyF.Prez(registropropiedadintelectualN72.474
de1988).
DosdelasUniversidadesquemidenestrategiasdeaprendizajesensusalumnosdefinen
esta dimensin, coincidiendoen que stas sonacciones oactividades de procesamiento
de la informacin que se vale el estudiante para el logro de ciertos objetivos. Al mismo
tiempo, existe diferencia en la descripcin del instrumento en lo que se refiere a las
subdimensiones;tresdelascuatrouniversidadesconcuerdanenlossiguientesfactores:
ProcesamientoElaborativo,ProcesamientoProfundoyEstudioMetdico.Conrespectoal
cuarto factor se habla de Retencin de Hechos, Retencin de Datos y Procesamiento
Superficial.
Segn lo declarado por las universidades que miden las Estrategias de Aprendizaje, el
Inventario intenta averiguar cmo estudia y aprende el estudiante en general,
definiendolassubdimensionescomosigue:
Procesamiento Elaborativo: En trminos generales coindicen en que este factor se
relaciona con la habilidad para personalizar, concretar y visualizar informacin,
114

traducindola en sus propias palabras; exige reflexin, sin embargo, es experimental,

autoexpresivoyconlahabilidadpararelacionarlasideasdelostextosconsituacionesde
lavidacotidiana.
ProcesamientoMetdico:Sebasaenlalecturareiterativayrepeticindelainformacin
tan a menudo como puede hasta memorizarla. Est compuesto por aquellas destrezas
que se aplican cuando se estudia un tema, por ejemplo, el uso del subrayado, la
recopilacindenotas,laordenacindeapuntes,etc.
Procesamiento Profundo: Habilidad para evaluar crticamente, abstraer, organizar
conceptualmente, comparar y contrastar la informacin. Se tiende a relacionar el
contenidoconsituacionesnuevas,alatransferenciaycomprensindeloscontenidosen
estudio. El alumno atiende ms al significado de lo que estudia, que a los aspectos
superficiales.
Procesamiento Superficial o Retencin de Hechos: Se caracteriza por la tendencia a
adoptar estrategias de aprendizaje de memorizacin. La retencin de hechos est
asociadaconlatendenciaaclasificarinformacinencategorasestrechasyprecisas.
Existeconcordanciaencuantoaqueelinstrumentoestvalidadocientficamenteanivel
nacional,yunauniversidadhacereferenciaaunavalidacindecarcterinternacional.Dos
universidadesdeclaranlossiguientesmtodosdevalidacin:
Las universidades que aplican este inventario relatan las siguientes intervenciones que se
realizanapartirdelosresultados:
En una de ellas, se aplica un test a los estudiantes que entran a primer ao. Una vez
obtenidolosresultados,laUnidaddeApoyoalAprendizajeeslaresponsabledeofrecer
talleresgrupalesalosestudiantesdemododeponerlosenconocimientorespectodelas
distintasestrategiasdeaprendizajesqueexistenycmolaaplicacindeestasestrategias
lesayudaensuvidaacadmica.Sepreparanademsinformesquesonentregadosalos
directoresdeescuelaparaquetenganmayorconocimientodesusestudiantes.
Laotrauniversidadaplicadesdeelao2007alafechauninventario,elquetienecomo
objetivoconocerlasestrategiasdeaprendizajesdelosestudiantes.Declaraquesibienno
existeanunaintervencinespecficainstitucionalapartirdelosresultadosdelostests,
la informacin proveniente de ellos es enviada a los directores de escuela para su
conocimiento. Asimismo, se est trabajando en el desarrollo de estadsticas por carrera
que permitan sealar algunas recomendaciones sobre cmo abordar el trabajo docente
115

durante su primer ao de vida universitaria. Lo importante no es slo conocer las

competencias de los estudiantes que ingresan a la universidad, sino buscar los medios
paranivelaralosmenosfavorecidosacadmicaoemocionalmente.
Por otra parte, una tercera universidad aplic el Inventario Estrategias de Aprendizajes
como parte del desarrollo del Proyecto Fondecyt N630/84 titulado Incidencia en el
RendimientoEscolardelasEstrategiasdeEnseanzayCaractersticasdePersonalidad,en
estudiantesde4aodeEnseanzaMediay1eraouniversitario(Segure,T.;Solar,M.I.;
Brinkmann,H.).
Unacuartauniversidadinformalosresultadosdelaaplicacindeestostests,losqueson
socializadosaniveldeprofesoresdeplanta.
Enloquedicerelacinconelseguimientodelasintervencionesrealizadasapartirdelos
resultados de la aplicacin de este inventario, la primera universidad individualizada,
sealaquesehaceunseguimientoaunnmeroreducidodeestudiantes,queseevalan
en segundo ao y de acuerdo al tipo de necesidades que ellos tengan, se efecta una
intervencin personalizada, que consiste en ayuda psicopedaggica, la que es brindada
porlaUnidaddeApoyoalAprendizaje.Enlatercerauniversidadlasintervencioneshan
consistidoenapoyoentcnicasdeestudioatravsdetalleres,dirigidoalosestudiantes
conbajospuntajes.
Si efectivamente se cumpliera con los objetivos fundamentales establecidos por el
MINEDUC,losestudiantesalegresardeenseanzamediadebierantenerlacapacidadno
solo de memorizar las materias, sino fundamentalmente de procesar la informacin,
elaborarlayrelacionarlasideasdelostextoscondistintassituacionesycontextos.
Sinembargo,conlaaplicacindelInventariodeEstrategiasdeAprendizajeenunadelas
universidades, se constata que la mayora de los estudiantes que ingresan a primer ao
poseenestrategiasdeaprendizajedenivelsuperficial.Enotra,encambio,quehaaplicado
sistemticamenteestetestatodoslosalumnosdeprimeraodesde2007alafecha,se
concluye que ms del 80% de sus estudiantes utiliza como estrategia de aprendizaje el
Procesamiento Elaborativo. Lo anterior, podra dar cuenta de los distintos niveles de
cumplimientodelosobjetivosfundamentalesdelMINEDUCparalaenseanzamedia,ola
no adecuada preparacin de sus profesores para cumplir con las metas ministeriales
propuestas.

116

DIMENSINESTILOSDEAPRENDIZAJE
ElestudiosobrelosEstilosdeAprendizajeseenmarcadentrodelosenfoquespedaggicos
contemporneos y en las reformas educativas actuales centradas en el aprendizaje. El
concepto de Estilo de Aprendizaje no es comn para todos los autores y es definido de
formavariadaenlasdiferentesinvestigacionessobreeltema.Lamayoracoincideenque
setratadecmolamenteprocesalainformacinocmoesinfluidaporlaspercepciones
decadaindividuo.
Gregorc(1979)afirmaqueelEstilodeAprendizajeconsisteencomportamientosdistintos
quesirvencomoindicadoresdecmounapersonaaprendeyseadaptaasuambiente.
ParaSmith(1988),losestilosdeaprendizajesonlosmodoscaractersticosporlosqueun
individuoprocesalainformacin,sienteysecomportaenlassituacionesenlassituaciones
deaprendizaje.Kolb(1984)lodescribecomoalgunascapacidadesdeaprenderquese
destacanporencimadeotrascomoresultadodelaparatohereditariodelasexperiencias
vitalespropias,ydelasexigenciasdelmedioambienteactual.Ladefinicinquepropone
Keefe(1988)sealaquelosEstilosdeAprendizajesonlosrasgoscognitivos,afectivosy
fisiolgicos,quesirvencomoindicadoresrelativamenteestables,decmolosestudiantes
perciben,interaccionanyrespondenasusambientesdeaprendizaje.
Otro instrumento de esta dimensin es el cuestionario HoneyAlonso de Estilos de
Aprendizaje(CHAEA),quefuecreadoporAlonso,GallegoyHoneyen1994.Estbasado
en teoras de aprendizaje de enfoque cognitivo y fue diseado para ver las tendencias
generales del comportamiento. Indica el estilo de aprendizaje individual y de cmo
participamosyprocesamoslainformacin.
Elcuestionarioconstade80temsbrevesyseestructuraencuatrogrupososeccionesde
20temscorrespondientesaloscuatroEstilosdeAprendizaje(Activo,Reflexivo,Tericoy
Pragmtico). Todos los tems estn distribuidos aleatoriamente formando un solo
conjunto.Estosson:
Activo:personasabiertas,entusiastasquedisfrutandelosretos,lesgustaeltrabajoen
grupo,deplanesacortoplazo,vivenelpresenteydisfrutandenuevasexperiencias.
Reflexivo: son precavidos, observan y analizan, les gusta escuchar ms que hablar,
consideran todas las opciones antes de tomar una decisin. Ms interesados en el
ququeenelcmo.

117

 Terico: son racionales, precisos, objetivos y exactos. De pensamiento lgico y

complejo, les desconcierta la incertidumbre y la ambigedad. Son sistemticos y
metdicosensuformadetrabajar.
Pragmtico: son prcticos, realistas dados a tomar decisiones y resolver problemas.
Disfrutantrabajandoengrupo,discutiendoydebatiendo.Ponenenprcticalasideas.
Lapuntuacinabsolutaqueelsujetoobtengadecadagrupode20tems,serelnivelque
alcanceencadaunodeloscuatroEstilosdeAprendizaje.
Respectodelasintervencionesapartirdelosresultadosobtenidos,sepuedesealarque
laspreferenciasenlosEstilosdeAprendizajenosoninmutables.Evolucionanalritmode
nuestrasexperiencias.Podemosmejorarcadaunodelosestilosconelmetaconocimiento
ylasprcticasadecuadas.LosprofesoresdebenutilizardistintosEstilosdeEnseanzapara
facilitarelaprendizajedealumnoscondistintosestilosdeaprendizajeycmoaprenderan
mejordeacuerdoasuspreferencias.
Respecto de la relacin entre los Estilos de Aprendizaje, los objetivos Fundamentales,
contenidos mnimos obligatorios de la Educacin media, y mapas de Progreso de la
EnseanzaMedia,sepuedeindicarqueentrelasorientacionessobreelconocimientoyel
aprendizaje, se seala: Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje exige una
enseanzaquedesarrollaestrategiaspedaggicasdiferenciadasyadaptadasalosdiversos
niveles,ritmosyestilosdeaprendizajedelosalumnosyalumnas.

DIMENSINAUTOCONCEPTO/AUTOIMAGEN
Los estudios realizados a partir de los aos ochenta han representado un importante
avance en la teorizacin, medida e investigacin del autoconcepto (Esnaola, Goi y
Madariaga, 2008). La propuesta de Shavelson (1976) ofrece un modelo en el que se
resaltasunaturalezamultidimensionalyjerrquica.
Estosautoresdefinenelautoconceptoconreferenciaasieteaspectosfundamentales:
1)Esunaestructuraorganizada;
2)Esmultidimensional,esdecir,presentadimensionesclaramentediferenciadas;

118

3) Es jerrquica, ya que las percepciones de la conducta personal en situaciones

especficasseencuentranenlabasededichajerarqua,lasinferenciassobreunomismo
en dominios ms amplios (por ejemplo el dominio social, fsico o acadmico) ocupan la
parte media, y finalmente, un autoconceptogeneral y global ocupa laparte superior de
dichajerarqua;
4)Elautoconceptoglobal(queocupalapartesuperiordelajerarqua)esestable,pero
conforme se desciende en dicha jerarqua, el autoconcepto se vuelve ms especfico y
dependientedelassituacionesy,portanto,menosestable;
5) El autoconcepto aumenta su multidimensionalidad con la edad. Los bebes no
diferencianentreellosmismosysuentorno;losniospresentanunautoconceptoglobal,
nodiferenciadoyespecficodecadasituacin;alaumentarlaedadelniodesarrollade
forma progresiva un autoconcepto ms diferenciado, integrado por diferentes
dimensionesyquepresentaunaestructurajerrquica;
6)Elautoconcepto,comopercepcinqueelindividuotienesobresmismo,presenta
tantoaspectosdescriptivoscomoaspectosevaluativos(laautoestima);y,
7)Elautoconceptorepresentaunconstructoconentidadpropia:puedeserclaramente
diferenciadodeotrosconstructosconloscualesesttericamenterelacionado.
LasuniversidadesdelGOPCINDAqueinformansobreeltratamientoylamedicindela
dimensin son dos. Segn lo informado, en ambas universidades para el diagnstico de
esta dimensin, se administra el cuestionario: Autoconcepto Forma5 de Garca y
Musit,2001(AF5).
Elinstrumentoestdestinadoadiagnosticarlaspercepcionesqueelestudiantetienedes
mismo(Autoconcepto)encincosubescalas:reaacadmica,social,emocional,familiary
fsica. En la aplicacin del instrumento, se han considerado las recomendaciones
metodolgicaspresentadasporGarcayMusit(2008),respectodelaconstruccindelas
escalasylosmrgenesdeerror.
Al revisar el Curriculum 2009 para la Educacin Media, y establecer algunas relaciones
entre OF, CMO y OFT que impactan en el desarrollo de la dimensin autoconcepto/
autoimagen,seencontraronquealgunosOFdelosSectoresdeaprendizajedeLenguajey
Comunicacin, Ciencias Naturales, especficamente en los subsectores Biologa, Fsica y
Qumica, y de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, respectivamente, aportan al

119

desarrollodelosfactoresasociadosalautoconceptoquelosestudiantesconstruyendes
mismos.
ParaelcasodelosOFdelsectordeaprendizajeLenguajeyComunicacin,cabemencionar
quelapropuestaformativadeestesectorapuntahaciaeldesarrollodelascompetencias
comunicativasrequeridasporlosestudiantesparasudesarrollointegral.Atravsdeeste
proceso se estimula una actitud que apunta a respetar y valorar las ideas y creencias
distintasdelaspropias,areconocereldilogocomofuentepermanentedehumanizacin,
de superacin de diferencias y de aproximacin a variados conocimientos. (Curriculum
2009:31)

DIMENSINACTITUDHACIALARESPONSABILIDADSOCIAL
Laactitudhacialaresponsabilidadsocialesdiagnosticadaencuatrodelas14instituciones
del GOP CINDA. Ante la consulta sobre la existencia de una definicin adoptada por la
institucin para esta dimensin, que respalde la evaluacin aplicada, slo en una de las
instituciones se observa que tiene una definicin ms clara sobre la cual basar el
diagnsticodeestahabilidad.Delasotrasdos,solounaseremiteadescribirelobjetivo
delamedicinperonoladefinicinsubyacenteodeclarada.
Enrelacinaladefinicin,unadelasinstitucionesadoptalosealadoporNavarro(2006)
queindicaquelaresponsabilidadsocialcorrespondealacapacidadyobligacindecada
persona, de responder ante la sociedad por acciones u omisiones. Cuando se ejerce, se
traduce en compromiso personal con los dems y se refleja en la orientacin de las
actividades individuales y colectivas en un sentido que contribuyan a generar
oportunidades para el desarrollo de las potencialidades y para la satisfaccin de
necesidades de todos. Una segunda institucin la define como el asumir un rol activo
comociudadanoyprofesional,comprometindosedemaneraresponsableconsumedio
social,naturalycultural.
En relacin al tipo de instrumento utilizado para diagnosticar esta dimensin, las
universidadesidentificandostiposdetestyunaencuesta.
En cuanto a la descripcin que se hace del instrumento y de las dimensiones que ste
considera, una de las universidades seala que utiliza el concepto de desarrollo integral
del ser humano desde los mbitos de intereses potenciales a desarrollarse en
determinadas reas y su participacin y experiencia real en ellas. En este mismo
120

instrumento se diagnostican las siguientes dimensiones: desarrollo personal; desarrollo

cultural; desarrollo social; adems de manera complementaria se incluye el desarrollo
financiero y de habilidad o territorialidad del individuo. Este ltimo se relaciona con el
proceso de vida del estudiante y su estado de construccin de su sostenibilidad
econmica y habitacional. En relacin a las subdimensiones que incluye, estn:
emprendimiento(iniciativa);responsabilidadciudadana;ydesarrollosocial(participacin
enorganizacionessociales).
El cuestionario utilizado se estructura en siete mdulos. 1) Caractersticas
sociodemogrficas; 2) Desarrollo cultural, que incluye dominio de un segundo idioma,
literatura leda, viajes al extranjero y manejo de software; 3) Desarrollo Social, sobre
participacin en agrupaciones sociales, apoyo financiero y acadmico; 4) Desarrollo
Personal, relativas a tendencias religiosas y actividades recreativas en tiempo libre; 5)
Identidadpersonal;6)Motivacindeingresoalauniversidad;7)Interesesyexpectativas
delavidauniversitaria.
Una segunda universidad aplica el cuestionario denominado de Atribucin de
Comportamientos Socialmente Responsables, de Coppelli, Davinovich, Espina, Gonzlez,
Guerreo,MedinaySalazar(2003)enlaUniversidaddeConcepcin,Chile.Estconstruido
por 80 tems en formato likert, en dos escalas. La I mide auto atribucin de
comportamiento socialmente responsable, con 40 tems. La escala II se orienta a la
medicin de la intencin a la base de comportamientos socialmente responsables,
tambincon40tems.
La misma institucin utiliza el Inventario de Valores de Schwartz, que se usara en la
versin de Sainz y Casullo (Sainz, 2003). sta utiliza 20 reactivos, dos por cada tipo
valrico.stossondefinidosentrminosdelasdistintasmetasmotivacionalesmediante
las que se expresan y corresponde a: Poder; Logro; Hedonismo; Estimulacin;
Autodireccin;Universalismo;Benevolencia;Tradicin;Conformidad;ySeguridad.
Se indag en las instituciones acerca de la validacin de los test aplicados, sealndose
que todos ellos estaran validados, aunque los tres casos en mbitos diferentes, uno de
tipoinstitucional,elotronacionalyeltercerointernacional.
Enotrocontexto,tambinseindagenlasuniversidadesacercadelasintervencionesque
serealizanproductodeldiagnsticorealizadoenestembito.Engenerallainformacin
sirvedeinsumoparalaplanificacindelosprogramasdeformacingeneralointegralque
el programa, la facultad o la universidad tiene, en especial si sta constituye parte
121

importantedelosmdulosoasignaturasquecontemplenlaResponsabilidadSocial,como
es el caso de una universidad. Adems, la informacin permite apoyar iniciativas
estudiantiles a travs de fondos concursables, caracterizacin de los estudiantes y
facilitacin de la participacin de los estudiantes en actividades vinculadas con la
responsabilidadsocial.
Respectodelseguimientodelasintervencionesrealizadasenelmarcodelaaplicacinde
estetipodeinstrumentosdiagnsticos,solodosuniversidadesentreganinformacin.Por
unaparte,unasefocalizaenrendicindecuentas,relacionadasconinformespreparados
pordireccionesdeescuelaoDireccindeDesarrolloEstudiantil,respectodelarealizacin
deproyectosyactividadesdecarctersocialrealizadaporlosestudiantes.
Otradelasinstitucionesrealizaunalaborfocalizadaenlostrminosquesedesarrollala
temtica en su interior, que es a travs de mdulos o asignaturas. sta seala
evaluacionesatravsdeFocusGroupyentrevistasestructuradasconlosestudiantesuna
vezfinalizadoelmdulo;ademsseaplicanuevamenteeltestdespusdehabercursado
laasignatura.
Entreotrodelosaspectosinvestigadosenestaetapa,selesconsultalasuniversidades
acercadelasconclusionesmsrelevantesenconsideracinalasaplicacionesomedidas
llevadas a cabo por la institucin. Solo dos de ellas respondieron a la pregunta. Por un
lado, se seal que lo jvenes poseen una prediccin favorable en torno a la
responsabilidadsocial,aspectoqueseobservporlainiciativadeaprenderaformulary
participar en proyectos de este tipo. Mientras que en la otra institucin se indic que
corresponda a una oportunidad institucional por formar diferencialmente en una
competenciatransversalcomoeslaresponsabilidadsocial,mscuandoellaseleformaa
travsdeladisciplina.
Respecto de la dimensin actitud hacia la responsabilidad social y su presencia en los
mapas de progreso de aprendizaje en el currculo de enseanza media, es posible
observar que el currculum de Historia, Geografa y Ciencias Sociales aborda la temtica
relacionadaconlaresponsabilidadciudadana,puesentresuspropsitosseencuentraque
losestudiantesdesarrollensucomprensindelasociedad,tantoenloquecorrespondea
su historia como tambin para un actuar crtico y responsable. Adems, busca el
desarrollodelaempataconlosdemssereshumanosyelcompromisoconlasolucinde
problemassociales,enuncontextodeconvivenciapacfica,toleranteysolidaria.

122

En el mismo contexto seala que busca: desarrollen habilidades para la convivencia

democrticaylaparticipacinsocialypoltica.Enlosobjetivosfundamentalesde3y
4medio,seindicaquelosestudiantesdesarrollarnlacapacidaddesensibilizarsedelos
problemasdelasociedadcontempornea,asumiendomayorcompromisoenlabsqueda
de soluciones, como tambin la bsqueda del sentido de pertenencia a la comunidad
nacional,conociendosusrealidadesyproblemas.
Seidentifica,porotraparte,enelMapadeProgresodeEspacioGeogrfico,ensuletrac)
Valoracin y actuacin responsable con el espacio geogrfico, que busca desarrollar
actitudes de cuidado y responsabilidad con el espacio que habitan, comprendiendo su
papelenlasostenibilidadambiental.
Por otro lado, en el Mapa Democracia y Desarrollo, relaciona el aprendizaje con los
desafosdeconvivenciasocialypolticaactual,elmejoramientodelacalidaddevidadela
sociedadylashabilidadesentornoaunaciudadanaactiva.Enelmismocontexto,seala
como objetivo el desarrollo de la empata con sus congneres y el compromiso con la
solucin de problemas sociales y el rol como ciudadano responsable, consciente de los
problemas que afectan a la sociedad contempornea, haciendo nfasis en la
responsabilidadactivaensudesarrollo.
As,tantoenelnivel6y7deesteMapa,seidentificaelroldeestudianteenlasociedad,
desde una mirada comprensiva y valorativa de sta, hasta su rol participativo y
responsable en ella. Tambin es posible identificar referencias a la accin en
responsabilidadsocial,encienciasnaturalescuandosesealaqueelconocimientodela
naturalezacontribuyeadesarrollarunaactitudderespetoycuidadoporella,queenun
nivel7delogro,llegaasugerirsolucionesaproblemasqueafectanalasociedad.

DIMENSINRAZONAMIENTOMATEMTICO
Ladimensinqueseevalaconsideraaspectostalescomoelconocimiento,razonamiento
y transferencia de contenido en matemtica. El instrumento que se utiliza es el test
diagnstico, que se aplica a los estudiantes que ingresan a primer ao. El objetivo es
conocerelnivelquepresentaelestudianteparaabordarloplanteadoenlosprogramasde
las asignaturas introductorias de clculo y lgebra, considerando el dficit de
conocimientoquetieneelestudiantedesdelaenseanzamediayqueasuvezingresacon
unpuntajedelaPruebadeSeleccinUniversitaria(PSU)inferioralamedia.
123

Respecto de la validacin del instrumento, una universidad utiliz la Prueba de

confiabilidadalphadeCronbach,yvalidacinentrejueces,laotranodescribeelproceso.
En cuentoa las acciones que son llevadas a cabo, es posible identificar larealizacin de
Programa de nivelacin, talleres de reforzamiento en matemticas, abordando las
principalesdificultadespresentadasporlosestudiantesaldesarrollareltestdiagnstico.
En cuanto al seguimiento de estas iniciativas, una universidad est en etapa de
implementacin, piloto y la otra declara que el seguimiento est en la asistencia de los
estudiantes a los talleres y el reforzamiento de materias especficas en periodo de
evaluaciones. De esta manera, el apoyo a los alumnos en su ingreso a la universidad, a
travs medio de talleres, tutoras y otros, iniciativas incorporadas formalmente a las
asignaturas,queporlogeneralnoalcanzanasobrecargareltrabajodelestudianteenel
primer semestre, permiten apoyarlos frente a la deficiencia en sus hbitos de estudio y
manejo del tiempo para establecerprioridades, vinculando esta actividad a la ayudanta
establecida.
De la revisin de los Programas Oficiales de Enseanza Media, del los Objetivos
FundamentalesyContenidosMnimosydelosMapasdeProgresoenlasasignaturasde
Matemticas,Fsica,QumicayBiologaesposibleinferirquelosestudiantesnodebieran
tenerproblemascognoscitivosenelprocesodetransicinalaenseanzauniversitaria,sin
embargo, revisando las acciones de nivelacin de contenidos que las distintas
universidadeshanvenidodesarrollandoalinteriordesusaulas,sepuedeconcluirquehay
unagrandistanciaentrelosaprendizajesesperadosdetodoslosalumnosqueegresande
la enseanza media con los que efectivamente poseen al momento de matricularse en
unauniversidad.
Se evidencia adems una consideracin de que la matemtica requerida para la
universidadesdiferente,nosloporquelostemassondiferentes,sinoporqueserequiere
unamayorprofundidad,tantoenlashabilidadestcnicasnecesariasparamanipularlos
objetosnuevoscomoenlacomprensinconceptualsubyacente.Enalgunasreaselpaso
a la matemtica superior coincide con la introduccin de nuevos conceptos abstractos
talescomoespaciosvectorialesoloslmitesformales.
Entre las dificultades posibles de mencionar se destacan la gran heterogeneidad en la
formacin matemtica de los estudiantes que ingresan a la educacin universitaria.
Algunosestudiantesestntotalmentelistosparalatransicinalnivelterciario,perootros
no,ylosprofesoresuniversitariosamenudonoconsideranestarealidad.Otradificultad
serefierenmsdirectamentealosprofesoresuniversitarios,porejemplo,lasexpectativas
124

que pueda tener con respecto a sus alumnos: la clase se orienta a un estudiante
"promedio" que a menudo es un estudiante ideal. Los profesores universitarios esperan
quelos estudiantestenganunaadecuadacapacidad para "hacermatemticas".Perolos
estudiantesnosuelenestarpreparadosparaestetipodetrabajo.
El aprendizaje de la matemtica en enseanza media est asociado especficamente al
desarrollodeunconjuntodehabilidadesreferidasa:
Procedimientos estandarizables: incluyeeldesarrollodehabilidadesqueseponenen
juegoparaelaprendizajedediversosprocedimientosymtodosquepermiteneluso
fluido de instrumentos, la realizacin de clculos y estimaciones, la aplicacin de
frmulasyconvencionesque,posteriormente,pasanaserprocedimientosrutinariosy
algortmicos.
Resolucindeproblemas:incluyeeldesarrollodehabilidadestalescomoidentificacin
de la incgnita y estimacin de su orden de magnitud, bsqueda y comparacin de
caminosdesolucin,anlisisdelosdatosydelassoluciones,anticipacinyestimacin
de resultados, sistematizacin del ensayo y error, aplicacin y ajuste de modelos, y
formulacindeconjeturas.
Estructuracinygeneralizacindelosconceptosmatemticos:incluyeeldesarrollode
habilidades tales como particularizacin, generalizacin, bsqueda de patrones y de
regularidades, integracin y sntesis de conocimientos, encadenamiento lgico de
argumentos, distincin entre supuestos y conclusiones. Se incorporan tambin las
relacionesentrelosdistintostemasyconceptos,yalgunosantecedentesrelativosala
evolucinhistricadealgunosdeellos.

DIMENSINCONOCIMIENTODEMATEMTICA
EntresuniversidadesdelGOPsepresentaeldiagnsticoaestadimensin,laquesehace
considerando los conocimientos bsicos en matemticas considerados desde el
currculumdeenseanzamedia,utilizandotestypruebasescritasamododediagnstico,
lasquesecaracterizanporpreguntasyproblemas,incluyendoaspectosdematemticay
lgebra. Adems, no se reporta que estos instrumentos hayan sido o estn siendo
validadosenlasinstituciones.

125

Enrelacinalasmedidasremedialesparaenfrentarlosresultados,endosuniversidades
se realiza cursos o programas de Nivelacin de distinta duracin, que en algunos casos
llegan hasta las 40 horas. Una vez finalizada lanivelacin, se vuelve tomar la prueba de
diagnstico.

CONOCIMIENTODEBIOLOGAYQUMICA
Esta dimensin es reportada a fondo por una nica universidad del GOP CINDA, siendo
definida en su dimensin como las habilidades bsicas y el conocimiento en qumica y
biologa. El instrumento utilizado es una prueba de conocimientos que consta de 60
preguntas, 30 de cada rea. El diseo de la prueba considera medir las habilidades de
reconocer, comprender y aplicar en cuatro importantes ejes temticos para cada
disciplina, los que fueron seleccionados en base a los requerimientos de los planes y
programasacadmicosdeestasasignaturasquedictaelMinisteriodeEducacin.Parael
rea de qumica se seleccionaron los ejes temticos de nomenclatura, estequiometra,
gases,cidobaseyelementosdequmicaorgnica;paraelreadebiologaseseleccion
biologacelular,gentica,reproduccinyecologa.
Losresultados dela evaluacinhan permitidoeltrabajodelprimersemestrelectivodel
Programa de Insercin a la Vida Universitaria, reorientando el desarrollo de las tutoras
segnlosresultadosdecadaprogramadepregradodelaUniversidad.
Respecto del seguimiento, es posible sealar que todas las actividades del Programa de
InsercinalaVidaUniversitaria,dondeseincluyeestediagnstico,serealizaenfuncin
delosresultadosdelaEncuestadeSatisfaccinqueseaplicaalfinalizarcadaunadelas
tresfasesdelPrograma.
Porsuparte,elcurrculumenBiologa,duranteloscuatroaosdeFormacinGeneralen
la Educacin Media, se estructura integrando tres ejes conceptuales complementarios e
instrumentales para el entendimiento del mundo natural, cuales son: a) los organismos
como sistemas biolgicos que emergen de la integracin funcional de los niveles de
organizacin molecular, celular, tejidos, rganos y sistemas, y de su intercambio de
materiayenergaconelambiente;b)losfenmenosqueemergendelainteraccindelos
organismos con el ambiente en el tiempo y el espacio, vinculados a sus adaptaciones
estructurales, a los flujos de materia y energa y a los principios que gobiernan las
jerarquasdeorganizacinecolgica;c)elhombrecomoorganismoprovistodeconciencia,
que se preocupa y responsabiliza por entender cientficamente la naturaleza, su propia
126

saludyelimpactodesuinteraccinconelambiente,incorporandosusdimensionesticas,
espirituales,socialesyculturales10.
ParaelreadequmicaseevalanlosejestemticosdeNomenclatura,Estequiometra,
Gases,AcidobaseyElementosdeQumicaOrgnica.
ParaelcasodelaEducacinMedia,elcurrculumdequmicabuscaquetodoslosalumnos
ylasalumnasposeanunaculturacientficaquelespermitaapreciarlosprocesosqumicos
del mundo natural y los creados por el ser humano; y desarrollen en este proceso sus
capacidadesintelectualesysumotivacinporquerersabermsacercadelaqumicadel
mundoquelosrodea11.
Al analizar lo abordado por ambos niveles educativos (educacin media y educacin
superior), tanto en biologa como en qumica, en generalse observacoincidencia en los
aspectos incluidos por ambos. Por otro lado las universidades declaran abordar los ejes
temticosparacadadisciplina,quefueronseleccionadosenbasealosrequerimientosde
los planes y programas acadmicos de estas asignaturas que dicta el Ministerio de
educacin, lo que facilitara la transicin hacia la educacin superior en estas reas. Sin
embargo, se desconoce la profundidad con la que se evalan estos aspectos en la
universidad,loquepodraestarprovocandoalgunasdiferenciasquesedesconocenyque
podranconstituirobjetodeestudiodeposterioresinvestigaciones.

DIMENSINCONOCIMIENTOENFSICA
UnanicauniversidaddelGOPahondaenestadimensin,sealandoquesuobjetivoes
diagnosticarquconocen,cmorazonanydequmaneratransfierenelconocimientoen
estembitodelsaber.Seutilizaeltestcomoherramientaparasudiagnstico,queincluye
40 tems que permite sacar una radiografa del conocimiento previo en fsica, necesario
paraafrontarconxitoelprimeraoenlauniversidad.
Seindicaqueelinstrumentoestdebidamentevalidado,dadoquelaspreguntasfinales
fueron revisadas por expertos nacionales e internacionales que las clasificaron en
determinadadimensinyniveldecomplejidad;as,deuntotalde100preguntasquedan
10

11

Objetivos Fundamentales Verticales, Transversales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la

EducacinMedia.MinisteriodeEducacin,Actualizacin2005,pg.127128.
Objetivos Fundamentales Verticales, Transversales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la
EducacinMedia.MinisteriodeEducacin,Actualizacin2005,pg.161.

127

40,ysuconfiabilidadsedeterminoaplicandolapruebacuyosresultadosseanalizasbajo
alphadeCrombach.
Lasaccionesllevadasacaboporlainstitucinserealizandebidoalanecesidaddenivelar
y asumir diferencias de conocimiento entre los alumnos, incluyendo una unidad
instrumental,usodemetodologaactivaymuchotrabajocolaborativoaliniciodelcurso.
De esta manera, se han obtenido buenos resultados en los ltimos aos, mejorando el
rendimiento,nivelderetencinyaprobacindelosestudiantes,yaquelanecesidadde
asumir las diferencias individuales de los alumnos de nuevo ingreso, llev a apoyar al
estudianteensuprimeraodeuniversidad,atravsdetalleres,tutoras,modularizacin
asignaturas,entreotrasiniciativasquesurgieronconeldiagnsticoinicial.

DIMENSINDESARROLLOEMOCIONAL
SlounaUniversidaddelGOPCINDA,informaalrespectodeestadimensin.Aplica,para
su medicin y valoracin, el Test Clnico de Millon para adolescentes. Este test fue
desarrollado en Estados Unidos, y fue validado en Chile, con una muestra de 807
adolescentesquecumplieronlossiguientescriteriosdevalidezdelMACI:(a)ausenciade
tems omitidos o con dobles marcas. (b) puntuacin directa de la escala X (Sinceridad)
mayoroiguala201einferioroiguala589y(c)puntuacinenlaescalaV(Validez)igualo
inferiora1.AdemslamuestracumplitambinconloscriteriosdevalidezparaelMMPI
ApropuestosporLucioAmpudiayDurn(1998)paralaversinmexicanadelinstrumento.
Es un inventario de 160 preguntas de verdadero y falso. Se miden personalidad, reas
problemticasypsicopatologas.
El Inventario Clnico para adolescentes, est destinado a evaluar el funcionamiento
psicolgicodeadolescentes,yfueconstruidoenbasealosplanteamientosbsicosdela
teora biopsicosocial y evolutiva de la personalidad de Theodore Milln, quien plantea
unahiptesisdecontinuidadeneldesarrollopsicolgico,definiendolapersonalidadcomo
unpatrncomplejodecaractersticaspsicolgicasprofundamentearraigadas,quesurgen
a travs del desarrollo como producto de una compleja matriz de determinantes
biolgicosydeaprendizajes.
Para l, estas caractersticas se expresan en casi todas las reas del funcionamiento del
individuo como modos preferentes de percibir, sentir, pensar, actuar y relacionarse con
otros, e incluyen tanto las estrategias normales de funcionamiento personal como sus
contrapartesmspatolgicas.
128

La prueba corresponde a un cuestionario de autoinforme desarrollado por T. Millon en

1993yhasidoadaptadaalespaolporGloriaAguirreelao2004paraTEAedicionesen
Espaa.ElMACIhasidodiseadoparaevaluarcaractersticasdepersonalidadysndromes
clnicos en adolescentes, y cuenta con un especfico diseo para adolescentes, que
contrasta notoriamente con otros cuestionarios clnicos pensados para la poblacin
adulta.Sehaposicionadocomounodelosinstrumentosdemayorusoenlaevaluacin
psicolgicadeadolescentes(Camara,Nathan&Puente,2000;McCann,1999),siendomuy
tilparacaracterizaraadolescentesconproblemasclnicosydeadaptacinsocial.
La prueba consta de 160 tems distribuidos en 27 escalas que contemplan tres
dimensiones:
1. Caractersticas de Personalidad, las escalas representan modos de percibir, actuar,
sentir, pensar en su dimensin normal y sus contrapartes patolgicas. Doce escalas
evalanPatronesdePersonalidad:1,Introvertido;2A,Inhibido;2B,Afligido;3,Sumiso;
4, Dramatizador; 5, Egosta; 6A, Transgresor; 6B, Poderoso; 7, Conformista; 8A,
Oposicionista;8B,Autodegradante;y9,TendenciaLimtrofe.
2. Preocupaciones Expresadas, estas escalas corresponde a las intensas vivencias,
sentimientos y actitudes contradictorias en diferentes mbitos de la vida del
adolescente, que abarcan desde la construccin de la propia identidad a espacios o
mbitos ms externos como la relacin con pares y con la sociedad mayor. Ocho
escalas analizan Preocupaciones Expresadas: A, Difusin de Identidad; B,
Autodevaluacin; C, Desaprobacin Corporal; D, Incomodidad Sexual; E, Inseguridad
Grupal;F,InsensibilidadSocial;G,DiscordiaFamiliar;yH,AbusoSexual,
3. Sndromes Clnicos. Siete escalas evalan Sndromes Clnicos: AA, Disfunciones
Alimentarias; BB, Tendencia al Abuso de Sustancias; CC, Predisposicin Delictual; DD,
Tendencia a la Impulsividad; EE, Sentimientos Ansiosos; FF, Afecto Depresivo; y GG,
TendenciaSuicida.
Las escalas no clnicas son tres escalas de control: X, Deseabilidad; Y, Alteracin y Z,
Degradacinyunaescaladevalidezdeslodostems.
La fiabilidad de las escalas ha sido probada internacionalmente en reiteradas
oportunidades.Enmuestraschilenas(Vinetetal.,2002;Vinet&Alarcn,2003)losndices
de consistencia interna en las muestras clnicas son similares a los obtenidos por Millon
(1993) yligeramenteinferioresenlosnoconsultantes.Encuantoasuvalidez,enChilese
ha demostrado que el MACI posee una adecuada capacidad para discriminar entre
129

adolescentesnormalesyconproblemaspsicolgicos(Vinetetal.,2002;Vinet&Alarcn,
2003)ygranutilidadparacaracterizarpsicolgicamenteajvenesenriesgo(Vinetetal.,
2005), con vulnerabilidad psicolgica (Prez et al., 2005), con problemas clnicos (Daz,
2003) yconproblemasdeadaptacinsocial(Alarcnetal.,2005).Finalmente,disponede
puntosdecorteparatomardecisionesantetrastornososndromesclnicosydendicesde
validezycontrol.Sucorreccinserealizaconundiscodecorreccin/perfil;senecesita1
usoporsujetoevaluado.
Millon, por el ao 1986, explicaba el origen de los patrones o pautas de personalidad
sobre la base de dos dimensiones: una es la dimensin de accin. Anclada en lo
biolgicoymodeladaporelaprendizajeinstrumental.Laotra,ladimensineslaclase
devnculointerpersonalentreelsmismoylosOtros.Estructuradaencuatrocategoras
(Retraimiento, Independencia, Dependencia y Ambivalencia). Cada categora implicara
nivelesdeintegracindelaexperienciainterpersonal.Estadimensineselresultadodel
desarrollo psicolgico del origen primario de las satisfacciones y refuerzos que el sujeto
logra.
En el ao 1990, Theodore Millon, reconceptualiza su teora agregando una nueva
dimensinopolaridad.
ActividadPasividad.(Planodetransicinentrelobiolgicoylopsicolgico)
SimismoOtros.(PlanoPsicolgicoyPsicosocial)
DolorPlacer.(Planobiolgico).
De aqu en adelante, la personalidad ser concebida como una interaccin compleja de
funciones y estructuras psquicas en torno a las tres polaridades (Millon, 1990; vila y
Herrero,1995).
Estareconceptualizacinllevaalautor,aaadirunanuevacategoraenladimensinSi
mismoOtros,seagregaladeDiscordancia,entendidacomolaincapacidaddeunsujeto
deobjetivizarlarelacinsmismoOtros.
Este estudio pretende aportar a la construccin de conocimiento en el rea de los
procesosdediagnsticoqueocurrenenlasdiferentesuniversidadesdelGOPCINDAChile
durante la transicin entre la EM y la ES. Por ello se cree conveniente revisar el
Curriculum2009paralaEducacinMedia,yestableceralgunasrelacionesentreOF,CMO
yOFTqueimpactaneneldesarrolloemocional.Seencontraronque,eldesarrolloylogro
130

dealgunosOFdelosSectoresdeaprendizajedeHistoria,GeografayCienciasSocialesy
de Ciencias Naturales (especficamente en el subsector de Qumica) respectivamente,
aportanaldesarrollodelosfactoresasociadosaldesarrolloemocionaldelosestudiantes.
En el sector de aprendizaje de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, se busca que los
estudiantesadquieranrigurosidadenlaformulacindelpensamientoyenelmanejodela
informacin como base de una actitud cvica responsable, as como tambin que
desarrollen empata con los otros seres humanos y capacidad de comprometerse para
solucionarlosproblemassocialescomofundamentodeunaconvivenciarespetuosadela
dignidaddetodoslossereshumanos,pacfica,pluralistaysolidaria.
Enestesentido,elreconocimientodelalegitimidaddeladiversidaddepuntosdevistay
lahabilidaddeformarseunjuiciorazonadosobreelmundoenqueviven,deargumentary
debatir, y de asumir posturas y acciones responsablemente, aparecen como
imprescindibles para el desenvolvimiento en una sociedad pluralista. (Curriculum 2009:
198199).
EnestesectordeaprendizajeelOFAsumirsecomomiembrosdeunasociedadenlacual
todossomosresponsablesdesubienestardebierapromover,losestudiantes,elejercicio
responsable de grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizando
habitualmente actos de generosidad y solidaridad. El aprecio por la importancia social,
afectivayespiritualdelafamiliaydelmatrimonioparaeldesarrollointegraldecadauno
desusmiembrosytodalasociedadesunodelosOFTasociadosaesteOFquepermite
promoveren los estudiantes la participacin solidaria y responsable en las actividades y
proyectosdelestablecimiento,enlafamiliayenlacomunidad.
EnelcasodelosObjetivosFundamentalesdelsectordeCienciasNaturalesqueaportanal
desarrollo emocional se encontr uno en el subsector de Qumica. El propsito de la
enseanza de las ciencias en una perspectiva de alfabetizacin cientfica es lograr que
todos los alumnos y las alumnas desarrollen la capacidad de usar el conocimiento
cientfico, de identificar problemas y de esbozar conclusiones basadas en evidencia, en
orden a entender y participar de las decisiones sobre el mundo natural y los cambios
provocados por la actividad humana. (Curriculum 2009: 243). El OF Analizar asuntos o
debatesdeinterspblicocontemporneos,anivelnacionalyglobal,relacionadosconlos
contenidos del nivel le permitir demostrar inters por utilizar el conocimiento para
apropiarsedesdediferentesperspectivaspersonalesdelarealidadenlainterviene.Este
objetivo estara favoreciendo el desarrollo de conductas asociadas al comprender y
valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad y la originalidad
131

reconociendolafinitudhumana;actitudesderespetoyvaloracindelasideasdistintasde
las propias reflexionando sobre su dimensin religiosaespiritual y, saberes que le
permitirn construir cierto conocimiento de s mismo, de sus potencialidades y
limitaciones entendiendo la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual,
ticaysocial,paraundesarrollointegraldesupersonalidadyparalasanaexpresinde
susemociones.

DIMENSINPENSAMIENTOCRTICO
De las instituciones delGrupo Operativo coordinado porCINDA, tres reportaron realizar
algn tipo de medicin referida directamente a Pensamiento Crtico. De ellas, dos
respondieron el instrumento de profundizacin enviado en la etapa siguiente y que en
definitivapermitecaracterizarladimensin.
Enloqueserefierealadefinicindepensamientocrticoquesustentaelmarcotericoa
partirdelcuallainstitucinaplicaunamedicinenestarea,seapreciaqueenunodelos
casosexisteunadefinicinexplicitaentantoqueenelotro,ladefinicinesimplcita.
Asentoncesenelprimercasoanalizadopensamientocrticosedefinecomoelproceso
intelectualdeconceptualizar,aplicar,analizar,sintetizaryevaluarinformacinpresentada
a travs de una o ms formas (escrita, gestual, oral, iconogrfica). En la perspectiva
antesconceptualizada,ydeacuerdoconlainvestigacinactualsobreestetema,sepodra
decir que se identifica a una persona que ha desarrollado pensamiento crtico en la
medida en que ella, frente a un planteamiento determinado, sigue un proceso que
considera que su razonamiento tiene un propsito claro (nunca es vago o disperso) se
orienta a solucionar un problema, resolver una pregunta o explicar algo; asimismo se
fundamentaensupuestosydesdeunaperspectivaespecfica,queasuvezsesustentaen
datos, informaciones que a su vez son interpretadas; las etapas anteriores debiesen
permitirllegaraconclusionesquenecesariamentedebendarsignificadoalosdatos.
Deotraparte,enelsegundocasoregistrado,pensamientocrticoserelacionaconeljuicio
reflexivo, la resolucin de problemas, el pensamiento lgico, la toma de decisiones y el
mtodo cientfico. Se ha caracterizado como un proceso cognitivo intencional y
autorregulado. Las actitudes, los valores e inclinaciones de una persona tambin se han
consideradocomovariablesqueafectanelpensamientocrtico.

132

Bajoestaperspectiva,lanocindepensamientocrticoesunconceptomultidimensional
que involucra varios elementos: intelectuales (razonamiento), psicolgicos
(autoconciencia y disposiciones), sociolgicos (contexto sociohistrico), ticos (moral y
valores)yfilosficos(ontolgico).
Ahorabien,desdeelpuntodevistadelainstrumentacinutilizada,cabesealarqueenel
caso de una de las universidades que reportaron esta dimensin y a partir de su propia
solicitud, la prueba de comprensin lectora se propuso medir tambin habilidades
cognitivas asociadas al pensamiento crtico. La literatura especializada seala que en la
dimensin de comprensin lectora, las habilidades asociadas al pensamiento crtico
guardandirectarelacinconlasestrategiasdelecturaque despliegaellector(Angelo&
Cross, 1998; Echevarra & Barrenetxea, 2000). Parece importante sealar aqu, que este
tipo de operaciones mentales estn presentes en el mero proceso de lectura y que la
complejidad de ellas depende, en gran medida, de la relacin entre los contenidos
propuestosporeltextoylaenciclopediaoconocimientospreviosqueposeeellector.
Por lo tanto, el intento de separar o aislar el pensamiento crtico de las habilidades de
comprensindeinformacinliteraly/oinferencialesmsbienunadistincinanaltica,til
comoprocedimientodeestudio,perodifcilmentedemostrableenlarealidaddelproceso
de lectura.Siempre sedespliegaunconjunto deoperacionescomplejas enla lecturade
cualquier texto. En trminos generales, los textos literarios pueden presentar desafos
cognitivossuperioresalosnoliterarios;peroestaafirmacinescuestionablesisetienea
lavistatextoscomplejoscomoloscientficosofilosficos,porejemplo.
Asimismo,larevisinbibliogrficaacercadepensamientocrticoenotrasreasdelsaber,
como las ciencias o las matemticas, se relacionan con las habilidades de clasificar,
categorizar,evaluaryemitirjuiciosenfuncindecriteriosrazonables.Esas,comofrente
aunfenmenonuevocualquiera,elalumnodebeelaborarloscriteriosycategorasquele
permitirnclasificarloyaprehenderlo(porejemplo,latareadeclasificarunconjuntode
animalesdediversascaractersticas).
En el caso de la otra universidad, slo se indica que se aplic un test que reporta cinco
dilemasparaanalizarelpensamientoreflexivodelosestudiantes.
Desde el punto de vista de validacin, en ambos casos se reporta validacin estadstica,
confiabilidad y validez, sustentada a travs de sucesivas aplicaciones en la misma
institucin.Unadelasuniversidadesdescribeelprocesoseguidoenlostrminosquese
exponenacontinuacin:sebarajunaseriedetextosquefueronledosyrevisadospor
133

expertoshastallegaralaseleccinfinaldelostrestextosqueseincluyeronenlaprueba.
Unavezconstruidosyredactadoslostemsparacadatexto,ungrupodeexpertosrevisla
prueba y realiz sus comentarios y correcciones que fueron concordados y aplicados
dondeseconsiderpertinente.
En relacin a los resultados que se obtienen al evaluar esta dimensin, una de las
instituciones declara que las medidas han servido para caracterizar la muestra de
estudiantesqueingresanalprogramaFIUyadecuarelprocesodeenseanzaaprendizaje.
En el otro caso, la institucin declara que apoya el desarrollo de pensamiento crtico a
travsdeunprogramasistemtico,obligatorioatodoslosplanesdeformacin:Programa
de Formacin Fundamental (PFF). En el caso de seguimiento una de las instituciones
declara que la intervencin realizada a partir de los resultados de la aplicacin de la
evaluacin ha mostrado muy buenos resultados, permitiendo que muchos alumnos se
insertenexitosamenteensusestudiosuniversitarios.
La otra institucin indica que se evala la opinin de los estudiantes cada vez que se
imparte el mdulo que est relacionado con las habilidades crticas asociadas a esta
dimensin.
Como ya se ha realizado en otros casos al analizar las dimensiones anteriores, aqu se
realiz tambin un contrapunto entre el Marco Curricular de la Enseanza Media y
evaluacindelaDimensinPensamientoCrticoenlasuniversidades.
La revisin de documentacin oficial sobre las propuestas de objetivos fundamentales y
contenidos mnimos para la enseanza media, permite advertir que est dimensin se
debiera abordar explcitamente en dicho nivel educacional. Respecto al desarrollo del
pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las
habilidadesintelectualesdeordensuperiorrelacionadasconlaclarificacin,evaluaciny
generacin de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a
aprender;quedesarrollenlacapacidaddepredecir,estimaryponderarlosresultadosde
laspropiasaccionesenlasolucindeproblemas;yqueejercitenyapreciendisposiciones
deconcentracin,perseveranciayrigurosidadensutrabajo.Entrelashabilidadesquela
EducacinMediadebefomentarenespecial,seencuentran:
Las habilidades de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que
capacitanparaelusodeherramientasyprocedimientosbasadosenrutinas,comocon
la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades
debenfacilitarelabordar,demanerareflexivaymetdicayconunadisposicincrtica
134

y autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar como las vinculadas con la vida
cotidianaanivelfamiliar,socialylaboral;
Lasdeanlisis,interpretacinysntesisdeinformacinyconocimiento,conducentesa
quelosestudiantesseancapacesdeestablecerrelacionesentrelosdistintossectores
de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter
sistmico de procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos; de
pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y
adaptarsealoscambiosenelconocimiento.

DIMENSINEMPRENDIMIENTO
Las Universidades chilenas del Grupo Operativo coordinado por CINDA, que informan
sobreeltratamientoylamedicindiagnsticadeestadimensinsontres.
Dos universidades, lo hacen aplicando el mismo instrumento de evaluacin, el Test de
habilidadesemprendedoras,segnloindicado,esunaescalalikertdecincovaloraciones
para cada uno de los 55 tems que presenta. (Cuestionario de autoevaluacin de las
caractersticas emprendedoras personales CEP). Los hbitos emprendedores que el
instrumento mide son tres: Logro, Planificacin y Poder. Cada uno se compone de
distintas variables. El primero rene: bsqueda de oportunidades, cumplimiento,
perseverancia, exigencia y riesgo. El segundo: metas, bsqueda de informacin y
planificacin.Eltercero:persuasinyconfianzaensmismo.
En el otro caso, se releva informacin acerca de la materia, en la Encuesta de
Caracterizacin de Estudiantes. Con su aplicacin, miden la Capacidad emprendedora y
liderazgo(Iniciativa);laOcupacin(Experiencialaboralprevia;Ocupacinactual,Inters
por trabajar actualmente y Motivaciones para trabajar) y; el Desarrollo Social
(Participacin en organizaciones sociales) del estudiante que ingresa a la vida
universitaria.
En relacin con el CEP fue elaborado por la Fundacin Chile y el FOSIS basado en los
hbitos encontrados por McClelland (1965), que incluye 55 tems y en su conjunto,
representa diez Hbitos Emprendedores. Cada tem arroja puntajes de 1 a 5 con un
mximode25puntosporhbitosydonde1indicanuncaesciertoy5indicasiempre
escierto.

135

Los primeros estudios sobre los hbitos del emprendedor, se basaron en los rasgos
innatos y en las motivaciones que lo caracterizaban. Desde esta perspectiva David
McClelland, (Leite, 2000), que junto J.W Atkinson, es considerado autor de la llamada
teora del nivel del logro, aporta elementos importantes para los estudiosos de la
capacidad emprendedora sosteniendo que el emprendedor se hace no nace.
McClelland, no ignora el modelo de rasgos de personalidad (el emprendedor nace), sin
embargo, considera que el contexto social tiene influencia en el rol formativo del
emprendedor.
Desdeestaperspectivapsicolgicasocialdelemprendedor,DavidMcClelland(Leite2000)
formulapostuladosfundamentalesenlosquesostienequelasinfluenciassocialesjuegan
unpapelfundamentaleneldesarrollodetendenciasemprendedoras.
Para McCLelland todo individuo tiene motivos bsicos o necesidades, y a su vez estos
motivos o necesidades representan potenciales de conducta, e influyen sobre l
nicamentecuandoselosexcita.Elhechodequeestosmotivosresultenexcitadosono,
dependen de la situacin o medio ambiente percibido por el individuo. Los cambios del
medioambientepercibidoproducencambiosenelpatrndemotivacinexcitado.Cada
clasedemotivacinestdirigidaasatisfacerunaclasediferentedenecesidad.Elpatrn
demotivacinexcitadodeterminalaconducta.
De otra parte igualmente aqu se revisa el currculo de Enseanza Media y se e intenta
establecer algunas relaciones entre OF, CMO y OFT que impactan en el desarrollo de
habilidadesemprendedoras.Seencontraronque,eldesarrolloylogrodealgunosOFdel
Sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin aportan al desarrollo de los factores
asociadosaldesarrollodehabilidadesemprendedorasenlosestudiantes.
Del sector de aprendizaje Lenguaje y comunicacin, es posible identificar un OF que
refiere a Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresin
personal,quepermiteorganizarlasideas,presentarinformacin,interactuarcondiversas
realidadesycomounaoportunidadparaelaborarconscientementeunavisinpersonaldel
mundo.Entendiendoque,lapropuestaformativadeestesector deaprendizajeapunta
haciaeldesarrollodelascompetenciascomunicativasrequeridasporlosestudiantespara
sudesarrollointegralysiendoellenguajelabasedelasdemsreasdelsaber,propiciael
desarrollodelpensamientocrticoyreflexivo,lacreatividadyeldilogo.
Laorientacingeneraldelsectorpromuevetomarconcienciadelvaloreimportanciadel
lenguaje, lacomunicacin y la literatura como instrumentos de formacin y crecimiento
136

personal, de participacin social y de conocimiento, expresin y recreacin del mundo

interior y exterior. Para lograrlo es necesario que se potencien la expresin y la
comunicacin de opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y
eficacia. A travs de este proceso se estimula una actitud que apunta desarrollar la
iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espritu emprendedor y las
relacionesbasadasenlaconfianzamutuayresponsable.
EnCurriculum2009,seidentifica,dentrodelprogramacomndeformacinpersonal,un
OFTdirectamenteasociadoaldesarrollodeestascapacidadesyhabilidades:Desarrollar
la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espritu emprendedor y las
relaciones basadas en la confianza mutua y responsable orientando la forma en que la
personaserelacionaconotrossereshumanosyconelmundo.
Enestesentido,laComisinNacionaldeModernizacindelaEducacincoincidienun
conjuntodefinalidadesfundamentales,decarcterticovalrico,quedebenorientarel
currculum. En efecto, en su Informe seala que el programa comn de formacin
personal:... debe ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente
todaslaspotencialidadesysucapacidadparaaprenderalolargodelavida,dotndolos
deuncarctermoralcifradoeneldesarrollopersonaldelalibertad;enlaconcienciadela
dignidadhumanaydelosderechosydeberesesencialesqueemanandelanaturalezadel
serhumano;enelsentidodelatrascendenciapersonal,elrespetoalotro,lavidasolidaria
ensociedadyelrespetoalanaturaleza;enelamoralaverdad,alajusticiayalabelleza;
enelsentidode convivenciademocrtica,elesprituemprendedory elsentimientode la
nacinydelapatria,desuidentidadytradiciones..(Curriculum2009:23).
Parael cierre, slo mencionar que, es posible suponer que si, al egreso de la Educacin
Media,elestudiantehalogradolosobjetivos,posiblementepuedamejorarsuinteraccin
personal,familiar,laboral,socialycvica,desarrollandohbitosemprendedoresdelogro,
planificacin y poder, estos son rasgos significativos para el desarrollo de la capacidad
emprendedoradelestudianteincorporadoalavidauniversitaria.

BIBLIOGRAFA
McClelland,D.(1965).EstudiodelaMotivacinHumana.Ed,Narcea.Espaa.
Curriculum 2009. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la
EducacinBsicayMedia.MinisteriodeEducacin.GobiernodeChile.2009
137

Alarcn, P., Vinet, E. y Salvo, S. (2005). Estilos de personalidad y desadaptacin

socialdurantelaadolescencia.Psykhe,14(1),316

Curriculum 2009. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios

para la Educacin Bsica y Media. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile.
2009

Prez,M.V.,Daz,A.yVinet,E.(2005).Caractersticaspsicolgicasdeadolescentes
pertenecientesacomunidadeseducativasvulnerables.Psicothema,17(1),3742.

Vinet,E.,Salvo,S.yForns,M.(2005).Adolescentesnoconsultantesenriesgo:Una
evaluacinatravsdelMACI.AnuariodePsicologa,36(1),8397.

Shavelson(1976),enTeoradelaEducacindeJaumeSarramona,2008.Ed.Ariel.
Barcelona.Espaa.

Prez, M. V., Daz, A. & Vinet, E. (2005). Caractersticas psicolgicas de

adolescentes pertenecientes a comunidades educativas vulnerables. Ed.
Psicothema,17,3742.

138

ANLISISYSISTEMATIZACINDEEXPERIENCIASDETRANSICIN
REALIZADASENUNIVERSIDADESDELGRUPOOPERATIVOCOORDINADO
PORCINDA
CarlosPrez*
EmilioSilva*
GladysJimnez*
GloriaCceres*
JorgeLagos*
LuisLoncomilla*
MargaritaBagnara*
MarioBez*
MireyaAbarca*
NancyAmpuero*
INTRODUCCIN
Eltrabajodesarrolladosepropusocomprenderelprocesodetransicinentreeducacin
mediayuniversitariay,realizarpropuestasdemejoraquefortalezcanesteproceso.Para
ello, resultaba fundamental caracterizar estrategias de articulacin entre la enseanza
mediaylaeducacinuniversitaria,desplegadasporlasuniversidadesdelGrupoOperativo
deuniversidadeschilenascoordinadasporCINDA.
Esteapartadodacuentadelanlisisrealizadoaungrupodeexperienciasdearticulacin
desarrolladas en universidades chilenas, que permite ilustrar un panorama respecto de
sus propsitos, participantes, lneas de accin, recursos, sistemas de monitoreo y
seguimiento.
El estudio involucra conceptos que pueden tener connotaciones y significados
multidimensionales, dependiendo del contexto y la intencionalidad de los participantes,
*

CarlosPrez,acadmicodelaUniversidaddeAntofagasta;EmilioSilva,OficinaTcnicaVicerrectora
AsuntosDocentesyEstudiantilesdelaPontificiaUniversidadCatlicadeValparaso;GladysJimnez,
Directora Desarrollo Curricular y Formativo de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso;
Gloria Cceres, Jefa de la Unidad de mejoramiento de la calidad de la docencia de la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso; Jorge Lagos, Director Departamento de Espaol de la
Universidad de Tarapac; Luis Loncomilla, Jefe Oficina Autoevaluacin Institucional de la
UniversidadAustraldeChile;MargaritaBagnara,acadmicadelaPontificiaUniversidadCatlicade
Valparaso;MarioBez,DirectorDepartamentodeEducacindelaUniversidaddeTarapac;Mireya
Abarca,acadmicadelaFacultaddeEducacindelaUniversidaddeAntofagasta;NancyAmpuero,
ProfesionalOficinaAutoevaluacinInstitucionaldelaUniversidadAustraldeChile.

139

por tal motivo se definen y explican a continuacin algunos conceptos centrales para la
investigacin.
ElProcesodeTransicin
Transicin:seconcibecomounconjuntodefasesquevivenlosestudiantesenunespacio
temporalqueseiniciaenlosmomentosdeculminacindesueducacinmediahastael
momentodefinalizacindelprimeraodeestudioenlaeducacinsuperior.
Entodoprocesodetransicinseproducencondicionesyhechosqueocasionancambios
personales ms o menos intensos que suponen periodos de adaptacin a nuevas
situaciones,nuevoscontextos,nuevaspersonas,nuevosmtodosdidcticos,entreotras,
con consecuencias que pueden afectar tambin las relaciones sociales de las que forma
parte. Todo ello genera procesos de ajustes al nuevo escenario educativo que, en
ocasiones,llevaagregadounciertogradodeincertidumbreinherentealpropiocambio.
Latrascendenciaencuantoalosalcancesquetieneestatransicinprincipalmenteenla
vida del estudiante, como en la de su familia y en su entorno inmediato, lleva a que el
pasodesdelaenseanzamediaalaeducacinsuperiorseatempranamenteabordadopor
todos los actores involucrados. Dado lo anterior, se hace imperioso monitorearla y
evaluarla de modo de tenerevidencias en cuanto a queel estudiante que la vive, se ha
integradoyescapazdepermanecerenlaeducacinsuperior.
Lo anterior informa entonces de un proceso que debe considerarse en un espacio
temporal amplio, al mismo tiempo, involucra y moviliza un conjunto de capacidades,
actitudes, condiciones, voluntades, entre otras, tanto individuales como sociales que
inciden, afectan, demandan, provocan y generan nuevas condiciones y situaciones que
vuelvensobreelsujetoysuentorno.Es,estatransicin,unprocesocomplejo,extensoy
dinmico.
Quizsrecin,alconcluirelprimeraoenlauniversidad,puedanevaluarseresultadosdel
proceso de transicin que permitan dar cuenta de cmo fue para cada actor. Conocer
respectodelaintegracindelestudianteenlaeducacinsuperior,contarconindicadores
quedencuentadeloproblemticoonoquestefue,queelestudiantesesientaonoa
gusto en sus estudios o surjan obstculos que le conduzcan al abandono. Los estudios
evidencian que al final del primer ao es cuando se produce la mayor desercin de las
cohortes y los bajos resultados de aprobacin que extienden la permanencia en la
universidadhastaconseguirlatitulacin.

140

Loanterior,noquitavaloraesfuerzosdesplegadosduranteelprocesomismo,querecojan
evidencias que den luces respecto de condiciones que faciliten u obstaculicen esta
transicin.Detectarlas,aislarlasenloposibleyactuarsobreellas,formapartedeldesafo
delaspersonasydelasinstitucionesparaabordarestatransicin.

ExperienciasparalaTransicin
Latransicinalauniversidadcomosesealaesunprocesocomplejo,extensoydinmico,
querequieresignificativasydiversasdefinicionesydecisionestantodelestudiantecomo
delasinstitucioneseducacionales.
Desdeel puntodevistadela universidad,refiere alconjuntodeaccionesintencionadas
queserealizanduranteelperododetransicin,conelpropsitodefacilitarlaintegracin
delosestudiantesaella.
Para un estudianteen cambio, lasexperiencias de transicin debenentenderse como el
conjunto de situaciones y acciones realizadas durante el perodo de transicin, con el
propsitodeasumiropcionesrespectodesuproyectodeformacinuniversitaria.
Enesteentendido,mientraslasexperienciasdetransicindesdelauniversidadbuscanla
integracin y permanencia del estudiante en la universidad, las experiencias para los
estudiantespuede,enocasiones,representaruncaminodistintoalintencionadodesdela
Universidad.

Metodologautilizada
El presente estudio analiza experiencias de transicin que se han desarrollado en las
universidadesparticipantesdelgrupooperativoCINDA,enestudiantesqueseencuentran
anenlaenseanzamediayaquellosqueingresaronalauniversidad,considerandotanto
experiencias que se estn desarrollando actualmente vigentes como aquellas que se
encuentrandiscontinuadas,proponindonos:
Encuantoalosproyectosvigentes:
Conocerelfocodeatencindelosproyectos

141

 Analizar las razones que impulsaron a las instituciones Universitarias a generar

iniciativasdemejorarlaarticulacinconlosestudiantestantodeenseanzamedia
comouniversitaria
Describirlasactividadessehandesarrolladoenestasexperienciasvigentes
Identificarlasunidadesorganizacionalesylosactoresprincipalesqueparticipanen
estasexperiencias
Conocereltiempodeimplementacindeestasexperiencias
Identificarlasfuentesdefinanciamientodeestasexperiencias
Identificar las estrategias y acciones de seguimiento y monitoreo de estas
experiencias
Sealarlosindicadoresdelogroylosresultadosquesehanobtenido
Y,encuantoalosproyectosdiscontinuados:
ConocercualesfueronlasrazonesqueimpulsaronalasinstitucionesUniversitarias
a generar iniciativas de mejorar la articulacin con los estudiantes de enseanza
media
Identificar las unidades organizacionales y los actores que llevaron a cabo estos
proyectos
Caracterizarlascausasdesudiscontinuidad
La informacin recabada permitir contar con un conocimiento de base para proponer
caminos y estrategias para abordar la transicin en vistas a la calidad y equidad en la
formacin,consusconsecuentesimpactosenindicadorestalescomotasasdedesercin,
repitenciaypermanenciadelosestudiantes.
En una primera fase se trabaj en la elaboracin de un marco conceptual comn que
permitieraidentificarloquesereconoceracomoexperienciadetransicin.
Apartirdeello,sepreciseltipodeinformacinrequeridarespectodelasexperienciasa
estudiar, distinguiendo dos grandes tipos en funcin de la temporalidad de la accin, a

142

saber, antes del ingreso a la universidad y despus del ingreso a ella. Cada una de las
cualessesubdivideapartirdelcriteriodevigenciadandolugaralasiguienteclasificacin:

Experienciasvigentesdesarrolladasantesdelingresoalauniversidad

Experienciasvigentesdesarrolladasdespusdelingresoalauniversidad

Experienciasdiscontinuadasdesarrolladasantesdelingresoalauniversidad

Experienciasdiscontinuadasdesarrolladasdespusdelingresoalauniversidad.

Para todas ellas se establecieron dimensiones e indicadores, lo que permiti la

elaboracindelinstrumentalpertinente,definindoselaaplicacinautoadministradade
cuestionarios(AnexoN1)porpartedeactoresclavesencadaunadelasuniversidadesdel
GOPCINDA.
Una vez recogida la informacin, esta es ingresada a planillas Excel para su posterior
anlisis.
Lamuestraquedconformadapor48experienciasclasificadasenelsiguientecuadro:

Cuadro1.Muestradeexperiencias.

Antes del Despus del

Total
ingreso
ingreso

ExperienciasVigentes

13

25

38

ExperienciasDiscontinuados

10

Total

20

28

48

Paracadaunadelostiposdeexperienciaelanlisisdelosdatosconsiderlassiguientes
dimensiones:Focodeatencin,Intencionalidad,Actores,ImplementacineImpacto.

ANALISISDELASEXPERIENCIASDETRANSICIN
Experienciasvigentesdesarrolladasantesdelingresoalauniversidad
El anlisis que se presenta se basa en la informacin aportada por trece experiencias,
variasdelascualespertenecenaunamismainstitucin.Anivelgeneral,sepuedesealar

143

quelasexperienciasimplementadasantesdelingresocentransusesfuerzosenladifusin
de carreras brindando apoyo e incentivo a los estudiantes para que ingresen a dichas
instituciones.

Focodeatencineintencionalidad
Dada la diversidad de experiencias de transicin,factibles de encontrar, se propuso una
categorizacin a priori basadas en la intencionalidad de las mismas. Ello posibilit
identificarelnfasisenaspectosacadmicos,vocacionales,culturalesuotros1.Asimismo,
los datos revelan que hay experiencias que abordan, en paralelo, ms de una de las
categorassealadas.
Enbasealoanterior,ladistribucindelasexperienciasanalizadas(13)seordenanenlas
siguientescategoras:acadmicos(5),vocacional(4),Cultural(3),yotros(4).

Cuadro2.Focodeatencindelasexperienciasdetransicin
vigentesdesarrolladasantesdelingresoalaUniversidad.
FocodeAtencin
Acadmico

Vocacional

Cultural

Otro

Total
Experiencias

9
9

de

13

Elanlisisdelosdatos,desdelacategorizacinestablecida,dacuentaquelamayorade
lasexperienciasapuntanaladeteccindetalentosyaengrandecerdichopotencial,conla
finalidad de que la mayora de stos ingresen a la universidad que promueve dichas
experiencias.Ellopermitedemaneratempranagenerarlazosyfidelizaraestudiantesde
buenrendimientoacadmico.

Sedefinecomootrosalasiniciativascuyascaractersticassondifcilesdeasimilaralascategoras
definidas.

144

Cuadro3.Intencionalidaddelasexperienciasdesarrolladas
antesdelingresoalauniversidad.
Programa

Intencionalidad

Preuniversitario

FavorecerelingresodeestudiantesalasUniversidades

Abramos nuestros laboratorios

investigacincientficaescolar

la Fortalecerlavocacinporlacienciaylainvestigacin

Australitosreporteros

Despertar vocaciones en el rea de las comunicaciones

parapromoverelaccesoacarrerasrelacionadas

EscueladeTalentos

Potenciar habilidades cognitivas y socio afectivas, en

estudiantesconaltopotencialacadmico

OlimpadasChilenasdeQumica

Orientar a alumnos talentosos de enseanza media, en el

estudio de la qumica e, incentivar al profesorado en la
implementacin de ms y mejores estrategias de
enseanza

Potenciandolafsicamediantelarobtica

Potenciarlacomprensindelafsicayestimularsuestudio

PreHonor:nidodeadolescentesecolderes

Generar una masa crtica en pos del desarrollo humano

sostenible

SaberAustral

Medir conocimientos, destrezas y habilidades de los

estudiantesdeenseanzamediadelaregin

TalentosparaIngeniera

Atraer ingreso de estudiantes talentosos a las carreras de

ingeniera

TallerdeEducacinSexual

Prevenir y educar en conductas sexuales responsables en

losestudiantesdeenseanzamedia

Propuestadedifusindecarrera

DaraconocerlascarrerasdelaFacultaddeAdministracin
yEconoma

BuenosEstudiantesconTalentosAcadmicos

Fortaleceryenriquecer,integralmente,laspotencialidades
cientficas, artsticas, de estudiantes talentosos
provenientesdesectoressocioeconmicosvulnerables

Taller de Desarrollo de Habilidades Analticas Dar a conocer a los estudiantes de enseanza media la
enelreadeIngeniera
carreradeIngenieraCivilIndustrial

La mayora de las experiencias recogidas se proponen desarrollar aspectos acadmicos

vocacionales.Noobstante,delasexperienciasestudiadassedistinguendos,quesibienes
cierto desarrollan aspectos cognitivos, lo hacen desde una propuesta ms integradora
BetayEscueladeTalentosOtroaspectointeresante,esquelaexperienciaOlimpiadas
Chilenas de Qumica, se propone tanto, enriquecer las capacidades de estudiantes
talentosos como incentivar al profesorado en la implementacin de estrategias de
enseanzamotivadorasenladisciplina.

145

DependenciainstitucionalyactoresInvolucrados
En cuanto a los niveles institucionales involucrados, se observa una gran variedad de
instanciasdentrodelacualesseregistran:Vicerrectoras(3),Facultades(2),Unidadesde
DifusinyVinculacin(3),escuelas(2),institutos(2),otros(1).
Los actores principales que movilizan estas iniciativas son acadmicos de las
universidades,cuyosbeneficiariosdirectossonlosestudiantesdeenseanzamediay,en
dos casos, estudiantes de enseanza bsica. Asimismo, en cinco de las experiencias
participan,indistintamente,estudiantesuniversitariosyprofesoresdeeducacinmedia.
Cuadro4.Programas,instanciasinstitucionalesinvolucradasyactores.
Programa/Proyecto

Dependencia
Institucional
FacultaddeCiencias

Actoresdela
implementacin
Preuniversitario
Acadmicos
de
la
Universidad
Abramos
nuestros Direccin
de Acadmicos investigadores
laboratorios
a
la Investigacin
y y;
investigacincientfica Desarrollo.
Estudiantes ayudantes de
Coordinado por Explora investigacin
yConicyt
Australitosreporteros
Unidad de difusin de Acadmicos del rea de
carrera
comunicacin

Escueladetalentos

VicerrectoraAcadmica

Acadmicos
de
la
Universidad
Olimpadas chilenas de Instituto de Qumica de Acadmicosdelinstituto de
qumica
laUniversidad
Qumica

Potenciando la fsica
mediantelarobtica
PreHonor: nido de
adolescentes
eco
lderes
Saberaustral

Facultaddeingeniera

Docentes del instituto de

electricidadyelectrnica
Vicerrectora Acadmica Acadmicos y estudiantes
y;
delauniversidad
DireccindeExtensin
Unidad de Difusin de Acadmicos y estudiantes
Carreras
delauniversidad
TalentosparaIngeniera Prodecanatura de la Acadmicos
de
la
FacultaddeIngeniera
universidad
Coordinacin
de
Bachillerato
Centro de Docencia de
Ciencias Bsicas para
Ingeniera
Taller de educacin Carreradeobstetricia
Estudiantesdelacarrerade
sexual
obstetricia

Destinatariosdela
implementacin
Estudiantes
de
EnseanzaMedia
Estudiantes
de
Enseanza Bsica y
Media

Estudiantes
de
Enseanza Bsica y
Media de colegios de
excelencia
Estudiantes
de
EnseanzaMedia
Estudiantes
de
EnseanzaMediay;
Profesores
de
EnseanzaMedia
Estudiantes
de
EnseanzaMedia
Estudiantes
de
EnseanzaMedia
Estudiantes
de
EnseanzaMedia
Estudiantes talentosos
deEnseanzaMedia

Estudiantes
EnseanzaMedia

de

146

Programa/Proyecto

Dependencia
Institucional
Propuesta de difusin Unidad de vinculacin
decarrera
con el medio. Financia
Facultad
de
Administracin
y
Economa
Talentos
acadmicos Vicerrectora de Asuntos
Beta
DocentesyEstudiantiles

Actoresdela
Destinatariosdela
implementacin
implementacin
Acadmicos y estudiantes Estudiantes
de
delauniversidad
EnseanzaMedia

Acadmicos y estudiantes Estudiantes

y
delauniversidad
Profesores
de
EnseanzaMedia;
PadresyApoderados
Taller de desarrollo de Escuela de Ingeniera Acadmicos de Ingeniera Estudiantes
de
habilidades Analticas Industrial
civilindustrial
EnseanzaMedia
para interesados en
ingeniera

ImplementacindelasExperiencias
Acontinuacinsepuedeapreciarlatemporalidaddelosprogramasestudiadosylasveces
questoshansidoejecutados:
Cuadro5.Experienciasdetransicinvigentes,desarrolladasantesdelingresoala
Universidadsegnaosdeexistenciaynmerodevecesquesehanrealizado.
Aosdeexistenciadel
ProgramaoProyecto

Nmerodevecesquesehaejecutado
10oms

69

Total

10a30aos

6a9aos

5aos

4aos

3aos

2aos

1aoomenos

Total

13

Las experiencias de transicin vigentes, generadas antes del ingreso a la universidad, se

proponenallanareltransitardeunsistemaeducativoaotro.Porello,enlasactividadesse
involucran los acadmicos de las distintas reas del conocimiento y la mayora de las
actividades se desarrolla en las dependenciasde la universidad en modalidad presencial
y/omixta.

147

La duracin de estas experiencias vara dependiendo de su finalidad, abarcando una

temporalidaddeunoaoncemeses.
Si bien, lo mencionado aporta informacin afn a todas las experiencias, resulta
interesantedestacaralgunasdelascaractersticasmsrelevantesdelasexperienciasde
mayortrayectoria,lasquesepresentanenelcuadrosiguiente:

Cuadro6.Experienciasdemayortrayectoriadesarrolladasantes
delingresoalauniversidad.
Programa

Aos

Reconocimiento

Preuniversitario

30

Certifica
aprobacin

18

Diplomas a los 60 Divisin de Educacin Nohay

seleccionados
y de la Sociedad Chilena
medallas.
deQumica

Certificacin
de MINEDUC
N de estudiante que egresa
delPrograma
cursos y talleres Corporaciones
realizados
Municipales
e
Institucionesprivadas

abramos nuestros 4
laboratorios a la
investigacin
cientfica

Elaborar
y Direccin
de Cantidad de estudiantes que
presentar
una investigacin
y culminanlainvestigacin.
investigacin
desarrolloInstitucional

Olimpadas
Chilenas
Qumica

de

Talentos
AcadmicosBeta

Financiamiento
la Matriculas de
participantes

IndicadordeResultados
los Cantidad de
matriculados
Universidad

estudiantes
en
la

Los programas ms recientes (4) corresponden a: Escuela de talentos Alta, Australitos

reporteros, Potenciar la fsica a travs de la robtica y, Prehonor. Tres de ellos son
financiados por la propia institucin universitaria, mientras que otro se financia con
recursospblicos.

Evaluacindeimpactos
Los programas analizados corresponden a experiencias de difusin o fortalecimiento de
talentosendistintasreasdelconocimiento.Parecieraserqueparalamayoradestos,
un objetivo no declarado es que los estudiantes prioricen la oferta de las carreras y/o
universidad matriculndose en ellas. Esta percepcin es reforzada por indicadores

148

declarados tales como: cantidad de alumnos que ingresan a las diferentes carreras e
ingresodeestudiantesconbuenospuntajesalascarrerasdeingeniera.
Puedesealarsequelaevaluacindelosprogramas,porpartedelainstitucin,sedaen
dos perspectivas; una orientada a los resultados obtenidos en trminos globales y otra
como retroalimentacin al mismo programa. En la primera, se valoran aspectos tales
como: mejoras en el perfil de ingreso de los estudiantes; aumento de los puntajes de
PruebadeSeleccinUniversitaria(PSU)promedios;calidaddelosproductospresentados
a eventos, entre otros; y, en la segunda, los resultados permiten retroalimentar los
programasintroduciendo,porpartedelosequiposresponsables,mejorasenellos.
En cuanto a los elementos facilitadores y obstaculizadores. Los primeros estn
relacionados con la disponibilidad de recursos econmicos y humanos por parte de las
instancias universitarias y, los vnculos con autoridades y profesores de colegios. Sin
embargo, estos mismos elementos son sealados como obstculos, ya que tambin se
alude a falta de financiamiento y recursos humanos dispuestos a colaborar y, a
dificultades en la entrega de informacin a los centros educativos. En este sentido los
recursos humanos y financieros se visualizan como claves pues al mismo tiempo son
sealadoscomoelementosfacilitadoresyobstaculizadores

Experienciasvigentesdesarrolladasdespusdelingresoalauniversidad
Respectodelasexperienciasdetransicinquesedesarrollanactualmenteconestudiantes
que ingresan a las universidades, de las 14 universidades participantes del Grupo
Operativo CINDA a las que se les solicit informacin, 10 proporcionaron informacin
acercadeproyectosoprogramasdesarrolladosenestalnea,recopilandountotalde25
programasy/oproyectos.

Focodeatencineintencionalidad
Aligualqueenlasexperienciasantesdelingreso,losprogramasanalizadosseconsideran
encuantoasufocodeatencin:acadmicos(23),vocacional(7),Cultural(3),Deportivo
(1)yotro(7).Muchosdeestosprogramassonmultifocales.

149

Cuadro7. Focodeatencindeexperienciasdetransicinvigentes
desarrolladasdespusdelingresoalaUniversidad.
FocodeAtencin
Acadmico

Vocacional

Cultural

Deportivo

TotaldeExperiencias

Otro

9
9

13

9
9

25

9
9

Acontinuacinseproveedeinformacinpormenorizadarespectodelaintencionalidadde
estasexperiencias.

Cuadro8. Intencionalidaddelasexperienciasdesarrolladas
despusdelingresoalauniversidad
Programa
Acadmicodenivelacin

Intencionalidad
Diagnosticar y nivelar reas deficitarias, especialmente en
matemticas.

Acogida
Acogidaaestudiantesnovatos

Induciralosestudiantesensusrespectivascarreras

Acogidayapadrinamiento
Acogida. Facultad de Administracin y Integrar a los estudiantes nuevos a la Facultad de
Economa
AdministracinyEconoma
Acogida.FacultadTecnolgica

Facilitar la integracin de los nuevos estudiantes con la

comunidaduniversitaria

Acompaamientointegrado

Fortalecer las competencias especficas desde la propia

disciplina

Actividadesremedialesenqumica

Mejorarrendimientoacadmico

Alfabetizacinenlenguajeycomunicacin

Adquirirhabilidadesparalecturayescritura

Apoyoacadmico

Desarrollarcompetenciastransversales

AyudantestutoresparaCienciasBsicas

Integrarsocialyacadmicamentealosestudiantesdeprimer
ao

BienvenidaaalumnosIngenieraIndustrial

Induciralosestudiantesensucarrera

Competenciasacadmicasiniciales

Fortalecercompetenciasacadmicas

CursodeinduccinObstetricia

Acogeryguiaralosnuevosestudiantes

Desarrollodecompetenciasgenerales

Potenciar competencias genricas para el desempeo

150

Programa

Intencionalidad
acadmico.

Extensinacadmicaydifusin

Organizar iniciativas de extensin que fortalezcan la

formacinypotencienlavinculacinconelmedio

Formacininicial

Fortalecer competencias en estudiantes que ingresan a la

Universidad

Iniciacinalauniversidad

Brindar acogida y talleres desarrollo competencias

integrales

Insercinuniversitaria

Fortalecer competencias bsicas para el desempeo

acadmico.

Matemticaselemental

Nivelarenoperacionesdearitmticayalgebra

Nivelacin Matemtica Facultad de Ingeniera Nivelarcompetenciasdeingreso

Agrcola
Nivelacinparaestudiosdeingeniera

Nivelarconocimientosparacursarestudiosdeingeniera

Orientacinalavidauniversitaria

Facilitar la adaptacin a la vida universitaria y; conocer

instanciasdeapoyoybeneficios

Sistemaintegraldenivelacinparaingeniera

Desarrollar competencias bsicas y genricas en los

estudiantesy;formacindocenteenmetodologasactivas

Tutoraenmatemtica

Desarrollar competencias matemticas en estudiantes de

pedagoga

Laintencionalidaddeestosprogramaspermiteclasificarlosencuatrocategoras,demodo
que posibiliten establecer asociaciones con los dems aspectos consultados en cada
programaoproyecto:
Induccinalavidauniversitaria:Programasdeacogida,normalmente,consistenen
actividades de bienvenida, diagnstico del perfil de ingreso, recorrido de las
instalacionesentreotros.
FortalecimientoIntegral:Programasqueseproponenundesarrolloholsticodesde
ambasdimensionesdelprocesodeenseanzaaprendizaje.
FortalecercompetenciasBsicasogenricas:Programasorientadosapotenciarlas
habilidades del estudiante que le permitan acceder al aprendizaje; comprensin
lectora,comunicacinyrazonamientolgico.
Fortalecer reas especficas: programas enfocados a nivelacin de un rea
especfica,matemtica,qumica,lenguajeonivelacinacadmicageneral.

151

En trminos generales, en funcin de los antecedentes recogidos, 17 de las 25

experienciastienenporfinalidad,potenciarelrendimientoacadmicodelosestudiantes;
nueve estn orientadas a la nivelacin de aprendizajes fortaleciendo reas especficas,
desdeunadisciplinaoasignaturaenparticular;tresjuntoconelfortalecimientoespecfico
abordan un fortalecimiento integral; otras tres se proponen desarrollar competencias
bsicasogenricasy;lasltimasdossefocalizanenelfortalecimientointegral.
Las ocho experiencias restantes se orientan a la induccin de los estudiantes a la vida
universitaria. Las que consideran actividades tales como recepcin de estudiantes,
informacin de soportes, servicios e instalaciones, realizacin de diagnsticos, apoyos
mediantetalleresespecficosy,apadrinamientos.

Grfico1.Distribucindeexperienciasdetransicinvigentes,desarrolladas
despusdelingresoalaUniversidadsegnsuintencionalidad.
Inducci nal avi da
Universi taria
Fortal ecimi ento
Integral
Fortal ecer
Competenci asBsi cas
Fortal ecerreas
especfi cas
0

10

12

14

Dependenciainstitucionalyactoresinvolucrados
Existe una gran diversidad de instancias, dentro de las estructuras universitarias, que
desarrollanprogramasdetransicinalavidauniversitaria.Losdatosrecogidosdancuenta
que, las experiencias relacionadas con el fortalecimiento de reas especificas
(principalmentematemticas,qumica,lenguaje)songeneradas,fundamentalmente,por
facultades e institutos vinculados a ciencias bsicas, mientras que las propuestas de
induccin a la vida universitaria son tuteladas por las diferentes carreras y/o por las
direcciones de desarrollo estudiantil y en dos de las instituciones estudiadas los
programasdependendelasrespectivasdireccionesdedocencia.
Siseobservanenparalelolasunidadesinvolucradasenexperienciasdesarrolladasantes
delingresoalauniversidadconlasdesarrolladasdespusdelingresoalauniversidad,se
152

evidencia que las primeras tienen una dependencia con unidades de nivel central y, en
menor grado con unidades acadmicas especficas, sin embargo en las experiencias
desarrolladasdespusdelingresoalauniversidad,estarelacinseinvierte.

Grfico2.Nmerodeexperienciasdetransicinvigentes
desarrolladasporUnidadesresponsables.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Vi cerrectora
Acadmi ca

Uni dades
Central es

Di recci nde
docenci a

Facul tad

Antes

Ins ti tuto Departamento Es cuel a/

Carrera

Despus

Delaspropuestasconocidas,en24delas25haymsdeunactor,siendolosacadmicos
losactoresmsinvolucrados,lesiguenestudiantesdecursossuperiores(en23delas25),
en casi la mitad (12 programas) cabe la participacin de autoridades universitarias y,
finalmente en 11 programas aparecen incorporados otros actores. Las relaciones
observadassepresentanenelsiguientecuadro:

Cuadro9.Actoresinvolucradosenexperienciasdetransicinvigentes,desarrolladas
despusdelingresoalauniversidad.
Autoridades
Universitarias

Acadmicos

Estudiantes de
cursos
Otros
superiores

Total
de
Experiencias

25

153

ImplementacindelasExperiencias
Lasexperienciasdefortalecimientoacadmicointegral,competenciasbsicasodesarrollo
en reas especficas registran una antigedad promedio de siete aos. Los datos
obtenidos a partir de las experiencias recopiladas permiten, respecto de la
implementacin,sealarqueenlosltimosaoshaaumentadoelnmerodeprogramas
y/oproyectosenestadireccin,probablemente,apartirdelao2006,conelsurgimiento
delosfondosconcursablesdelProgramadeMejoramientodelaCalidaddelaEducacin
SuperiordelMinisteriodeEducacin(MECESUP).
Encuantoladuracindelosprogramasoproyectos,staesvariable,dependiendodelos
objetivospropuestos.As,lasexperienciasdeinduccinalavidauniversitaria,varanentre
una semana y cuatro meses. En tanto, los programas de fortalecimiento acadmico,
consideran entre tres y diez meses para su desarrollo, preferentemente en modalidad
presencialy,unprogramamixtodadoqueconsideraelusodepginaWeb.

Cuadro10.Experienciasdetransicinvigentesdesarrolladasdespusdelingresoala
universidad,segnaosdeexistenciaynmerodeejecuciones.
Aosdeexistenciadel
ProgramaoProyecto

Nmerodevecesquesehanejecutado
5oms

Total
1

5a12aos

4aos

3aos

2aos

1aoomenos

Total

25

Conrespectoareconocimientosparalosparticipantes,ochodelosveinticincoprogramas
locontemplan:dosprogramasdetutorascertificanalosayudantestutores;trespermiten
laacumulacindecrditos;enotrosdoslanotadeaprobacinformapartedelsistemade
evaluacin de una asignatura y, en uno de ellos, la aprobacin del programa permite
asegurarcupoenunasegundacarreradepregrado.
La infraestructura utilizada para el desarrollo de estos proyectos vara en funcin de
aprendizajesesperados,siendoesta:aulas,laboratorios,bibliotecauotrasdependencias.

154

El financiamiento del programa, es de responsabilidad de la instancia que lo promueve.

As,delas25experienciassietesonsustentadasporlasrespectivasfacultades,lasqueen
dos casos son cofinanciadas por la direccin de docencia; cuatro perciben fondos
provenientes de proyectos MECESUP; tres programas dependen financieramente de
diferentes vicerrectoras; dos obtienen recursos de convenios de desempeo; mientras
que otros nueve son financiados por instancias tales como: direccin de investigacin y
desarrollo, direccin de servicios estudiantiles, unidad de desarrollo docente y direccin
dedesarrollocurricular,unidaddeapoyoalpregradoeinstitutosyescuelas.
Con respecto al seguimiento y monitoreo, en los programas de fortalecimiento
acadmico,seidentificantresmodalidades:reunionesdeanlisisentreequiposdocentes
ydirectivos;seguimientodelosresultadosacadmicos(comparacin:pretestyposttest
oseestablecegrupoexperimentalycontrol)y;aplicacindecuestionariosoentrevistas
grupales,alosactoresinvolucradosenelproceso.Enlosprogramasdeinduccinalavida
universitaria,seisprogramasdeacogidanocontemplanseguimientoluegodeejecutadala
iniciativa.
Esquema1Modalidadesparaelseguimientoymonitoreode
losproyectosy/oprogramasdetransicin.

Evaluacindeimpactos
Losprogramasdeinduccinalavidauniversitaria,buscanintegraralosestudiantesenla
comunidad universitaria, para facilitar el proceso de transicin, a nivel personal y
acadmico. Con lafinalidad de que stos se adapten, rpidamente, y puedan responder
acadmicamenteparamantenerseenelsistemauniversitario.Portanto,elindicadorms
recurrente es la retencin de estudiantes en la carrera, cuyos resultados son utilizados,
bsicamente,paratomardecisionesrespectodelasiguienteimplementacin.
155

Los programas de fortalecimiento integral, tienen como meta afrontar el proceso de

enseanzaaprendizaje. Por ello, se detectan las prcticas, estrategias y tcnicas que
promuevan el rendimiento acadmico de los estudiantes, lo que se refleja en la
disminucin de las tasas de reprobacin. Los resultados obtenidos permiten incorporar
mejoras tanto, en los programas de perfeccionamiento docente como en los de
reforzamientoonivelacindeestudiantes.
Asimismo, tanto las experiencias de fortalecimiento de competencias bsicas
fundamentales orientadas al desarrollo de las capacidades para la adquisicin de
aprendizajescomolosprogramasdeapoyoenreasespecificas(matemticas,lenguaje,
qumicayotros),evidenciansimilaresindicadoresdelogros,esdecir,setratadepotenciar
habilidadesycapacidadesespecficas,quepermitandisminuirlarepitenciayladesercin
delosestudiantesdelosprimerosaos.
Por otra parte, debido a que todas las experiencias son impulsadas por equipos de
acadmicos y/o instancias institucionales con poder de convocatoria, los principales
obstculos para el desarrollo de stas tienen relacin con la necesidad de coordinar
horariosmsoportunos,alcanzarlasmetasdentrodeldesarrollodelprogramay,loque
eshabitual,lanecesidaddemayorfinanciamiento.Sinembargo,llamalaatencinquese
seale la falta de compromiso de algunos actores, como el desinters de algunos
destinatarios por participar de estas experiencias, lo que muchas veces ocasiona que el
ProyectooProgramanoalcancelosobjetivospropuestos.

Experienciasdiscontinuadasdesarrolladasenlasuniversidades
Describirlasexperienciasdiscontinuadasporlasuniversidadesseestimpertinentedado
quepermitecomprenderlosfactoresocausasquepodranobstaculizarlacontinuidady
permanencia de tales iniciativas para intervenir oportunamente, as como la necesaria
pertinenciayanlisiscontextualquepermitiradiscriminarsiestosprogramasresponden
alasdefinicionesestratgicasdelainstitucinosonactividadesemergentesyaisladas.

Focodeatencineintencionalidad
Lo informado por las tres universidades que completaron los instrumentos sobre
experiencias discontinuas, llevadas a cabo para facilitar la articulacin de alumnos de

156

enseanza media antes del ingreso a la Educacin Superior (siete propuestas), sealan
quelosestudiantesingresanalauniversidadcon:
CarenciasenelperfildeegresologradoenlaEnseanzaMedia
Carencias econmicas debido a que la mayora de los alumnos provienen de
lostresprimerosquintiles;
Bajospuntajesenlaspruebasdeseleccinuniversitarias;
Desmotivacinparaenfrentarsusestudios;
Grandispersinenelniveldeconocimientosenalumnosquesematriculanen
lascarreras,enrelacinalestablecimientoeducacionaldequeprovienen.
Frenteaestascarencias,lasinstitucionesdancuentadeprogramasquehandesarrollados,
fundamentalmenteconunfocodeatencinacadmico,talescomo:Descubrematemtica
coninnovacinytecnologa,Descubrealeconomistaquehayenti(Vocacional),Concurso
de juego de negocios virtuales para estudiantes de 3 y 4 Medio, Transportadores de
Vitamina C en espermatozoides de mamferos, Escuela de Verano en matemticas y,
Escuela de Verano en Fsica. Distinguiendo slo un programa con un foco de atencin
vocacional,elPreuniversitarioSanFrancisco.
El anlisis de las experiencias discontinuas da cuenta que las intencionalidades estn
mediadas por la necesidades, contextos y niveles de donde se originan, as como de los
propsitos y efectos que esperan producir. Al respecto, podemos nombrar las que se
consideraronmsrelevantesporlasinstitucionesparticipantesdeesteestudio:
Desarrollarcompetenciasespecficasenelreadelaespecialidad(geometra
fractal,programacin,lgebralineal,matemticas,fsica,economa,negocios;
Desarrollarcompetenciasgenricas,comoelpensamientolgicoyabstracto,
trabajo en equipo para aumentar el capital social entre estudiantes de
enseanza media y universitaria., habilidades de liderazgo, habilidades de
liderazgo;
Reducir la brecha de desigualdad en el acceso a la educacin superior
(posibilidaddeprepararsepararendirlaPSU);

157

 Entregar reforzamiento y tcnicas de estudio para enfrentar con xito la

pruebadeseleccinuniversitaria;
Informarymotivaralosestudiantesrespectodelasposibilidadesdeaccesoa
la educacin superior y las alternativas de financiamiento universitario.
(Actividadesldicas,juegodenegociosparaestudiantesdeEnseanzaMedia,
etc.);
Orientaralosestudiantesenelreconocimientodesuvocacineinformarlas
posibilidadesprofesionales;
AtraeralosestudiantesdemayorrendimientoenlaEnseanzaMedia;
Mejorar el posicionamiento en los Liceos que ms alumnos aportan a las
carrerasdeContadorAuditoreIngenieraComercial;
Identificar potenciales alumnos que tengan vocacin por el rea de los
negocios;
Integrar a estudiantes de enseanza bsica y media a conocer de cerca el
trabajo cientfico, desarrollando temas de investigacin bajo la asesora de
docentesdelauniversidad(mostrarambientesdetrabajoenellaboratorio).
La informacin proporcionada por las universidades que registran experiencias
discontinuadas, tendientes a facilitar la articulacin de alumnos de enseanza media
despusdelingresoalaUniversidadnofuetandiferentealanlisisanterior,sinomsbien
seadvierteunaltoniveldeconvergenciaycomplementariedad.Enestasexperienciasse
sealaquelosestudiantesdeprimeraouniversitarioingresancon:

Bajospuntajesdeseleccinenlasreasbsicasdematemticaylenguaje;

Estrategiasdeaprendizajebasadasenmemoriayrepeticin;

Currculodeenseanzamediaincompleto;

Bajaautoestimaacadmica;

Sinhbitosdeestudio.

158

Aelloseagregaprofesoresconusodemetodologastradicionalesobasadasenexposicin
decontenidos.
Ensntesis,enelcuadroonceseresumelaintencionalidadquetenanestasexperiencias
discontinuadas,desarrolladasantesydespusdelingresoalauniversidad:
Cuadro11.Intencionalidaddeexperienciasdiscontinuasdesarrolladas
antesydespusdelingresoalauniversidad.
AntesdelIngreso

DespusdelIngreso

Competenciasespecficas

Competenciasespecficas(diagnsticoymejora)

Competenciasgenricas

Competenciasgenricas

Diversidad en las condiciones y mecanismos de Tutoras

acceso
Desarrollartcnicasdeestudio

Oportunidaddeavancecurricular

Informarymotivar

Optimizarindicadoresacadmicos

Orientarvocacionalmente

Mejorademetodologasdocentes

Detectarvocacinespecfica

Crear redes de apoyo entre los alumnos de

colegios, los alumnos de la Universidad y los
acadmicos
Atraerestudiantesdemayorrendimiento

Conocertrabajouniversitario/infraestructura

Se evidencia que el diagnstico realizado por las instituciones antes del ingreso es
coherente con las experiencias desarrolladas posteriormente, dado que apuntan a
fortalecerlasmismasdebilidadesconqueingresanlosestudiantesalasUniversidades.

DependenciainstitucionalyactoresInvolucrados
En relacin a las unidades participantes, se aprecia que las ms implicadas con las
experiencias discontinuadas, desarrolladas antes del ingreso a las Universidades, son las
Facultades(3),seguidasdelosDepartamentos(2),luegoInstitutos(1)yCarreras(1).

159

Cuadro12.Unidadesorganizacionalesparticipantesantesydespus
enexperienciasdetransicindiscontinuadas.
Momento

Direccin
Docencia

Antes
Despus

de

Facultad

Instituto

Departamento

Carrera

Total

Respecto a los actores participantes que se involucraron en estas experiencias son

fundamentalmente acadmicos (presentes en seis de los programas), pertenecientes a
distintos niveles organizacionales y, estudiantes universitarios (en dos programas),
participandoenunadelasexperienciasambos.
Engeneral,seapreciaqueenestasexperiencias,tantoantescomodespusdelingresoa
la universidad, participaron distintos niveles institucionales y los actores fueron no slo
acadmicossinotambinestudiantesuniversitarios(Cuadros12y13).

Cuadro13.Actoresinvolucradosenexperienciasdiscontinuadas,desarrolladas
antesydespusdelingresoalaUniversidad.
Experiencias

Acadmico

Acadmico
estudiante

y Estudiante
universitario

Total

Antes

Despus

RazonesdelaDiscontinuidaddelasExperiencias
A continuacin, se exponen las razones que las instituciones informantes aducen como
causas del trmino de las experiencias desarrolladas. Para estos efectos, se presentaran
separadamente las razones entregadas para la discontinuidad de las experiencias
desarrolladas antes del ingreso de los estudiantes a la universidad de las razones dadas
para la discontinuidad de las experiencias desarrolladas despus del ingreso de los
estudiantesalauniversidad:
Entrelasrazonesdadasparaladiscontinuidaddelasexperienciasdesarrolladasantesdel
ingresoalauniversidadsepuedencitarlassiguientes:

160

Financiamiento temporal. Estas experiencias fueron financiadas a travs de un

fondo concursable (FDI, Explora), pero no estuvieron dentro de una poltica
institucionalqueaseguraraunfinanciamientopermanente.

Compromisos laboral de acadmicos y estudiantes. Las obligaciones y

compromisos laborales de los acadmicos no hizo posible seguir destinando
tiempo a estas experiencias de carcter voluntario y, al igual los estudiantiles
colaboradoresnodisponandetiemposuficiente.

FaltadeintersdeColegiosinvitadosaparticipar.Escasointersdepartedelos
colegiosinvitadosaparticiparenestetipodeexperiencias,argumentandodiversos
motivos.

Grfico3.Nmerodeexperienciasdetransicindesarrolladasantes
delingresoalaUniversidadsegnrazonesdeladiscontinuidad.

Entrelasrazonesdadasparaladiscontinuidaddelasexperienciasdesarrolladasdespus
delingresoalauniversidadsepuedensealarlossiguientes:

ReemplazodelaExperiencia.Laprincipalrazndeladiscontinuidadobedeciala
necesidad de generar un programa integral que promueva los procesos de
transicinalavidauniversitaria.

Falta de Efectividad. La experiencia de transicin se discontinu, porque en

generalnohubounamejoradelosindicadoresacadmicosdebidoaque:

161

Losalumnospresentanunabasemuyprecaria.

En los test diagnsticos aplicados se encontr un bajo nmero de

respuestascorrectasyaltondicederespuestasincorrectasyenblanco,lo
cualsedebeaqueloscontenidosno sontratadosenEnseanzaMediao
losalumnoscuentanconungradodecomprensininsuficientedeacuerdo
alprograma.

Existe una gran deficiencia en comprensin de lectura y razonamiento

matemtico.

Se hace necesario complementar el reforzamiento del rea de formacin

decienciasbsicascon:

Talleresdelgicaydedesarrollopersonal,alomenos,durante
elprimersemestreacadmico.

Electivos y/o talleres obligatorios que enseen al estudiante a

formarhbitosytcnicasdeestudio,redaccinyortografa.

Talleres que enseen al estudiante a organizar su tiempo para

lograrunaprendizajedemejorcalidad.

Talleres que enseen al estudiante a fortalecer su autoestima,

disminuirsuinseguridadymejorarsuconcentracin.

Confeccionar material gua adicional que est disponible en

bibliotecaparalasasignaturasdeprimerosegundosemestrede
losalumnosparticipantesdelPlanRemedial.

Contemplar un tiempomnimo para desarrollar el programa de

nivelacin, el cual utilizar horas tericas y prcticas de la
asignatura intervenida, considerando un porcentaje en la
evaluacinfinaldesta.

Aplicar a los estudiantes una prueba, post Plan Remedial, que

permitacuantificarelniveldeconocimientoslogrados.

ElProgramaremedialsesumabaaltiempodedesarrollodelaasignatura
propiadelplandeestudiosqueelalumnoestabadesarrollando(Clculo1,

162

lgebra1,Qumica1)porloquelosestudiantesempezaronadesertaralas
clasesdeapoyo.

Luego de la aplicacin de este programa se detecta que no causa un

significativo impacto en los porcentajes de aprobacin, ya que los
alumnos/asasistanenformavoluntariaporloquesepiensaqueelinters
y la motivacin por aprender es lo que les hubiese permitido aprobar las
asignaturasexistiendoonoestelaboratorio.

El Programa consideraba un Taller de Matemtica que bsicamente

mantenalosmismosobjetivosdelLaboratoriodeMatemtica.

Financiamiento.Entrelascausasasociadasalfinanciamientoseindican:

Sediscontinufundamentalmenteporfaltadefinanciamiento.

Indispensableformarunequipodetrabajo(tutores)ycontarconrecursos
humanos, financieros e infraestructura (tiempo y salas) que permitan el
logrodelosobjetivospropuestos.

El cuadro catorce muestra el nmero de proyectos o programas segn las razones

entregadasparaexplicarsudiscontinuidad.

Cuadro14.Razonesdeladiscontinuidaddelasexperienciasdetransicindesarrolladas
antesydespusdelingresoalaUniversidad.
Experiencias Financiamiento Compromiso Falta
Reemplazo
temporal
laboral
inters de de
colegios
experiencia

Falta
efectividad
experiencia

Total

Antes

Despus

Total

10

ALGUNOSCOMENTARIOSAMODODECONCLUSIN
La articulacin de la enseanza media y la educacin superior, para las universidades
integrantes de este estudio, constituye un tema relevante. Por ello, guiadas por su

163

vocacinpblicaydesdediferentesaproximacionesaunaeducacininclusiva,desarrollan
accionesparadisminuirlasinequidades,queseproducenenesteproceso.
Dan cuenta de lo anterior los ejemplos referidos a la atencin de talentos, los que se
orientanatrabajarconestudiantesprovenientesdeestablecimientoseducacionalesque
atiendensectoresdesfavorecidosdeestablecimientosmunicipalizados,alosquesebrinda
la oportunidad de desarrollar capacidades que en el medio escolar actual, no es posible
cultivar y fomentar. Otro ejemplo, visualizado en las universidades informantes de este
estudio, son las distintas experiencias de fortalecimiento de competencias bsicas,
orientadas a estudiantes con dficit acadmicos, con el propsito de dotarlos de las
competenciasnecesariasquedemaneraefectivalespermita,enelmenortiempoposible,
estarencondicionesdeigualdadrespectodesuscompaeros.
Sibienlasuniversidadesensuesfuerzoporhacersecargodeestostemasdeinclusiny
equidad adoptan acciones y posturas que relevan e incluso, reconocen en sus planes u
orientaciones estratgicas, no menos cierto es que en las operaciones presupuestarias
esta ocupacin no se refleja con la misma relevancia, quedando algunas experiencias
condicionadasallogroderecursosadicionalesoexternos,conlosconsecuentesvaivenes.
Muchasdelasexperiencias,particularmentelasdiscontinuadas,dancuentatantodelas
limitaciones presupuestarias como de la falta de recursos humanos, que son los que
finalmenteterminancondicionandolaimplementacindediversasiniciativas.
Una caracterstica transversal tanto en las experiencias de articulacin antes del ingreso
como, despus del ingreso a las universidades es que se evidencia una debilidad en
aspectosvinculadosaindicadoresdeseguimientoymonitoreodelasmismas.Asimismo,
la evaluacin de impacto de las experiencias es una tarea pendiente y una necesidad,
dadoelaumentoqueseobservaenelnmerodeiniciativascomoenelincrementodelos
recursosqueseestninyectandoalsistema.
La atencin puesta sobre indicadores de resultados que la poltica pblica ha instalado,
como por ejemplo los procesos de acreditacin, entre otras razones, ha motivado y
generadoenlasinstitucionesdeeducacinsuperiorlaurgenciaynecesidaddeconsiderar
yatendertemascomondicesdeaprobacin,tasasderetencin,tasasdeegreso,tiempos
detitulacin,entreotros.As,lasexperienciasdearticulacinreconocidasenesteestudio
se plantean como propuestas de acciones concretas y directas en relacin a mejoras en
estesentido.

164

Interesa relevar dos caractersticas observadas en las experiencias estudiadas, por una
parte la variedad de intencionalidades que se aprecian y por otra, la multiplicidad de
intencionalidadescontenidasencadaunadelasiniciativas.
El trabajo desarrollado por las universidades coexiste con un sistema de admisin de
caractersticas homogneas, que no reconoce particularidades entre quienes viven este
trnsito y, asociado a ste, se estructura un sistema que sirve de base para el
financiamientodelaeducacinsuperiorque,porlosincentivosplanteadosenesalgica,
genera condiciones de desincentivo o que, por decirlo de alguna forma, resultan
contradictoriosconelpropsitoyesfuerzoqueserealizaparafacilitarestaarticulacin.
Seobserva,enelltimotiempo,unincrementoenelnmerodeiniciativasdearticulacin
impulsadas por las universidades; en este marco, resulta relevante generar espacios de
intercambioqueposibilitenaprenderdelasexperienciashastaahoradesarrolladas,para
orientarlneasymbitosdeaccinenlasiniciativasqueseimpulsen.
Elanlisisdelasexperienciasdearticulacinpreviasalingresoalauniversidad,dacuenta
dedosaspectosquefavorecenlaperdurabilidaddelasiniciativas.Porunaparte,brindan
reales espacios de orientacin vocacional y de conocimiento de las carreras y, por otra
permiten a las Universidades hacerse presentes y difundir sus carreras entre los
potencialespostulantes,paraasiniciarprocesosdefidelizacintemprana.

165

ANEXO1.INSTRUMENTOSUTILIZADOS
EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS DE TRANSICION HACIA LA EDUCACIN SUPERIOR EN ESTUDIANTES
SECUNDARIOS
INICIATIVASANTESDELINGRESOALAUNIVERSIDAD

NOMBREUNIVERSIDAD

NOMBREDELPROYECTOOPROGRAMA

NOMBRE(S)/CARGO(S)RESPONSABLESDELPROYECTOOPROGRAMA

PARAELPROYECTOOPROGRAMASEALE:

DESCRIPCIN(PROPSITOYORIENTACIONES)

OBJETIVOS(GENERALYESPECFICOS)

ACTIVIDADESOACCIONESPREVISTASODESARROLLADAS

PARTICIPANTES(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
DOCENTES

INSTRUCTORES

ESTUDIANTES

OTROS

166

ENCONVENIOCONESTABLECIMIENTOSDEENSEANZAMEDIAODIRECCINDEEDUCACIN(MARQUEX)
SI

NO

COORDINACIN(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
UNIVERSIDAD

ESTABLECIMIENTOENSEANZAMEDIA

ETAPAENLAQUESEENCUENTRA(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
DISEO

IMPLEMENTACIN

CONSOLIDADO

FINALIZADO

AODEINICIO

NDEVECESQUESEHAEJECUTADO

INICIATIVA(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
INSTITUCIONAL

FACULTAD

DEPARTAMENTO

ESCUELAOCARRERA

OTRA

ALINEAMIENTOCONLASPOLTICASYPLANESINSTITUCIONALES(PLANDEDESARROLLO,PEI,OTROS)(MARQUEX)
SI

NO

INFRAESTRUCTURAUTILIZADAPARASUDESARROLLO(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
UNIVERSIDAD

ESTABLECIMIENTOENSEANZAMEDIA

OTRO

FUENTEDEFINANCIAMIENTOYRECURSOSCONSIDERADOSENPESOS

DURACINDELAACTIVIDAD(ENMESES)

PERODODELAOENQUESEREALIZALAACTIVIDAD(NOMBRARLOSMESES)

167

MODALIDADENLAQUESEIMPARTE(MARQUEX)
PRESENCIAL

ADISTANCIA

MIXTA

LAACTIVIDADTIENERELACINCONLOSINTERESESVOCACIONALESDELESTUDIANTE(MARQUEX)
SI

NO

IMPACTO ESPERADO (METAS E INDICADORES DE LOGRO DEFINIDOS PARA EVALUAR EL PROYECTO O

PROGRAMA)

DISPOSITIVOSDEEVALUACINYCONTROL(MONITOREO)

ANTECEDENTESESTADSTICOSDERESULTADOS

NFASISDELPROGRAMA(SLOASPECTOSACADMICOSOTAMBINPSICOSOCIALES,POREJEMPLO)

ELPROYECTOHASISTEMATIZADOINFORMACINCONFINESDEESTUDIOS(DIAGNSTICOSYRESULTADOS,ASPECTOSFAMILIARES)
(MARQUEX)
SI

NO

CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PROYECTO O PROGRAMA (PERFIL DE

INGRESO)

168


CARACTERIZACINDELOSESTUDIANTESQUEEGRESANALPROYECTOOPROGRAMA(PERFILDEEGRESO)

MECANISMOSDEMOTIVACINDELAUNIVERSIDADALOSEGRESADOSDELPROYECTOOPROGRAMA

SISTEMA O INDICADORES DE SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES PARTICIPANTES DEL PROYECTO O

PROGRAMA(RENDIMIENTO,CARRERASDEPOSTULACIN,PUNTAJEPRUEBASDESELECCIN,)

PRINCIPALESELEMENTOSFACILITADORESDELPROYECTOOPROGRAMA

PRINCIPALESELEMENTOSOBSTACULIZADORESDELPROYECTOOPROGRAMA

169

EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS DE TRANSICION HACIA LA EDUCACIN SUPERIOR EN ESTUDIANTES

SECUNDARIOS

INICIATIVASDESPUESDELINGRESOALAUNIVERSIDAD

NOMBREUNIVERSIDAD

NOMBREDELPROYECTOOPROGRAMA

NOMBRE(S)/CARGO(S)RESPONSABLESDELPROYECTOOPROGRAMA

PARAELPROYECTOOPROGRAMASEALE:

DESCRIPCIN(PROPSITOYORIENTACIONES)

OBJETIVOS(GENERALYESPECFICOS)

ACTIVIDADESOACCIONESPREVISTASODESARROLLADAS

PARTICIPANTES(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
DOCENTES

INSTRUCTORES

ESTUDIANTES

OTROS

170

COORDINACIN(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
UNIVERSIDAD

ESTABLECIMIENTOENSEANZAMEDIA

ETAPAENLAQUESEENCUENTRA(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
DISEO

IMPLEMENTACIN

CONSOLIDADO

FINALIZADO

AODEINICIO

NDEVECESQUESEHAEJECUTADO

INICIATIVA(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)
INSTITUCIONAL

FACULTAD

DEPARTAMENTO

ESCUELAOCARRERA

OTRA

ALINEAMIENTOCONLASPOLTICASYPLANESINSTITUCIONALES(PLANDEDESARROLLO,PEI,OTROS)(MARQUEX)
SI

NO

INFRAESTRUCTURAUTILIZADAPARASUDESARROLLO(MARQUECONXLASQUECORRESPONDA)

FUENTEDEFINANCIAMIENTOYRECURSOSCONSIDERADOSENPESOS

DURACINDELAACTIVIDAD(ENMESES)

PERODODELAOENQUESEREALIZALAACTIVIDAD(NOMBRARLOSMESES)

MODALIDADENLAQUESEIMPARTE(MARQUEX)
PRESENCIAL

ADISTANCIA

MIXTA

171

RELACINCONLACARRERAQUECURSAELESTUDIANTE(RECONOCIENDODECRDITOSPARAELPLANDEESTUDIOS,)

IMPACTO ESPERADO (METAS E INDICADORES DE LOGRO DEFINIDOS PARA EVALUAR EL PROYECTO O

PROGRAMA)

DISPOSITIVOSDEEVALUACINYCONTROL(MONITOREO)

ANTECEDENTESESTADSTICOSDERESULTADOS

NFASISDELPROGRAMA(SLOASPECTOSACADMICOSOTAMBINPSICOSOCIALES,POREJEMPLO)

ELPROYECTOHASISTEMATIZADOINFORMACINCONFINESDEESTUDIOS(DIAGNSTICOSYRESULTADOS,ASPECTOSFAMILIARES)
(MARQUEX)
SI

NO

CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PROYECTO O PROGRAMA (PERFIL DE

INGRESO)

CARACTERIZACINDELOSESTUDIANTESQUEEGRESANALPROYECTOOPROGRAMA(PERFILDEEGRESO)

172


SISTEMA O INDICADORES DE SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES PARTICIPANTES DEL PROYECTO O
PROGRAMA(RENDIMIENTO,PERMANENCIA,.)

PRINCIPALESELEMENTOSFACILITADORESDELPROYECTOOPROGRAMA

PRINCIPALESELEMENTOSOBSTACULIZADORESDELPROYECTOOPROGRAMA

173

EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS DE TRANSICION HACIA LA EDUCACIN SUPERIOR EN ESTUDIANTES

SECUNDARIOS

INICIATIVASDISCONTINUADASANTESDELINGRESOALAUNIVERSIDAD

INTRODUCCION.

TeniendocomonorteaportaralmejoramientocontinuodelaCalidadyEquidadenlaEducacinSuperior,
un grupo de Universidades del Consejo de Rectores (*) coordinadas por el Centro Interuniversitario de
Desarrollo(CINDA),seencuentradesarrollandoelproyectoFDI2009denominadoElprocesodeTransicin
entreEducacinMediaySuperior.

Este proyecto intenta describir y explicar las implicancias de transitar, entendido como un conjunto de
accionesyetapasquesedanenelpasoentreelegresodelaenseanzamediayaseacientficohumanista
otcnicoprofesionalalaincorporacinalaUniversidad,encalidaddeestudiante.

DesdeelpuntodevistadelaUniversidad,serefierealconjuntodeaccionesintencionadasqueserealizan
duranteelperododetransicin,conelpropsitodefacilitarlaintegracindelosestudiantesaella.

Elanlisisserealizardesdelaperspectivauniversitariayteniendopresentecomocriteriodereferenciala
preguntaqusepuedehacerdesdelauniversidadparaqueestatransicinseamsinclusiva,expeditay
eficiente,comoasimismo,menosproblemtica,ydiscriminatoriaparatodoslosestudiantesqueaccedena
la educacin superior? Del mismo modo, interesa explicar su efecto con los resultados de aprendizaje,
desdelainterrogante:Cmosepuedenobtenermejoresresultadosparalosqueingresanalsistema,que
impactenfavorablementesupermanenciaensuprocesoformativo?.

Para dar respuesta a los objetivos del presente estudio nos interesa conocer las iniciativas que su
Universidadhaimpulsadoenestalnea,lascualeshemosorganizadoendosespaciostemporales:

a)

Antesdelingresodelestudiantealauniversidad

b) Despusdelingresodelestudiantealauniversidad

NOMBREUNIVERSIDAD

NOMBREDELPROYECTOOPROGRAMADISCONTINUADO

174

UNIDADRESPONSABLEDELPROYECTOOPROGRAMADISCONTINUADO

DESCRIPCIN(PROPSITOYORIENTACIONES)

OBJETIVOS(GENERALYESPECFICOS)

RAZONESDELADISCONTINUIDADDELPROYECTOOPROGRAMA

MUCHASGRACIAS

175

EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS DE TRANSICION HACIA LA EDUCACIN SUPERIOR EN ESTUDIANTES

SECUNDARIOS

INICIATIVASDISCONTINUADASDESPUESDELINGRESOALAUNIVERSIDAD
INTRODUCCION.

TeniendocomonorteaportaralmejoramientocontinuodelaCalidadyEquidadenlaEducacinSuperior,
un grupo de Universidades del Consejo de Rectores (*) coordinadas por el Centro Interuniversitario de
Desarrollo(CINDA),seencuentradesarrollandoelproyectoFDI2009denominadoElprocesodeTransicin
entreEducacinMediaySuperior.

Este proyecto intenta describir y explicar las implicancias de transitar, entendido como un conjunto de
accionesyetapasquesedanenelpasoentreelegresodelaenseanzamediayaseacientficohumanista
otcnicoprofesionalalaincorporacinalaUniversidad,encalidaddeestudiante.

DesdeelpuntodevistadelaUniversidad,serefierealconjuntodeaccionesintencionadasqueserealizan
duranteelperododetransicin,conelpropsitodefacilitarlaintegracindelosestudiantesaella.

Elanlisisserealizardesdelaperspectivauniversitariayteniendopresentecomocriteriodereferenciala
preguntaqusepuedehacerdesdelauniversidadparaqueestatransicinseamsinclusiva,expeditay
eficiente,comoasimismo,menosproblemtica,ydiscriminatoriaparatodoslosestudiantesqueaccedena
la educacin superior? Del mismo modo, interesa explicar su efecto con los resultados de aprendizaje,
desdelainterrogante:Cmosepuedenobtenermejoresresultadosparalosqueingresanalsistema,que
impactenfavorablementesupermanenciaensuprocesoformativo?.

Para dar respuesta a los objetivos del presente estudio nos interesa conocer las iniciativas que su
Universidadhaimpulsadoenestalnea,lascualeshemosorganizadoendosespaciostemporales:

c) Antesdelingresodelestudiantealauniversidad
d) Despusdelingresodelestudiantealauniversidad

NOMBREUNIVERSIDAD

NOMBREDELPROYECTOOPROGRAMADISCONTINUADO

UNIDADRESPONSABLEDELPROYECTOOPROGRAMADISCONTINUADO

176

DESCRIPCIN(PROPSITOYORIENTACIONES)

OBJETIVOS(GENERALYESPECFICOS)

RAZONESDELADISCONTINUIDADDELPROYECTOOPROGRAMA

MUCHASGRACIAS

177

EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS DE TRANSICION HACIA LA EDUCACIN

SUPERIOR EN ESTUDIANTES SECUNDARIOS

INICIATIVAS ANTES DEL INGRESO A LA UNIVERSIDAD

NOMBRE UNIVERSIDAD

NOMBRE DEL PROYECTO O PROGRAMA

NOMBRE(S)/CARGO(S) RESPONSABLES DEL PROYECTO O PROGRAMA

PARA EL PROYECTO O PROGRAMA SEALE:

DESCRIPCIN (PROPSITO Y ORIENTACIONES)

OBJETIVOS (GENERAL Y ESPECFICOS)

ACTIVIDADES O ACCIONES PREVISTAS O DESARROLLADAS

178

PARTICIPANTES (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

DOCENTES

INSTRUCTORES

ESTUDIANTES

OTROS

EN CONVENIO CON ESTABLECIMIENTOS DE ENSEANZA MEDIA O DIRECCIN DE EDUCACIN

(MARQUE X)

SI

NO

COORDINACIN (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

UNIVERSIDAD

ESTABLECIMIENTO ENSEANZA MEDIA

ETAPA EN LA QUE SE ENCUENTRA (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

DISEO

IMPLEMENTACIN

AO DE INICIO

CONSOLIDADO

FINALIZADO

N DE VECES QUE SE HA EJECUTADO

INICIATIVA (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

INSTITUCIONAL

FACULTAD

DEPARTAMENTO

ESCUELA O CARRERA

OTRA

ALINEAMIENTO CON LAS POLTICAS Y PLANES INSTITUCIONALES (PLAN DE DESARROLLO, PEI,

OTROS) (MARQUE X)
SI

NO

INFRAESTRUCTURA UTILIZADA PARA SU DESARROLLO (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

UNIVERSIDAD

ESTABLECIMIENTO ENSEANZA MEDIA

OTRO

FUENTE DE FINANCIAMIENTO Y RECURSOS CONSIDERADOS EN PESOS

DURACIN DE LA ACTIVIDAD (EN MESES)

PERODO DEL AO EN QUE SE REALIZA LA ACTIVIDAD (NOMBRAR LOS

MESES)

179

MODALIDAD EN LA QUE SE IMPARTE (MARQUE X)

PRESENCIAL

A DISTANCIA

MIXTA

LA ACTIVIDAD TIENE RELACINCON LOS INTERESES VOCACIONALES DEL ESTUDIANTE (MARQUE

X)

SI

NO

IMPACTO ESPERADO (METAS E INDICADORES DE LOGRO DEFINIDOS PARA

EVALUAR EL PROYECTO O PROGRAMA)

DISPOSITIVOS DE EVALUACIN Y CONTROL (MONITOREO)

ANTECEDENTES ESTADSTICOS DE RESULTADOS

NFASIS DEL
PROGRAMA (SLO ASPECTOS ACADMICOS O TAMBIN
PSICOSOCIALES, POR EJEMPLO)

EL PROYECTO HA SISTEMATIZADO INFORMACIN CON FINES DE ESTUDIOS (DIAGNSTICOS Y

RESULTADOS, ASPECTOS FAMILIARES) (MARQUE X)
SI

NO

180

CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PROYECTO O

PROGRAMA (PERFIL DE INGRESO)

CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES QUE EGRESAN AL PROYECTO O

PROGRAMA (PERFIL DE EGRESO)

MECANISMOS DE MOTIVACIN DE LA UNIVERSIDAD A LOS EGRESADOS DEL

PROYECTO O PROGRAMA

SISTEMA O INDICADORES DE SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

PARTICIPANTES DEL PROYECTO O PROGRAMA (RENDIMIENTO, CARRERAS
DE POSTULACIN, PUNTAJE PRUEBAS DE SELECCIN,)

PRINCIPALES ELEMENTOS FACILITADORES DEL PROYECTO O PROGRAMA

PRINCIPALES
PROGRAMA

ELEMENTOS

OBSTACULIZADORES

DEL

PROYECTO

181

EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS DE TRANSICION HACIA LA EDUCACIN

SUPERIOR EN ESTUDIANTES SECUNDARIOS

INICIATIVAS DESPUES DEL INGRESO A LA UNIVERSIDAD

NOMBRE UNIVERSIDAD

NOMBRE DEL PROYECTO O PROGRAMA

NOMBRE(S)/CARGO(S) RESPONSABLES DEL PROYECTO O PROGRAMA

PARA EL PROYECTO O PROGRAMA SEALE:

DESCRIPCIN (PROPSITO Y ORIENTACIONES)

OBJETIVOS (GENERAL Y ESPECFICOS)

ACTIVIDADES O ACCIONES PREVISTAS O DESARROLLADAS

182

PARTICIPANTES (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

DOCENTES

INSTRUCTORES

ESTUDIANTES

OTROS

COORDINACIN (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

UNIVERSIDAD

ESTABLECIMIENTO ENSEANZA MEDIA

ETAPA EN LA QUE SE ENCUENTRA (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

DISEO

IMPLEMENTACIN

CONSOLIDADO

FINALIZADO

N DE VECES QUE SE HA EJECUTADO

AO DE INICIO

INICIATIVA (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

INSTITUCIONAL

FACULTAD

DEPARTAMENTO

ESCUELA O CARRERA

OTRA

ALINEAMIENTO CON LAS POLTICAS Y PLANES INSTITUCIONALES (PLAN DE DESARROLLO, PEI,

OTROS) (MARQUE X)
SI

NO

INFRAESTRUCTURA UTILIZADA PARA SU DESARROLLO (MARQUE CON X LAS QUE CORRESPONDA)

FUENTE DE FINANCIAMIENTO Y RECURSOS CONSIDERADOS EN PESOS

DURACIN DE LA ACTIVIDAD (EN MESES)

PERODO DEL AO EN QUE SE REALIZA LA ACTIVIDAD (NOMBRAR LOS

MESES)

MODALIDAD EN LA QUE SE IMPARTE (MARQUE X)

PRESENCIAL

A DISTANCIA

MIXTA

183

RELACINCON LA CARRERA QUE CURSA EL ESTUDIANTE (RECONOCIENDO DE CRDITOS PARA EL

PLAN DE ESTUDIOS,)

IMPACTO ESPERADO (METAS E INDICADORES DE LOGRO DEFINIDOS PARA

EVALUAR EL PROYECTO O PROGRAMA)

DISPOSITIVOS DE EVALUACIN Y CONTROL (MONITOREO)

ANTECEDENTES ESTADSTICOS DE RESULTADOS

NFASIS DEL PROGRAMA (SLO ASPECTOS ACADMICOS O TAMBIN

PSICOSOCIALES, POR EJEMPLO)

EL PROYECTO HA SISTEMATIZADO INFORMACIN CON FINES DE ESTUDIOS (DIAGNSTICOS Y

RESULTADOS, ASPECTOS FAMILIARES) (MARQUE X)
SI

NO

184

CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PROYECTO O

PROGRAMA (PERFIL DE INGRESO)

CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES QUE EGRESAN AL PROYECTO O

PROGRAMA (PERFIL DE EGRESO)

SISTEMA O INDICADORES DE SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

PARTICIPANTES
DEL
PROYECTO
O
PROGRAMA
(RENDIMIENTO,
PERMANENCIA,.)

PRINCIPALES ELEMENTOS FACILITADORES DEL PROYECTO O PROGRAMA

PRINCIPALES
PROGRAMA

ELEMENTOS

OBSTACULIZADORES

DEL

PROYECTO

185

EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS DE TRANSICION HACIA LA EDUCACIN

SUPERIOR EN ESTUDIANTES SECUNDARIOS

INICIATIVAS DISCONTINUADAS ANTES DEL INGRESO A LA UNIVERSIDAD

INTRODUCCION.
Teniendo como norte aportar al mejoramiento continuo de la Calidad y Equidad
en la Educacin Superior, un grupo de Universidades del Consejo de Rectores (*)
coordinadas por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), se encuentra
desarrollando el proyecto FDI 2009 denominado El proceso de Transicin entre
Educacin Media y Superior.
Este proyecto intenta describir y explicar las implicancias de transitar, entendido
como un conjunto de acciones y etapas que se dan en el paso entre el egreso de la
enseanza media - ya sea cientfico humanista o tcnico profesional a la
incorporacin a la Universidad, en calidad de estudiante.
Desde el punto de vista de la Universidad, se refiere al conjunto de acciones
intencionadas que se realizan durante el perodo de transicin, con el propsito
de facilitar la integracin de los estudiantes a ella.
El anlisis se realizar desde la perspectiva universitaria y teniendo presente
como criterio de referencia la pregunta qu se puede hacer desde la universidad
para que esta transicin sea ms inclusiva, expedita y eficiente, como asimismo,
menos problemtica, y discriminatoria para todos los estudiantes que acceden a
la educacin superior?
Del mismo modo, interesa explicar su efecto con los
resultados de aprendizaje, desde la interrogante: Cmo se pueden obtener
mejores resultados para los que ingresan al sistema, que impacten
favorablemente su permanencia en su proceso formativo?.
Para dar respuesta a los objetivos del presente estudio nos interesa conocer las
iniciativas que su Universidad ha impulsado en esta lnea, las cuales hemos
organizado en dos espacios temporales:
e) Antes del ingreso del estudiante a la universidad
f) Despus del ingreso del estudiante a la universidad

186

NOMBRE UNIVERSIDAD

NOMBRE DEL PROYECTO O PROGRAMA DISCONTINUADO

UNIDAD RESPONSABLE DEL PROYECTO O PROGRAMA DISCONTINUADO

DESCRIPCIN (PROPSITO Y ORIENTACIONES)

OBJETIVOS (GENERAL Y ESPECFICOS)

RAZONES DE LA DISCONTINUIDAD DEL PROYECTO O PROGRAMA

MUCHAS GRACIAS

187

EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS DE TRANSICION HACIA LA EDUCACIN

SUPERIOR EN ESTUDIANTES SECUNDARIOS

INICIATIVAS DISCONTINUADAS DESPUES DEL INGRESO A LA UNIVERSIDAD

INTRODUCCION.
Teniendo como norte aportar al mejoramiento continuo de la Calidad y Equidad
en la Educacin Superior, un grupo de Universidades del Consejo de Rectores (*)
coordinadas por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), se encuentra
desarrollando el proyecto FDI 2009 denominado El proceso de Transicin entre
Educacin Media y Superior.
Este proyecto intenta describir y explicar las implicancias de transitar, entendido
como un conjunto de acciones y etapas que se dan en el paso entre el egreso de la
enseanza media - ya sea cientfico humanista o tcnico profesional a la
incorporacin a la Universidad, en calidad de estudiante.
Desde el punto de vista de la Universidad, se refiere al conjunto de acciones
intencionadas que se realizan durante el perodo de transicin, con el propsito
de facilitar la integracin de los estudiantes a ella.
El anlisis se realizar desde la perspectiva universitaria y teniendo presente
como criterio de referencia la pregunta qu se puede hacer desde la universidad
para que esta transicin sea ms inclusiva, expedita y eficiente, como asimismo,
menos problemtica, y discriminatoria para todos los estudiantes que acceden a
la educacin superior?
Del mismo modo, interesa explicar su efecto con los
resultados de aprendizaje, desde la interrogante: Cmo se pueden obtener
mejores resultados para los que ingresan al sistema, que impacten
favorablemente su permanencia en su proceso formativo?.
Para dar respuesta a los objetivos del presente estudio nos interesa conocer las
iniciativas que su Universidad ha impulsado en esta lnea, las cuales hemos
organizado en dos espacios temporales:
g) Antes del ingreso del estudiante a la universidad
h) Despus del ingreso del estudiante a la universidad

188

NOMBRE UNIVERSIDAD

NOMBRE DEL PROYECTO O PROGRAMA DISCONTINUADO

UNIDAD RESPONSABLE DEL PROYECTO O PROGRAMA DISCONTINUADO

DESCRIPCIN (PROPSITO Y ORIENTACIONES)

OBJETIVOS (GENERAL Y ESPECFICOS)

RAZONES DE LA DISCONTINUIDAD DEL PROYECTO O PROGRAMA

MUCHAS GRACIAS

189

ANLISISDELASVIASDEADMISIONALASUNIVERSIDADESCHILENAS

AnahCrcamo*
BrideFugellie*
ClaudiaOliva*
CristianCuevas*
ElenaEspinoza*
EliaMella*
JuanCarlosJudikis*
MaraJosSandoval*
MarioLetelier*
PaulaDroguett*

INTRODUCCION
Esta seccin presenta en primer lugar, las principales caractersticas del sistema de
admisin regular vigente a nivel nacional, representado por la Prueba de Seleccin
Universitaria (PSU, la cual es utilizada desde 2003 por las universidades chilenas para
seleccionarasuspostulantes.Ademssepresentanalgunasestadsticaspertinentes.
Ensegundolugar,sepresentaundiagnsticoyanlisisdelasvasdeadmisinespeciales
que presentan las universidades estudiadas. Estas corresponden al tipo de ingreso que
establececondicionesespecialesdepostulacineingreso,quesondeterminadasporcada
universidad o responden a polticas nacionales en educacin superior. Dentro de estas,
cabe mencionar que existen universidades que presentan vas que tienen
interdependencia de la Prueba de Seleccin Universitaria, es decir, que explicitan como

AnahCrcamo,JefadelaCarreradeEducacinParvulariadelaUniversidaddeMagallanes;Bride
Fugellie, Acadmica de la Universidad de Magallanes; Claudia Oliva, Investigadora del CICES de la
Universidad de Santiago de Chile; Cristian Cuevas, Analista de Proyectos del CICES, de la
Universidad de Santiago de Chile; Elena Espinoza, Unidad de Apoyo al Aprendizaje de los
EstudiantesdePregradodelaUniversidadAustraldeChile;EliaMella,AcadmicadelaUniversidad
de Magallanes; Juan Carlos Judikis, Decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad de
Magallanes; MaraJos Sandoval,Investigadora del CICESdelaUniversidad de Santiago de Chile;
Mario Letelier, Director del CICES de la Universidad de Santiago de Chile; Paula Droguett,
AcadmicadelaPontificiaUniversidadCatlicadeValparaso.

190

requisito de admisin haber rendido la PSU y otras universidades que no lo explicitan

comorequisito.
Entercertrmino,seanalizelsistemadebecasdeexcelenciaacadmicaenapoyoalos
nuevosestudiantes.

SISTEMADEINGRESOREGULAR
Caractersticas
El Sistema Nacional de Admisin que se utiliza en Chile, est regulado por el Honorable
Consejo de Rectores (CRUCH), entidad compuesta por 25 universidades pblicas
tradicionalesmsprestigiosasdelpasysuprincipalfuncinenestesistemaesvelarporel
cumplimientodelosrequerimientosdecalidaddelospostulantesalaeducacinsuperior.
El sistema propone un mtodo para la seleccin y admisin de los futuros estudiantes
universitarios.Sediseunsistemadecarctercientfico,tcnicamentevlido,confiable
yobjetivoquepermitieramedirelperfilintelectualdelospostulanteseidentificaralos
candidatosqueestuvieranencondicionesdesoportarlasexigenciasdelestudioalquese
veranenfrentadosyafrontarconrealesprobabilidadesdexito,larigurosidadimpuesta
porlasactividadesinherentesaestasuniversidades.
Elprimerinstrumentogeneraldemedicin,sellamPruebadeAptitudAcadmica(PAA),
quebasadaeninvestigacionesefectuadasporespecialistasdelaUniversidaddeChile,se
aplic por primera vez en Enero de 1967 cambiando la prueba de seleccin anterior
conducente al grado de Bachiller. Posteriormente, desde 1990 hasta el ao 2002, las
UniversidadesdelH.ConsejodeRectoresrealizaronnumerososestudiosyanlisissobre
elcomportamientodelallamadaBateradeSeleccin(PAA;PruebasdeConocimientos
Especficos;NotasdeEnseanzaMedia),afindegarantizarsupermanenteactualizaciny
perfeccionamiento, con el propsito de mantener su vigencia en el tiempo. Como
resultadode estepermanentetrabajo, ydadolosnumerososcambiosobservadostanto
en la educacin nacional como en la sociedad global, en el ao 2002 se concord en la
necesidad de generar nuevas Pruebas de Seleccin Universitaria, denominadas PSU, en
reemplazodelaPAA.
Desde el ao 2003, se emplea una nueva batera de pruebas para seleccionar a los
estudiantesqueingresanasuscarreras.Ellaestcompuestaporcuatropruebasllamadas

191

Pruebas de Seleccin Universitaria PSU, las que son desarrolladas, administradas,

aplicadas y reportadas por el Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro
Educacional (DEMRE). El DEMRE es el organismo tcnico de la Universidad de Chile
responsable del desarrollo y construccin de instrumentos de evaluacin y medicin de
las capacidades y habilidades de los egresados de la enseanza media; la aplicacin de
dichosinstrumentosylarealizacindeunaseleccininteruniversitariaanivelnacionalen
formaobjetiva,mecanizada,pblicaeinformada.Asuvez,eselorganismoencargadode
laadministracindelsistemadeseleccinalaeducacinsuperior.
La PSU contiene instrumentos de evaluacin educacional que miden la capacidad de
razonamiento de los postulantes egresados de la Enseanza Media, teniendo como
medio, los contenidos del Plan de Formacin General de Lenguaje y Comunicacin,
deMatemtica,deHistoriayCienciasSocialesydeCiencias.EstaltimaincluyeaBiologa,
Fsica y Qumica. Los candidatos deben rendir en forma obligatoria Lenguaje y
Comunicacin y Matemtica, y elegir entre Historia y Ciencias Sociales y Ciencias. Sin
embargo,siloestiman,puedenoptarporlascuatropruebas.
Cabehacernotarquedosfueronlasrazonesprincipalesquesustentaronlageneracinde
laPSU.Laprimera,eracontarconpruebasque,basadasenlaexperienciacurriculardela
enseanzamedia(procesoajenoalH.ConsejodeRectores)seancapacesdepredecirde
algnmodoelrendimientoacadmicodelosalumnosqueingresanalauniversidad;yla
segunda,eslanecesidaddecautelarlamejorformacinbsicaintegraldelosestudiantes
queseincorporananuestrasuniversidades.
Dichascuatropruebastendrncomoreferente,desdesuprimeraaplicacin,elcurrculo
comn de los cuatro aos de la educacin secundaria. La incorporacin de estos
contenidossergradualysedeterminarenconjuntoconelsistemaescolar.
La seleccin de preguntas es elaborada a travs de una metodologa especfica
desarrollada por destacados acadmicos que conforman una Comisin Tcnica
multidisciplinaria.
El Sistema de seleccin y admisin a las Universidades del CRUCH debe cumplir con los
siguientesrequisitosparasucorrectaaplicacin:
Ser Nacional: Contar con una red de Secretaras de Admisin que permitieran
atenderalospostulantesensuscomunasderesidenciaalolargodelpas;

192

 Ser Interuniversitario: que estn incorporadas todas las universidades del H.

ConsejodeRectoresqueinteractancoordinadamente;
Ser Simultneo y Econmico: cada etapa del Proceso de Admisin se regula con
unanormativa,vlidaparatodaslasinstitucionesparticipantes,loquesetraduce
en un sistema de seleccin de menor costo para los postulantes y para las
instituciones;
Ser Objetivo: todos los postulantes se someten a los mismos procedimientos de
correccincomputacional;susresultadossonindependientesdequiencorrige,la
asignacin de puntajes se realiza sobre la base de mtodos estadstico
matemticos de acuerdo con el rendimiento observado en el grupo total de
postulantes, donde todos los antecedentes de seleccin se transforman a una
escala comn de puntaje estndar, permitiendo compararlos entre si, y la
seleccin se efecta conforme a los requisitos de ingreso de cada carrera,
ponderadossegnloestablecidoporcasauniversidad;
Ser Dinmico: cada uno de los elementos que lo constituye est en permanente
evaluacin,perfeccionamientoyreadecuacin;
Ser Flexible: se adapta peridicamente a las exigencias de las distintas
universidadesquelointegran;
Ser Transparente, informado y publicitado: tanto las normas y condiciones del
sistema as como los requisitos de seleccin, el nmero de vacantes disponibles,
los resultados de las pruebas y de la seleccin, y sus ponderaciones, son
establecidosenformaprevia,anticipadayanunciadaspblicamenteatravsdela
prensaescritayvaInternet.

Estadsticasprincipales1
Entrminosdenmerodeinscritos,elProcesodeAdmisinparaelAoAcadmico2010
registrunaumentode2,9%respectodelaoanteriorqueregistr285.325inscritos.
ElgobiernoatravsdelaJuntaNacionaldeAuxilioEscolaryBecas(JUNAEB),otorgun
totalde186.504becasapostulantespertenecientesalossectoresmsvulnerablesdela
1

DatosobtenidosdelDEMREhttp://www.demre.cl

193

poblacin y que cursaron sus estudios en establecimientos educacionales municipales o

particularessubvencionados.
A continuacin se expondrn las principales estadsticas correspondientes al perodo
acadmico2010,extradosdelasfuentesoficialesnacionalesDEMREyConsejonacional
deEducacin.
ElDEMREeselorganismoqueseencargadelprocesodeadmisin.Esteprocesoincluyela
aplicacin de la PSU, la entrega de resultados, la postulacin a las universidades y
posteriormente los resultados de los estudiantes seleccionados en las universidades del
Consejo de Rectores. El proceso de postulacin es voluntario para los estudiantes y
depende de sus resultados PSU y los requisitos que las universidades establezcan.
Posteriormente se realiza la seleccin de los mejores postulantes que cumplen los
requisitosyestosepublicaenelmedionacional.Finalizaelprocesodeadmisincuando
posterioralaseleccin,elestudianteaceptasupuestoysematriculaenlauniversidad.

CuadroN1:Participantesdelprocesodeadmisinsegnaodeegreso.
ETAPAS

PROMOCIN2009

PROMOCIONES
ANTERIORES

TOTAL

%Ao/Total

Inscritos

206.801

78.524

285.325

72.5%

RindenPSU

178.979

72.655

251.634

71.1%

Postularon

52.219

35.656

87.875

59.4%

Seleccionados(*)

39.924

27.089

67.013

59.6%

Matriculados(*)

30.401

21.065

51.466

59.1%

(*)SeleccionadosymatriculadosenuniversidadesdelConsejodeRectores.

El cuadro N1 muestra las diferencias entre los estudiantes que ingresan al proceso de
admisincomo consecuenciadirectadehaberfinalizadoelperiodo escolar, queeneste
caso,correspondenalosegresadosel2009ylaspromocionesanterioresqueincluyena
todoslosestudiantesdeotrosaos.

194

GrficoN1:Participantesprocesoadmisin2010,endistintasetapas.

51.466
Matriculados
67.013
Seleccionados
87.875
Postularon
251.634
RindenPSU
285.325
InscritosenelprocesodeAdmisin2010

Fuente:Elaboracinpropia

Enestegrficoseobservaelprocesodeadmisinnacionaldelao2010.Seobservaque
del universo de estudiantes inscritos, se va perdiendo drsticamente la participacin de
ellosencadaunodelosprocesosquelesiguen.Estosdatoscorrespondenaltotaldelos
participantesincluyendoalosdeaosdeegresoanteriores.

CuadroN2:Inscritospostulantesymatriculadosenlasuniversidades
delCRUCHsegngnero.
INSCRITOS

Inscritos

Postulan

Matriculan

%Matriculados
/inscritos

Femenino

149.115

43.783

24.138

18.2%

Masculino

136.210

44.092

27.328

23.0%

TOTAL

285.325

87.875

51.466

20.5%

Enelcuadroanteriorseobservaqueexisteunamayorparticipacinfemeninaenrelacin
alamasculinaeneltotaldeinscritos,sinembargo,enlapostulacinesposibleobservar
unalevedisminucindelaspostulantes,situacinqueseesclarecemsenlamatrcula.

195

CuadroN3:MatrculadeprimeraoportipodeinstitucindeEducacinSuperior.
TipoInstitucin

Total

UNIVERSIDADESPBLICASYPRIVADAS

149,361

50%

INSTITUTOSPROFESIONALES(IPs)

90,405

30%

CENTROSDEFORMACINTCNICA(CFT)

58,359

20%

Total

298,125

100%

Fuente:ConsejoNacionaldeEducacin

El cuadro N3 muestra la realidad nacional respecto a la matricula en la educacin

superior,endondeseobservaqueenlasuniversidadeslamatrculacontieneel50%dela
poblacin estudiantil. Las universidades consideran las del Consejo de Rectores y las
privadas.

CuadroN4:Dependenciadelestablecimientoeducacionaldealumnosdelapromocin.
DEPENDENCIA

INSCRITOS POSTULAN SELECCIN MATRCULA %matric/inscritos

Municipal

120205

16006

12400

9302

7.7%

Subvencionado

136567

26367

19551

14843

10.9%

Particular

26207

9619

7823

6142

23.4%

SinInformacin

2346

227

150

114

4.9%

285325

52219

39924

30401

10.7%

TOTAL

Seobservaquelosinscritosprovienenensumayoradeestablecimientosmunicipalizados
y subvencionados, sin embargo, en las matriculas se observa que en su mayora se
concentranenlosestablecimientosparticulares,ydeltotaldealumnosdelapromocin
sematriculansloel10,7%.
ExisteunabrechaconsiderableentrelosestudiantesquerindenlaPSUyquefinalmente
ingresan(sematriculan)alaeducacinsuperior,locualparalasuniversidadesdelConsejo
deRectorescorrespondetansloal20,5%delosquerindenlaPSU.

196

Algunasreflexionessobreelsistemadeingresoregular
ElingresoalaEducacinSuperioractualmenterequieredelalicenciadeeducacinmedia,
siendo suficiente como requisito de ingreso para los Centros de Formacin Tcnica y
algunosInstitutosProfesionales.Encambio,todaslasuniversidadesmiembrosdelCRUCH,
exigen que los postulantes rindan, adems, la Prueba de Seleccin Universitaria, y se
espera que reserven los cupos para los que hayan obtenido el puntaje mnimo, que
actualmente corresponde a 450 puntos. En algunas universidades privadas, Institutos
Profesionales ((IPs) y Centros de Formacin Tcnica (CFTs), tambin se consideran los
puntajesdelaPSUparalamatrcula.
Por otra parte, la postulacin a las ayudas del gobierno, sean estas becas o crditos,
exigen un puntaje PSU mnimo, entre otras condiciones. Para los prstamos, el puntaje
debeserporlomenosde475;paralasbecasporlomenos550puntos.
La PSU es la va regular de admisin a las universidades del CRUCH y necesaria para el
acceso a prstamos y becas del gobierno. Esto se ve reflejado en que han aumentado
considerablementelosestudiantesqueseinscribenyrindenlaPSU.Estaobedeceauna
decisin voluntaria y autnoma de cada una de las universidades del Consejo, sin
embargo,estasehaceobligatoriaparalaobtencindefinanciamientoestatalpormedio
delAFI(AporteFiscalIndirecto).Comodichoaporteesentregadoenfuncindelpuntaje
obtenidoporlosestudiantes,esteaporteseentregainclusoauniversidadesprivadas.
Es importante destacar que si bien el sistema de ingreso regular de admisin a las
universidadeschilenasfueplanificadoinicialmenteparaelCRUCH,finalmentesehavuelto
relevante para el ingreso a las instituciones de educacin superior en general,
principalmenteporlaentregadebeneficioseconmicosalosestudiantes.
Deluniversodeestudiantesqueingresanalaeducacinsuperior,aproximadamente298
mil,un50%deellosingresanainstitutosprofesionalesycentrosdeformacintcnica,y
de los que ingresan a la universidad, un 60% lo hacen a universidades privadas.
Considerandoqueel40%delosestudiantesqueingresanalasuniversidadesdelCRUCH,
un 40,1% de ellos son de promociones de otros aos, muestra que existe una intencin
sostenidaporingresarenestascasasdeestudio.
Otropuntorelevanteparafinesdeesteestudioesquelosegresadosdeenseanzamedia
que ingresan a las universidades del CRUCH son menos del 60% de los matriculados del
primer ao. Sin embargo, no existen datos relevantes asociados a los estudiantes que

197

siendo recin egresados de enseanza media, se matriculen inmediatamente en una

institucindeeducacinsuperiorquenopertenezcaalCRUCH.
Considerando que la matrcula de cuarto ao medio para el ao 2009 fue de 264.682
estudiantes, de los cuales 178.979 rindieron la PSU, se obtiene que un 32% de los
egresadosdeenseanzamedianorindieronlaPSU,quedandocomointerrogantesiestos
estudiantes se inscribieron en un CFT o IP, entraron directamente al mundo laboral, o
bien,seencuentrandesocupados.
El ingreso a instituciones de educacin superior ha aumentado desde que se generaron
msbeneficioseconmicosparaincentivarlosestudios,talescomocrditosybecas.Un
ejemplodeestohasidolacreacindelasbecasdeexcelenciaacadmica(BEA),lascuales
incrementaron la matricula en aprox. 2500 estudiantes cada ao, creando cupos
supernumerariosenlascarrerasdelConsejodeRectores.

SISTEMADEINGRESOESPECIAL
ComobiensecitaeneltrabajodeCINDA2010,DiagnsticoyDiseodeIntervenciones
en Equidad Universitaria, la OCDE ha definido que el concepto de equidad implica
garantizaroportunidadesdeparticipacinparalasylosjvenes,conindependenciadesu
gnero,etniayestatussocioeconmicodelasfamilias.As,unadelaslaboresquedeben
cumplirlasUniversidadesesasegurarelconceptodeequidadentendiendoquelaesencia
primordialdelaequidadenelacceso,esllegaralosgruposdesfavorecidos(Fuentes,en
CINDA,2010)2.
Por va de ingreso especial se entiende como una forma de acceder a la educacin
superiorsatisfaciendounconjuntoderequisitosespecialesqueapuntanacaptarperfiles
especialesdeestudiantes.Estosrequisitospuedencomplementaronolosresultadosque
obtenga un alumno en la PSU, es decir se detectaron vas que dentro de sus requisitos
contemplabandealgunaformalaPSU,alascualesllamamos,vasespecialesdeadmisin
condependenciadelaPSU,yexistenotrasquenocontemplabanlaPSUcomorequisito
paraingresaralaeducacinsuperior.Cabedestacarqueenelanlisissepondratencin
a aquellas vas que influyen en el trnsito inmediato entre la educacin secundaria y la
superior.
2

CINDA (2010). Diagnstico y Diseo de Intervencin en Equidad Universitaria. Centro

InteruniversitariodeDesarrollo.

198

Enestaseccindelcaptuloseanalizarnlasvasdeadmisinespecialqueofrecenlas14
universidades estatales chilenas pertenecientes al CRUCH, que conforman el Grupo
OperativodeCINDA.
En este anlisis se estudiaron las iniciativas que efectan las instituciones por construir
nuevos criterios de seleccin, complementarios a la PSU, y as poder captar talentos y
esfuerzos encarnados en jvenes de la educacin secundaria, que no califican
directamenteporlavadeadmisindebidoalcrculoviciosoqueseproduceentreeltipo
de educacin secundaria, quintil socioeconmico del que se proviene y los resultados
obtenidos en la PSU, diagnstico elaborado en el informe de Revisin de Polticas
NacionalesdeEducacin:LaEducacinSuperiorenChile(OCDE2009)3.
Dentrodelosesfuerzosrealizadosporlasuniversidadesseencontraronvasespecialesde
admisin que corresponden a cupos supernumerarios otorgado por el Ministerio de
Educacin (MINEDUC) como es el caso de las Becas de Excelencia Acadmica, y otros
cuposabiertosporcadauniversidadcomoeselcasodelasbecasparahijosdefuncionario
y deportistas destacados, entre otras vas observadas, las cuales presentan en sus
requisitosslohaberrendidolaPSU,enalgunasvas,yenotrashaberobtenidoelpuntaje
necesarioqueloposicionealmenosenlaslistasdeesperadelacarreraalaquepostula.
EstasvassonllamadasvasespecialesdeadmisincondependenciadelaPSU.
Tambin existen vas especiales de admisin que dentro de sus requisitos no se
encontraba explcitamente obtener algn puntaje mnimo en la PSU, o bien, haberla
rendido, entregndoles una independencia respecto a esta prueba. Estas las vas de
admisin especial se les denomin vas especiales de admisin con independencia de la
PSU.

Anlisisdelasvasdeadmisinespecial
Particularmente en el estudio fueron diez las universidades que lograron entregar la
informacin requerida, de las otras cuatro se puede inferir que no cuentan con la
informacin centralizada e integrada de talforma que lesfue imposible responder a los
requerimientos planteados. En este contexto se encontraron 116 vas especiales de
admisin en el universo de observacin, que cabe aclarar corresponden al total de vas
3

OCDE(2009).InformedeRevisindePolticasNacionalesdeEducacin:LaEducacinSuperioren
Chile.

199

especiales de admisin (con dependencia y sin dependencia de la PSU) para las 10

universidades.Deestas,44vascorrespondenacupossupernumerarios,delascualesdiez
corresponden a Becas de Excelencia Acadmica (BEA) dependientes de la PSU (una por
universidad).
ParaelcasodelasvasespecialesquepresentanindependenciadelaPSUseencontraron
72vasespecialesdeingreso.
Como se puede ver en el Cuadro N5 que se muestra a continuacin, existe una
categorizacindepertinenciadelasvasobservadas,esdecir,lasvassepuedenclasificar
comopertinentes,siesquepotencialmenteparticipandelfenmenodetransicinentre
la enseanza media y superior, o como no pertinente, si es que se enfoca en captar
alumnosqueprovengandesdeotrosescenariostalescomoellaboral,superiornacional,
superiorinternacional,etc.

CuadroN5.Distribucindevasdeadmisinsegndependencia
dePSUypertinenciaenelestudio

Nmero de vas de admisin

condependenciadelaPSU

Nmero de vas de admisin

conindependenciadelaPSU

44

24

54%

10
(BEA)

23%

10

23%

Porcentaje de vas no
pertinentes

30

41%

Porcentaje
pertinentes

43

59%

Porcentaje de vas no
pertinentes

72

Porcentaje
pertinentes

de

de

vas

vas

Una observacin interesante, es que del total de vas de admisin especial con
dependenciadelaPSU,el77%(54%+23%)pertenecealgrupodepertinenciadelestudio.
Encambio,enlasvasquepresentanindependenciadelaprueba,soloun41%clasificen
la categora de pertinencia. Fcilmente puede extraerse que existe una mayor
dependenciadelaPSUenlasvasespecialespertinentesalestudio,esdecir,quecatalizan
eltrnsitodelaeducacinsecundariaalasuperior.

200

Las vas especiales de admisin analizadas, se agruparon en 10 categoras segn sus

requisitosypropsitos,estasfueron:
Personas con Estudios Superiores Completos o Incompletos (egresado, titulado,
congradoacadmico).
Personasprovenientesdelextranjero.
Personasconalgunadiscapacidad.
Personasdestacadasenalgunadisciplina.
Transferenciaintrauniversitaria.
TransferenciainterUniversitaria.
Personasprovenientesdepueblosoriginarios.
Personaspostulantesconexperiencialaboral.
HijodeFuncionarios.
Otros.
Lascategorasdetectadasseexplicanporsunombre,aexcepcindelacategoraotros
la cual incluye vas especiales que presentan frecuencias reducidas y dispersas en las
universidades.
Del total de vas especiales de admisin observadas, fueron seleccionadas como vas
especiales pertinentes al estudio, las vas Personas provenientes del extranjero,
Personas con alguna discapacidad, Personas destacadas en alguna disciplina,
Personasprovenientesdepueblosoriginarios,HijodeFuncionariosyunsubconjunto
delacategoraOtros.
Puesto que las vas de admisin no seleccionadas apuntaban a estudiantes que poseen
algn tipo de experiencia acadmica, o a personas que desean ingresar a la educacin
superioralgunosaosdespusdesuegresodelaeducacinsecundaria,estasnofueron
analizadas,yaqueseescapabandelobjetivodirectodelestudio.
De las categoras observadas, las vas especiales de admisin pertinentes, y sus
requerimientosson:
201

 Personasprovenientesdelextranjero
En esta categora se observa que, si bien los requisitos exigan poseer la
licenciaturadeeducacinsecundariaodeunnivelequivalente,noseespecificael
tiempolmiteentreelegresoylapostulacinalaEducacinSuperiorChilena.Se
distingue esta situacin porque se podra estar reclutando (admitiendo) a
extranjeros, o chilenos con estudios en el extranjero, con algunos aos de
diferencia en el horizonte mencionado. Slo una universidad explicita como
requisitoHabercursadoporlomenoslosdosltimosaosdeenseanzamedia
en el extranjero, el ltimo de los cuales no podr haber sido cursado con
anterioridadatresaosalafechadepostulacin.
Enpromedioparalas10universidadesestudiadasseobservqueun0,35%delos
estudiantes que ingresan a la universidad lo hacen por esta va. Adems se
encontrquelauniversidadquepresentaunamayorproporcinsobreelingreso
totalpresentaun1,65%.
Personas
Nmero Total de vas Promedio de vas Promedio de la
provenientes de admisin (para las especiales
por proporcin
del
del
10universidades)
universidad
peso sobre el
extranjero
ingresototal
16

1,5

0,35%

Mximo observado,
en una universidad,
del peso sobre el
ingresototal
1,65%

Personasconalgunadiscapacidad
Sloseisuniversidadesposeenestetipodeadmisin,sibienstanoexigepostular
ala universidadinmediatamentedespusdeegresardelaeducacinsecundaria,
potencialmente alberga la instancia de continuidad educativa para que una
personatransitedesdelaeducacinsecundariahacialasuperior.Atravsdeesta
va, las universidades extienden su responsabilidad social y cumplen su labor de
equidadenlaadmisin.
Personas
con Nmero Total de Promedio
de
alguna
vas de admisin vas especiales
discapacidad.
(para
las
10 poruniversidad
universidades)
5

0,5

Promedio de la
proporcindelpeso
sobre el ingreso
total

Mximo observado,
en una universidad,
del peso sobre el
ingresototal

0,03%

0,08%

202

Se observa que el peso de esta va de admisin sobre el total de alumnos que

ingresanaprimeraoesdeun0,03%conunmximoobservadode0,08%.
Respecto a esta va de admisin, en general se solicitan requisitos similares para
ingresaralasinstitucionesenestudio.Lasprincipalesson:estarenposesindela
Licencia de Enseanza Media, contar con un certificado mdico que acredite el
gradodeimpedimentoqueleafectaytenerunentrevistaconalgnresponsable
delacarreraalaquepostula.
EnuncasosesealquelospostulantesdebentenerelpatrociniodeunInstituto
de Rehabilitacin con el objeto de certificar la compatibilidad del impedimento
fsicodelestudianteconlacarreraalacualpostula.

Personasdestacadasenalgunadisciplina
A travs de esta categora, las universidades posibilitan la captacin de talentos,
principalmente en las reas de deporte, arte y ciencias. Slo una universidad, de
las10enestudio,noposeaestavadeadmisin,sinembargo,serevelalaactiva
participacindeestavaenlasuniversidadesenestudio.
Se puede observar que las 10 Universidades muestran un total de 17 vas
especiales de admisin distintas con un promedio de 1,7 vas por universidad,
llegando a ser la va de admisin de inters con mayor participacin de las
universidadesdelgrupoestudiado.
Personas
NmeroTotaldevas Promedio de vas Promedio de la
destacadas en deadmisin(paralas especiales por proporcin del peso
alguna
10universidades)
universidad
sobreelingresototal
disciplina.
17

1,7

0,93%

Mximo observado,
en una universidad,
del peso sobre el
ingresototal
1,95%

Estavadeadmisinpresentaunaproporcinpromedio,enlas10universidades,
de 0,93% con un mximo de 1,95%, convirtindose en una de las categoras con
mayorpesosobreeltotaldealumnosingresados.
Dentro de los requisitos ms recurrentes asociados a esta va de admisin, cabe
sealarenprimerlugar,laacreditacindelacondicindeestudiantedestacadoen

203

algn mbito particular de inters para la Universidad, que de acuerdo a la

informacinentregadaporlasinstitucionesserelacionaprincipalmentealdeporte,
letras, mbito artstico o ciencias. Dicha acreditacin debe ser otorgada o
certificada por instituciones ya sea nacionales o internacionales (Clubes,
Asociaciones, Federaciones u otras), oficialmente reconocidas en el campo
respectivo.
La acreditacin debe expresarse en la forma de antecedentes, documentos,
diplomas y/o certificados respaldatorios correspondientes que indiquen
expresamentelacondicindedestacadodelestudiante.
Enalgunasuniversidades,particularmenteenelcasodepostulantesconcondicin
deportiva o artstica destacada, se les exige como requisito rendir y aprobar un
examenmdicoodesuficienciadeportivaoartsticasegncorresponda.
En la mayora de las universidades que poseen esta va de admisin se requiere
haberrendidolaPruebadeSeleccinUniversitariaPSU,sinembargo,sonpocas
lasinstitucionesqueestablecenpuntajemnimodepostulacin.
En general, adems, se les solicita a los postulantes expresamente contar con la
LicenciadeEnseanzaMedia.

Personasprovenientesdepueblosoriginarios
Esta va tambin se configura como una extensin de la labor de equidad que
debencumplirlasuniversidades,particularmenteenestecaso,enelacceso.Tres
universidades declararon poseer esta va de admisin especial generando un
promediode0,3vasparalas10universidadesenestudio,ubicndoseenelgrupo
devasconmenospresenciaenelconjuntodeuniversidades,situacinquellama
laatencin.
Personas
NmeroTotaldevas Promediodevas Promedio de la Mximo observado,
provenientes de deadmisin(paralas especiales por proporcin del peso en una universidad,
pueblos
10universidades)
universidad
sobre el ingreso del peso sobre el
originarios.
total
ingresototal
3

0,3

0,09%

0,38%

La categora de personas provenientes de pueblos originarios muestra un

promediode0,09%conunmximoregistradode0,38%enlaproporcinsobreel
204

total de alumnos que ingresan a primer ao. A modo de ejemplo, en una

universidaddondeingresenpocomsde2000alumnosaprimerao,2alumnoslo
harnatravsdeestava.
Respecto a esta va de admisin especial, generalmente se les solicita aquellos
postulantes, algn certificado que acredite la calidad de indgena o bien, que
cuenten con el patrocinio otorgado en este caso por la Corporacin Nacional de
DesarrolloIndgenaCONADI.
En el caso de postulantes que pertenezcan a la comunidad Rapa Nui, esta
condicindebesercertificadaporlacomisinespecialdepueblosindgenas.
Otrodelosrequisitosqueplanteanlamayoradelasuniversidadesespostularala
mismacarreraenprimerapreferenciaenelsistemadeadmisinregular.Eneste
caso,lavadeadmisinespecialparapersonasprovenientesdepueblesoriginarios
se encuentra articulada con el proceso de admisin regular va PSU. En ciertas
universidadesseexigepuntajemnimoponderadoenlaPSUounpuntajeigualo
superioralmnimoexigidoporlascarrerasdelaUniversidad.

HijodeFuncionarios
Esta va de admisin est principalmente enfocada a ofrecer cupos
supernumerariosahijosdefuncionariosconalgunosaosdeantigedad(variable
para cada Universidad), bonificndolo en algunos casos con un porcentaje
(generalmente 5%) en el puntaje de postulacin, adems de algunos beneficios
econmicos.Son5lasUniversidadesquemuestranestetipodevadeadmisin.
Hijos
Funcionarios.

de Nmero total del Promedio

de
tipo de vas de vas especiales
admisin (para las poruniversidad
10universidades)
4

0,4

Promedio de la
proporcindelpeso
sobre el ingreso
total

Mximo observado,
en una universidad,
del peso sobre el
ingresototal

0,16%

0,42%

Seobservparaestacategoraqueenpromedioun0,16%delosalumnosingresan
porestavaconunmximoobservadode0,42%.

205

Enlamayoradelasuniversidadesquepresentanestavadeadmisinespecial,se
solicita como requisito principal el que los postulantes acrediten ser hijo de
funcionario de la universidad a la cual postula. Solamente en un caso, se abre la
opcin de ingreso no nicamente a los hijos, sino tambin a los cnyuges de
trabajadoresdelainstitucin.
En menor proporcin, algunas universidades establecen que los funcionarios
debenposeerunadeterminadacantidaddeaosdeantigedadtrabajandoenla
institucinalaquepertenecen,loscualesfluctanentreunoycincodependiendo
desucalidaddecontrato.
Cabe sealar que esta va de admisin especial tambin se encuentra articulada
con el sistema regular de admisin a las universidades chilenas (PSU), ya que se
requiere en algunos casos haber postulado en primera o segunda preferencia a
alguna carrera de la universidad. Solamente en un caso se requiere un puntaje
determinado.

Otrasvas
Correspondenaaquellasvasquemostraronmayordispersin,esdecir,quenose
visualizabanenmsdecuatroUniversidadesdelas10enestudio.Potencialmente,
el89%deestasvas,deuntotalde9vasdeadmisin,estnorientadasacaptar
alumnos que transitan desde la educacin media a la educacin superior, dentro
delasquedestacanestnlasvasdeadmisindealumnoslibres,cuposruralidady
lasbecaspedaggicas,encontradasendosuniversidades.
Otras
Vas

Nmero total del tipo Totaldeinters Promedio

de
la Mximo observado, en
de vas de admisin
proporcin del peso unauniversidad,delpeso
para
las
10
sobre el ingreso total sobreelingresototal
universidades
paralas10Ues
9

4,61%

24,38%

Enestacategoracincodelasdiezuniversidadesclasificaronenestacategora.La
proporcinpromediosobreelingresototalparaestacategoracorrespondeaun
4,61% para las 10 universidades, incrementado notablemente por el mximo
observado(24,38%).Estealtoporcentajecorresponde,engranmedida,aunava

206

especialdeunauniversidadquedestacaelrendimientoacadmicoenlaeducacin
secundariadelalumnopostulante,porsobreelpuntajeobtenidoenlaPSU.

Aosdeiniciodelasvasespecialesdeadmisin
Se observ que alrededor del 70% de las universidades en estudio declararon haber
creadosusvasespecialesdeadmisinhacemsde10aos,inclusohubouniversidades
que sealaron haber abierto sus vas especiales de ingreso hace aproximadamente 40
aos.

Tiposdebeneficiosasociadosalasvasespecialesdeadmisin
Se detect que en su mayora, los beneficios asociados a todas las vas de admisin
especial enfocadas al proceso de transicin desde la educacin media a la educacin
superior eran principalmente de tipo econmico, manifestndose bsicamente en el
aportedebecastotalesoparciales.
Conrespectoalavaespecialdeadmisinparaextranjeros,alrededordelamitaddelas
universidadesenestudiocontabanconalgntipodebeneficioeconmicoparaestava.
Estosbeneficioscorrespondenabecasquecubrenalaranceltotaloparcialdelacarrera,
aunque no especificaban mayormente esta informacin. Se seal que los postulantes
pueden postular a beneficios en tanto cumplan los requisitos y plazos establecidos para
cadaunodeellos.
En relacinal otorgamiento de beneficios de tipo acadmico, cinco de las universidades
quepresentanlavadeadmisinparaextranjeros,sealaroncontarconalgnsistemade
apoyoacadmicoparalosestudiantesqueingresanporestava.Particularmente,tresde
ellas expresaron que contaban con un programa institucional o unidad encargada de
prestarapoyoalosestudiantesalmomentodesuingreso,yaseadetiporemedialy/ode
nivelacindecompetenciasbsicasespecficas,ocomounidadencargadadelaevaluacin
delperfildeingresoestudiantil.
Algunas universidades explicitaron no tener ningn tipo de beneficio econmico para
alumnosextranjeros.

207

Acerca de la va especial de admisin destinada a alumnos con algn tipo o grado de

discapacidad,lasuniversidadessealaroncontarconalgntipodebeneficioeconmico,
principalmente becas, aunque no especifican la cobertura y el tipo de estas (total o
parcial). En cuanto a beneficios de tipo acadmico, se sealaron los mismos beneficios
otorgados a la va de admisin para estudiantes extranjeros, asociados a programas
remedialesy/ounidadesdeevaluacinalingreso.
Referentealavadeadmisinparaalumnosdestacadosenalgunadisciplinaombito,ya
sea deporte, ciencias, arte u otros, las universidades sealaron que dentro de los
beneficios econmicos que otorgan estn las becas de arancel entregadas por la
universidad y algunos beneficios parciales. Cabe destacar que solamente en una de las
instituciones consultadas se seal el otorgamiento de una beca que cubre el 100% de
aranceldelacarreraduranteelprimerao.
Encuantoaalgntipodebeneficioacadmicoasociadoaestavadeingreso,sereiteran
aquellos beneficios de carcter institucional, relativos a programas remediales o de
insercinalavidauniversitaria.Porotraparte,variasdelasuniversidadesquesealaron
contarconestavadeadmisinespecial,noentregaronantecedentesrespectoaposibles
beneficiosoacompaamientodetipoacadmicoobiopsicosocialesaalumnosdestacados
enalgunadisciplina.
Solamente una de las universidades seal como otro beneficio distinto al econmico y
acadmico,laentregadeuncomputadorporttilconelrequisitodeaprobarelsegundo
ao.
Alconsiderarlavadeadmisinparapostulantesdepueblosoriginarios,soloenuncaso
se seal otorgar una beca anual institucional para estos alumnos. Llama la atencin la
escasacantidaddeuniversidadesqueotorganalgntipodesoporteeconmicoparalos
estudiantesqueingresanporestavadeadmisin.
Encuantoaposiblesbeneficiosacadmicosrelacionadosaestavadeadmisinespecial,
granpartedelasuniversidadesnodeclararoninformacinalrespecto.
Finalmente, respecto a la va de admisin especial para familiares de funcionarios
(cnyugeohijos),solodosdelasuniversidadesquepresentabanestavaexplicitaronlos
beneficios econmicos asociados. En una de ellas los postulantes solamente cancelan el
derechodeinscripcinsemestral,yaquelainstitucinlescubreel100%delarancelanual.
Entanto,enlaotrauniversidadquedeclarentregarayudaeconmica,estasealquese

208

lesotorgaunabecaquecubre50%delarancelporlosaosqueduralacarrera,siempre
quelosestudiantescumplanconlosrequisitosacadmicos.
En cuanto a beneficios acadmicos u de otro tipo, las universidades consultadas no
declararoninformacin.

Seguimientodelasvasespecialesdeadmisin
De las 10 universidades observadas de este estudio, poco menos de la mitad declar
expresamente no realizar ninguna accin de seguimiento asociada a las va de admisin
regular y a las vas especiales. Respecto a la otra mitad, las universidades sealaron
efectuar una variedadacciones de seguimiento con los estudiantes que ingresan porlas
distintasvas.Estasaccionesseexpresanacontinuacin.
En una de las universidades, se seal la realizacin de estudios de progresin de
estudiantesvaingresoregularPSUsobreseleccin,matrculaydesercinapartirdelao
2005ydeaprobacin,reprobacinytitulacin,apartirdelao2007.Estainstitucinno
manifest algn tipo de distincin respecto al seguimiento de estudiantes que ingresan
porvasespeciales.
En otra de las instituciones, tambin para el ingreso va regular PSU, se realiza
seguimiento sobre el cumplimiento de requisitos para la mantencin de becas,
particularmente sobre la situacin socioeconmica y de rendimiento de los estudiantes.
Esta misma institucin, se pronunci respecto a la realizacin de algn tipo de
seguimiento para la va especial de admisin Hijo de funcionario, la cual consiste
bsicamente en verificar el cumplimiento del requisito acadmico en forma anual. No
hubopronunciamientorespectoaotrasvasespecialesdeadmisin.
Otradelasuniversidadesinvolucradasenelestudio,sealquecuentaconunaunidadde
apoyo al aprendizaje donde se maneja una base de datos de todos los estudiantes
ingresados, los que han sido evaluados desde el ao 2005 a la fecha, como tambin
antecedentesdeestudiantesdepromocionesanterioresquehanrecibidoapoyodesdela
perspectivapsicolgicaypsicopedaggica.
En otro caso, la institucin declar realizar como accin de seguimiento el clculo de la
tasa de retencin, titulacin, y otros indicadores relevantes de todos los estudiantes, a

209

partir del ao 1990 aproximadamente y tiene un carcter institucional. Sin embargo, la

universidadaludeaqueelprocesodeseguimientoespocosistemtico.
Enotradelasuniversidades,seexplicitquenoexisteseguimientoseparadosegnvade
admisin, con excepcin de la admisin para estudiantes con alguna discapacidad. Se
argumenta que el seguimiento a nivel de estudiantes se realiza en cada carrera sin
distinguir va de ingreso. Particularmente, para los estudiantes discapacitados que
ingresanserealizaunseguimientoatravsdelaComisindeIntegracindeDiscapacidad,
donde se efecta una evaluacin inicial y se otorga apoyo a travs de adaptaciones
curriculares durante el desarrollo de la carrera a la cual ingres, que est asociado al
apoyodeunalumnotutoryelapoyopsicopedaggico.
Slounauniversidaddetallmayormentecomosedaelprocesodeseguimiento,yseal
losinstrumentosqueaplican.Enestecaso,sesealqueelseguimientoserealizatanto
para la va de ingreso regular como para las vas de admisin especial. Al respecto, se
indiclaexistenciadeunafichaenlneaquecontienetodoslosantecedentesdelavida
acadmica de cada alumno con desde que ingresa a la institucin. Por otra parte, se
seala como otro instrumento para la realizacin del seguimiento el conjunto de
indicadores de gestin en lnea que permiten al directivo correspondiente revisar
informacinaniveldecursos,cohortes,carrera,entreotros.Sesealademsqueeste
mecanismofuncionadesdeel2008yserealizaparatodaslavasdeadmisinexistentes
enestacasadeestudios.
Finalmente, solo una universidad destac queexiste monitoreo respecto a los logros de
alumnos que ingresan por la va de admisin para personas destacadas en algn rea o
disciplina.

CONCLUSIONES
En base al diagnstico y el anlisis de las distintas vas de admisin que sealaron las
universidadesparticipantesdeesteestudio,severificlaexistenciadeunamultiplicidad
de vas especiales de admisin. Paralelamente, se constat una falta de informacin
generalizadaenlasuniversidadesrespectoalaproporcindealumnosqueingresanpor
cadaunadelasvasdetectadas,locualtambinresultaunindicadorrelevanterespectoa
lagestindedichainformacin.

210

Particularmente, fue posible constatar que la va de ingreso que cuenta con mayor
soporte institucional en las universidades es la va de admisin especial para alumnos
destacados en alguna disciplina o mbito asociado al deporte, artes, ciencia u otro, sin
embargo, cabe destacar que este soporte es principalmente de tipo econmico. Al
parecer, esta va de admisin especial es considerada ms relevante dentro de las
universidades en comparacin con las otras vas sealadas, lo cual puede deberse a
distintosmotivosqueescapanalalcancedeesteestudio.
Si bien es posible afirmar que las vas de admisin especial otorgan mayores
oportunidadesdeaccesoalaEducacinSuperioradistintaspoblacionesdeestudiantes,
favoreciendo en alguna medida la equidad, llam la atencin que en varias de las
universidadesestudiadas,algunasvasdeadmisincontabanconescasosmecanismosde
soporte,yaseadetipoeconmico,acadmicoudeotrandole,considerandoqueestos
mecanismos contribuyen engranmedida a la retencin de los estudiantes que ingresan
por las distintas vas. Al respecto se concluye que es necesario que existan mayores y
mejores mecanismos de soporte y seguimiento que permitan evitar la desercin del
sistemauniversitariopordistintosmotivos.
Un aspecto sumamente relevante que fue detectado es la falta de un proceso de
seguimiento sistemtico de los resultados de los alumnos que ingresan por las distintas
vas, situacin que se presenta en prcticamente la mitad de las universidades que
conformaroneste estudio.Loanterioresunaspectopreocupantesiseconsideraqueel
seguimientoescrucialparadetectarenformaoportunaposiblesfalencias,dificultadesy/o
problemasquepodranpresentarestosestudiantesdurantesuformacinuniversitaria,lo
que podra afectar su rendimiento acadmico, sus posibilidades de mantenerse en el
sistema universitario y finalmente terminar exitosamente sus estudios de educacin
superior.
Finalmente, un aspecto que no fue abordado con la profundidad suficiente en este
estudio, pero que sin embargo se torn relevante y pertinente, dice relacin con la
identificacindeculessonlaspolticasqueestaranalabasedelaexistenciadelasvas
de admisin especial, situacin que se aborda a continuacin de manera inferencial, a
partirdelainformacinanalizadaanteriormente.

211

Polticassubyacentesalasvasdeingresoespecial
A partir del diagnstico generado en el apartado anterior y considerando estudios
anteriores tales como Diagnsticoy diseo de intervenciones en equidad universitaria
(CINDA 2010)4, se observa cmo se ha incrementado en las universidades del CRUCH la
preocupacin sobre el ingreso de distintas poblaciones de estudiantes al sistema
universitario.
Al analizar las iniciativas de ingreso que presentan las universidades, se observa que la
poblacindeestudiantesquehaingresadoporvaregularsehamantenidosimilarenel
tiempo, y que ha aumentado el ingreso especial, abrindose puertas a jvenes que en
muchosdeloscasosprovienendelosquintilesmsbajososonlaprimerageneracinde
susfamiliasenaccederalaEducacinSuperior.
Los resultados oficiales de matrcula en las universidades del CRUCH, consideran
primordialelaccesoporlaPSU,medidaquediscriminaalosestudiantesdejandoaccesoa
los mejores. En este acceso, las notas de la enseanza secundaria, son consideradas en
distintos porcentajes segn la institucin de educacin superior, pero que en las
universidadesdelCRUCHvandesdeun20%aun35%.Sibien,losporcentajesdenotasy
puntaje PSU son importantes para estas universidades, tambin se han destacado otras
vasdeingresoespecialesqueconsiderancriteriosquepuedenincluironolasnotasyel
puntajePSU.
A partir de lo anterior, se pretende inferir cules serian las polticas que promueven la
equidadenelacceso,quesusbeneficiariosseandedistintosgrupos,queseanprioritarias
paradisminuirlabrechasocialyqueconsiderenelprincipiodeintegridad.
Las polticas que se infieren a continuacin se sostienen a partir de lo observado en las
universidades en el diagnostico realizado anteriormente. Para el logro adecuado de un
sistema de ingreso especial en las universidades, es importante que las polticas que
sustentendichoingreso,estninsertasnoslombitopolticoyestratgicopormediode
un Modelo Educativo y/o Plan estratgico, sino tambin en lo operativo, mediante
iniciativasconcretasyconsistentesconlaspolticasdeingresoestablecidas.
Respecto a las polticas que podran inferirse a partir de la existencia de la Va para
Personascondiscapacidad,esposibledecirqueestavanoexigecomorequisitopostular
4

CINDA (2010). Diagnstico y Diseo de Intervencin en Equidad Universitaria. Centro

InteruniversitariodeDesarrollo.

212

alauniversidadinmediatamentedespusdehaberegresadodelaeducacinsecundaria.
Estootorgalaposibilidaddebrindarunaoportunidaddecontinuidadeducativaparaque
una persona con algn impedimento transite desde la educacin secundaria hacia la
superior. De este modo, esta va podra asociarse principalmente a una poltica de
integracinsocialyequidad.
Porotraparte,tambinpodrainferirsequelasuniversidadesestaranhaciendoexplcito
susentidodeResponsabilidadSocialalincluirapersonascondiscapacidadypermitirsu
desarrollo profesional. Al no contar con la PSU como un requisito de admisin se abre
paso a que los alumnos con discapacidad puedan mostrar sus habilidades en otros
mbitosypuedanejercerposteriormentefuncionesparalasociedadcomoprofesionales.
Ahora bien, si se centra la atencin en las Vas para Personas con estudios en el
extranjero, podra decirse que las polticas que subyacen a estas vas, estaran
relacionadas con la promocin de la diversidad, integracin estudiantil e
internacionalizacin de la Educacin Superior. Esta va no distingue nacionalidades, y se
establececomorequisitoprincipalposeerlalicenciaturadeeducacinsecundariaodeun
nivel equivalente, sin considerar un tiempo especfico lmite entre el egreso y la
postulacinalaEducacinSuperiorChilena.Estotambinpodraestarrelacionadoauna
poltica de internacionalizacin de la Educacin Superior, que ira de la mando con
polticasdemovilidadestudiantil.Porotroladoseobservauncrecimientoenelintersde
estudiantesextranjerosquevieneanuestropasaestudiarcarrerasquenoexistenensus
pases de origen, y principalmente por el prestigio que tienen en el extranjero carreras
especficasqueofrecenlasuniversidadesdelCRUCH.
Las polticas que podran extraersea la base de la existencia de las vas de ingreso para
personasdestacadasenalgunadisciplina,podrarelacionarseconelfomentodelasartes,
la cultura, las ciencias y/o el deporte, dependiendo de los lineamientos de cada
institucin.Porotrolado,serelevalaformacinintegraldentrodelsistemauniversitario,
lo que muchas veces est fuera del curriculum formal, lo cual enriquece el proceso
formativoylaculturauniversitariaentodossusmbitos.
Asimismo,laexistenciadealumnostalentososenlasuniversidadespermitirafomentarla
motivacin de otros estudiantes por realizar actividades de carcter integral. Por otro
lado, los estudiantes que tienen talento en algunas reas permitiran mejorar la
competitividad, en trminos de excelencia. Esta va, por tanto, respondera ms a un
principiodeexcelenciaypluralismo,ydedesarrollointegraldelestudiante,entrminos
depolticasinstitucionalesquepodranestaralabase.

213

Finalmente, las polticas que podran fundamentar la existencia de la Va para Personas

provenientesdepueblosoriginarios,dicenrelacinconlaintegracincultural.Ennuestro
pas, existen pueblos originarios concentrados principalmente en el norte y sur del pas,
quepocoapocosehanidoincorporandoalsistemauniversitario,sinembargo,labrecha
es bastante grande an. Esta va supondra, en consecuencia, una poltica asociada a la
equidadenelacceso.

UNAPOLTICANACIONALDEAPOYOALADEEQUIDADYLAEXCELENCIAACADMICA
Durantemuchotiempo,elpuntajedelaPruebadeSeleccinUniversitariaantesPrueba
deAptitudAcadmicahasidounodelosprincipalesfactoresdeseleccinparaquienes
quieren ingresar a la Educacin Superior en Chile. Sin embargo, hace algn tiempo,
algunas universidades e instituciones abogaron por el derecho de los alumnos que, en
situacin ms vulnerable, lograban mantenerse en los mejores lugares de su curso
durante la enseanza media, pero que por distintas razones no lograban sacar buenos
puntajesenlaPSU.
Posteriormente,atravsdeestudiosynmeros,sedemostrqueestosestudianteseran
capacesdemantenerbuenosresultadosenlaeducacinsuperior,porloquedebanser
apoyados por el Estado para financiar sus carreras. Fue as como se cre la Beca de
ExcelenciaAcadmica(BEA).
La Beca de Excelencia Acadmica (BEA) es un beneficio otorgado por el Ministerio de
Educacinaalumnosde4Mediodelapromocindelao,quepertenezcanal5%delos
mejores promedios de notas de la enseanza media de los establecimientos
Municipalizados,ParticularesSubvencionadosyCorporacionesEducacionales,regidaspor
el DFL 3.166 de 1980, y que adems pertenezcan a los cuatro primeros quintiles de
ingreso.
Esta beca, constituye parte de un sistema especial de ingreso ya que establece que las
Universidades del Consejo de Rectores(CRUCH) deben ofrecer cupos supernumerariosa
aquellos postulantes que obtienen la Beca de Excelencia Acadmica y que, habiendo
postuladoalconcursonacional,logranpuntajesponderadosdeseleccin,quelosubican
enlaslistasdeesperadecadacarrera.

214

En consecuencia, estos cupos supernumerarios son cupos adicionales que se agregan al

concurso nacional interuniversitario y el Ministerio de Educacin es el organismo que
asignalasbecasylasinformapblicamentealospostulantes.
La postulacin a los cupos supernumerarios se realiza por intermedio del concurso
nacional (PSU) y slo para los postulantes que habiendo resultado favorecidos con beca
BEAseencuentrenenlalistadeespera,enlosprimeroslugaressegnelnmerodecupos
disponiblesporcadacarrera.Porlotanto,noexisteprocesodepostulacinseparadodel
concursonacional,esdecir,delaPruebadeSeleccinUniversitaria.
Respecto a las vacantes de los cupos supernumerarios, estas deben ser llenadas en el
primer perodo de matrcula, segn orden de puntaje ponderado de las personas con
derecho a beca BEA y que se encuentren en la lista de espera. Sin embargo, si por
desplazamiento de la lista de espera del concurso nacional los candidatos con beca BEA
logranmatrculaenesteconcurso,seproduciruncorrimientonaturaldeloscandidatosa
loscupossupernumerarios.
LosbeneficiosqueotorgalaBEAsonelfinanciamientodelatotalidadopartedelarancel
anualdelacarreraconunmontomximode:
$1.150.000 (aproximadamente US$2.300 dlares americanos) para alumnos que
ingresenauniversidadesy
$500.000 (aproximadamente US$1.000 dlares americanos) para alumnos que
ingresenaInstitutosProfesionalesoCentrosdeFormacinTcnica.
Estabecaescompatibleconcualquieradelasbecasdearancelporunmontomximode
$1.150.000paraelcasodeuniversidadesypuedecomplementarseconelFondoSolidario
deCrditoUniversitarioyconelCrditoconGarantaelEstadohastaunmontomximo
determinadoporelaranceldereferenciadelacarrerarespectiva.
Ensntesis,losrequisitosparaaccederalbeneficioson:
Serchileno.
Pertenecer al 5% de los mejores promedios de notas de enseanza media de
establecimientos municipales, particulares subvencionados o corporacin de
administracindelegada.

215

 Haber llenado y enviado adecuadamente el Formulario de Postulacin en el sitio

http://www.becasycreditos.cl
Perteneceraloscuatroprimerosquintilesdeingresosocioeconmico.
Matricularseenprimerao,enalgunacarreraregulardelas25Universidadesdel
Consejo de Rectores. En caso de matricularse en Universidades Privadas, estas
instituciones debern encontrarse Acreditadas al presente ao. En el caso de los
Institutos Profesionales o Centros de Formacin Tcnica, estos podrn estar en
ProcesodeAcreditacin.
EnelcasodematricularteencarrerasdeMedicinayPedagoga,paraoptarhacer
efectiva tu Beca o Crdito, stas deben estar acreditadas o en proceso de
acreditacinantelaCNA(ComisinNacionaldeAcreditacin,www.cnachile.cl).Si
elalumnonosematriculaencarrerasdeMedicinayPedagoganoacreditadas,no
podrhacerefectivoelbeneficiodebecaocrdito.
LaBEArespondeaunapolticanacionaldeequidadenelingresoalaEducacinSuperior,
quefavoreceelaccesodeestudiantesdeescasosrecursosperoquedemuestranunbuen
rendimientodenotas.

216

PROPUESTADEUNMODELODETRANSICINENTREEDUCACINMEDIA
YEDUCACINSUPERIOR
AnahCrcamo*
BrideFugellie*
ClaudiaOliva*
CristianCuevas*
ElenaEspinoza*
EliaMella*
JuanCarlosJudikis*
MaraJosSandoval*
MarioLetelier*
PaulaDroguett*

Enestetrabajosehadesarrolladobuscandocontrastarlaactualgestinuniversitariaylas
demandasdelaseguramientodelacalidad,equidadeintegridadinstitucional.Lamayora
de las universidades chilenas, as como muchas otras en diversos pases, aparecen en
deudaenrelacinasuefectividadeducativa.Estaltimatieneaquelsignificadodelogro
de resultados (graduacin y titulacin) con la debida eficiencia (bajas o nulas tasas de
desercin).
LasociedadyelEstadoesperanquelasuniversidadesseanconsecuentesconsusprocesos
de admisin, es decir, pretende que stos aseguren, dentro de mrgenes razonables, el
xito acadmico de los estudiantes admitidos. Se espera que mtodos de diagnstico y
seleccin,currculosysistemasdeapoyoacadmicoyotrosseanalineadosdemanerade
llegaraaltosnivelesdeefectividad.
Esta demanda de efectividad educativa, demuestra la experiencia, no ha tenido an las
respuestasesperadas.Ello se aprecia en la precariedad de los sistemas de diagnstico y
*

AnahCrcamo,JefadelaCarreradeEducacinParvulariadelaUniversidaddeMagallanes;Bride
Fugellie, Acadmica de la Universidad de Magallanes; Claudia Oliva, Investigadora del CICES de la
Universidad de Santiago de Chile; Cristian Cuevas, Analista de Proyectos del CICES, de la
Universidad de Santiago de Chile; Elena Espinoza, Unidad de Apoyo al Aprendizaje de los
EstudiantesdePregradodelaUniversidadAustraldeChile;EliaMella,AcadmicadelaUniversidad
de Magallanes; Juan Carlos Judikis, Decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad de
Magallanes; MaraJos Sandoval,Investigadoradel CICESdelaUniversidad de Santiago de Chile;
Mario Letelier, Director del CICES de la Universidad de Santiago de Chile; Paula Droguett,
AcadmicadelaPontificiaUniversidadCatlicadeValparaso.

217

admisin,delossistemasdemonitoreoyevaluacin,ascomoenlarelativadesconexin
conelmbitolaboral.
Idealmente,todainstitucindeberatenerunclaroperfildeingresoparacadaunadesus
carreras, como referente para realizar una evaluacin de los postulantes y un adecuado
diagnstico de los alumnos admitidos. Complementariamente, se requiere disponer de
sistemas de apoyo acadmico, financiero y biosicosocial para compensar carencias
iniciales.Dichossistemas,adems,debenserllevadosaunsignificativoniveldeeficacia.
Es fcil percatarse que lo planteado implica desafos de alto calibre para muchas
instituciones. Uno de ellos es enfrentar el dilema, por una parte, de aumentar la
efectividadeducativaporlavadehacermsexigentelaseleccin(porendereduciendo
la admisin), o por otra parte abordar la tarea de generar estrategias de intervencin o
nivelacinrealmenteeficaces.
Para algunas de estas interrogantes el presente trabajo no aspira a aportar respuestas.
Msbiensuintencinesperfilaradecuadamenteelproblemabase,paraascontribuira
suabordajeprogresivo.
La propuesta que se presenta a continuacin nace a partir de la constatacin que las
universidadesutilizandiversasiniciativasparavincularseconelsistemaescolaryrealizar
los procesos de seleccin y admisin de estudiantes provenientes de dicho sistema. En
consecuencia,loquesehaintentadoesgenerarunmodelofundamentadoenelanlisis
de la situacin actual y en la percepcin obtenida por el grupo que desarroll la
propuesta, a partir del diagnstico y estudio de la informacin aportada por las
universidadesqueconformanelGrupoOperativo.
Particularmenteel modeloest diseado paralas universidades delCRUCH y seplantea
conlacaractersticadesistmicoeintegrado,capazderesponderalasnecesidadesque
actualmente se detectan en materia del proceso de transicin de la educacin media y
superior.
Elmodeloestcompuestoporlossiguienteselementos:

218

S
E
C
U
N
D
A
R
I
A

PSU

Otros
requisitos

Postulacin

Seleccin y
Diagnstico

Comisin
de
Admisin

Vinculacin conelsistemaescolar

E
D
U
C
A
C
I
O
N

DEMRE

Va Ingreso Especial

Va Ingreso Regular

GrficoN1.ModeloEfectivodeTransicinentrela
EducacinSecundariayEducacinSuperior

SEGUIMIENTO

M
E
D
I
O

Nivelacin

Ingreso
Admisin

Induccin

Formacin

1er ao

L
A
B
O
R
A
L

MECANISMOS DE SOPORTE

UNIVERSIDAD

El primer componente del modelo hace referencia a la educacin secundaria, donde los
estudiantesinicianelprocesodetransicinhacia elsistemauniversitario. Laadquisicin
delalicenciadeeducacinmediaeselprimerhitodeestaetapa,lacualesnecesariapara
posteriormenterendirlaPruebadeSeleccinUniversitaria.
Elprocesodepostulacinalaeducacinsuperioractualmentepuederealizarseatravs
dedosvasfundamentalmente,lavaregulardeadmisin,caracterizadaporlarendicin
delaPSUycentralizadaenelDEMRE,ylasvasdeadmisinespecialestablecidasporcada
universidad. Para estas ltimas se destaca que actualmente existen algunas vas de
admisin especial donde interviene la PSU como requisito de postulacin, lo cual se
representaenelmodeloconlalneapunteada.
Si el estudiante postula por va regular PSU, durante este proceso ya cuenta con la
informacinsobreelpuntajeobtenido,situacinquelohabilitaparadecidiraqucarrera
yaqueinstitucinpuedepostularconelpuntajeobtenido.

219

Si el alumno presenta alguna caracterstica particular, ya sea algn talento especial, o

perteneceaalgngruposocialdeinterstantoparalauniversidadcomoparalasociedad
ensuconjunto,quelohaceelegibleporalgunavaalternativaalaregular,podrpostular
atravsdelasvasespecialesdeadmisinqueofrezcanlasdistintasuniversidades.
Elprocesodeseleccinydiagnsticoesaquelprocesoposterioralapostulacinporparte
delosestudiantesyconsideralaseleccindeestudiantesquecumplenefectivamentecon
los requisitos establecidos por cada universidad. Un elemento relevante que permite
orientaresteprocesoesladefinicindeunperfildeingreso.
En el modelo, la innovacin que se propone consiste en que las universidades puedan
tomarmayorprotagonismooinvolucramientoenesteproceso,particularmenteatravs
de la definicin de perfiles de ingreso y el diagnstico de entrada de los estudiantes
seleccionados.Enesteprocesopodrantomarsecomoreferencialosperfilesdeegresoya
diseados y las orientaciones emanadas del MINEDUC respecto a las capacidades y
atributosdeegresodealumnosdeenseanzamedia.
El perfil de ingreso tambin es pertinente o necesario para que las universidades
consideren otros factores o criterios de seleccin en caso de que los estudiantes no
alcancen el puntaje mnimo de corte establecido por las carreras. Esto podra ser un
mecanismomsefectivodeprediccindelxitoacadmico,siseconsideraquemuchos
estudiantesquedanfueradelsistemauniversitarioporpuntajescondiferenciasmuypoco
significativas en relacin al ltimo estudiante que ingres a una determinada carrera, y
quesinembargo,podrademostrarsermejorestudiante.
Para llevar a cabo lo anteriormente mencionado, es necesario que las universidades
realicen un diagnstico de entrada, que permita evaluar las dimensiones asociadas al
perfildeingreso.Actualmente,seestnllevandoacaboestudiossobrelaposibilidadde
generar sistemas complementarios de admisin, donde se evalen aspectos de tipo no
cognitivo, como comprensin lectora, expresin escrita, motivacin, velocidad de
aprendizaje,entreotros.
La determinacin del grupo de candidatos que podra ser seleccionado en forma
complementaria al ingreso regular debiera quedar a criterio y responsabilidad de cada
universidad.
Enelmodelo,elprocesodeseleccinydiagnsticoseencuentrainfluenciadoporlafigura
de una Comisin de Admisin. Esta Comisin debera estar compuesta al menos por

220

representantesdelavicerrectoraacadmicaodireccinacadmica,representantesdelas
unidadesacadmicasydelaunidaddeadmisinpropiamentetal.
EstaComisindebieratenerunrolclaveenlaVinculacinconelSistemaEscolar,siendo
esta una de sus funciones principales. Dicha vinculacin debiera establecerse de forma
permanenteysistemtica,portanto,laComisindebierarealizarlosesfuerzosnecesarios
para impactar positivamente en el proceso de transicin desde dicho sistema a la
educacin superior. Estos esfuerzos debieran traducirse en el cumplimiento de variadas
funciones, entre las cuales cabe mencionar: proveer informacin pertinente sobre la
ofertaacadmica,requisitosparalaseleccinycondicionesdelmercadolaboral;realizar
orientacin vocacional; intervenir mediante preparacin preuniversitaria; intercambiar
informacinconelmedioescolar,entreotras.
Por otra parte, la Comisin tambin debiera resguardar que la Unidad de Admisin se
haga cargode la revisin continua de los requisitos de admisin a las distintas carreras,
revisindeindicadoresdeseguimientodealumnosqueingresantantoporvasespeciales
comoporlavaregular,recopilacindeinformacindelasdistintasetapasdelprocesode
admisin, anlisis de dicha informacin, deteccin de falencias. Los antecedentes
generados anteriormente podrn alimentar a la Comisin para que esta efecte
propuestas de mejora en la gestin del proceso de admisin y finalmente, aportar
informacinparamejorarlosmecanismosdesoporteinstitucional.Loanteriorconstituir
mecanismosdealertaquefinalmentepermitirnretroalimentaralsistemauniversitarioy
alaeducacinsecundariaparaelmejoramientocontinuodelprocesodetransicin.
Una vez que se ha realizado el proceso de postulacin, seleccin y diagnstico de los
estudiantes,estospasanalasiguienteetapadenominadaIngreso/Admisinenelmodelo.
Aqulosalumnosegresadosdelsistemaescolarcomienzanaformarparteoficialmentede
la universidad mediante el proceso de matrcula. De esta manera, se da comienzo al
proceso formativo, donde particularmente adquiere relevancia para el proceso de
transicinlasexperienciasquelosestudiantestenganduranteelprimeraodeestudios.
Enelmodelo,duranteesteperiodo,sedestacandosinstanciasrelevantes,asociadasala
induccinynivelacindelosestudiantesnuevos.
Durante el primer ao resulta fundamental que la universidad genere instancias de
induccin,recepcinyacogidaparalosnuevosestudiantesqueingresan,parahacerms
fluido el proceso de transicin de los alumnos y su incorporacin a la vida universitaria,
pudiendo incluso hacer partcipe a las familias de estos, entendiendo que estos estn

221

iniciando una nueva etapa formativa donde requieren apoyo de distintos actores de la
comunidad.
Porotraparte,apartirdeldiagnsticoinicialefectuado,lasunidadesacadmicaspodrn
definir posteriormente las estrategias de nivelacin ms pertinentes para la situacin
detectadaenlosalumnos.Estasestrategiasconstituyentambinimportantesmecanismos
desoporte,loscualesseexplicanmsadelante.
En este contexto, el diagnstico y la nivelacin adquieren un rol fundamental como
procesos crticos para la retencin de estudiantes, puesto que el manejo de esta
informacinpermitealauniversidadlatomadedecisionesoportunaenestasmateriasy
elcumplimientoresponsabledelprocesoformativoylosperfilesdeegreso,enelmarco
delaseguramientodelacalidad.
En la retencin tambin son relevantes los mecanismos de soporte, que aparecen en el
modelo acompaando todo el proceso formativo, desde el ingreso hasta el egreso. Este
componentehacereferenciaalconjuntodeiniciativasestablecidasporlauniversidadpara
contribuirdemaneraintegralalprocesoformativodelosestudiantesqueingresanporlas
distintasvasdeadmisin.Estosmecanismosdebierancubrirnecesidadesodemandasde
distintotipo,yaseaacadmicas(cursosremediales,realizacindetutoras,entreotros);
econmicas (a travs de la entrega de becas, posibilidades de trabajo intrauniversitario,
fondos para concursos y emprendimiento estudiantil, otros) o biopsicosociales, (talleres
defortalecimientodeautoestima,manejodelestrs,mtodosdeestudioyotros).
Otro componente igualmente relevante que se destaca en el modeloy queforma parte
delaseguramientodelacalidadeselprocesodeseguimiento,elcualdebeiniciarsedesde
el ingreso de los estudiantes y finalizar una vez que estos entran y se posicionan en el
mediolaboral.Adems,esteprocesopermitiraretroalimentarconinformacinrelevante
a la Comisin de Admisin, para el mejoramiento de sus funciones y de los procesos
asociadosalaadmisin.

reas ms dbiles que implicaran polticas de mejoramiento a implementar en el

futuro.
A partir de la informacin analizada de las distintas universidades, si bien algunas
universidadesreportaronrealizaralgunasaccionesdeseguimiento,sedetectcomouna
delasdebilidadeslafaltadeevaluacinyseguimientodelosalumnosqueingresan.Esto

222

demuestra que la evaluacin y el seguimiento no esta instaurado como un proceso

sistemtico en la mayora de las instituciones estudiadas. En este contexto, cobra vital
importancia la labor de las unidades de anlisis institucional, particularmente en la
evaluacindelaefectividaddelasdistintasvasdeingresoalasuniversidades.
En el marco del aseguramiento de la calidad de la educacin superior, las acciones de
evaluacin y seguimiento se tornan relevantes y pertinentes para el quehacer de las
universidades,paraverificarlaefectividaddelasdistintasvasactualmenteexistentesen
elsistemauniversitario.Estoimplica,entreotrasmedidas,lanecesidaddehacerestudios
comparativosentrelosalumnosqueingresanporlasvasespecialesylavadeadmisin
regular,compararsusresultadosacadmicosyenparticularparaaquellosestudiantesque
ingresan por las vas especiales, analizar las posibilidades de finalizacin efectiva del
proceso formativo, realizando un monitoreo hasta la etapa de titulacin. Incluso, se
deberairmsalldelaetapadetitulacin,yverificarsiestosalumnoslograninsertarse
exitosamenteenelmundolaboral.
La importancia del monitoreo y seguimiento continuo, como funcin permanente de la
universidad, radica en que permite detectar falencias y conocer en qu medida los
distintos procesos, incluidos los asociados a la admisin, son realmente efectivos en
relacinalaretencinydesercindeestudiantes.Loanteriorserelacionaconotradelas
debilidadesemanadasdelanlisisdeinformacin:lafaltademecanismosdealertaparael
mejoramientocontinuo.
Respecto a la vinculacin con el medio escolar, las universidades analizadas presentan
algunos aspectos dbiles, particularmente porque, en su mayora, se han centrado en
atraer a postulantes a travs de estrategias de marketing, lo que si bien es parte del
vnculo temprano con este medio, no es suficiente para establecer una articulacin
adecuadaypotenciarelprocesodetransicindelaeducacinsecundariaalaeducacin
superioryasmismo,mejorarelactualsistemadeadmisin.Alrespecto,lasuniversidades
debieranmejoraryexplorarnuevosmecanismosdevinculacin,quepermitanhacerms
expeditoeinformadoelprocesodetransicin.
De acuerdo al modelo, si bien se propone una Comisin de Admisin como organismo
encargado de la vinculacin con el sistema escolar, tambin las unidades de admisin
propiamente tales debieran ser fortalecidas al interior de las universidades, ya que
actualmente solo juegan un papel tcnico sin incidencia poltica y estratgica en los
procesosdeadmisin.

223

Anivelmsgeneral,esnecesarioqueanivelgubernamentalseestablezcanpolticasclaras
respectoalingresodelasdistintaspoblacionesdeestudiantes.Sibiensehamejoradoel
acceso, favoreciendo la equidad, no se observa preocupacin respecto al seguimiento
duranteelprocesoformativo,loquetraecomoconsecuencialadesercin.Enelfondo,se
verifica la apertura de nuevas vas de acceso a la educacin superior, sin embargo, no
existeclaridadrespectoalaspolticasquesustentanlasvasdeingresoespecial,porcitar
un ejemplo. En este sentido, es importante que las universidades se pronuncien sobre
polticas de ingreso y como estas inciden en las polticas nacionales, o si aquellas
respondenalaspolticasnacionalesyaexistentes.
Porltimo,esnecesarioqueseincentivelainvestigacinanivelinstitucionalynacionalen
tpicosquehanquedadoabiertosenesteestudioporsurelevancia,comoporejemplo,el
temadelaefectividaddelasdistintasvasdeadmisin.

REFERENCIAS

Consejo Nacional de Educacin (2010). Estadsticas. Disponible en

http://www.cse.cl
DEMRE (2010). Compendio estadstico del proceso de admisin ao acadmico
2010.UniversidaddeChile.
DIVESUP(2010).BasesdedatosextradasdelSistemaNacionaldeInformacinde
laEducacinSuperiorSIES.Disponibleenhttp://www.divesup.cl/sies/
MINEDUC (2010). Informacin de Becas y Crditos. Disponible en:
http://www.becasycreditos.cl/ayudas/b_ea.html
Ugarte, J.J (2010). Las Universidades del Estado y el Gobierno. Encuentro: El
FuturodelasUniversidadesEstatalesenChile.UniversidaddeSantiagodeChile.
Santiago,
21
Octubre
2010.
Disponible
en:
http://www.cpu.cl/images/stories/docs/art_10/ugarte.pdf
OCDE (2009). Informe de Revisin de Polticas Nacionales de Educacin: La
EducacinSuperiorenChile.

224

CAPTULOIII
ESTUDIOSYEXPERIENCIASPARAMEJORARLATRANSICINENTRE
LAEDUCACINMEDIAYSUPERIOR

225

DISTANCIAENTREELCURRCULODEENSEANZAMEDIAYEDUCACIN
SUPERIOR:UNAAPROXIMACINALCASODELAUNIVERSIDADCATLICA
DELASANTSIMACONCEPCIN
GonzaloFonsecaGrandn*

INTRODUCCION
Laarticulacinentreelcurrculodelaenseanza mediayeldeeducacinsuperioryen
consecuencia, el trnsito de los estudiantes desde el nivel secundario al superior,
constituyeuna preocupacinquesehavenidoincrementandodurantela ltima dcada
en Chile. Una de las causas de dicha preocupacin est dada por el aumento de la
matrculadeestudiantesenEducacinSuperior.EnelcasodelamatrculadePregrado,
existe un incremento progresivo durante los dos periodos de estudio (199020002010).
Ladcadade1990iniciacon245.561estudiantesmatriculadosenPregrado,elao2000
sealcanzanlos435.884alumnos,yconcluyealfinaldeladcada(Ao2009)con835.247
estudiantes. Lo anterior equivale a un incremento de ms de tres veces la cantidad de
estudiantesduranteestos20aos1.
ElsiguientecuadromuestralaevolucindelaMatrculadePrimerAodeprofesionalesy
licenciaturasportipodeInstitucin.

CuadroN1:Variacindelamatrculadepregradoportipodeinstitucin

Fuente:ProcesodeMatrcula2010,ConsejoNacionaldeEducacin.

Jefe Departamento de Currculum, Direccin de Docencia, Acadmico Facultad de Educacin

UniversidadCatlicadelaSantsimaConcepcin
Evolucin Matrcula Educacin Superior de Chile Periodo 1990 2009. Rodrigo Rolando M., Juan
SalamancaV.,MarceloAliagaQ.SistemaNacionaldeInformacindelaEducacinSuperior (SIES)
delaDivisindeEducacinSuperiordelMINEDUC.Junio2010.

226

Cabedestacarque,deacuerdoalMinisterio deEducacin,laEnseanzaMediaenChile
esunaeducacingeneral,noterminalquemovilizaalosjvenesestudianteshaciala
formacin superior terciaria y a la incorporacin al mundo laboral y/o profesional. El
sistema educativo chileno impartela enseanza media enlas modalidades deeducacin
humanistacientficaytcnicoprofesional.
La cobertura del sistema de enseanza media ha incorporado a jvenes estudiantes con
mayor heterogeneidad social y cultural, tanto por los cambios polticos, econmicos y
demogrficos como por las transformaciones inherentes de los jvenes. La cobertura
alcanzadadacuentadelprincipiodeequidadalincorporaraestudiantesquepertenecena
lostresprimerosquintilesdeingreso.
De acuerdo a los resultados, el sistema de enseanza media se ha planteado elevar la
calidad de la oferta educativa, asumiendo dos desafos. El primero, es mejorar las
trayectoriaseducativasdelosjvenes,loqueimplicalaformacinydesarrollodeopciones
profesionales y laborales que les permita concretar sus proyectos de vida y contar con
mejores oportunidades para continuar sus estudios y/o incorporarse a la vida laboral. El
segundo desafo es contar con establecimientos de enseanza media que mejoran
significativamente las condiciones y oportunidades de aprendizaje y el desarrollo de
contextosdeenseanzadesafiantesparasusestudiantes.
Lasestrategiasdeapoyoalosestablecimientosapuntanasuperarestosdesafos,velando
por el cumplimiento del derecho de las y los jvenes a tener 12 aos de escolaridad,
consagradoenlaConstitucindelaRepblicaycontenidoenelInformeFinaldelConsejo
AsesorPresidencialparalaCalidaddelaEducacin2.
Losanterioresargumentos,ofrecenelespaciooportunoparaelpresenteanlisis,elque
pretende ofrecer un amplio margen para la reflexin y el debate, junto con la
retroalimentacintantoparalaeducacinmediacomosuperior.

ANTECEDENTES GENERALES DE LA UNIVERSIDAD CATOLICA DE LA SANTISIMA

CONCEPCIN
LaUniversidadCatlicadelaSantsimaConcepcinfuefundadaen1991,pormandatodel
Arzobispado de la Santsima Concepcin, como sucesora de la sede Regional de la
2

www.mineduc.cl

227

Pontificia Universidad Catlica de Chile, cuyos inicios se remontan al ao 1971. Es una

InstitucinpertenecientedelConsejodeRectoresdeUniversidadesChilenasconformado
por25Universidades.EstubicadaenlaciudaddeConcepcinCapitaldelaRegindelBo
Boyposeeunasuperficiede36.934km.
Enlaactualidad,tieneunamatrculade8.800estudiantespregradoyalrededorde170de
postgrado.
Poseeunaplantade328Acadmicosycuentacon26Programasdepregradoagrupados
en siete Facultades y un Instituto de Teologa, 18 Programas Tcnicos impartidos por el
Instituto Tecnolgico de la Universidad, 11 Programas de Postgrado y 2 Programas de
DoctoradoenconjuntoconlaPontificiaUniversidaddeSalamanca.
Losestudiantesqueingresaronelao2010aprimeraoalaUniversidadsonalrededor
de1.600.
Desdeelao2007laUCSC,preocupadaporlascompetenciasBsicasdelosestudiantes
que ingresan a primer ao, comienza a desarrollar una serie de iniciativas tendientes a
conocer el nivel de desarrollo de competencias con el que ingresan los estudiantes a
primer ao. Es as como se disea y ejecuta un Proyecto MECESUP de competencias
bsicas con fondos del Ministerio de Educacin Chileno, cuya finalidad fue disear un
modelo que permitiera fortalecer las competencias bsicas de los estudiantes que
ingresanaprimeraoenlasreasdedesarrollopersonal,lingsticacomunicativaylgico
matemtico.

DIMENSIONESEVALUADASPORLAUCSC
Dentro de las acciones impulsadas por la UCSC, estn la evaluacin de algunas
dimensionessensiblesquelaInstitucinhadefinidoeidentificadocomoimportantesde
conocer en los jvenes que ingresan a primer ao, considerando ellas que pueden
contribuiralbuendesempeoacadmico.Algunasdeesasdimensionessonevaluadaspor
decisinInstitucional(aquellasdemayorcobertura)principalmenteapartirdelProyecto
MECESUPmencionadoenelprrafoanterioryotrasquecorrespondenainiciativasdelas
propiasFacultadesy/ocarrerascomosemencionaliniciodeesteartculo.

228

El Cuadro 2 que se presenta a continuacin resume las dimensiones o variables que la

Institucinevalaensusestudiantesalingresaraprimerao,ascomoelporcentajede
coberturaenlaevaluacin.

Cuadro2:DimensionesevaluadasporlaUCSCalos
estudiantesqueingresanaprimerao.
N

DIMENSIONEVALUADA

Cobertura

1Estilosdeaprendizaje

85%

2Emprendimientoyliderazgo

75%

3CaractersticasdelaPersonalidad

60%

4Comprensinlectora

55%

5Comunicacin/expresinescrita

30%

6Habilidadessociales

15%

7Expresinoral

15%

8Razonamientomatemtico

15%

9Autoconcepto/autoimagen

10%

10Autoestima

10%

11Actitudhacialaresponsabilidadsocial

8%

12Estrategiasdeaprendizaje

8%

13Estrategiasmetacognitivas

>5%

14QPTINGLES

>5%

15TICS

>5%

Algunas caractersticas generales de las dimensiones anteriormente explicitadas son las

siguientes:

Todaslasdimensionessonevaluadasyaseaconuntestounaencuesta,excepto
expresinescritaqueutilizaunarbricadedesempeo.

Lasevaluacionessevienenaplicandodesdeelao2008.

Ms del 90% de los instrumentos de evaluacin utilizados han sido validados

nacionalointernacionalmente.

Algunosdelosinstrumentosdeclaradosenlaencuestasonlossiguientes:MMPI,
Test de Lucher, ACRA, Escala de Habilidades Sociales (EHS), Prueba de

229

Competencia Comunicativas/Comprensin Lectora, Prueba de Competencia

Comunicativas/ExpresinEscrita,PruebadeCompetenciaComunicativa/Expresin
Oral,CuestionarioHoneyAlonsodeEstilosdeAprendizaje,Autoconcepto,Testde
Matemtica, Test de Emprendimiento, Caractersticas de la Personalidad, QPT
(QuickPlacementTest),TICS.
Es importante destacar, tal como lo presenta el Cuadro N 3, que las dimensiones
evaluadasenlaUCSCadquierenensugranmayorauncarctertransversaly/ogenrico,
lo que releva la importancia que la Institucin otorga a variables de esta categora y su
probablerelacinconelbuendesempeoacadmicodelosestudiantes.

CuadroN3:DimensionesevaluadasporlaUCSCalosestudiantes
queingresanaprimerao.

230

MARCOCURRICULARDELAEDUCACINMEDIACHILENA
Le Reforma Educativa impulsada desde 1990 y concretada en el currculo desde 1996
(paraelcasodelaEducacinBsica),requirinuevoselementosydefiniciones,losquese
explicitaronformalmenteenelcurrculooficialnacional.Elconceptodereformaeducativa
agrupamltiplesexpresionesorientadasalcambio,queeneducacindancuentadeuna
transformacin significativa del sistema educativo o de parte relevante del mismo,
atendiendo a su mejora respecto de la situacin inicial, que involucra la dimensin
estructural,lahistricaylaepistemolgica(Popkewitz2004)3.
Enestecontexto,elMarcoCurriculardelaeducacinMediaChilena,nacebajoelDecreto
220 del MINEDUC, en el ao 1998, para ser aplicado paulatinamente, a partir del ao
siguiente. En l se establecen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios para ese nivel de educacin, sobre la base de las urgentes necesidades de
actualizacin, reorientacin y enriquecimiento curricular, de acuerdo a los acelerados
cambiosenelconocimientoyenlasociedaddefinesdesiglo.Estedocumento,definelos
conocimientos,habilidadesy actitudesquetodoslosestudiantesdeben aprenderenlos
distintosnivelesytiposdeenseanzadelsistemaescolar4.
Asimismo,sobrelosrequerimientosplanteadosporlaspropiaspolticaseducacionalesde
Estado,enlaltimadcadadelsigloXX,orientadashaciaellogrodeobjetivostendientes
almejoramientodelacalidadylaequidaddelasoportunidadeseducativas.
EsteMarcoCurricularpresentaalalumnocomoelcentrodetodoelquehacerpedaggico,
pero adems, como responsable, junto a su comunidad educativa, de su propio
desempeo,crecimientoyaprendizaje.Enestecontexto,sepresuponeunjovenconun
perfildeautocontrolyunaltosentidodesusresponsabilidades,derechosydeberes.
Para lograr sus objetivos, los contenidos propuestos se estructuran a partir de tres
grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Con esto se
propone formar un joven integral, responsable de s mismo y de su entorno social,
poseedordeslidosvalores,esforzadoycomprometidoconsupropioaprendizaje.
Por otra parte, este Marco Curricular establece un margen de flexibilidad para ser
utilizado por los establecimientos, en relacin a contenidos y actividades. Esto, se
entiendequecontribuiraaformarunperfilcomoelsealado.
3

Estudiospedaggicos(Valdivia),versinOnlineISSN07180705,v.31n.1Valdivia2005.
www.mineduc.cl

231

Con esta finalidad tambin, otorga a los establecimientos una responsabilidad

trascendentalenlaconcrecindelosobjetivosdeesteMarcoCurricular.Porejemplo,a
travsdesuproyectoeducativo,desudisciplina,desuclimaorganizacional,ysinduda,de
laprcticadocente,quienesdebenllevaralaprcticaunaseriedeactividades,centradas
en el aprendizaje ms que en la enseanza. stas deben incorporar los principios y
orientacionesdefinidosenlosObjetivosFundamentalesTransversales.
Finalmente, en este Marco Curricular se deja constancia que todo este proceso de
enseanzapropuestoparalaeducacinmedia,eslacontinuacindeunoanteriorquese
inici en la enseanza bsica, el cual necesita profundizarse, de acuerdo a los objetivos
logradoseneseniveleducativo.
Esprecisomencionarqueparaelcasodelcurrculodelaeducacinsuperiorchilena,seha
transitadodesdeperspectivasclsicas,centradasenlatransmisindelconocimientoyel
contenido,haciadiseosconenfoquesmsintegralesdelcurrculo.Desdeelao2003a
nivelnacionalyapartirdelao2006enlaUCSC,seiniciaunmovimientoderenovacin
curricularqueseestconcretandopaulatinamentedesdeesteao2010yquepretende
generar diseos curriculares centrados en el estudiante y en una formacin por
competenciasqueincorporeconocimientos,habilidadesyactitudes.
Ledo y analizado este Marco Curricular, as como los instrumentos que evalan las
competenciasdelosjvenesqueingresanaprimeraodelaUCSCysuscaractersticas,se
puede determinar hasta qu punto se encuentran incorporadas, explcita o
implcitamente,lasdimensionesidentificadas.

METODOLOGA
El anlisis efectuado para identificar las discontinuidades y desarticulaciones entre el
currculo de la enseanza media (secundaria) y el de la educacin superior en Chile, se
desarroll mediante un estudio de caso llevado a cabo en la Universidad Catlica de la
SantsimaConcepcin(UCSC)duranteelao2010.

Objetivosdelestudio:
Objetivo General: Analizar las continuidades y discontinuidades entre el currculo de la
enseanzamediayeldelaenseanzasuperior,medianteunestudiodecaso.
232

Objetivosespecficos:

IdentificarlasdimensionesevaluadasaestudiantesqueingresanaPrimerAoen
laUCSCysusprincipalescaractersticas.

AnalizarelMarcoCurriculardelaEducacinMediaChilena.

Proponerunconjuntodeaccionesysugerenciasapartirdelosanlisisrealizados.

Conunametodologadeestudiodecasonico,queimplicunanlisisdocumentalporun
lado del Marco Curricular de la Educacin Media Chilena (Actualizacin 2005), para
determinar las cualidades en trminos de aprendizaje que los estudiantes deberan
evidenciar una vez finalizada la educacin media y por otro, aquellas dimensiones o
variables que la UCSC evala a los estudiantes que ingresan a primer ao y que son
consideradas relevantes por la Institucin para iniciar estudios en la Universidad. Cabe
mencionarquesedeciditrabajarconaquellasdimensionesevaluadasporlaInstitucin
y/oaquellasiniciativasparticularesdelasfacultadesporsobreladeclaracindeperfiles
deingreso(losqueigualmentefueronrevisados).Esto,debidoprincipalmenteaqueenla
actualidad no existen perfiles de ingreso declarados para todas las carreras de la
Universidadyenaquellasquehay,solocumplenengeneral,unafuncinadministrativao
declarativa. An as, en las carreras que existen perfiles de ingreso, stos coinciden
implcitamenteconlasdimensionesevaluadasporlaUCSC.
Enesteescenario,seconsiderqueelanlisisdelasdimensionesovariablesquelaUCSC
evaluaba constitua una tctica ms fiel y objetiva de lo que para la Institucin es
importantequesusestudiantesmanifiestenentrminosdeaprendizajealiniciarestudios
enlaInstitucin,elqueconstituyeelpuntodepartidaparatenerunbuendesempeoen
susestudiosuniversitarios.
Para realizar el anlisis comparativo entre el currculum de la enseanza media y el de
educacinsuperior,seutilizelprocedimientoquesedescribeacontinuacin:
1. En primer lugar se identific las dimensiones evaluadas a los estudiantes que
ingresanaPrimerAoenlaInstitucinylasprincipalescaractersticasdecadauna
de esas dimensiones o variables (definicin de la dimensin, instrumentos
utilizados, tipo de validacin, acciones emprendidas tras los resultados,
seguimiento,etc.).

233

2. Anlisis del Marco Cunicular de la Educacin Media Chilena, en funcin de las

dimensionesevaluadasporlaUniversidadidentificadasenelpunto1.(Serevislas
declaraciones en trminos de aprendizaje que dicho documento incluye en
relacinconlasdimensionesyamencionadas).
3. Porltimo,conlainformacinobtenidaenlasdosetapasanteriores,seanalizlas
coincidenciasydiscrepanciasentreelcurrculumdeambosnivelesatravsdeuna
contrastacinentreambosdocumentos.
Elesquemaquesepresentaenelcuadrocuatrograficaelprocedimientogeneralanlisis5:

CuadroN4:Procedimientogeneraldeanlisisentreelcurrculumdeenseanzamediay
eldeeducacinsuperior.

Cabe mencionar que para conocer las dimensiones que la Institucin evala en los
estudiantesdeprimeraoysuscaractersticas,seutilizdoscuestionarioselaboradosen
elcontextodelaejecucindelpresenteProyectoFDI,losqueseencuentrandebidamente
especificadosenlosAnexos.
Para el caso del Marco Curricular de la Educacin Media Chilena, el anlisis se realiz
luego de la revisin de la declaracin de Objetivos Fundamentales Transversales y
Verticales, as como de los Contenidos Mnimos Obligatorios. El anlisis bibliogrfico de
estedocumentofueorientadoporlasdimensionesyaidentificadasenprimerainstanciay
evaluadas por la UCSC, las que facilitaron la bsqueda de informacin para
5

Las dimensiones del Marco Curricular de Educacin Media identificadas y analizadas, fueron en
funcindelasdimensionesevaluadasporlaUCSC.

234

posteriormente realizar el anlisis comparativo entre el currculum de ambos niveles

educativos.
El cuadro N 5 presenta un esquema que especifica las dimensiones identificadas y la
forma como se realiz el anlisis comparativo, el que se efectu variable a variable, es
decir,secomparunadimensinevaluadaporlaInstitucin,conladeclaracinexplcita
presenteenelMarcoCurriculardeEducacinMediadelamismavariable,yasunaauna
paracadadimensin.

CuadroN5:Esquemadeanlisisrealizadoparacompararelcurrculumdelaeducacin
mediayeducacinsuperior.
CurrculumEducacinMedia

CurrculumEducacinSuperior(casoUCSC)

ANALISISDELMARCOCURRICULARDELAEDUCACIONMEDIACHILENA
ElanlisissedesarrollprincipalmentesobrelabasedelosObjetivosFundamentales(con
nfasisenlosterminales)yContenidosMnimosObligatorios.Acontinuacin,sedefinen
algunostrminosfundamentalesqueincorporaelMarcoCuniculardelaEducacinMedia.
1. Los Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y
alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin Media y que
constituyenelfinqueorientaalconjuntodelprocesodeenseanzaaprendizaje.

235

ElmarcocurriculardistingueentredosclasesdeObjetivosFundamentales:
1.1.ObjetivosFundamentalesVerticales:aquellosqueserefierenadeterminados
cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a
sectores,subsectoresoespecialidadesdelcurrculumdelaEducacinMedia.
1.2. Objetivos Fundamentales Transversales: aquellos que tienen un carcter
comprensivoygeneral,cuyologrosefundaeneltrabajoformativodelconjuntodel
currculum,odesubconjuntosdestequeincluyanmsdeunsector,subsectoro
especialidad.

2. Contenidos Mnimos Obligatorios: son los conocimientos especficos y prcticas para

lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear,
cultivarypromoverparacumplirlosobjetivosfundamentalesestablecidosparacadanivel.
Loscontenidosmnimosobligatorioscorrespondenalconjuntodesaberesconceptualesy
capacidades de desempeo prctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que
requieren aprender las alumnas y los alumnos y que son definidos en cada sector y
subsectorcomonecesariosparaalcanzarlosobjetivosfundamentales.
Los contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos,
habilidades y actitudes. Estas categoras, traducidas en trminos de objetivos, aluden
respectivamente a capacidades y competencias de carcter comprensivo, operativo y
valorativo,quealumnosyalumnasdebenlograr,parasudesarrolloyformacin6.
Acontinuacin,sepresentaelanlisisrealizadoalMarcoCurriculardelaEducacinMedia
Chilena, a partir de las quince dimensiones identificadas anteriormente. Para el anlisis
comparativo entre las dimensiones indagadas en uno y otro nivel, se asimil para este
estudioelconceptodepuente,comountrminoquegraficaenquevariablesdebiera
existir un trnsito expedito desde la educacin media a la educacin superior, y el
conceptodequiebre,paradeterminarenquecasosexisteunaruptura(parcialototal)
entre las dimensionesanalizadas en ambos niveles educativos. Se presenta cada una de
las quince dimensiones estudiadas y a continuacin de cada una de ellas una breve
reflexinentornoalarelacinestablecida.

MarcoCurriculardelaEducacinMediaChilena(Actualizacin2005),MINEDUC,pg.7

236

Estilosdeaprendizaje
EsteMarcoCurricularconcibeaunalumnoactivo,dinmicoeinquietointelectualmente.
Por ello, en los Objetivos Fundamentales Transversales (acpite Desarrollo del
Pensamiento)planteaunaseriedehabilidadesy actitudesquedebenmanifestarsepor
iniciativapropia,comoelleer,investigar,analizar,experimentar,etc.Loqueendefinitiva,
setraducecomoelaprenderaaprender.
En efecto, las orientaciones que entrega acerca del conocimiento y el aprendizaje
(Introduccin),sealanqueelaprendizajedebelograrseenuna nuevaformadetrabajo
pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas, y sus
conocimientos y experiencias previas. Para ello, es necesario centrar el trabajo
pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza, para lo cual se requiere
desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los ritmos y estilos de
aprendizajedelosalumnos.Asimismo,serequierereorientareltrabajoescolardesdesu
forma vigente, predominantemente lectiva, a una ms enriquecida con actividades de
indagacinycreacinporpartedeellos,tantoenformaindividualcomogrupal
Lo anterior, seala, permitir el aprendizaje de competencias de orden superior como:
anlisis,interpretacinysntesisdeinformacindediversidaddeprocedencia.Sinduda,
esto le permitir desenvolverse adecuadamente en sus estudios superiores, segn se
afirmaexpresamenteenesamismaseccindelMarcoCurricular,respectodesucarcter
polimodal,esdecir:quedebeserrelevantetantoparalaformacindelapersonaydel
ciudadano, como para la prosecucin de estudios superiores y el desempeo en
actividadeslaborales.
Sin embargo, como es sabido, el estilo de aprendizaje es individual e inherente a cada
estudiante.Asuvez,ningnestudianteesigualaotro,cadaunotienesuparticularidades,
su ritmo de trabajo, su motivacin por ciertos procesos, por ciertas formas de recibir la
informacinquelesonmsatractivasyeficaces,productodesusdiferenciassicolgicas,
socialesyfisiolgicas.Apartirdeloanterior,laformaderevisaruntema,unainformacin
ouncontenido,podrsermuyeficazparaunalumno,peroprobablementenoserpara
otrooparalatotalidaddeungrupo.

237

Reflexin:LadebilidaddeesteMarcoCurricularradicaenque,sibienexplicitaculesson
lasmetasquelosalumnosdebenlograr,sloaludeimplcitamenteaquecadaunotiene
caractersticas propias que lo diferencian de los dems. En ningn caso se especifica los
tiposdealumnos,segnsusrasgosdeordensicolgico,social,etc.,ylosestilosqueacada
uno de estos tipos pudiera ser eficaz para un real aprendizaje, el cual pueda ser
considerado por los establecimientos educacionales y por los docentes. Por lo tanto, se
considera que existe un quiebre parcial entre el currculum de la Educacin Media y
EducacinSuperiorenestaDimensin.

Emprendimientoyliderazgo
LacapacidaddeemprendimientoesaludidaenesteMarcoCurricular,principalmenteen
lostpicosrelacionadosconlosObjetivosFundamentalesTransversales
Segnloexpuestoexpresamenteensucuerpo,esteMarcoCurricularpretendelograrque
losalumnosyalumnasafiancensucapacidadyvoluntadparaautorregularsuconductay
autonomapersonal.
As pues, intenta desarrollar en los jvenes, la iniciativa personal, la creatividad, el
trabajoenequipo,elesprituemprendedor
Sedebesumaraloanterior,laimportantetareayresponsabilidadqueseleotorgaalos
colegios y liceos, en la creacin de espacios para el despliegue de la expresividad y
capacidad de iniciativa de los alumnos. Adems, espacios que permitan la reflexin
colectivadesusalumnos,relacionadoscontemticasdeintersjuvenilydedebateacerca
detemasrelevantes.
Lo anterior, implica el fortalecimiento de la identidad, del liderazgo, la capacidad
propositiva y crtica que contribuye al crecimiento intelectual y moral que les permitir
enriquecersusproyectosprofesionalesyproyectosdevida.
A su vez, el Consejo de Curso es sealado como un espacio de dilogo, reflexin y
crecimiento. As, entonces, en este espacio se destacan y potencian valores y actitudes
que tienden a aumentar sus potencialidades y posibilidades de desarrollo una vez
egresados.Porejemplo,losconceptosdeperseverancia,resiliencia,compromisoconsigo
mismo, liderazgo (condicin de lder positivo) y el emprendimiento como una actitud
constantequelepermitirlograrsusmetaspersonales.

238

Reflexin: A partir de las declaraciones de este Marco Curricular, se observa que stas
aluden a aprendizajes que deberan favorecer el trnsito armonioso hacia la educacin
superior, por lo que existe un puente en entre el currculo de la educacin media y
superiorparaelcasodelaUCSC.EldesarrollodeestadimensinenlaEducacinMedia,
permitiraalosestudiantestomardecisionesprogresivasencuantoasucomplejidadenel
mbitouniversitario,favorecidasporlaproactividadyemprendimiento.

Caractersticasdelapersonalidad
En su esencia, este Marco se caracteriza, porque presenta un paradigma de un alumno
ideal,respectodesuscompetencias,socializacinydesupersonalidad,engeneral.
Por otraparte,esteMarcoinstaarepararenlosrasgosocaractersticasparticularesde
cadaalumno,afindeestablecerolograrciertascompetencias,habilidadesyactitudes,a
partir de sus propias singularidades, sea reforzando o perfeccionando cualidades que
posee,comodesarrollandootrasquenotienepresentes.
Tanto a partir de los Objetivos Fundamentales Transversales como en los Objetivos
Fundamentales de los sectores y subsectores curriculares, se concibe la formacin y
desarrollo de un alumno con un perfil integral, con un conjunto de caractersticas en su
personalidad, que le permitan desenvolverse eficaz y eficientemente en su futura vida
personal,acadmicaylaboral.
Por ello, busca preparar cabalmente a los alumnos a travs de habilidades y actitudes
positivas para relacionarse con el mundo y consigo mismos, para enfrentar desafos,
solucionarproblemas,emprenderproyectosyresolverconflictosensuinteraccinconel
mundo.
Dehecho,elDecretoSupremodeEducacinN220exponeensuartculoN2,respecto
del Programa de Estudio de Formacin General: Tipo de formacin que provee la base
comndeaprendizajesquecontribuyealcrecimiento,desarrolloeidentidadpersonales;
alejercicioplenodelaciudadana;aldesempeoactivo,reflexivoycrticodelserhumano
alolargodesuvida;yaldesarrollodecapacidadesparaadoptardecisiones

239

Reflexin: Por consiguiente, estamos en presencia de un joven respetuoso, crtico,

perseverante, sociable, dinmico, seguro de s mismo, capaz de adaptarse a distintas
circunstancias para llevar adelantesus proyectos y desenvolverse adecuadamente en su
futuroacadmicoolaboral.Existeporlotantounpuenteenestadimensin.Eldesarrollo
de estos aprendizajes, permitira a los estudiantes, afrontar diversas situaciones que
surgenensuformacinuniversitaria,enelmbitofamiliar,yotrosentornosderelaciones.
ConstituyeunacualidadpresenteenvariosperfilesdeingresoalaUCSC.

Comprensinlectora
La comprensin de lectura debe desarrollarse transversalmente en todos los sectores y
subsectores,puesaparececomounaformadeconocerdistintosaspectosdelarealidady
lacultura,yaparecetambin,entodoslosObjetivosFundamentalesdeestossubsectores.
En lo general, este Marco Curricular entiende la comprensin lectora como la principal
herramientaquedebedesarrollarelalumno,paraconocerelmundo,parainvestigar,para
acceder al conocimiento, a la informacin y para establecer relaciones sociales e
interactuarconunmundoglobalizado,endistintosmbitosdelacultura.
Es, precisamente, en la formulacin de los Objetivos Fundamentales Transversales de la
Educacin Media, donde este Marco seala que entre las habilidades que este nivel de
educacin debe fomentar, estn las de investigacin, que tienen relacin con la
capacidaddeidentificar,procesarysintetizarinformacindeunadiversidaddefuentes;
organizarinformacinrelevanteacercadeuntpicooproblema;revisarplanteamientosa
la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de
informacinsuficiente.
Porotraparte,afirmaquelaeducacinmediadebefomentaratravsdelacomprensin
de lectura, la capacidad de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y
conocimiento, lo que conduce a que los alumnos sean capaces de establecer relaciones
entrelosdistintossectoresdeaprendizajeycontribuiralaintegracindestos.
En lo particular, especialmente en el sector curricular de lenguaje y comunicacin, se
plantea como propsito global, desarrollar la capacidad de comprender mensajes de
complejidad creciente. En este contexto curricular, el subsector de Lengua Castellana y
Comunicacinproponeafianzarenlosalumnos,laconcienciadelvaloreimportanciadel
lenguaje, la comunicacin y la literatura como un vehculo de formacin y crecimiento
240

personales.Estoimplicaacercaralosalumnosaobrasliterariassignificativas,motivarla
condicindelectoresinteresadosyactivos,queseancapacesnoslodecomprender,sino
tambin,proponersentidosparalasobrasledasyformarseopinionesacercadeellas.
EnloquerespectaalosObjetivosFundamentalesdecadaaodelaEducacinMedia,se
entregatodaunasecuenciadelomenosalomscomplejointelectualmente,enelmarco
delacomprensinlectora.
Encuartomedioserefuerzanyprofundizanlascapacidadesdelosaosanteriores,dado
que se motiva la reflexin y la discusin, respecto de temas y problemas del mundo
contemporneo, a travs de la lectura comprensiva de textos literarios y no literarios
referidosaellos.
En este mismo sector curricular, pero en el subsector de idioma extranjero (Ingls), el
Marco Curricular busca que los alumnos y alumnas puedan comprender e interpretar
discursos escritos y resolver situaciones simples de comunicacin oral y escrita. En
general,daporsentado,queenestesubsector,losestudiantesdebenleertextosescritos,
comprender e interpretarlos. Deben ser capaces, por lo tanto, de extraer informacin
generalyespecfica,deducirsentidosysignificados,sacarconclusionesyhacerrelaciones
quepermitaninterpretaroresumirloledo.
El sector curricular de matemtica no es la excepcin en este contexto, tambin se
transforma en un soporte en el proceso de comprensin lectora, pues se concibe como
una ciencia que proporciona herramientas conceptuales para analizar informacin
cuantitativa presente en las noticias, publicidad y medios de comunicacin, en general,
aportando al desarrollo de los razonamientos, la abstraccin y el desarrollo del
pensamiento intuitivo y la reflexin lgica. La matemtica, se afirma, favorece la
comprensinporsobreelaprendizajedereglasymecanismossinsentido.
EnelsectorcurriculardeFilosofayPsicologadebeaportaraesteproceso,atravsdela
lgica:seintroducealosalumnosenelanlisiscrticodeargumentos,fundamentalmente
por medio de la lectura, para que desarrollen criterios que les permitan ponderar la
veracidad de dichos argumentos, formulados por lo general, a travs de los medios de
comunicacin.

241

Reflexin: En rigor, la lectura y en consecuencia la comprensin lectora constituye una

actividad habitual y transversal en el currculum la UCSC, al igual que la transversalidad
manifestadaenladeclaracindelMarcoCurriculardelaEducacinMedia,portalmotivo,
constituye una dimensin en donde debe existir una natural articulacin entre el nivel
secundarioysuperior.

Comunicacin:expresinescrita
El Marco Curricular entiende las habilidades comunicativas de los alumnos, como un
procesoenque stosdebenrelacionarseconsuentorno,por mediodelintercambiode
informacin: extrayendo informacin explcita e implcita de diversos medios y
expresandoinformacinobjetivaysubjetiva,respectodealgunarealidadodesmismo,
enformaoraloescrita.
As se trasunta en lo que plantea como deber de la Educacin Media, en el sentido de
fomentar las habilidades comunicativas, aqullas que se relacionan con la capacidad de
exponerideas,opiniones,convicciones,sentimientosyexperienciademaneracoherente
yfundamentada,haciendousodelacomunicacinoralyescrita.
Lascapacidadescomunicativas,deexpresaryrecrearelmundointerioryexteriortienen
especialtratamiento,sinduda,enelsubsectordeLenguaCastellanayComunicacin.Este
subsector se organiza a partir de tres pilares importantes: Comunicacin Oral y Escrita,
LecturaLiterariayMediosMasivosdeComunicacin,destinadosafavorecerydesarrollar
laadquisicindeconocimientos,tcnicasymtodosquellevenalosalumnosalograrlas
competencias para ser eficientes receptores y ser capacesde producir variados tipos de
discursosytextosendiferentessituacionesdecomunicacin.
En los Objetivos Fundamentales de la Educacin Media se incluyen capacidades que
deben desarrollarse para afianzar y perfeccionar la expresin escrita, a partir del
intercambio de informacin (oral y escrito), exposicin de ideas, hechos, temas y
situaciones,utilizandotodosloselementosquecontribuyanalaeficaciacomunicativa,en
elcdigooraloescrito.
Asimismo, deben reforzarse el correcto uso de los elementos paraverbales, no verbales,
lxicos, ortogrficos, recursos estilsticos, que permitan crear textos de diversas ndoles
(expositivo,argumentativo,literario,etc.),demaneralgicaycoherente.

242

ElreforzamientodeestaexpresinescritatambinseplanteaenelsubsectordeIdioma
Extranjero,especialmente,enloquerespectaalaproduccindetextosescritos,seapara
describir algunas realidades, manifestar opiniones o para elaborar textos literarios o no
literarioseningls.
Delmismomodo,elsectorcurriculardeFilosofayPsicologa,debeesforzarseporlograr
que los alumnos expresen por escrito sus argumentos respecto de algn punto de vista
personalosuscontraargumentos,enrelacinaalgntextoledo,alasafirmacionesde
algninterlocutorodealgunatendenciafilosfica.
Finalmente, este marco curricular tambin otorga a la informtica importancia para el
desarrollodelaexpresinescrita.Estimaqueloscomputadoresofrecenlaposibilidadde
desarrollar contenidos habilidades especficas asociadas al currculo, potenciando
destrezas de manejo, presentacin y comunicacin de ideas a travs de la expresin
escrita.
Incluso,enelusodelcorreoelectrnico,afindeestablecerrelacioneseintercambiode
informacinconunapersonaogruposdepersonas.
Reflexin:LaExpresinEscrita,constituyeunadimensinconuntratamientotransversal
en ambos niveles educativos que no reviste mayores anlisis, se considera que existe
continuidadentreelcurrculumdeambosniveles.

Habilidadessociales
Se entiende que todo este proceso de formacin y educacin, no considera al alumno
comounseraislado,independientedecualquiercontextosocial.Muyporelcontrario,se
concibecomounserqueespartedeuntodo,ligadoyrelacionadocondistintosgrupos
sociales.Porconsiguiente,sucondicindesersocialtambinestransversalacadauno
delossectorescurriculares.
No obstante, en el captulo II de este marco curricular, donde se exponen los Objetivos
FundamentalesTransversalesdelaEducacinMedia,elsegundoacpitesedenominaLa
persona y su entorno. All especficamente, se presenta el perfil social que se busca
conseguirdelosalumnos,apartirdesuinteraccinconelmundoenquesedesarrollan.

243

As,entonces,losobjetivosdeesteMarcoCurricularserefierenalperfeccionamientode
la interaccin personal, familiar, laboral, social y cvica, poniendo nfasis en los valores
quedebenregirestasrelaciones:respetomutuo,ciudadanaactiva,identidadnacional,y
convivenciademocrtica.
Lo anterior, segn este Marco Curricular, debe reforzarse logrando que los alumnos
tengan conciencia de sus dimensiones afectivas, espirituales, ticas y sociales que le
permitanrelacionarseadecuadamenteconelmundoquelesrodea.
Por otra parte, debenapreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y
mujeres, lo que le ayudar a mejorar su sentido de justicia y su participacin en la vida
econmica,familiar,socialycultural.
Sepretendequelosalumnosestablezcaneficacesrelacionessocialesconquienesdeben
compartir, que sean capaces de realizar trabajos en equipo, recibir consejos y crticas,
respectodesusdichosysusactos,desarrollarlatoleranciarespectodelasideasqueno
seanafinesconlaspropias.
Por otra parte, se hace hincapi (Objetivos Fundamentales de Cuarto Medio) a que los
alumnos puedan desenvolverse eficazmente en situaciones pblicas, como emisores de
diversostiposdediscursos,oralesoescritos.
Cabe recordar, la importancia y la flexibilidad que este Marco le entrega a cada unidad
educativa, donde la prctica docente permite crear un sinnmero de actividades que
busquenreforzarlascapacidadessocialesylainteraccinentrelosalumnos.Astambin,
las actividades ceremoniales de cada colegio, conlleva la creacin de instancias de
convivencia,desocializacin,delecturayexpresindediscursosdiversos.
Adems, el Consejo de Curso constituye un espacio de convivencia y crecimiento social.
All se dialoga, se reflexiona, se opina, a modo de una pequea comunidad, respetando
derechos y deberes de cada uno. Esta comunidad, sugiere el Marco Curricular, debe
privilegiareltrabajoenformacooperativa,cumplirconlanormativaestablecida,analizar
situaciones de diversa ndole, desarrollar proyectos escolares y extraescolares, que sean
beneficiosos para el desarrollo integral de los miembros de un grupo y en especial sus
capacidadessociales,cooperativasycvicas.

244

Reflexin: Para la UCSC, las habilidades sociales constituyen habilidades necesarias para
insertarseenlavidauniversitariayporotroladodesenvolverseensituacionesacadmicas
frecuentemente,habilidadesquetambinestndeclaradasenesteMarcoCurricular,por
loqueexistearticulacinentreambosniveles.

Expresinoral
Como ya se ha sealado, la Comunicacin Oral constituye un pilar de estudio en el
subsector de Lengua Castellana Comunicacin. A partir de esta premisa, se deben
desarrollarunaseriedeactividadestendientesaperfeccionaralmximo,lacapacidadde
exponerdiscursosoralesdedistintandoleyendistintoscontextos.
Entre las habilidades importantes, propuestas por el Marco Curricular, para que
desarrollen los alumnos, estn las habilidades comunicativas, relacionadas con la
capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de
formacoherenteyfundamentada,utilizandoprincipalmentelaexpresinoral.
EnlosObjetivosFundamentalesdelossubsectoressebuscaquelosalumnosseancapaces
deexponerideas,argumentos,anlisis,etc.,enuncontextopblico.Paraello,tambinse
buscareforzarloselementosquecontribuyenarespaldarlacomunicacinoral,comoel
lenguaje paraverbal y el no verbal; asimismo, el mejoramiento constante del lxico y
estructurales gramaticales, que le permitan expresar un discurso de cualquier ndole
frenteaungrupodepersonas.
Elobjetivoquesepersigue,entonces,eshacerusodelalenguaenformacorrectayeficaz,
enunasecuenciademejoramientoyperfeccinapartirdelaEnseanzaBsica.Tambin
en el subsector de Idioma Extranjero se privilegia la expresin oral, lo que corrobora lo
trascendente de esta capacidad en el uso, incluso, de un siguiente idioma. As, en este
subsector se requiere que los alumnos sean capaces de producir mensajes orales
comprensibles y, adems, utilizar estrategias que permitan iniciar y mantener una
comunicacin de acuerdo a las caractersticas de la situacin y la intencin de la
comunicacin.
Por otra parte, este Marco Curricular privilegia tambin, en los distintos subsectores, la
investigacin, la bsqueda, la lectura literaria, cuyos resultados deban ser expuestos de
manera oral, fomentando, adems, la comprensin, el anlisis, la sntesis y la expresin
oral.
245

Porltimo,comohaquedadoexpuesto,todacomunidadeducativatienelaposibilidadde
generarespaciosparaquelosalumnospuedanexpresardistintosdiscursosorales.As,por
ejemplo, actos cvicos, ceremonias, celebraciones, etc., como asimismo, actividades que
lospropiosalumnospuedendefiniryorganizar.
Reflexin:Laexpresindeideasenundiscursofrenteaotrosenelmbitoacadmicoy/o
personalysocial,demanerahablada,constituyeunaactividadpresenteenelcurrculum
desde 1 ao en la UCSC y una capacidad necesaria que favorece buen desempeo
acadmico en varias actividades curriculares, por lo tanto, existe una plena articulacin
entreelcurrculumdeclaradoporambosniveleseducativos.

Razonamientomatemtico
Elrazonamientomatemticonecesitaimprescindiblementedelacomprensindelectura.
Atravsdeella,sepuedeentendercabalmenteunproblema;luegoaccederpormediode
unaseriedepensamientosordenadosycomprendidos,aunasolucinlgicayracional.
Asentonces,sedebeafirmarqueesteMarcoCurricular,enefecto,proponeyprivilegiael
desarrollo del razonamiento matemtico, por sobre la aplicacin de frmulas sin un
sentidolgico.
En este sector curricular se afirma que el aprendizaje de la matemtica permite la
comprensindelarealidad,facilitalaseleccindeestrategiaspararesolverproblemasy
contribuyealdesarrollodelpensamientocrticoyautnomo.Msanatravsdeellase
puede analizar comprensivamente la informacin presente en los medios de
comunicacin, motivar el razonamiento y la abstraccin, lo que contribuye con el
desarrollodelpensamientoylareflexinlgica.
Loanterior,esloqueprivilegiaesteMarcoCurricular.Esdecir,presentarunprocesode
aprendizaje que se sustente en actividades y estrategias significativas y accesibles para
todos los alumnos, lo que favorecer la comprensin por sobre el aprendizaje o
memorizacindereglasymecanismosquenosecomprendenesuesencia.
Este Marco Curricular enfatiza para la enseanza de esta ciencia, el desarrollo del
pensamientocreativo,analgicoycrticoenlosalumnos.Estopermitelaformulacinde
conjeturas, bsqueda de caminos alternativos para llegar a una conclusin o solucin
respecto de un problema. Para ello, sugiere dar espacios a la experimentacin y la

246

investigacin; la observacin, descripcin, clasificacin de situaciones concretas y la

abstraccindeproblemas.
Este subsector propone adquirir el razonamiento matemtico, no slo a travs del
desarrollocognitivo,esdecir,derazonamiento,abstraccin,reflexinyanlisis,sinoque,
principalmente, a partir de sus efectos: la confianza de los alumnos en sus propios
procedimientos y conclusiones, lo que favorece la autonoma de pensamiento; la
disposicin para enfrentar desafos y la disposicin de cuestionar sus propios
procedimientos.
Reflexin:LaUCSCevalaelrazonamientolgicomatemticoyelconocimientomnimo
quedebentenerlosestudiantesdeprimeraoprincipalmenteencarrerasdeIngeniera
enmateriasdelgebrayclculo.ConsiderandoquelaPSUtambinevalarazonamiento
matemtico, es que se concluye que existe articulacin entre el currculo de ambos
niveles.

Autoconcepto,autoimagen
ElMarcoCurricularenestudio,comohaquedadoestablecido,estcentradocabalmente
en la persona. El alumno es el centro de todo el quehacer pedaggico y todos los
contenidos y actividades propuestas tienen como fin principal, contribuir con su
formacin,consucrecimientoydesarrolloensusmsdiversasdimensiones.
El autoconcepto o autoimagen se relaciona principalmente con los Objetivos
FundamentalesTransversales.Precisamente, enellossedeterminalorelacionadoconel
crecimientoylaautoafirmacinpersonal.Paraello,laEducacinMediadebedestacarlas
experiencias formativas, incentivar los rasgos y caractersticas que formen parte de su
identidadpersonalyelaborarestrategiasparareforzarlas.
Paraformaryafirmarlaautoimagendelosalumnos,esteMarcosealaquesedebelograr
questosseanconscientesdesuroldentrodelasociedadenlaquesedesenvuelven,que
desarrollensusentidodepertenenciatantoalasociedadensuconjunto,comoadiversos
gruposenqueparticipen.Estoleayudaaestablecerymejorarsusconductassociales,las
relaciones con sus pares, de ayuda hacia los dems, lo que provoca que se sienta un
hombretileimportante;sociableysolidario;afectivoyaceptado.

247

Es importante tambin para este Marco, favorecer el autoconocimiento, que le permita

aceptarsetalcomoesyconscientedesusfortalezasydebilidades.Asimismo,eldesarrollo
de la afectividad y el equilibrio emocional. Este equilibrio emocional tambin se logra,
profundizandoenconceptostrascendentescomoelamorylaamistad.
De esta forma, se perfila un alumno emocional, tica y socialmente equilibrado,
conocedordesusentidodetrascendencia,porloqueescapazdeformularsusproyectos
devida,detenerclaridadrespectodesufuturo,determinandoclaramentequeesloque
necesita y que es lo que merece, en cuanto a estudios posteriores, familia y desarrollo
personal. Los alumnos deben sentirse bien consigo mismos, con sus cualidades y rasgos
personales.
Por ello, expresamente este Marco Curricular seala que la Educacin Media debe
profundizar, entre otros rasgos, el desarrollo de hbitos de higiene personal y social;
desarrollo fsico personal en un contexto de respeto y valoracin de la vida y el cuerpo
humano.Delmismomodo,sealaquesedebeprofundizarelconocimientodesmismo,
delaspotencialidadesylimitacionesdecadauno.Yfundamentalmente,sedebeayudar
alosalumnosadesarrollarsuautoestima,confianzaensmismoysentidopositivoantela
vida, lo que, sin duda, ayudar a conformar y reforzar una autoimagen clara, segura y
positiva.
Reflexin: Para el caso del autoconcepto y autoimagen, constituyen dimensiones
declaradas explcitamente en ambos niveles educativos. Por tanto, existe articulacin
entreelcurrculumdeeducacinmediaysuperior.

Autoestima
Sehasealadoquesteesuncurrculocentradoenelalumno.Porconsiguiente,muchos
de losobjetivosexpuestosenesteMarcoCurricular,buscaneldesarrollointegraldelos
estudiantes.Deestaforma,laautoestimaseconvierteenunrasgotrascendenteeneste
paradigmadealumnoquesebuscaforjardesdelaeducacinbsicayhastafinalizadala
educacinmedia.
Sugiere, entonces, desarrollar en los alumnos una serie de habilidades, es decir,
capacidades de desempeo en su proceso de aprendizaje, que no slo le significar un
mejoramiento desde el punto de vista cognitivo, sino que adems, tendr un profundo
efectoensuautoestima.
248

Del mismo modo, sugiere desarrollar una serie de actitudes o disposiciones, con
determinada dimensin afectiva, hacia ideas, valores, personas y hacia s mismos. Lo
anterior, refuerza la confianza en sus desempeos, sus capacidades, la confianza en s
mismosyelautoestima.
Adems,paralaconcrecindelosObjetivosFundamentalesTransversales,enlosqueel
autoestima y el crecimiento personal tienen una gran importancia, el Marco Curricular
otorgaalosestablecimientoseducacionaleslaflexibilidadparadesarrollaractividadesde
diversasndoles.Esdecir,estosObjetivosFundamentalesTransversalesysusactividades
valricasydecrecimiento,puedenverseintensificadasoreforzadas,segnlossiguientes
contextos:
Proyectoeducativodecadaestablecimiento
Laprcticadocente
Elclimaorganizacional
Disciplinadelestablecimiento
Elejemplocotidiano
Elambienteenrecreosyactividadesdefinidasporlosjvenes.
Finalmente, se recuerda que el Consejo de Curso es el encuentro en un contexto
socioafectivo entre los jvenes. All se reflexiona y se desarrollan actividades ldicas
relacionadasconconceptosvalricos,conelcrecimientopersonaly,adems,serefuerzan
positivamentelasconductasoactitudesdelosalumnos.Sumadoaloanterior,enelplano
delcrecimientopersonal,esteMarcoagrega,quesedebefomentarelconocimientodes
mismo,delaspotencialidadesdecadaunoydesuspropiaslimitaciones.Elconocimiento
acabadodesmismocontribuyeaaceptarseconvirtudesydefectos,comoelrestodelos
individuos,loqueenconsecuencia,mejoralaaceptacinylavisindesmismos.
Reflexin: Desde hace algunos aos, el currculo de la UCSC ha transitado hacia un
enfoque centrado en el estudiante, favoreciendo el desarrollo de la dimensin
afectiva,loquehageneradoespacioparaquelaautoestimaseaparteimportantedel
currculum universitario, por lo tanto, se considera existe articulacin entre ambos
niveleseducativos.

249

Actitudhacialaresponsabilidadsocial
AtravsdeesteMarcoylosObjetivosFundamentalesTransversalessepretendeformar
unjovenconunaclaraconcienciadesurol,comosersocial,frentealacomunidad.Las
actividadesdebenapuntaralaformacindeunhombreresponsableconsigomismo,con
elotro,conelmedioambienteylasociedadtoda.
Entre los rasgos que se buscan reforzar es el sentido social y solidario, principalmente,
cuandosedestacaenelacpiteCrecimientoyautoafirmacinpersonalqueesimportante
estimular el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa ndole y su
disposicinalservicioaotrosenlacomunidad
EnelsectordeHistoriayCienciasSociales,porejemplo,seplantealosiguiente:Elsector
de Historia y Ciencias Sociales tiene por propsito desarrollar en los estudiantes
conocimientos,habilidadesydisposicionesquelespermitanestructurarunacomprensin
delentornosocialylesorientenaactuarcrticayresponsablementeenlasociedad,sobre
labasedeprincipiosdesolidaridad,cuidadodelmedioambiente,pluralismo,yvaloracin
delademocraciaydelaidentidadnacional.
En las orientaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje, el Marco Curricular seala
que, en este contexto, las actividades formativas y sociales deben tener la suficiente
relevancia,paralaformacindelapersonaydelciudadano.Unciudadanocomprometido
consupropiodestino,atravsdesufuturoacadmicoylaboral;comoconeldestinode
supas.AssepuedeseapreciarenunodelosobjetivosdelsectordeHistoriayCiencias
Sociales:
Conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia,
incluyendolaparticipacinresponsableenactividadescomunitarias,elreconocimientode
la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad social y la valoracin de
principios bsicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto a los derechos
humanos.
Reflexin: La insercin temprana en actividades curriculares como preprcticas en
diversas instituciones as como el desarrollo de cursos vinculados a la responsabilidad
ticaysocialenlaUCSC,hacenentreverlaarticulacinquehayenestadimensinentreel
currculodeambosniveleseducativos.

250

Estrategiasdeaprendizajes
Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se
desarrollan, de acuerdo con las necesidades de los alumnos a quienes van dirigidas, los
objetivosquepersiguenylanaturalezadelasreasycursos,todoestoconlafinalidadde
hacermsefectivoelprocesodeaprendizaje.
Esteprocesocuyofines,sinduda,elaprendizajedelosestudiantesseconstruyeenbasea
ciertas tcnicas, pasos, planes, etc. que no aparecen singularmente tratados en este
Marco Curricular. Fundamentalmente, se expresa el fin ltimo, las capacidades o
habilidadesqueserequierendesarrollar,porejemplo:leercomprensivamentediferentes
tiposdetextos,peronodescribelasformas,pasosomtodospararealizarunacorrecta
ycomprensivalectura.
Astambin,concadaunodelosobjetivos,actividadesodestrezasquebuscadesarrollary
de las cuales se pretende lograr un aprendizaje: buscar, investigar, analizar, relacionar,
etc.
Reflexin: Todas estas tareas requieren de algn mtodo acorde con los alumnos a
quienes va dirigido. Sin embargo, este Marco Curricular no lo establece ni lo sugiere
claramente. Slo deja entrever implcitamente un tngase presente respecto a la
existencia de alumnos con distintas caractersticas y motivaciones. Se considera que en
estadimensinexisteunarupturaparcialentreelcurrculumdeeducacinmediayelde
educacinsuperior.

Estrategiasmetacognitivas
Hay que precisar que la metacognicin es la capacidad de autorregular el propio
aprendizaje, planificar qu estrategias son las ms adecuadas y eficaces para utilizar en
determinadasituacin,aplicarlas,controlarelprocesoyevaluarloparadetectarposibles
errores.
Por lo mismo, existe una correlacin entre las estrategias de aprendizajes y las
metacognitivas. Por ello, a falta de la primera en este Marco Curricular, la segunda,
definitivamentenoestpresente.

251

No obstante, en el sector curricular de matemtica se plantea, solamente que sta

contribuye a desarrollar en los alumnos la disposicin para cuestionar sus
procedimientos, para aceptar que se pueden equivocar y que es necesario detectar y
corregir errores; la apertura al anlisis de sus propias estrategias de reflexin, de
diversidaddeprocedimientosydenuevasideas.
Es decir, no existe un punto en el que se destaque y explique lo importante de la
metacognicin, lo necesario que se hace en cualquier proceso de aprendizaje, y
fundamentalmente,cmodesarrollarla.
Reflexin:Paraestadimensinexisteunquiebreentreelcurrculodelaeducacinmedia
y superior. En la UCSC se han establecido diferencias importantes de rendimiento
asociadasalasestrategiasmetacognitivasenasignaturasdeMatemticayQumica.

Ingls
ElMarcoCurricularencuestinproponeexplcitaeimplcitamentelainstauracin,enlos
alumnos de enseanza media, de un segundo idioma. stos al finalizar sus estudios
deberan hacer uso del idioma ingls en diversos contextos: hablando, leyendo,
escuchandoeinteractuandoconuninterlocutor.
As queda de manifiesto en su presentacin: El subsector idioma extranjero propone
desarrollarenelestudiantedeEducacinMedialashabilidadesnecesariasparautilizarel
segundoidiomacomoinstrumentodeaccesoalainformacinprovenientedediferentes
fuentes, especialmente aquella que se origina en los mbitos acadmico, tecnolgico y
productivo, y como un medio de comunicacinSe busca que los estudiantes puedan
comprender e interpretar discursos escritos y orales y resolver situaciones simples de
comunicacinoralyescrita
Porello,elniveldedesempeoenelusodeunsegundoidiomaleserviraparaaccedera
proyectos personales de carcter acadmico, laboral u otro, en el que se requiera el
ingls.
SeentiendequetodolopropuestoporesteMarco,permitiradesempearseeficazmente
en el uso de este segundo idioma. Especialmente, si se considera que lo anterior es un
proceso de continuacin de lo que ha comenzado en la enseanza bsica., donde se
presentanlanaturalezayfuncionamientodelsistemalingsticodelidiomaextranjero.

252

Enlaenseanzamedia,elaprendizajedeunsegundoidiomasedaenunasecuencialgica
decontenidos,ordenadasegnsucomplejidaddeprimeroacuartomedio.Incluso,enuso
del vocabulario, este Marco propone el reconocer y manejar un lxico aproximado de
1000,1.300,1.600y2000palabras,encadaaodeestenivel,respectivamente.
Enelplanodelalecturaeningls,porejemplo,loqueenPrimeroMedioseiniciaconel
objetivo de Comprender e interpretar textos escritos simples; en Cuarto Medio
termina con: Leer y comprender en forma autnoma y crtica, distintos tipos de textos
escritosusar distintas estrategias para extraer e interpretar informacin explcita o
implcita,generaloespecfica.
En el plano de lo auditivo, por su parte, el objetivo plantea en Cuarto Medio:
Comprenderglobalmentedistintostiposdetextosorales,autnticos,defuentesytemas
variados;procesar,asimilaryreaccionarantelainformacindeacuerdoasuspropsitose
intereses.
En sntesis, esta secuencia de lo menos a lo ms complejo, sumada a las actividades
propuestasylaactituddelalumno,sonelementosquehacenposiblelautilizacindeun
segundoidioma,unavezfinalizadalaenseanzamedia.Pues,precisamente,esteMarco
sealaqueloscontenidosmnimoshansidoseleccionadosdeacuerdoalasnecesidades
delusodeunsegundoidioma,porpartedelegresadoydeacuerdoalosmbitosdesu
posibleaplicacin:social,cultural,acadmico,laboral,etc.
Reflexin: En la dimensin de ingls, se observa una articulacin entre el currculo de
educacin media y superior, para el caso de la UCSC, el ingls toma forma de cursos
transversalesenmsdel90%delascarrerasdesdeprimerao.

TICs
En la actualidad, las tecnologas de la informacin y la comunicacin se hacen
imprescindiblesparaaccederalainformacin,paralabsquedadedatos,latransmisiny
aprehensindeconocimientos.Entendidaaslarealidad,esteMarcoCurricularotorgaala
informticaunaimportanciatrascendentalenlaformacinyeducacindelosalumnos.
Pese a que los cambios en esta rea son ms veloces que en otras, los objetivos de las
herramientasoprocedimientosapuntanafinalidadessimilares,porloqueeldesarrollode
estastecnologasnosignificagrandescomplejidades.

253

ParaesteMarco,lasredesdeinformacinestnpresentesentodoelquehacerdelavida
humana, especialmente en el mbito educacional y cultural de nivel superior. Por ello,
seala,quelofundamentalenestareaesentregarlealosalumnoslasherramientasque
le permitan manejar el mundo digital y, por consiguiente, desenvolverse
competentementeenelmundodehoy.
A su vez, les permite investigar, analizar, discutir y aprender acerca de los temas
relevantesdelalossectoresysubsectoresdelaeducacinmediaylaeducacinsuperior.
Por ello, se plantea que al finalizar la aquel nivel hayan desarrollado capacidades como
manejar herramientas de software general, planilla de clculo, base de datos, dibujo y
diseogrfico.
Asimismo, utilizar redes de comunicacin para relacionarse y para buscar y procesar
informacin. Adems, se debe considerar que en esta rea existe una predisposicin
positivadepartedelosalumnosparaconoceryadquirirnuevastecnologas,enelmarco
de la informtica, lo que acelera y profundiza el verdadero aprendizaje de este sector
curricular.
Reflexin: Para la dimensin de TICS, existe articulacin entre el currculo de educacin
media y superior. Constituye una competencia transversal en el currculo de ambos
niveleseducativos.

CONCLUSIONES
En relacin al tema central de este estudio, se concluye que existe articulacin en el
currculo explcito declarado para la educacin media chilena y para el currculo de la
UCSC. An cuando el sentido de este anlisis no es la generalizacin de los resultados,
responsablemente se concluye que un estudiante que egresa de la educacin media
chilena,deberatransitardemaneraexpeditaynaturalhacialaeducacinsuperior,pues,
para el caso de la UCSC las coincidencias o articulaciones entre las quince variables
identificadas,engeneraldancuentadeuncaminodespejado,ancuandoseproducen
algunos quiebres parciales en tres dimensiones pero que de ningn modo constituyen
rupturastotalesentreelcurrculumdeunnivelyotro.Estareadefuturosinvestigaciones,
realizar estudios empricos que puedan dar cuenta efectiva de cuales son los nudos
crticos que se presentan en la concrecin del currculo en sus ambos niveles y que
perjudicaneltrnsitonaturaldelaeducacinmediaalaeducacinsuperiorchilena.

254

EsprecisomencionarqueelMarcoCurriculardelaEducacinMediaChilena,sepresenta
como una declaracinampliaygeneral,quearatossetornauntantoambiciosaypoco
precisa principalmente en cuanto a los aprendizajes que se requieren evidenciar al
finalizarlatrayectoria.
Enrelacinconlasdimensionesevaluadasalosestudiantesqueingresanaprimeraoen
laUCSC,seconcluyequeexistepocaclaridadenladefinicinnominaldedichasvariables,
lo que puede implicar estar evaluando algo que efectivamente no lo es lo que se
pretende. Se destaca el alto porcentaje de validacin de los instrumentos utilizados, sin
embargo,existepocasreferenciassobreelmtododevalidacinutilizado.
En relacin con los resultados obtenidos con la evaluacin, todo indica que an se
requierefortalecerlasdecisionesquesetomanapartirdelosresultados.Engeneral,se
requiere dar a conocer a los estudiantes los resultados obtenidos, de modo que se
involucren en las decisiones que la Institucin o el mismo pueda tomar. An existen
muchasactividadesremediales,queimplicanunafuncinreactivadelaevaluacin,loque
se ve incrementado por el momento en que se aplica la evaluacin, ya que todos los
instrumentossonaplicadosalingresodelosjvenesalaUCSC.Porotrolado,seobserva
ausenciadeseguimientosistemticodelasaccionesimplementadas.
Sepercibeengeneralqueelfracasodelestudianteenlaeducacinmediaysuperior,es
responsabilidad exclusiva de l, no cabiendo responsabilidad a la Institucin y/o a los
acadmicos. En este sentido, se ha instalado en el sistema universitario chileno algunas
actitudes que tienden a prejuiciar las habilidades de los estudiantes de bajo nivel
sociocultural.
LaInstitucincreenecesariosplanesdemejoraparafavorecerelbuendesempeodesus
estudiantes. Una accin concreta, que la Universidad ha impulsado es la creacin de un
Centro de Acompaamiento del Estudiante UCSC cuya principal finalidad es atender a
estudiantes de primer ao, desfavorecidos acadmicamente, el que ya se encuentra
operativo.Atravsdeestainiciativasepretendeadems:

Fortalecer las competencias bsicas de los estudiantes en los mbitos del

DesarrolloPersonal,LgicoMatemticoyLingsticoComunicativo.

Constituirse como un espacio de reflexin, investigacin e innovacin de las

experienciasdeaprendizajesdelosestudiantes.

255

RECOMENDACIONES
Una primera recomendacin, tiene que ver con la necesidad de formular perfiles de
ingresoentrminosdeaprendizaje,queseanesencialesparainiciarestudiosenlaUCSC.
Se pretende que dichos perfiles puedan orientar las decisiones para facilitar el trnsito
desdeunnivelaotroyorientarlaplanificacindelprimeraodeuniversidad.
En segundo lugar, se observa que todas las acciones que favorecen la articulacin
(remediales, tutoriales, etc.), as como la aplicacin de los mismos instrumentos de
evaluacin,siempreserealizaduranteel ingresodelosestudiantesalaUniversidad.En
este sentido, es recomendable que la Universidad inicie acciones de articulacin en la
educacinmedia,previoalingresodelosestudiantesalaInstitucinyfavorecerasuvez
quelaeducacinmediasevinculeconlaUniversidadprevioadichoingreso.Esto,puede
favorecer la articulacin entre ambos niveles educativos, facilitando el trnsito de los
jvenes.
Esmuynecesarioquelostemastransversalestantoenlaeducacinmediacomosuperior,
presenten una mayor transparencia en trminos de los aprendizajes que se persiguen
evidenciar, Al parecer, ambos niveles educativos otorgan un espacio importante a las
competenciastransversalesy/ogenricas,peroalparecerdichatransversalidadrequiere
mayorrigorenlaresponsabilidadqueasumanlasinstitucionesylosprofesores.
Esnecesariosuperarelconceptodefuncinadministrativadelaevaluacin,demodoque
se evale dimensiones intencionadamente y se tomen decisiones coherentes con los
resultadosdelaevaluacin.
Se propone adems, tomar decisiones concretas e impulsar acciones para favorecer el
trnsito desde la educacin media a la superior. En este sentido, existen mltiples
estudios desarrollados que constituyen un punto de partida para llevar a cabo dichas
acciones,demododeevitarseguircondiagnsticosqueyaestnefectuados.

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
RODRIGO ROLANDO M. Y OTROS (2010) Evolucin Matrcula Educacin Superior de Chile Periodo 1990
2009.SistemaNacionaldeInformacindelaEducacinSuperior(SIES)delaDivisindeEducacinSuperior
delMINEDUC.Junio2010.
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256

MINEDUC(2005)MarcoCurriculardela EducacinMediaChilena.ObjetivosFundamentalesy Contenidos

MnimosObligatorios.
UNIVERSIDADCATLICADELASANTSIMACONCEPCIN(2006)MarcoCurriculardelaUCSC.

257

DIAGNSTICOYTENDENCIASDELPERFILDELOSESTUDIANTESQUE
INGRESANAPRIMERAO,ENLAUNIVERSIDADAUSTRALDECHILE
ElenaEspinozaAlarcn*
CarmenIbezSilva**
AlejandraChvezBustos**
MarielaGonzlezMimica**
FranciscaRetamalBravo**

ANTECEDENTESGENERALES
Los sistemas educacionales en el mundo, particularmente en Amrica Latina, estn
constantemente sometidos a procesos de reformas estructurales que suponen
transformacionesendiversosniveles.Enelcasodelaeducacinsuperior,stasapuntan
principalmenteacontextualizarlaenseanzaylosaprendizajesesperadosenfuncinde
los cambios globales de las ltimas dcadas. En Chile, estas transformaciones se han
caracterizado por los conceptos de calidad, equidad e innovacin, que inspiran las
polticasactuales,orientadasalainstalacindecondicionesparaasegurarlacalidaddela
educacinsuperior.
Ajuiciodeexpertos,elsoportefundamentalparaelxitodeestastrasformaciones,esla
participacinactivadelasinstitucionesinvolucradas,considerandostas,comoprincipal
reflexin el que el ingreso de los estudiantes a la vida universitaria puede constituir un
procesolentoydifcil,queobligaunanuevaadaptacin,laquedenollevarseacabode
manera ptima puede traer consigo altas tazas de desercin, repitencia y fracaso
acadmico.
Este es precisamente, el principal punto que confirma la prioridad estratgica de
implementarsistemasequitativos deapoyo alestudiante,que contribuyanasuperar las
condiciones que pudiesen afectar a los jvenes durante el desarrollo de su formacin
acadmica.
Por lo anterior sealado la Universidad Austral se ha hecho cargo de la necesidad de
modificar e innovar la acogida y proceso acadmico en atencin a la diversidad de
estudiantesqueingresanasusaulas;Conlafinalidadfavorecerlacalidadyrendimiento
*

**

UnidaddeApoyoalAprendizajedelosEstudiantesdePregradodelaUniversidadAustraldeChile.
AcadmicadelaUniversidadAustraldeChile.

258

de los estudiantes desfavorecidos acadmicamente, aprueba mediante Decreto de

Rectora N27 deEnerode2005, creacindela UnidaddeApoyoalAprendizajedelos
Estudiantes de Pregrado (UAAEP), teniendo como objetivo central Favorecer el proceso
deenseanzaaprendizajedelosestudiantesdelaUniversidadAustraldeChile(UACH).
Esta tarea no ha sido fcil, en especial si se considera que los estudiantes que acoge la
Universidad Austral, provienen en aproximadamente un 70% de establecimientos
educacionalespblicos,traenconsigodesnivelesacadmicosdeimportancia,pertenecen
a los tres ltimos quintiles de ingreso econmico mas bajo de acuerdo a la medicin
difundida por el Ministerio de Educacin, asimismo exhiben problemticas en el mbito
psicosociofamiliar. Lo anterior est correlacionado con un perfil de estudiante
caracterizado por un bajo nivel de autoestima, estilos y estrategias de aprendizajes
deficitariosydesigualdadsocial.

OBJETIVOSDELESTUDIO
ObjetivoGeneral

DeterminarelperfildelosestudiantesqueingresaronalaUACHdurantelosaos
2006al2010,enrelacinalascompetenciasbsicasdeautoestimayestrategias
deaprendizaje.

ObjetivosEspecficos

Describircualessonlosnivelesdecompetenciadeautoestimapredominantes,en
losestudiantesqueingresaronaprimeraoentrelosaos2006al2010alaUACH,
evaluadaatravsdelInventariodeAutoestima,deCoopersmith

Describirlasestrategiasdeaprendizajesdelosestudiantesqueingresaronaprimer
aoentre los aos 2006 al2010 ala UACH,evaluados a travs del Inventario de
EstrategiasdeAprendizaje,deSchmeck1

Schmeck, R. R.: AAn introduction to strategies and styles of learning@. En R. R. Schemeck (ed.):
Learning strategies and learning styles, New York, Plenum Press, 1988; Schunk, D. H.: Learning
theories.Aneducationalperspective,NewYork,McMillan,1991.

259

PROCESOMETODOLGICO
Se estableci como diseo de investigacin, a un estudio descriptivo cualicuantitativo,
medianteel cual se pretende mostrar como sepresentaelperfil delos estudiantes que
ingresaron a la UACH durante los aos 2006 al 2010, en relacin a las competencias
bsicas de autoestima y estrategias de aprendizaje, mediante la aplicacin de los
instrumentos: Inventario de Autoestima de Coopersmith, Inventario de Estrategias de
AprendizajedeSchmeck2.

ANLISIS DE RESULTADOS EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y AUTOESTIMA EN LOS

ESTUDIANTESDELAUACH
Inventariodeautoestimadecoopersmith
el inventario est referido a la percepcin del estudiante en cuatro reas: autoestima
general, autoestima social, hogar y padres, escolaracadmica, y una escala de mentira,
consta de 58 aseveraciones, que el estudiante debe contestar eligiendo la alternativa si
actaigualodistintoaloplanteadoenlapregunta.

AutoestimaGeneral:contemplalavaloracindesmismo.

AutoestimaSocial:sealalapercepcinquetieneelindividuodelavaloracinque
tienenlosparesdesmismo.

AutoestimaAcadmica:presentalapercepcinyvaloracinquetieneelindividuo
enrelacinaloacadmicoencuantoalrendimientoylaexperienciaescolar.

AutoestimaFamiliar:lapercepcinquetienenlosindividuosdelavaloracinque
hacenensuhogardesmismo(lospadres,hermanosuotros)

Schmeck.Op.cit.

260

TablaN1.

Alanalizarlatablasepuedeobservarsepuedeobservarqueexisteuncomportamiento
muyhomogneo,respectoalosresultadosobtenidos;deestemodolosestudiantesque
ingresanalaUniversidadAustral,presentanengeneralunniveldeautoestimadentrode
un rango medio bajo, sin embargo el nivel de autoestima familiar se visualiza con una
tendenciamediaaltaentodoslosaosevaluados,loquesignificaquelosjvenessienten
quesusfamiliaslesapoyanyconfanenellos.

InventariodeEstrategiasdeAprendizajedeSchmeck
ElInventariodeEstrategiadeAprendizajedeR.SchmeckfueadaptadoporIreneTruffello
yFernandoPrez1988)3,consisteen55afirmacionesdondeelestudiantedebecontestar
verdaderoofalso,constadecuatroprocesosdeaprendizajes.

Procesamiento Elaborativo: Este tipo de procesamiento esta positivamente

relacionado con la capacidad para personalizar, concretar y visualizar la
informacin, traducindola en sus propias palabras, experiencias o imgenes con
aplicacionesprcticas.

Estudio Metdico: Es un factor destinado a promover la organizacin y

sistematizacin del estudio para desarrollar y potenciar la curiosidad acadmica.
aplicandocuidadosamentelastcnicasdeestudio,sebasaenlalecturareiterativa
delainformacintalcualespresentada,hastamemorizarla.

Procesamiento Profundo: Corresponde a la habilidad para extraer significado,

categorizar,evaluarydesarrollarelpensamientocriticoyreflexivo,predominaun

Irene Trufello C. y Fernando Prez F. Truffello 1998, Adaptacin. Inventario de estrategias de

aprendizajedeR.Schmeck

261

pensamiento de tipo conceptual donde se tiende a la relacin del contenido con

situacionesnuevas,alatransferenciaycomprensindeloscontenidosenestudio.

Procesamiento Superficial: Se caracteriza por la capacidad para memorizar

informacinencategorasestrechasyprecisas,serelacionaconprestaratenciny
procesarhechosespecficos,losdetallessuperficialesdelamateriadeestudio

TablaN2.

Por otro lado en cuanto a las estrategias de aprendizaje, del total de de los estudiantes
evaluadosdurantelosaos2006alafecha,sepuedeobservarenlatablaquelasmayores
dificultades se aprecian a nivel del aprendizaje mtodo, ubicndose en el rango de muy
bajo esto dicen relacin que la falta de organizacin, planificacin y optimizacin del
tiempodeestudios,comotambinqueaunnosehanincorporadoshbitosytcnicade
estudiosacordesalavidauniversitaria.

CONCLUSIONES
Respectoalasestrategiasdeaprendizaje,latendenciageneraldelpresenteestudioindica
que los estudiantes carecen de hbitos y tcnicas de estudios, por lo tanto, es posible
comprender que la estrategia de procesamiento profundo, no se presente en un nivel
alto, como es de esperar para un estudiante de estudios superiores. Sin embargo, esta
estrategia,aligualquelasdems,esposiblededesarrollardemaneraprogresivaenlos
estudiantes a travs de la incorporacin intencionada en las distintas asignaturas de
metodologas orientadas a favorecer el desarrollo de una mayor capacidad de anlisis,

262

reflexin,abstraccinyvinculacindecontenidos(debates,informes,papers,discusiones
grupales,etc.).
Asimismo, se puede observar que los sujetos bien valorados por sus padres y que se
sientenimportantesyconresponsabilidaddentrodelaunidadfamiliar,utilizanenmayor
medidaunaestrategiadeaprendizajeespecfica.
El autoconcepto acadmico es un factor influyente en el rendimiento acadmico y
viceversa.Amayorconocimientoyusoestratgicodelosprocedimientosdeaprendizaje
porpartedelsujetocontribuyeaelevarelautoconceptodesmismo,quizsporlamayor
confianza,seguridad,competencia,etc.,quesienteelestudiantecuandovaaabordaruna
tarea.
Un buen conocimiento de las propias capacidades posibilitar un mayor nivel de
concienciayregulacin,necesarioparaelusoestratgicodelaprendizaje.Deacuerdoala
literatura cientfica sobre este tema, el autoconcepto general no presenta incidencia
significativaenlosrendimientosacadmicos.
Mientras que el autoconcepto acadmico, como conocimiento de que un sujeto, tiene
acerca de sus posibilidades en el mbito educativo, es un buen predictor de los
rendimientosacadmicos.
Elactualintersporeltematantodelasestrategiasdeaprendizaje,comofortalecerlos
niveles de autoestima de los estudiantes, es en parte promovido por las nuevas
orientaciones psicopedaggicas. En investigaciones realizadas sobre el tema se ha
comprobadoquelosestudiantesconxitodifierendelosestudiantesconmenosxito,en
que conocen y usan estrategias de aprendizaje ms sofisticadas que la pura repeticin
mecnica,asimismotienenunmejorconceptosrespectosasusfortalezasydebilidadesy
soncapacesdeenfrentarconmayoroptimismoslosdesafosquesignificatransitarporla
vidauniversitaria.

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
Baspino, M; Cuevas, L; Gonzlez, R y cols. (2000). Las estrategias de aprendizaje:
caractersticasbsicasysurelevanciaenelcontextoescolar.Espaa:Universidad
delaCorua.

263

Beltrn, J.: A Estrategias de aprendizaje@. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) 1996

PsicologadelaInstruccinI.Variablesyprocesosbsicos.,Madrid,Sntesis.
Berstein,B.(2001).LaestructuradelDiscursoPedaggico.Morata.Madrid,Espaa.
Daz Barriga, F. Hernndez, C. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo.Mc.GrawHill.Mxico.Mxico.
Fruehling,RosemaryT.(1990)RelacionesHumanasUnenfoque.
Garca,M.Maquiln,J.Martinez,P.(2000).Aprendizaje.Ed:Ocano.Barcelona,Espaa.
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Lucier Albert Pierre Simon, ( 1989) Las Relaciones Interpersonales. Editorial Herder
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Jabif, L. 2007 .La docencia Universitaria Bajo un Enfoque de Competencias Editorial
UniversidadAustraldeChile.
Schifelbein, E; Ziga, R. (2001). La transicin a la Universidad. Sptima reunin del
Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en
AmricaLatinayelCaribe.
Valles,A.(1995),Cmoestudiar.Ed:Ocano.Madrid,Espaa.
Vilanova,J.(1995).RecuperacinyDesarrollodelaMemoria.Ed:Ocano.Madrid,Espaa.

264

FORTALECIMIENTODECOMPETENCIAS:LAEXPERIENCIAINTEGRADADE
DESARROLLOENLAFORMACINDEEDUCADORESDEPRVULOS
EnriquetaJara*
PaulaRiquelme**

ELPROGRAMADEINSERCINALAVIDAUNIVERSITARIA
ElProgramadeInsercinalaVidaUniversitaria(PIVU),tienecomoobjetivoapoyaralos
estudiantes novatos de la UC Temuco mediante el fortalecimiento de sus competencias
bsicasparaenfrentarconxitosutransicinacadmicayformacinprofesional.Dichas
competencias bsicas estn vinculadas a las habilidades de: comunicacin oral y escrita,
del pensamiento, habilidades tecnolgicas, habilidades sociales, y razonamiento
matemtico en los estudiantes de la cohorte de ingreso en toda la oferta de carreras
ofrecidaporlaUniversidad.ElProgramadependedelaDireccindeDesarrolloEstudiantil
(DDE) de la UC Temuco, especficamente de la Unidad de Orientacin al Estudiante y al
Egresado(UOEE).
EnelGrfico1sepresentalaestructuraorganizativainterna,quesintetizalosiguiente:

*
**

El responsable del PIVU es el coordinador general del proyecto, cuyas funciones

tienen relacin con la planificacin general, adems de ser el nexo con las
instanciasinstitucionalesdelaUCTemuco.

Las coordinaciones de campus aportan al trabajo desarrollado por el programa,

en trminos de la implementacin espacial de las actividades tutoriales de la
iniciativa. Cabe sealar que la Universidad posee cuatro campus; Menchaca Lira,
SanFrancisco,Dr.LuisRivasdelCantoyNorte.Essegnloanteriorqueseagrupan
en dos coordinaciones,Menchaca Lira ySanFrancisco porun lado, y Norte y Dr.
LuisRivasdelCantoporotro.

Lacoordinacindelasreascomprendelaplanificacinyejecucindeactividades
curricularesorientadasaldesarrolladode:habilidadessociales,delpensamiento,
reacomunicativa,TICs,razonamientomatemtico.

La divisin de gestin y anlisis de informacin est orientada al levantamiento,

recopilacin, anlisis y retroalimentacin de informacin en el contexto de las
AcadmicadelaUniversidadCatlicadeTemuco,Chile
SubdirectoradeDesarrolloEstudiantildelaUniversidadCatlicadeTemuco,Chile

265

actividades del PIVU, con directivos de las Facultades y carreras, docentes de

primeraoyestudiantes.

El apoyo psicopedaggico corresponde al trabajo personal con estudiantes,

identificados en la etapa diagnostica (fase intensiva) adems de las entrevistas
realizadas por los tutores, que presenten dificultades en sus procesos de
aprendizaje y que necesiten atencin psicopedaggica especializada. Por otra
parte,elapoyopsicolgicoalosestudiantestambinfundamentasuintervencin
desdelasentrevistasrealizadasporlostutores,ademsdelaretroalimentacinde
losresultadosdelabateradetestdedesarrollopersonalqueaplicaelprogramaal
iniciodetodoslosaos.

Lostutoreso docentesdel programacorrespondena profesionalesquetienenla

funcin del desarrollo de las tutoras que el programa implementa en las
asignaturasejescorrespondientes.

GrficoN1.EstructuraorganizativadelProgramadeInsercinalaVidaUniversitaria

El Modelo Educativo de la UC Temuco, que es el marco de trabajo del programa, se

orientaalabsquedadelapertinenciaycalidadenlaformacinprofesionalyhumanade
los estudiantes, conceptualiza las competencias como un saber actuar movilizando
recursospropiosyajenospararesolverproblemasrealesdemaneraefectivayticamente
responsable,concreatividadeinnovacin.Losrecursosserefierendemaneraespeciala
losdistintivosquesernutilizadosporlapersonacompetente1.
Este enfoque tiene como base el principal aporte de las corrientes de competencias
(conductual,funcionalista,constructivistaysistmico),aunquehaceunespecialnfasisen

DireccinGeneraldeDocenciaUCTemuco,ModeloEducativo(2007),p.25

266

lascontribucionesdelosenfoquesconstructivistasysistmicocomplejo,desdeelmarco
delaprendizajesignificativo.

OBJETIVOSDELPROGRAMA
ObjetivoGeneral
Fortalecer las competencias bsicas en los estudiantes que ingresan a la UC Temuco,
mediante acciones que potencien su desarrollo personal y acadmico y, favorezcan la
transicindesdeenseanzamediaalaeducacinsuperiorparaunadecuadodesempeo
ensuvidauniversitaria.

ObjetivosEspecficos(enfuncindecadafasededesarrollodelPIVU)

Promover el proceso de insercin a la vida universitaria de la UC Temuco en los

estudiantes de ingreso 2010, por medio de talleres y actividades de recepcin y
recreacinparalograrunavinculacinconlaUniversidad.

Apoyarelprocesoacadmicodelosestudiantesde1eraoatravsdeactividades
y acciones tales como la integracin de estrategias de aprendizaje en asignatura
eje,apoyoadocentesdeestenivelylageneracindeuncentroderecursospara
el estudiante, que permita el fortalecimiento de las competencias bsicas en las
reascomunicativas,habilidadessociales,pensamientoyTIC.

Certificarlosnivelesdedominodelascompetenciasbsicasdelosestudiantesque
ingresanalaUCTemuco,parasudiagnstico,desarrolloy/ofortalecimiento.

Sistematizar las acciones del programa y sus resultados, con la finalidad de

difundiryextendersusavancesalacomunidadacadmicanacional.

Evaluaryproponerplanesdemejora,queaumentenlaefectividaddelasacciones
realizadas,yseactualicenrespectodelarealidaddelosestudiantesqueaoaao
ingresanalaUCTemuco.

FASESDELPROGRAMA
En el Grfico 2, se sistematizan los tres momentos del Programa. Ellos se corresponden
conlasfases:Intensiva,SeguimientoyAutonomaProgresiva.

267

GrficoN2.FasesoEtapasdedesarrolloysusrespectivasactividades,delPIVUUC
Temuco.

FaseIntensiva
Durante la fase intensiva se fortalecen las competencias bsicas en las reas
comunicativas, habilidades interpersonales y tecnologa. Los talleres consisten en la
participacindenomsde35estudianteslideradosporuntutorespecialistaenelrea
respectiva. Solamente las carreras que tienen asignaturas relacionadas con las ciencias
bsicas participan en talleres de matemticas. En dichos talleres se aplica un pretest al
iniciodelafaseydeltaller,yunpostestalfinalizarlos,quefundamentalaevaluacinde
lostalleresysuimpactoenlaactivacindeconocimientosprevios.
Laduracintemporaldelaetapacorrespondeaochodas,congruposde40estudiantes
(aproximadamente) guiados por tutores previamente capacitados en cada una de las
reastemticas.Enellaseesperaqueelestudianteseinicieenlavidauniversitariapara
trabajarlashabilidadesbsicasnecesariasquelepermitanenfrentarconxitoestanueva
etapaacadmica.

FasedeSeguimiento
Durantelafasedeseguimientosecontinuaelfortalecimientodelascompetenciasbsicas
incluyendoadems,elreadehabilidadesdelpensamientoyrealizacindeactividadesde
orientacinacadmica.Cadacarreratieneunaasignaturaejeenelprimerao,enbasea
lacualserealizauntrabajocoordinadoentreeldocentedelaasignaturayeldocentedel
PIVU, seleccionando actividades, articulando contenidos con las competencias que se
268

desean desarrollar, tanto en habilidades comunicativas, del pensamiento, sociales y uso

deTICs.
Adems,yenconjuntoconelDepartamentodeMatemticasdelaFacultaddeIngeniera
de la UC Temuco, se realizan actividades con el objetivo de fortalecer el pensamiento
lgicomatemtico,necesarioparalascarrerasrelacionadasalasmatemticas,atravs
degruposdeapoyoy/oaulasabiertas.
Laduracintemporaldeestaetapaeselprimersemestrelectivodelacarrera.

FasedeAutonomaProgresiva
Similar en actividades a la fase de seguimiento, el objetivo es continuar con el
fortalecimientoalascompetenciasbsicas.Elobjetivodeestafaseeslograrlaautonoma
delestudianteencuantoasudesarrollomultidimensionalalinteriordelaUniversidad.La
duracintemporaldeestaetapaeselsegundosemestrelectivodelacarrera.
DentrodeldesarrollodecadaunadelasetapasofasesdelPIVU,seconsiderancriterios
deegreso,queseespecificanenfuncindeldiagnsticodecompetenciasbsicasdelos
estudiantes,yporendeladesvinculacinylaasignacindeloscrditoscorrespondientes
alprograma,considerandolaparticipacindedichosestudiantesslodeformavoluntaria
alostalleresyactividadesquedesarrolleelprogramaposterioralegresodelestudiante.
A continuacin se presenta la experiencia de trabajo entre el PIVU y la Carrera de
Educacin Parvularia durante un semestre acadmico, como forma de ejemplificar la
experiencia.

LAHISTORIADELPROCESO
Eldesarrollodeesteprocesoseiniciconlaentregadelosresultadosdelaspruebaspor
parte del PIVU a la carrera de Educacin Parvularia, a partir de ellos se definieron las
accionesynfasisqueserealizaranparaapoyarlaadquisicindeestascompetencias.Al
respecto,el39,3%delasestudiantesaprobeltestylaspruebasdeproduccin,lacuales
evaluada a travs de la elaboracin de un texto argumentativo. As mismo la prueba de
comprensin de textos, es una prueba de seleccin mltiple que evala el grado de
comprensinalcanzadoporlosestudiantes.

269

Surge allunaprimeratensinentresiloquecorresponda era nivelar competencias,o

considerarlosresultadoscomounindicadordeprocesodedesarrollo.Cadaunadeellas
implicaba una decisin diferente puesto que en el primer caso bastaran acciones
tendientes a superar la brecha existente y que los estudiantes alcancen el umbral que
necesitan.Encambioparaelsegundocaso,significabaoptarporintegrarestossaberesal
currculo.Comosetratadesarrollarcompetenciasynoslohabilidadesenunaformacin
deestetipo,seprivilegitambinotorgaroportunidadesdeequidadynodiscriminacin
entre los estudiantes, y se opt por integrarla al curso de Fundamentos de Educacin
Parvularia cuyo propsito se orienta a desarrollar competencias que promueven la
comprensinyanlisisdelsistemaeducativo,susfundamentos,ascomodelosnivelesy
estrategiasimplementadasdesdeunaperspectivadeDerecho.
El curso seleccionado, bajo los principios que lo inspiran, incorpora junto a la
competencia genrica de comunicacin oral y escrita, las de aprendizaje autnomo y
trabajo en equipo, todas en un nivel uno de desarrollo. En el caso de la competencia
asociadaalaprofesin,incluyelainvestigacinyreflexinpedaggica,asensuconjunto
las competencias asociadas a este programa se desarrollan a partir de la reflexin de la
propia experiencia educativa, de su deconstruccin y reconstruccin cognitiva de tal
maneraquelaestudiantesereconozcaenlossaberesdesarrolladosypuedaenfrentarsus
propios paradigmas frente a la realidad escolar y avanzar en la generacin de la
conceptualizacindelaeducacindelniopequeo.
De tal modo entonces, que de alguna forma se cuestiona el concepto de competencias
bsicas,bsicasdequ?Siloquenecesitaesfortalecer sudesarrollo enlacarrera yla
competenciaaludealconjuntodesaberesquemovilizaelestudianteensuformacinno
es una competencia bsica, optamos hablar concretamente de desarrollo de
competencias, entendiendo queste por su experienciaescolar y social an no contaba
con los recursos cognitivos necesarios, por lo cual la universidad que lo acoge debe
otorgar las oportunidades de desarrollo conforme configura su perfil profesional de
egreso.
Enlabsquedadeayudaraconstruiraprendizajessignificativoselcursosedesarrollen
base al Modelo de Kolb en tanto permiti atender necesidades individuales de los
estudiantes, sus estilos de aprendizaje, y adentrarse desde diferentes mbitos hacia la
construccinyresignificacindelconocimientodesdelamotivacinporaprendercomoel
granejeactivador.Asimismo,esterecursofuetilpuestoquesilosestudiantesingresan
con pocas habilidades en trminos de la produccin de la competencia comunicativa, el

270

modelo de Kolb permite adentrarse desde el contexto experiencial estableciendo un

puentequeuneelintersdelestudianteconsufuturoprofesional.
Deestemodo,yanoesimportantepertinentehablardelestudiantenivelado,sinodel
desarrollo continuo de aquel conjunto de saberes que le permitir poner en accin
diversos saberes propios y ajenos en pos de la resolucin de problemas propios de la
profesin.Laestrategiadetrabajofuelasiguiente:apartirdelcursodefinido,elPrograma
PIVUatravsdetutorassevinculalcursotrabajandodirectamenteconladocentedela
asignatura.Secompartencronogramasyactividadesdeaprendizaje,elaborandoobjetivos
coherentesconlosresultadosdeaprendizajeycompetenciasadesarrollarenelcurso,se
establecenloshitosdelsemestreyseplanificanlosapoyosnecesariosdeacuerdoacada
productoquedebenelaborarlasestudiantes.
Comienzaasunprocesointeresante,enelcualelestudiantequeingresaestigmatizadoya
queposeecompetenciasquenoestndesarrolladasoqueseencuentranenunnivelmuy
bsico,enelmodelodesarrolladovapotenciandosuscompetenciasligadosalosprocesos
propiosdelcurso,esdecir,utilizalascompetenciasencontextosdeusorealpararesolver
problemas. Adems, el trabajo coordinado en este proceso permite que el docente
conozcaelnivelinicialdecadaestudianteconrespectoasuscompetencias,losdiferentes
avances que va desarrollando durante el semestre y que tienen su concrecin en los
resultadosdeaprendizajedelcurso.
Durante el proceso, algunas de las estrategias cognitivas, asumidas por Garca (2004)2
como los procedimientos mentales que realiza un sujeto en una situacin
determinada y que le facilita la adquisicin y uso de conocimientos, se asociaron a
aquellas de corte metacognitivo que implican la participacin activa y responsable del
estudiante en los diferentes momentos: antes, durante y despus, de realizar una
actividaddeaprendizaje.
Apoy el proceso de adquisicin de las estrategias cognitivas el uso demodelos que les
permitieron hacer consciente estos procesos y aprender a utilizarlos de manera
estratgica3(QuickeyWinter(1994)citadoenMonereo2002).Entreellas,sepueden
mencionar,alcomienzodelprocesoelcuadroCQA4quefomentaenelestudiantelatoma
deconcienciaconrespectoalaprendizajedealgunamateria.Elroldeltutorfueactivary
2

3
4

Garca,E.(1994).Ensearyaprenderapensar.Madrid:DelaTorre
Monereo,C.(2001).Estrategiasdeaprendizaje.Espaa:UniversitatObertadeCatalunya
DazBarriga, F. & Hernndez, G. (2002).Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo.Mxico:McGrawHill

271

preparar a los estudiantes para esta estrategia por medio de preguntas guas en las
distintasfases,estosson,loqueconozco(activacindeconocimientosprevios),loque
deseo aprender (planificacin de la actividad), lo que aprend (evaluacin de
aprendizaje).
Como evidencia del desarrollo del cuadro CQA, se presenta a continuacin el trabajo
realizado por una estudiante, el tema que ella deseaba investigar era Paulo Freire. La
actividadserealizpreviaalaevaluacindelaslecturasdelcurso,laestudiantedelimit
queinformacindeseabaconoceryluegoalfinaldeunprocesodeinvestigacinsintetiz
lainformacin,comosemuestraenelCuadro1.

CuadroN1.RepresentacingrficadecuadroCQArealizadaporestudiante,temtica
PauloFreire
C

Paulo
Freire Quiero
poder
autor
de opinar de Paulo
pedagoga de la Freire,
esperanza
y especficamente
pedagoga del del como lleg a
oprimido
ser el hombre
influyente
en
educacin.

A
Creoqueportodosloscambiossocialesqueseprodujerona
causa de esta gran crisis, este hombre, desde pequeo fue
internalizandotodoloqueocurraasualrededor,queenese
entonces no comprendi pero en forma silenciosa estaban
formando a una persona con nuevas ideas relacionadas a la
educacin. Una vez que pudo interactuar con todo aquello
quelerodeaba,pudoverdecercaelproblema.Comorelata
en su libro pedagoga de la esperanza al comenzar a
trabajarcontrabajadoressediocuentadelosbajosndicesde
alfabetizacin que posean. De esta manera comenz a
trabajarelproblema,Porqutantointers?.Yaquedeesa
manera podran participar de manera activa en su pas
exigiendo sus derechos y participando de la sociedad sin
sentirseexcluidos(EstudiantePrimerao)

Posteriormente, se utiliz la estrategia del cuadro comparativo, que permiti establecer

semejanzasydiferenciasdeconceptosclavesdelcurso.Comoestrategia,lacomparacin
ayuda,deestemodo,aprofundizarelaprendizaje,yaqueparallevaracaboesteproceso
se requiere de un pensamiento sistemtico, riguroso, que revise el conocimiento
adquiridodescubriendonuevasrelacionesyconclusiones.Sercapazdecompararesuna

272

condicinparaestablecerrelacionesqueconducenalpensamientoabstracto(Beas,Santa
Cruz,Thomsen&Utreras2003)5
Por ltimo en la etapa de sistematizacin de informacin se trabaj con mapas
conceptuales,quesepuedendefinircomounaestrategia,mtodoyrecursoesquemtico.
Como estrategia permite organizar el conocimiento de los estudiantes, cmo mtodo
ayudaalosestudiantesydocentesacaptarelsignificadodelosmaterialesquesevana
aprendery,porltimo,comorecursoesquemticorepresentaunconjuntodesignificados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. (Ontoria, Gmez & Molina
2003)6
En relacin a la evaluacin de los aprendizajes, se asumi un concepto como accin
formadora, que permite tomar decisiones acertadas y ajustadas para la mejora del
aprendizaje. Por ello la cual la informacin que se recoge sistemtica, til, vlida y
confiableseobtienesobresituacionesautnticasyfuncionales,enlasqueelestudiantees
un actor principal, y que constituyen en s mismas una instancia ms de aprendizaje
naturalycotidianodesuformacin.
Al respecto, el sistema de rbrica ha sido la gran herramientas que se ha trabajado en
contacto con el PIVU puesto que permite al estudiante justamente pensar, evaluar su
desempeo y a la vez, ser capaz de describir cuales son aquellos saberes que tiene que
lograr se potencian los procesos cognitivos, Lobato (2006, citado en De Miguel, 2006),
seala que estas estrategias permiten formularse metas, organizar el conocimiento,
construirsignificados,utilizarestrategiasadecuadasyelegirlosmomentosqueconsidera
pertinentes para adquirir, desarrollar y generalizar lo aprendido (Lobato, 2006 en De
MiguelDaz,2006)7
Finalizado el primer semestre se comenzaron a ver las diferencias, pues aplicado
nuevamente el instrumento, los estudiantes presentaron un 31% ms de logro, as se
obtuvoyaun70,43%deadquisicindeesteniveldelacompetenciaoralyescrita.

Beas, J., Santa Cruz, J., Thomsen, P. & Utreras, S. (2003).Ensear a pensar para aprender
mejor.Santiago:EdicionesUniversidadCatlicadeChile.
Ontoria,A.,Gmez,J.&Molina,A.(2003).Potenciarlacapacidaddeaprenderaaprender.Madrid:
Alfaomega
De Miguel Daz, M. (2006).Metodologa de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias.Madrid:Alianza

273

CONCLUSIONES
Los estudiantes que hoy ingresan al sistema educativo superior chileno presentan
caractersticas diversas y complejas. Una de ellas es la falta de competencias que les
permitanaprenderdeformamsautnomacombinandoeltrajoensolitarioyengrupos
pequeos. Es por ello que las universidades estn tomado conciencia sobre las
caractersticas del nuevo sujeto de la educacin terciaria coordinando procesos
diagnsticos que les permitan tomar decisiones en relacin a la promocin de acciones
intracurricularesyextracurricularesquefavorezcaneldesarrollodecompetenciasensus
distintosnivelesdelogro.Unadeestasalternativasesgeneraraccionespedaggicasque
ofrezcan distintos tipos de apoyo acadmico y social, segn las necesidades sentidas y
percibidas por los estudiantes que les permitan desarrollar competencias claves que les
permitanseguiravanzandoensudesarrolloprofesional.

274

SERVICIOSPARAASPIRANTESALOSPROGRAMASDEPREGRADO,PADRES
DEFAMILIAYCOLEGIOSENELTRNSITODELAEDUCACINMEDIAALA
EDUCACINSUPERIOR:ELCASODELAPONTIFICIAUNIVERSIDAD
JAVERIANABOGOT
DianaVictoriaFernndezRamrez*

INTRODUCCIN
El trnsito de la educacin media a la educacin superior en Colombia genera grandes
retosparalasinstitucioneseducativaspblicasyprivadasdelpas.Delpasoarmoniosode
unnivelalotrodependeenbuenaparteellogrodelosobjetivossocialesypersonalesque
llevanalosestudiantesysusfamiliasadecidiradelantarestudiostcnicos,tecnolgicoso
profesionalesunavezterminadoelcolegio.Conelpropsitodefacilitardichotrnsito,la
Pontificia Universidad Javeriana, a travs de la Oficina de Promocin Institucional de la
Vicerrectora Acadmica, ha diseado una serie de servicios dirigidos a colegios,
aspirantes a programas de pregrado y padres de familia. A continuacin se presentan
estos servicios y se plantea algunas reflexiones al respecto. En primera instancia se
proveenallectorelementosdecontextoquedancuentadelascaractersticasgenerales
de la Universidad. Posteriormente, se presenta el portafolio de servicios antes
mencionado.Parafinalizarseproponenalgunasconclusionesalrespecto..

INFORMACINDECONTEXTO:LAPONTIFICIAUNIVERSIDADJAVERIANA
La Pontificia Universidad Javeriana es una institucin privada de educacin superior,
fundada en 1.623. Es una de las universidades ms antiguas y de mayor tradicin en
Colombia, regentada por la Compaa de Jess, con su sede principal en Bogot y una
seccional en Cali. Es una de las 31 universidades confiadas a la Compaa de Jess en
AmricaLatinaydelas114queexistenenelmundo.
La Universidad Javeriana en Bogot est constituida por 18 facultades, que agrupan 62
departamentos y 195 programas acadmicos. stas atienden diversas reas del
*

Directora Oficina de Promocin Institucional de la Vicerrectora Acadmica de la Pontificia

UniversidadJaveriana.BogotColombia.

275

conocimiento,loqueleotorgaalaUniversidadunanaturalezamultidisciplinaria.Cuenta
con45edificacionesen18hectreasdeterrenoyestubicadaenunsitioestratgicode
laciudadconfacilidadesdeaccesoalamisma.
La Universidad ofrece 38 programas de pregrado, 79 especializaciones profesionales, 31
especializacionesclnicasyquirrgicas,8especializacionesodontolgicas,31maestrasy
8doctorados(1deellosotorgattuloeclesistico).Porelprestigioylacalidaddesuoferta
acadmica, la Universidad selecciona aspirantes con altas credenciales acadmicas y
personales. Sus egresados son reconocidos por su calidad profesional, capacidad de
trabajoenequipoyliderazgohumano,centradoenvalores.

SUPUESTOS DEL TRABAJO REALIZADO DESDE LA OFICINA DE PROMOCIN

INSTITUCIONALPARAAPOYARELTRNSITODELAEDUCACINMEDIAALAEDUCACIN
SUPERIOR
CuatropilaresestnalabasedeltrabajoadelantadodesdelaUniversidadenestecampo:
La Oficina de Promocin Institucional planea, coordina, asesora y desarrolla las
actividades relacionadas con el mercadeo de los programas conducentes a ttulo
enlaUniversidadJaveriana.Enelejerciciodesupropsito,ademsdedesarrollar
actividades de mercadeo de los programas de pregrado y posgrado de la
Universidad, apoya estrategias de comunicacin y promocin en el nivel
institucionalqueimpactenpositivamenteelmercadeodelaofertaacadmicadela
Universidad.
De manera general, las actividades de mercadeo tienen como propsito ofrecer
informacin e interacciones veraces y oportunas que estimulen a los estudiantes
potenciales y a sus familias a adelantar un proceso de decisin reflexivo en el
momentodeoptarporcarrerayuniversidad,yquelepermitaalaJaverianaatraer
los mejores estudiantes. Sobre este tema es importante resaltar que un buen
procesodedecisinprevieneproblemasposteriores.Portalrazn,losserviciosy
programas que ofrece la Oficina se desarrollan en el marco de las estrategias
generalesderetencindelaJaveriana.
Elcentrodeestosservicioseselaspirante.Sinembargo,seconsiderafundamental
atender y acompaar algunos agentes que se convierten en prescriptores
fundamentales en el momento de la toma de decisiones: padres de familia,
orientadoresprofesionales,rectoresyprofesoresdecolegios.Adicionalmente,los

276

servicios que se ofrecen permiten que los distintos actores involucrados en el

proceso sientan la Universidad como una institucin cercana desde mucho antes
de iniciar su proceso formal de inscripcin a la institucin. Vale la pena en este
puntohacerunbrevecomentariosobreelroldelosorientadoresprofesionalesen
este proceso. Sin duda alguna, su papel es fundamental en el acompaamiento
que hacen a los estudiantes en el paso de la educacin media a la educacin
superior,puessonquienesdefinenydiseandesdeloscolegiosgranpartedelas
actividadesatravsdelascualeslosaspirantesreflexionansobresuvocacinyse
acercanalasuniversidades.Aunquemuchosdeelloscuentancongranformacin
yexperienciaparaapoyaralosestudiantesenestetrnsito,esimportanteanotar
que otro tanto transmite los imaginarios tradicionales que existen sobre las
profesionessinconsultarlasinnovacionesquesehandadoenellasodejaenlado
nuevas reas del conocimiento que responden a las demandas del mundo
contemporneo.Dealllaimportanciaparticulardeadelantaruntrabajoconjunto
conestegrupo.
En cualquier caso se considera que el mejor mercadeo se hace garantizando la
calidaddelosprogramasydandooportunidadesalosaspirantesparaconoceren
vivo lo que la Universidad les ofrece. De hecho, resultados de estudios
contratadosporlaUniversidadparaidentificarlosmediosatravsdeloscualeslos
estudiantes potenciales buscan informacin de los programas identifican como
unodelosdosmsimportantesalosreferidos,entendiendostoscomoamigos,
egresadosofamiliaresqueatravsdelvozavozreportanlaexperienciaquehan
tenidoconlaUniversidadatravsdedistintospuntosdecontacto.

PORTAFOLIO DE SERVICIOS PARA ASPIRANTES A LOS PROGRAMAS DE PREGRADO,

PADRESDEFAMILIAYCOLEGIOS
LaUniversidadcuentaconunportafoliodeserviciosdeinformacin,acompaamientoy
asesora que responde a las necesidades que tienen los aspirantes, sus familias y los
colegiosenelprocesodeseleccindecarrerayuniversidad.Teniendoencuentaqueste
noesunprocesolinealsinoquesedaendistintosmomentoscondiferentesdemandasde
informacinyacompaamiento,laofertaincluidaenelportafolio,lacualhasidodiseada
y desarrollada en los ltimos ocho aos, se concentra principalmente en un periodo de
tiempoqueatiendelosgruposantesmencionadosdesdequelosestudiantespotenciales

277

estnengrado101hastaqueingresanalaUniversidad(vergrfico1).Enotraspalabras,el
acompaamiento dura aproximadamente dos aos a lo largo de los cuales se busca
generardistintostipodeinteraccionesconlosaspirantesysusprescriptores.

Grfico1.Periododetiempoenelqueseconcentraeltrabajoconlosaspirantes,padres
defamiliaycolegios

Conelpropsitodediferenciarlosserviciosqueseofrecensegnlosdistintosobjetivos
quepersiguen,elportafolioestorganizadoentrescomponentes(vergrafico2):

Grfico2.Componentesdelportafoliodeserviciosparaaspirantesalosprogramasde
pregrado,padresdefamiliaycolegios

LamayoradeloscolegiosColombianostienen11gradosdeescolaridad.

278

Componente1:EstaestuUniversidad:eligiendolaJaveriana
Este componente busca que los aspirantes, directivos y profesores de los colegios, y
padres de familia tengan un acercamiento directo a la Javeriana, conozcan sus carreras,
losperfilesdeingreso,loscamposdedesempeoprofesionalyelambienteuniversitario,
comoinsumosparaelprocesodetomadedecisionessobrecarrerayuniversidad.Podran
entenderse como actividades centradas en el mercadeo cuyo propsito es mostrar
directamentelasventajascomparativasdelaUniversidadfrenteaotrasinstitucionesde
educacinsuperior.Entrelosserviciosqueseofrecenenestecomponentesedestacanlos
siguientes:

Expojaveriana
Este evento, que se desarrolla anualmente en las instalaciones de la Universidad, tiene
comopropsitofundamentalpresentaralosestudiantesdegrados10y11delosmejores
colegiosdelpas,ylosproyectosyprogramasquelaUniversidadadelantaeneldesarrollo
de su labor acadmica. La organizacin de esta feria est a cargo de los Directores de
Carrera de la Universidad, quienes trabajan bajo la coordinacin de un comit central
conformado por miembros de diferentes dependencias. Su programacin incluye, entre
otras actividades, visita a un pabelln donde se encuentra informacin sobre todas las
carrerasylaUniversidad,charlascondirectoresyestudiantesdelosprogramas,visitasa
laboratorios y centros de tecnologa, conferencias sobre el proceso de admisin, los
programasdeintercambioylasalternativasdefinanciacinqueofrecelaUniversidad,y
entrega de diversos materiales. Con esta feria se busca ofrecerle la oportunidad a los
estudiantesdecolegiodevivirundaenlaUniversidadydeinteractuarconlaspersonas
relacionadas con las carreras de su inters. La participacin en este evento se hace a
travsdeinvitacindirectaporpartedelaUniversidadeinscripcinpreviaporpartedel
colegiointeresado.

VisitasguiadasenlaUniversidad
Enunavisitadeunamaanaounatarde,programadaconelorientadorprofesionaldel
colegiointeresado,losestudiantesdelosgrados10y11conocenlaUniversidadatravs
de un recorrido diseado para responder a sus intereses particulares. En general, estas
visitas incluyen charlas informativas, conversaciones con los directores de carrera o sus

279

representantesyaccesoalaboratoriosytalleres,yseofrecenpreviadefinicindeagenda,
fechayhoraconlapersonaencargadaenelcolegio.

Charlasconpadresdefamilia
Duranteelprocesodeadmisinseprogramancharlasdirigidasalospadresdefamiliade
losaspirantesconelpropsitodepresentarleslaUniversidad,darlesaconocersusrasgos
diferenciales, sus proyectos y la variedad de recursos y posibilidades que ofrece a sus
hijos.EnestosespacioslospadrestienenlaposibilidaddeconocerlaJaverianayplantear
todassusinquietudessobrelaUniversidadyelprogramadeintersdesushijos.

Feriasuniversitariasencolegios
La Javeriana participa en ferias organizadas por colegios en todo el territorio nacional.
Paraaceptarlainvitacin,laUniversidadrequierequeaestasferiasasistanestudiantesde
msdeuncolegioyqueseprogrameunespaciodecharlaquepermitainteractuarconlos
asistentes.Deestaforma,ademsdelaatencinenelstand,segarantizacontarconun
tiempodestinadoapresentarconmsdetallelosprogramasacadmicos,losproyectosy
losserviciosqueofrecelaUniversidad.

Feriasinstitucionales
Estas ferias son organizadas por instituciones que buscan dar informacin a pblicos
ampliossobrelaofertadeeducacinsuperiorenelpas.Enestetipodeeventosseofrece
informacin general sobre las carreras y la Universidad buscando con ello establecer un
acercamientoinicialconlosaspirantesysusfamilias.Dadaslascaractersticasdelformato,
estasferiasnopretendenconstituirseenespaciosdeacompaamientopersonalparalos
interesados.
Ademsdelasactividadesdescritassedesarrollanotrastalescomo:apoyoaeventosde
colegios y patrocinios; encuentros con directores de carrera, estudiantes y egresados;
eventosdeportivosdeloscolegiosenlaUniversidadyapoyoacolegiosenelprocesode
admisin,entreotras.

280

Componente2:CoachingVocacional
Enestecomponenteseofrececonsejerayherramientasparalaindagacinyobservacin
decompetenciascomoapoyoalosjvenesypadresdefamiliaqueseencuentranenel
procesodebsquedadecarrerayuniversidad.

ProgramaContacto
EsteProgramalebrindaasesorapersonalizadaatodoslosinteresadosenlascarrerasde
la Universidad, as como un espacio de consejera vocacional para los aspirantes y sus
familias, con el fin de ayudarles a resolver sus inquietudes en el proceso de toma de
decisinsobrecarrerayuniversidad.
ElProgramaContactoatiendeenjornadacontinuadelunesaviernesde8:00a.m.a6:00
p.m.enlasinstalacionesdelaUniversidad.DeigualformalaJaverianaofreceelPrograma
ContactoItinerante,elcualsedesarrolladirectamenteenlasinstalacionesdelcolegioque
losolicita.
El Programa lleva ocho aos de funcionamiento durante los cuales ha ampliado sus
serviciosysucoberturadebidoalademandacrecientequeharecibido.Enlaactualidad
atiende cada ao aproximadamente 18.000 personas interesadas en los programas de
pregradodelaUniversidad.
Un estudio contratado en el 2008 con una firma externa para evaluar los servicios de
Contactoarrojentresusresultadosmsdestacadoslossiguientes:

La consejera que ofrece Contacto aporta elementos importantes en la

reflexinyelprocesodetomadedecisionessobrecarrerayuniversidad.

Las personas entrevistadas en el estudio manifestaron un alto nivel de

satisfaccinconlosserviciosdelPrograma.

Es recomendado por los profesores de colegios como parte de las

actividadesdeorientacinvocacional.

SeidentificacomounelementodistintivodelaUniversidadJaverianaque
creaempataconlainstitucinyhacevisiblesusentidoderesponsabilidad
social.

281

ConexinJaveriana
Esunespaciodeinsercinalavidauniversitariaenelcualestudiantesdegrado10y11de
los colegios pueden cursar durante un semestre asignaturas del catlogo regular de las
diferentescarrerasdelaJaveriana.EsteProgramatienedosobjetivosesenciales:

Permitirlesalosestudiantesconocerlosritmos,exigenciasymetodologas
propiosdelavidauniversitaria.

Darles insumos para reflexionar sobre su proyecto de vida en el contexto

deunaopcinprofesionalespecfica.

Esteservicioseofreceporsolicituddelcolegio,previoanlisisdelasolicitudremitidapor
escritoysegndisponibilidaddecuposenlaUniversidad.Suscondicionesdeoperacinse
describenacontinuacin:

Est dirigido a colegios y estudiantes de excelente calidad acadmica. En

esesentido,noesunProgramaquepretendetenergrancobertura.

La participacin en Conexin es solicitada directamente por los colegios y

cada institucin presenta los candidatos interesados en l. La aceptacin
tantodeloscolegioscomodesuscandidatossehaceatravsdeunsencillo
procesodeadmisinalPrograma.

Cadacolegiodecideelvaloracadmicodelasasignaturasquetomarnsus
estudiantesylaformaenquedichasasignaturasseinscribendentrodesu
proyectoeducativo.

Teniendoencuentaquelasasignaturasqueinscribeelestudiantesonparte
delcatlogoregulardeasignaturasdelaUniversidad,puedenhomologarse
fcilmente si esadmitidoa unpregradoenlaJaverianaoinclusoenotra
universidad, dado los mltiples convenios de movilidad nacional e
internacionalconquecuentalaUniversidad.

El costo de cada asignatura depende del nmero de crditos. El cobro de

estemontosehacedirectamentealcolegio,elcualdecidesilecobraono
estevaloralosestudiantes.

282

Los excedentes de Conexin se utilizan para dar becas dentro del mismo
programaaalumnosdeexcelentescondicionesacadmicasprocedentesde
colegiosqueatiendenestudiantesdeestratossocioeconmicosbajos.

Cursosdeorientacinprofesionalydepreparacinparalapruebadeestado
Elcursodeorientacinprofesionalbuscaestimularlareflexincrticayelintercambiode
ideasentornoalaopcinprofesionaldelosparticipantesenelcontextodesuproyecto
devida,suentornosociocultural,susinteresesysusaptitudes.Estecursoestdirigidoa
todoslosestudiantesqueestnterminandolaeducacinmediaoqueestncursandoun
programadepregradoynoestnsegurosdelaeleccinquehicieron.Enestesentido,no
seconcentraen atenderaspiranteso estudiantesde laJaverianasinoqueseofrecede
maneraabiertaacualquierpersonaqueestenesteprocesodetomadecisiones.
Porsuparte,elcursodepreparacinparaelexamendeestadobuscadarlealestudiante
unespaciodeentrenamientoprevioalapresentacindeestaprueba,cuyoresultadoes
uninsumoimportanteenlosprocesosdeadmisinenlamayoradelasinstitucionesde
educacinsuperiorcolombianas.

CursosPreuniversitarios
Algunos programas de pregrado han diseado cursos preuniversitarios que se ofrecen a
aspirantes que no estn seguros de la carrera que quieren estudiar o a estudiantes
potencialesquesepresentaronalaUniversidadynofueronadmitidos.Engeneral,estos
cursos tienen una duracin de un semestre y se desarrollan a travs de un plan de
estudiosqueofrececontenidosintroductoriosdelasdistintasreasdeconocimientoque
conformanelprogramadeinters.

Actividadesadicionales
Encuentroscondirectivosdecolegios
Anualmenteseorganizauneventoquerenemerectoresyorientadoresprofesionalesde
los colegios con autoridades de distinto nivel de la Universidad para reflexionar sobre

283

temasdeinterscomnenelpasodelosestudiantesdelcolegioalaeducacinsuperior.
Las agendas definidas para estos encuentros incluyen una amplia gama de temas. Entre
estos se puede mencionar asuntos tales como ponencias de los rectores sobre temas a
tenerencuentaenlatransicincolegiouniversidad,aprendizajesobtenidosenprocesos
de orientacin profesional, significado e impacto de los procesos de acreditacin
institucionalydeprogramas,einformacingeneradadesdeloscolegiosderelevanciaen
los proceso de admisin a la Universidad, entre otros. La participacin en estos
encuentrossehaceatravsdeinvitacindirectaporpartedelaUniversidadeinscripcin
previaporpartedelosinteresados.

InformacinparacolegiossobreeldesempeodesusestudiantesenlaUniversidad
Conscientes de la importancia que tiene para los colegios contar con informacin sobre
susegresados,laUniversidad,atravsdesuOficinadeAdmisionesyRegistroAcadmico,
prepara anualmente tres informes relacionados con los resultados del proceso de
admisin, becas asignadas y desempeo acadmico en la Javeriana de los estudiantes
procedentesdecadacolegio.Unapartedeestosinformessedistribuyeenlosencuentros
queprogramaconloscolegioslaOficinade PromocinInstitucionalylos otrosseenva
directamentealasinstalacionesdeloscentrosdocentes.

Componente3:ConocimientoJaverianoalServiciodelosColegios
Dadas las necesidades particulares de cada colegio, la Javeriana ofrece la posibilidad de
disear y desarrollar actividades especiales que orienten y abran espacios de reflexin
paralosestudiantes,padresdefamilia,orientadoresprofesionalesyprofesoresdecolegio
en torno a temas relevantes para estos grupos y sobre las cuales la Universidad cuenta
con desarrollos acadmicos importantes. En este marco, desde la Oficina se solicita a
profesores Javerianos expertos en diversas reas preparar conferencias, talleres o
actividades para atender las solicitudes de los colegios. Adems de atender dichos
requerimientos este componente se constituyen en un espacio para mostrar la
Universidadenaccinyofrecerunadegustacindeloqueofrece.
Dentro de las actividades que se han diseado y puesto en marcha por solicitud de los
colegios,sepuedenmencionarlassiguientesentreotras:

284

Actividadesacadmicasyartsticas

Conferenciasentemastalescomo:
9 Intimidacinymatoneoenloscolegios:implicacionesjurdicaspara
losmenoresdeedad.
9 Desordenesalimenticios:anorexia,bulimiayvigorexia.
9 Alcoholismoyconsumospsicoactivos.
9 Suicidioenadolescentes.
9 Culturasjuveniles.
9 ticayEducacin.

Talleresycursos
9 TomadedecisinenelpasodelcolegioalaUniversidad.
9 Afectoysexualidad.
9 Resolucindeconflictos.
9 Partidospolticosyvotacin.
9 Ecologa en Colombia: herramientas para la elaboracin de
proyectosambientales.

Pasantas,salidasdecampoyeventosintercolegiados
9 PasantasenMedicina
9 VisitasguiadasahumedalesdelaCarreradeEcologa
9 OlimpiadasdeFilosofa
9 OlimpiadasdeCienciasSocialesyEstudiosLiterarios

Conciertos
9 Didcticos

285

9 PresentacindelosgruposdelaFacultaddeArtes

Formacinoactualizacinparaprofesoresdecolegios
9 Herramientasparaorientadoresprofesionales:
ComprendiendocomosomosTiposyarquetiposJunguianos.
9 Bsquedadeinformacinparaorientacinprofesionalatravsdela
Web.
9 Herramientasparafortalecerladocenciaenlasmatemticas.
Sibienaunnosecuentaconmedicionesglobalesquepermitanconocerelimpactototal
detodoslosservicios,losresultadosdelasmedicionesparcialespermitenafirmarqueel
portafoliodiseadoparafacilitareltrnsitodelaeducacinmediaalaeducacinsuperior
lehapermitidoalaJaverianadeunapartefortalecerdemaneraimportantesusvnculos
con colegios, profesores, estudiantes potenciales y padres de familia, y de la otra hacer
que dicho trnsito este alimentado por informacin y experiencias que impacten
positivamente un proceso de decisin reflexivo en el momento de optar por carrera y
universidad.

286

ADMISIONESPECIALALPREGRADOENLAPONTIFICIAUNIVERSIDADDE
CHILE
MaraSoledadSeguelBunster*
MariaSoledadMoncadaVergara**

ANTECEDENTESGENERALESSOBRELAEDUCACINSUPERIORDELPAS
Hoy da el sistema de educacin superior se caracteriza por su heterogeneidad, donde
convivenuniversidadesestatalesyprivadasyejercesusinfluenciastantoelEstadocomo
el mercado universitario. As mismo, esta resguardado en cuanto a su calidad y
acreditacin por la Comisin Nacional de Acreditacin CNA. Este organismo asesora al
MinistrodeEducacinysumisinesproponereldiseodeunsistemadeaseguramiento
delacalidadydeefectuarlosprocesosdeacreditacininstitucionalydelascarrerasque
seimparten.
Lasuniversidadesseclasificanen:UniversidadesTradicionalesqueformanelConsejode
Rectores(CRUCH),fueroncreadasantesde1981,recibenaportedirectodelEstadoyde
los alumnos; y en Universidades Privadas de posterior creacin, las que se financian
principalmenteconlosarancelesdesusestudiantes.
El ao 2009 el Sistema de Educacin Superior estaba compuesto por 25 universidades
tradicionales adscritas al Consejo de Rectores, 36 universidades privadas, 45 institutos
profesionales y 74 centros de formacin tcnica, con una matrcula total de 876.204
estudiantes.
Enelsiguientecuadroseindicaladistribucindealumnossegntipodeinstitucinde
educacinsuperiorygradopara2009.

**

DirectoraServiciosyRegistrosDocentesdelaPontificiaUniversidadCatlicadeChile.
JefeDepartamentodeAdmisindelaPontificiaUniversidadCatlicadeChile.
287

CuadroN1.Nmerodeestablecimientosymatrculasegntipodeinstitucin
TipodeInstitucin

NmerodeAlumnos
Pregrado

Postgrado

Posttulo

Totales

UniversidadesConsejodeRectores

25

276.683

18.897

7.547

303.127

UniversidadesPrivadas

36

258.960

8.578

5.935

273.473

InstitutosProfesionales

45

189.597

189.597

CentrosdeFormacinTcnica

74

110.007

110.007

Totales

180

835.247

27.475

13.482

876.204

(*)Delas25universidadespertenecientesalConsejodeRectores;16sonestatalesy9son
particulares de carcter pblico. El 35% de los estudiantes de educacin superior
pertenecenauniversidadesdelConsejodeRectores.
En la actualidad existen diferentes ofertas de programas de estudios: profesionales
universitarios, profesionales de institutos y tcnicos, impartidos a travs de 180
institucionesdeeducacinsuperior.Laofertadevacantesesmuyalta,sucrecimientose
debeprincipalmentealasentidadesprivadas.Ademshoyendaexisteninstitucionesde
educacin superior en todas las ciudades importantes del pas, lo que fomenta un
desarrolloterritorialmsequilibrado.

ANTECEDENTESGENERALESDELAUNIVERSIDAD
LaPontificiaUniversidadCatlicadeChile(PUC)fuefundadaen1888.EsunaUniversidad
decompromisonacionalprivadacon20%deapoyoestatal.Enlaactualidadcuenta23.500
estudiantes: 19.600 pregrado y 3.900 postgrado. Su campo acadmico est constituido
por2.831profesores,donde1.259sonprofesoresjornadacompleta.El88%deltotalde
profesores tiene una especializacin de perfeccionamiento en el exterior, en centros
internacionalesdeexcelenciaenestudiosdepostgrado(masteryPhD).
La Universidad esta conformada por 18 facultades en cinco campus, organizada en 30
escuelaseinstitutos.Seimparten87programasdeestudiosdepregrado,ydepostgrado;
88magister,105posttulosy29PhD.Enelao2010,el89%delosalumnosegresadosde
la enseanza media que ingresaron a carreras de pregrado, se encuentran en el 10%
superiordelaPruebadeSeleccinUniversitaria(PSU).

288

LaUniversidadcuentaconlaacreditacinnacionalmximayacreditacinInternacionalen
las siguientes carreras: MBA, Administracin, Arquitectura, Agronoma, Medicina,
PeriodismoeIngeniera.
ElRankingMundialdeUniversidadesTheTimesHigherEducationSupplement(THES)2009
clasificalaUniversidadenellugar277anivelmundial,primeraenChileysegundaen
Sudamrica. Adems aporta el 25% de las publicaciones cientficas de las universidades
chilenas(Fuente:ISIIndex).

ADMISINESPECIALALPREGRADO
Antecedentes
La Direccin de Servicios y Registros Docentes (DSRD) es una de las direcciones
dependientesdelaVicerrectoraAcadmicadelaPontificiaUniversidadCatlicadeChile.
Su misin consiste en el estudio, ejecucin y coordinacin de la poltica acadmica
estudiantil universitaria, en lo que respecta a admisin y seleccin de alumnos,
informacinacadmica,aplicacinycontroldelareglamentacinestudiantilvigenteyel
otorgamientodelosttulosygradosconferidosporlaUniversidad,laborquellevaacaboa
travsdedepartamentosyprogramas.
ElDepartamentodeAdmisineslainstanciaencargadadevelarporelcumplimientodelas
polticas de admisin, mantener el nivel de excelencia acadmica de los alumnos que
ingresanyprocederasuposteriorregistrocomoalumnoregular.
Adems,orienta,asesorayotorgaapoyosobrelaspostulacionesalaUniversidad,comoas
tambin, informa a los postulantes, alumnos PUC y ex alumnos, padres y apoderados,
entreotros,sobrelasdiferentesvasdeingresoylosrequisitosdeadmisinsegneltipo
depostulacin.ElDepartamentodeAdmisinparallevaracabosuquehacercuentaconel
apoyodeunacomisinacadmicadecarcterpermanentedenominadaComisinTcnica
deAdmisin(CTA)queapoyasugestinenlareglamentacinestudiantilvigente.
LaComisinTcnicadeAdmisin,organismointernodelaVicerrectoraAcadmica,tiene
porfuncinprimordialasesoraralaDireccindeAdmisin,Programas,GradosyTtulosen
la preparacin del proceso de admisin, confeccin de pruebas y diseo de estudios de

289

resultados1.Ascomotambin,fiscalizarlosmecanismosdeadmisinatravsdeloscuales
se realiza la seleccin de acuerdo con las polticas de admisin determinados por el
HonorableConsejoSuperior.
Para el ao 2009 la admisin total a la Universidad fue de 7.605 alumnos. Donde 4.425
corresponde al pregrado, 1.527 de postgrado y posttulo y 1.653 son alumnos
provisionales.

AdmisinEspecial

La Direccin de Servicios y Registros Docentes es la encargada de coordinar la Admisin

Especial. Este proceso implica una suma de actividades relacionadas con la gestin y
administracin total del proceso; desde el reclutamiento del postulante, la
correspondiente validacin de la documentacin acadmica de acuerdo a la
reglamentacinestudiantilvigente,hastasumatrcula.

CuadroN2.DiferentesvasdeAdmisinEspecial

Reingreso

Cambiodecarreradentrodelauniversidad

Carrerasparalelas

Egresadosotitulados

Cambiodeuniversidadalamismacarrera

Cambiodecarrerayuniversidad

DeportistasDestacados

Enseanzamediaenelextranjero

Deficienciasoimpedimentosfsicos

10

Cientficosoartistasdestacados

11

Hijosdeprofesoresyfuncionarios

12

BecaExcelenciaAcadmica

CreadaporDecretodeRectora121/69del11dediciembrede1969yltimamodificacin22enero
2004.
290

Criteriosyprocedimientosdeseleccin
LasdiferentesUnidadesAcadmicasaplicanenlaactualidaddiferentespolticas,criterios
de seleccin y procedimientos para seleccionar los alumnos que postulan va Admisin
Especial.
Con el objetivo de realizar un diagnstico sobre los criterios de evaluacin y calificacin
que utilizan las carreras en la seleccin de alumnos a la Universidad, se consider
pertinente estudiar si estos procesos estn perfectamente alineados con el actual
proyectoeducativoinstitucional.

Metodologa

Comomarcodetrabajoseutilizunametodologaespecialmentedecarctercualitativa,
dadoquesehaenfocadoenlarevisindedocumentacinoficialydegestinqueexiste
enlaUniversidadsobreestamateria.Asimismosellevoacabo,entrevistaspersonalizadas
conlosDirectivosDocentesdelasUnidadesAcadmicasquieneslideranlosprocesosde
seleccin.

DiagnsticoGeneral
LaUniversidadestaempeadaenaumentarlaretencindesusestudiantesypromoverla
movilidadestudiantilylaspolticasdeseleccindelascarrerassedebenalineardeforma
explicitaconestadecisin.

Existe mayor movilidad estudiantil a nivel global y con ello es ms diverso el

universodepostulantes

Existeunamayorcantidaddedemandasobrenuestrascarreras

HaymayorofertadecarrerasUC

Reconocerelavancecientficodelaltimadcadaeninstrumentosdemedicin

Incorporarinnovacindemetodologasparahacermasobjetivaslascapacidades
delospostulantes

291

Aprovechar las capacidades propias de nuestra universidad en el tema de

seleccin(Esc.MedicinayPsicologa)

Mejorarlascapacidadesenlasfacultadesdelosexmenesdeseleccin

DiferentesgradosdemadurezenlasUAenrelacinalosprocesosycriteriosde
seleccin

Algunas carreras presentan mas de un tipo de criterio de seleccin segn

procedenciadelpostulante

Entrminosgeneralessepuedesealarademslossiguientesaspectos:

Todosloscriteriosdeseleccinyevaluacinqueseaplicanalospostulantes,se
encuentran debidamente explicitados, documentados e informados a la
ComisinTcnicadeAdmisin.Laactualizacindedichoscriteriossonenviados
porlaUnidadAcadmicaalaDireccindeServiciosyRegistrosDocentes,parasu
anlisisyaprobacinporlaComisinTcnicaAdmisin.

Todas las carreras (38) poseen criterios de seleccin claramente definidos y

midenlosatributosquesonpropiosdelPerfildelAlumnoquebuscalacarreray
laUniversidad.

CadaUnidadAcadmicaparalaseleccindesusalumnosutilizabametodologas
propias con diferentes grados de complejidad en sus mediciones segn la
carrera.

Del estudio realizado se concluy que exista una marcada diferencia de los
criteriosdeseleccinentrelaadmisinordinariadelaUniversidad,vaPSU,en
relacin a la admisin especial la cual presenta como poltica la dimensin
acadmica del postulante, (notas de enseanza media, pruebas estandarizadas
PSU, resultados acadmicos en otras universidades), considerando adems
esquemas complementarios que miden atributos que son propios delperfil del
alumnoquebuscalacarrera.

Losmaterialescomplementariosenquelasunidadesacadmicasapoyabansusdecisiones
son: Formulario de postulacin que revisa la concordancia entre el perfil del alumno
deseadoporlacarreraylasmotivacionesdeeste,Entrevistay/oEnsayoPersonal.

292

Se realiz una revisin exhaustiva por carrera sealando los diferentes criterios de
seleccin:

CarrerasconmtododePreseleccin

LascarrerasdeActuacin,Derecho,IngenieraComercial,Medicina,Msica,Odontologa
yPsicologaconsideranmtodosdepreseleccin.Losdirectivosdocentesparatomaruna
decisin de los postulantes que califican, elaboran un informe en base al rendimiento
acadmico, resultados obtenidos en la Prueba de Seleccin Universitaria, as como
tambin los antecedentes personales. Corresponde principalmente a carreras con alto
nmerodepostulantes.
CarrerasconpruebadeAptitud,DestrezayHabilidadesparaladisciplina
Las carreras de Actuacin, Arte, Arquitectura, Diseo y Msica exigen rendir pruebas
especficasquepermitenmediraptitudes,destrezasyhabilidadesensudisciplina.
Losexmenesconstandediferentestiposdepruebascomo;pruebadedibujoqueevala
las capacidades de observacin, memoria visual, de traducir desde el lenguaje escrito al
lenguaje grfico y la imaginacin especial, una prueba prctica que busca detectar las
capacidadesdelpostulanterelativasalaobservacin,representacingrfica,ideacinde
proyecto, comprensin y formulacin de propuestas, medicin de capacidad teatral
(evaluacindelsentidoldicoycreativoapartirdejuegosdeimprovisacinycreacinen
elespacio),medicindecapacidadtcnica(evaluacindedestrezasanivelfsicoyvocala
partirdeejerciciostcnicos)yexamencultural,entreotros.

CarrerasqueaplicanPruebasdeConocimientos

Las carreras son: Astronoma, Bachillerato en Ciencias, College en Ciencias Naturales y

Matemticas,Fsica,Ingeniera,Matemtica,MedicinayPeriodismo.
Seaplicaunapruebadeconocimientosespecficosdematemticas.Suobjetivoes,medir
lashabilidadesenmatemticasqueesunexcelentepredictorderendimientoencarreras.

293

CarrerasqueexigenunEnsayo

Unltimogrupodecarreras: CienciaPoltica,Esttica, Geografa, HistoriayelPrograma

dePeriodistaparaLicenciados,exigeuninstrumentodenominadoEnsayo.
Buscamedircapacidadesanalticasyreflexivasdesdeunaperspectivahistrica,geogrfica
o de actualidad poltica nacional e internacional, esto depender de la carrera que
postula.Tambinevalalacapacidaddeexpresinescrita(orden,consistencia)ymanejo
delidioma(redaccin,ortografa,puntuacin,entreotrosaspectos).

ProcedimientodeEntrevistapersonal

En general, la Entrevista personal la realizaban los Directivos Docentes de la Unidad

Acadmica. Se basaban principalmente en el Cuestionario de Objetivos Personales,
provisto por la Direccin de Servicios y Registros Docentes, donde el postulante debe
responderenformamanuscritalasiguientepregunta:
Qumotivasupostulacin?
A la Pontificia Universidad Catlica de Chile como Institucin, o la carrera que desea
postular.
CadaUnidadAcadmicadisesupropiapautadeentrevistarelacionadacon:motivacin
de su postulacin, conocimiento de la carrera, expectativas de su permanencia en la
facultad. As como tambin, se evaluaban sus caractersticas personales para llegar a la
conviccindequeseraunaporteparalacomunidaduniversitariayquelograrainsertarse
con xito entre sus nuevos compaeros. Adems, se evaluaban sus habilidades de
comunicacin(expresinverbal)ysucapacidadparaexponeryfundamentarsusideas.

Propuesta
Unodelosobjetivosdeesteproyectofueponeradisposicindetodaslascarrerasdela
Universidad,laopcindeuninstrumentodemedicinEntrevistaPersonal.Teniendoen
consideracin que todas las carreras tienen incorporada la entrevista en el proceso de
seleccinyqueelinstrumentorepresentaunporcentajeimportanteenlaponderacinde
ladecisinfinaldeseleccindelpostulante.Asimismo,sedetectqueeldiseodeeste
294

instrumento vara segn la carrera; desde aquellos diseados por expertos hasta los
diseados en casa. En todos los casos el instrumento es aplicado por miembros de la
propiafacultad.
Implementar una poltica de movilidad estudiantil en la institucin, con el propsito de
asignaralalumnoUCunapreferenciaoreconocimientoensupostulacin.Entalsentido,
sedesarrollunapolticaqueestimulelapermanenciadelestudiantequehaingresadoa
laUniversidad,lograndomayorestasasderetencinymecanismosdemayorflexibilidad.
OfreceralasFacultadesunserviciodeexpertosenelinstrumentoEntrevistaPersonal,
que permita contar con un sistema de calidad en medicin, que otorgue mayor
transparencia al proceso de seleccin al ser llevado a cabo por agentes externos a la
Facultad,queincorporelasdimensionesdeevaluacinquesolicitelacarreraenparticular
yqueconsiderelaparticipacindeunoomsrepresentantedelComitDocente.
En una admisin acotada y no masiva, como es la Admisin Especial al pregrado, el
instrumentodeseleccindelaentrevista,estcnicamenteaplicableyequivalealanica
instanciadondecadacarrerapuedeverfsicamenteasuspostulantes.
EnresumenelinstrumentodeEntrevistaPersonal:

Elemento de seleccin de alumnos comn y transversal en todas las

carreras

Alta ponderacin en resultados finales de seleccin; flucta entre 30% y

60%

Diferentesnivelesdedesarrollodelinstrumentoaplicado.Diseoencasao
porsistemaexpertos

La aplicacin de la Entrevista Personal se lleva a cabo por directiva

acadmicadelacarrera.

La asesora estuvo a cargo de la Escuela de Psicologa de la Universidad a travs de su

Centro de Medicin que desarrolla, adaptacin y estandarizacin de instrumentos de
medicinenlosmbitoseducacionales,MideUC.

295

Metodologa
Etapas

El proyecto se realiz en cuatro etapas de un semestre de duracin cada una,

correspondienteadistintosprocesosdeingresovaadmisinespecial.Deestamanera,se
contempl un total de cuatro semestres, incluyendo distintas unidades acadmicas en
cadaunodeellos.
Cada etapa abarc la realizacin de las siguientes acciones definidas: Levantamiento de
Perfil,ConstruccindeRbricas,CapacitacinyAcompaamientoalasEntrevistas.
A continuacin se presentan las unidades acadmicas participantes en cada una de las
etapasdelproyecto:

CuadroN3.Distribucinanualdelasunidadesacadmicasparticipantes
enprocesodeadmisinconentrevistapersonal
Primeraetapa
1er.semestre2008

Segundaetapa
2semestre2008

Terceraetapa
1er.semestre2009

Cuartaetapa
2semestre2009

AgronomaeIngenieraForestal Actuacin

Diseo

Odontologa

Arquitectura

CienciaPoltica

Esttica

Arte

Derecho

Filosofa

ProgramadeBachillerato

Enfermera

Geografa

Biologa/Bioqumica

LetrasHispnicas/Inglesas

Historia

ConstruccinCivil

Medicina

Qumica
QumicayFarmacia

Ingeniera

Msica

BachilleratoenTeologa
EstudiosPastorales

IngenieraComercial

PedagogaGeneralBsica
EducacindePrvulo
CollegeArtesy
ProgramaFormacinPedaggica Humanidades

Matemtica/Estadstica

Sociologa

CollegeCC.NN.y
Matemticas

TrabajoSocial

CollegeCienciasSociales

Periodismo/Direccin
Audiovisual

296

Acciones

En la propuesta del proyecto se describieron cuatro acciones a realizar durante el

desarrollodecadaunadelasetapas.Estasestabanorientadasaladeteccindeunperfil
delpostulanteparacadaunadelascarreras,posteriormenteconstruirelinstrumentode
evaluacin segn dicho perfil. El modelo definido originalmente fue replicado en las
distintasetapas,realizandoalgunasmodificacionesenelmododedesarrollarlasenvirtud
delaexperienciaprevia.
Elprocesocomenzunavezquelasunidadesacadmicasconfirmabansuparticipacina
la Direccin de Servicios y Registros Docentes (DSRD). Con antelacin se efectuaba una
reuninparapresentarelproyectoexplicandosuobjetivoymetodologageneral.
Para el desarrollo de estas acciones se conformaron equipos de psiclogos con
experiencia en esta rea. Se consider un psiclogo por cada tres o cuatro unidades
acadmicasparasuacompaamientodurantetodoelproceso.

Accin1:Levantamientoydiseodeperfiles

El objetivo de esta etapa fue la elaboracin del perfil del alumno por cada carrera,
utilizandounapautadiseadaespecficamenteparaestosefectos.
En esta entrevista se contaba con la participacin de al menos un responsable de la
Direccin Docente de cada Unidad Acadmica (UA). En el levantamiento de perfil
participaron96acadmicos.
Para la programacin y realizacin de las entrevistas se cont con la participacin de la
Jefa de Admisin de la DSRD, quin coordin las reuniones con las distintas UA con el
objetivodepresentarydescribirlasdistintasaccionesqueconllevaraelproceso.Unavez
quefinalizabalapresentacinycontextualizacindelaentrevista,unapsiclogatrabajaba
conelequipodocente.
Paralarealizacindelaentrevistadeseleccin,sesugirialasUAqueunperfilnotuviera
msdeochocomponentesparaasevitarexcedereneltiempodelaentrevista.
Apartirdeladefinicindelosperfilessedescribieronloscomponentesdecadaunadelas
UA. En la primera etapa del proyecto se construyeron los componentes definidos, los

297

cualesseclasificabansegnsupesorelativoencrticoydeseable,dondelosprimeros
obtenanunpesoconsiderablementemayorconrespectoalossegundos.
Descritos e identificados los componentes de cada perfil, cada psicloga sostuvo una
reuninconlaDireccinDocentedelaUA,paraaprobardichoperfilyestablecercules
de los componentes seran crticos y deseables para un ptimo desempeo en la
carrera,realizandomodificacionesencasodesernecesario.
La presentacin del mapeo de los perfiles elaborados en cada una de las etapas fue
presentada para su aprobacin ante la Comisin Tcnica de Admisin (CTA). Una vez
sancionada y ratificada se enviaba el mapa completo de todos los perfiles a las UA, de
maneraquepudierancotejarlosperfilesconotrasUA.
Encadaunadelasetapas,sepermitialasUAsolicitaralgunamodificacindesuperfil.
Estas podan ir desde la incorporacin o eliminacin de componentes hasta cambiar el
pesodesuperfil(crticoodeseable).

Accin2:Elaboracindepreguntasyrbricasdelaentrevista

Enlaprimeraetapaseelaboraronrbricasdetresnivelesdedesempeo.Asugerenciade
algunas UA que participaron en esta etapa, se contempl un cuarto nivel, el cual fue
diseado para los postulantes, que habiendo sido calificado en el nivel tres, pudieran
presentaralgunacaractersticaadicionalydestacablerelacionadaconelcomponente.
Nivelesdelasrbricasutilizadas:
NIVEL1:Ausenciadelcomponente
NIVEL2:Presenciadelcomponente
NIVEL3:Fuertepresenciadelcomponente
NIVEL 4: Fuerte presencia del componente + descripcin de nuevas caractersticas
destacables
Para cada componente se elaboraron preguntas destinadas a obtener la informacin
pertinenteparasuevaluacin,segnlacomplejidaddeestos,fuenecesariogenerarms
deunapregunta.

298

Accin3:Acompaamientoenlaaplicacindeentrevistas

El acompaamiento se efectu sobre la base de una pauta confeccionada para este

proyecto,cuyoobjetivoeraestandarizarelmanejodelaentrevistaportodaslasUA.
SeenfatizalasUAquetodoslosentrevistadoresdebansercapacitadosenlaaplicacin
de este instrumento, esto garantizara un proceso homogneo en el momento de la
aplicacin.Participaron204acadmicosydirectivosdocentes.
En esta accin la psicloga acompa a la(s) comisin(es) entrevistadora(s) en una
cantidaddeterminadadeentrevistas,suobjetivoerageneraruna retroalimentacin con
respecto a la correcta aplicacin del instrumento. En caso de contar con ms de una
comisinenparalelo,seincorporotroprofesionalparaefectuaresteacompaamiento.
La capacitacin consista en la presentacin del instrumento, entrega del material de
entrevistaparaelpostulante(reproducidaporlaunidadacadmicasegnlacantidadde
entrevistados) y set de entrevista para el entrevistador (confidencial y no reproducible,
pues contena las rbricas de evaluacin. Se entregaba una copia foliada para cada
entrevistador).

Optimizaciones

Lametodologasefueperfeccionandoconrespectoalaevaluacindesuaplicacin.Estas
optimizaciones correspondieron principalmente a adecuaciones de las distintas acciones
envirtuddelaexperienciadeetapasanteriores.

Definicindelnmerodedocentesenlaentrevistadelevantamientodeperfil:
Con la experiencia de las dos primeras etapas, el equipo consider necesario que el
levantamiento de perfil se realizara con la participacin de al menos tres docentes.
Estopermitiragarantizarunbuennivelderecoleccindeinformacin.

Evaluacindecalidaddelpostulante:
A solicitud de la Comisin Tcnica de Admisin en la segunda etapa se realiz una
encuesta de evaluacin del postulante sobre la aplicacin de este instrumento,
obteniendo un alto nivel de aprobacin (99%). Dado este resultado, se decidi no
aplicarlasenlasetapassiguientes.
299

Acompaamientoporcomisiones:
Enlaprimeraetapa,elnmerodeacompaamientosrealizadosporUAserealizen
virtuddelacantidaddepostulantes.Desdelasegundaetapaserealizenrelacinala
cantidad de entrevistadores y/o comisiones de cada UA. Hubo un total de 142
entrevistasapostulantesacompaadosporespecialistas.

PerfilesyComponentes
El desarrollo de los componentes elaborados se realiz considerando las diferentes
caractersticas de las UA. A partir de la primera etapa, se presentaron algunos
componentesquetenandistintasversiones,lascualespodanvariartantoensunombre
como en alguna especificacin de su descripcin. Corresponde indicar que hubo una
variedaddeajustesenlasdefinicionesdeloscomponentes.Porejemplo,elcomponente
Motivacinportemticasrelacionadasconlacarreracontcon21variaciones.Deesta
manera,entotalsecrearon39componentes,deloscualessepudoobteneruntotalde
106definiciones.
Enpromediolosperfilescontaronconuntotalde8,5componentes.
LoscincoComponentesCrticosconmayorndiceporcentualenlosperfilesdecarreras
son:
Motivacin por temticas relacionadas con la
carrera

84%

CuriosidadIntelectual

50%

Pensamientocrtico

34%

Perseveranciaytoleranciaalafrustracin

34%

Amplituddeintereses

31%

Esdecirdelas32carrerasqueparticiparonfinalmentedelproceso27(87%)deellas,es
decir la mayora, seal como Competencia Crtica de sus postulantes la Motivacin
300

por la Carrera. La mitad de las carreras consider componente crtico a la Curiosidad

Intelectual.
Para las competencias Deseables la mas nombrada fue Orden y Mtodo / Hbito de
estudios,sesealen12carreras(38%).
Ordenymtodo/Hbitodeestudio

38%

Liderazgo

28%

Comunicacinefectiva(oexpositiva)

25%

A continuacin se muestra como dos reas de disciplinas diferentes convergen en sus

componentescrticos.ElreadelasMatemticassealacomocomponentecrticoacinco
componentesentotal,cuatrodeellostambinsoncrticosparaelreadelasartes.

ComponentescrticosdelreaMatemtica

Motivacinportemticasrelacionadasconlacarrera

Perseveranciaytoleranciaalafrustracin

CuriosidadIntelectual

AutonomaenelAprendizaje

Creatividad

ComponentescrticosdelreaArtes

Motivacinportemticasrelacionadasconlacarrera

CuriosidadIntelectual

Pensamientocrtico
301

Perseveranciaytoleranciaalafrustracin

Creatividad

Amplituddeinters

ParaelreadeMatemticasalpostulanteselerealizannuevepreguntasparaanalizarsu
perfildealumno,eltiempoestimadodelaentrevistaes20minutosa30minutos.Algunas
de las preguntas ayudan a identificar a un componente determinado, y otras preguntas
apuntanarespondersobrelapresenciadevarioscomponentes.
Por ejemplo la pregunta siguiente: Cuntame alguna situacin en donde hayas recibido
unamalaevaluacinohayasdebidoenfrentaralgunadificultadanivelacadmico.Cul
hasidotureaccinfrenteaestasituacin?,estdandocuentadelniveldepresenciade
varios componentes: Perseverancia y tolerancia a la frustracin/ Autonoma
/Autoconfianza.
A continuacin se seala la definicin que seal la Carrera de Matemticas para el
componentePerseveranciaytoleranciaalafrustracinysemuestrasurbrica
Para este componente Perseverancia y Tolerancia a la Frustracin se construyeron dos
definicionesdeacuerdoalosrequerimientosdelasunidadesacadmicas.
1raDefinicin:Seorientaalcumplimientodemetasyobjetivospesealascondicionesde
presin, desacuerdo, competencia, mala evaluacin u otras condiciones adversas. No se
amedrenta frente a los eventuales obstculos, por el contrario, contina actuando con
eficacia,pudiendoincorporarlasexperienciascomounainstanciadeaprendizaje.
2da Definicin: Se orienta al cumplimiento de metas y objetivos pese a las condiciones
adversasquepuedaenfrentarenelprocesodeenseanzayaprendizaje.Tienetolerancia
aladiversidaddemateriasqueseleenseanybuscarealizaruncaminodeaprendizaje
propiomarcadoporlanovedadyestructuracindeuncurrculumcomoelCollege.
AmododeejemploseindicalaRbricadePerseveranciayToleranciaalaFrustracin,uno
de los componentes mayoritariamente seleccionado por las distintas carreras que
participaronenelproyecto.

302

CONCLUSIONES
Las Unidades Acadmicas consideraron un gran aporte la implementacin de una
herramientaobjetivaparalaaplicacindelaentrevista.Esimportantedestacarqueesta
percepcinesplenamentecoherenteconeldiagnsticoqueimpulsesteproyecto.
El proyecto propuso como lnea de accin principal poner a disposicin de todas las
carreras,unservicioquemejoreelactualinstrumentodemedicinEntrevistaPersonaly
loslogrosson:

Levantamiento de perfil permiti explicitar, sistematizar y priorizar los

atributosbuscadosenelpostulante

El instrumento permite hacer comparables y cuantificables los resultados

decadapostulante

Mayorequidadyobjetividaddelproceso

Instrumentopermitediscriminarentreloscandidatosmsaptos

Percepcin en los postulantes de un proceso muy riguroso y serio

303

DESARROLLODEUNMODELODIDCTICOMETODOLGICOPARALA
ARTICULACINENTRENIVELESENELMARCODELAEDUCACINBASADA
ENCOMPETENCIAS:LAEXPERIENCIADELPROGRAMADEARTICULACIN
ENTRELAUNIVERSIDADNACIONALDECUYOYLAEDUCACINMEDIADELA
PROVINCIADEMENDOZADURANTELOSAOS20022010
EstelaMaraZalba*
BettinaMartino**
MarianaCastiglia***
INTRODUCCIN
La experiencia de articulacin entre la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo)1 y la
EducacinMediadelaProvinciadeMendoza,Argentina,arrancaenelao2002,enque
se formula el primer proyecto sobre la base del diagnstico realizado en la auto
evaluacin institucional (2000) relativo a las dificultades cognitivas evidenciadas en los
alumnosingresantes,quelosdiversoscursosdenivelacindestinadosalosaspirantesno
lograbansubsanar.Secomienzaatrabajar,yadesdeestaprimerainstancia,enelmarco
de la propuesta terica de la EBC (Educacin Basada en Competencias). Esta primera
experiencia se encar mediante el desarrollo de cursos, con una modalidad
semipresencial, destinados a alumnos del ltimo ao del nivel medio, para los que se
produjeron materiales didcticos de comprensin lectora y resolucin de problemas. En
2003, la propuesta es reformulada y se comienzan a fijar los lineamientos que se irn
consolidandodurantelossiguientessieteaos.
Entre las modificaciones ms significativas cabe destacar la decisin de seguir
manteniendocomobeneficiariosalosalumnosdelnivelmedio,ascomolosaspirantese
*

**

***

SecretariaAcadmicadelaUniversidadNacionaldeCuyo,MendozaArgentina
Coordinadora de Proyectos de Igualdad de Oportunidades en el Ingreso a la Universidad en la
UniversidadNacionaldeCuyo,MendozaArgentina
Coordinadora de Articulacin Educativa e Ingreso Secretara Acadmica, de la Universidad
NacionaldeCuyo,MendozaArgentina
LaUniversidadNacionaldeCuyoesunainstitucinpblicanoarancelada,quedesdehace71aos
forma profesionales, genera conocimiento, desarrolla investigacin, extensin universitaria y
contribuyeconlastransformacionessocialesyeconmicasdelaProvinciadeMendoza.Cuentacon
86 carrerasdegrado, 26 carreras cortas de pregrado y63ttulos de posgrado distribuidosen11
facultadesycuatroinstitutos.Sumatrculaasciendeamsde35milalumnosdeniveluniversitario.
Adems,tiene5Colegiospreuniversitariosconunpromediode5milestudiantesentotal(Fuente:
DireccindeEstadstica,SecretaraAcadmica,UNCuyo).
304

ingresantesa la Universidad, pero tomando como poblacin objetivo a los docentes (de
ambos subsistemas), a partir del supuesto de que para mejorar la calidad educativa y
facilitarelingresoypermanenciadelosestudiantesenelgrado,esnecesarioincidirenlas
metodologasdidcticas,tantoenelniveldelasactualizacionescurricularescomodelas
prcticas.Otradimensinqueseincluyenformasistemticafuelarelativaalasacciones
deinformacinyorientacinalestudiante.
A partir de esa reformulacin de la articulacin con el nivel medio de enseanza, se ha
trabajado en la capacitacin de los docentes en cursos, talleres y seminarios y su
acompaamiento posterior en jornadas y encuentros. Las tareas programadas han
incluidocomodestinatariosnosloaprofesoresdediferentesespacioscurricularesdela
educacin media sino tambin a supervisores, directores de escuela y asesores
pedaggicos. La experiencia ha sido permanentemente evaluada y monitoreada. Como
correlatodelasmencionadasaccionessehanproducidomaterialesenformatodelibro,
CD, folletos, fascculos y cuadernillos para apoyar y sistematizar las diferentes tareas de
articulacin,quehansidoentregadosenformagratuitaadocentesyalumnos,ascomoel
desarrollodelsitioWebespecficoenlapginadelaUNCuyo.
Lapropuestadearticulacinsehavinculadoconotrosprogramasimplementadosdesdela
Secretara Acadmica: Ingreso, DAySARA2 (Deteccin, Apoyo y Acompaamiento a los
AlumnosensuRendimientoAcadmico)yMejoradelEgreso.
Alrespecto,eldesarrollodelProyectodeArticulacinsefuehaciendoenparaleloconla
reformulacin de las instancias de ingreso a la Universidad, accin que se despleg a
travs del Proyecto Igualdad de oportunidades en el ingreso a la UNCuyo, cuyos
principiosrectoresfueronigualdaddeoportunidadesydecalidadeducativa.Alrespecto,
2

En2004,laUNCuyo,preocupadaporelrendimientoacadmicodesusestudiantes,elaboradesde
Secretara Acadmica, el proyecto DAySARA. En ese ao lleva a cabo una primera experiencia de
apoyo a los alumnos de los rimeros aos en situacin de riesgo acadmico. En 2006, con la
participacin de todas las Unidades Acadmicas, se conforma un equipo de 16 profesionales
responsablesdelProyectoyungrupode35alumnostutores,quienesdiagnosticanlasprincipales
causalesdelriesgoacadmico,planifican, llevanacaboyevalandiversasestrategias deapoyo y
contencin para ayudar a superar razones que dificultan la continuidad con xito en los estudios
superiores,delosalumnosdelosdosprimerosaosdelasdiversascarreras.En2009seincorporan
acciones preventivas del riesgo acadmico a travs de un Programa de Tutoras Pedaggicas y
Disciplinares,pormediode85profesorestutoresquienestrabajan,conlosalumnosde1aode
lasdistintascarreras,las estrategias bsicasnecesariasparaabordar losestudios universitarios.A
partir de estas acciones DAySARA modifica su denominacin por la de Deteccin, Apoyo y
SeguimientodelAlumnoensuRendimientoAcadmico.
305

seconsideraquelaeducacinuniversitaria,entendidacomobiensocial,requiereconjugar
de manera dialctica estos dos principios, consideracin que conlleva la tarea de
reconoceryenfrentardiversasycomplejasproblemticaseimponelaresponsabilidadde
afrontarlasapartirdeunadecuadodiagnsticoydepropuestasparasusolucinquese
transformenenpolticaseducativasdecorto,medianoylargoplazo.3
Desde una perspectiva institucional, el Proyecto tiene una insercin formal en ambos
niveles educativos, con sus altibajos. Desde 2002, se han firmado convenios especficos
con la Jurisdiccin provincial (Direccin General de Escuelas) para la implementacin de
lasdiversasactividadesdearticulacin.Lasaccionesdelproyectohantenido,adems,una
amplia difusin en los medios de prensa de la propia Universidad y de la provincia de
Mendoza.
Enestetrabajoseencararnlossiguientesaspectos:laarticulacinUniversidadEscuela
Media como proyecto investigativo; la articulacin Universidad Escuela Media como
proyectoeducativo;laEBC(EducacinbasadaenCompetencias)comomarcopedaggico
de la articulacin, la organizacin operativa de la articulacin y su vinculacin con la
instanciadeIngreso.

LAARTICULACINUNIVERSIDADESCUELAMEDIACOMOPROYECTOINVESTIGATIVO

La participacin en el Proyecto de profesores con diferentes formaciones disciplinares

(ciencias del lenguaje, letras, ciencias de la educacin, ciencias sociales y humanidades,
ciencias bsicas matemtica, fsica, qumica y biologa, psicologa) ha enriquecido la
propuesta, que ha sido construida transdisciplinariamente a partir del propio trabajo en
terreno.Elejearticuladorlohanconstituido,porunlado,desdeunencuadreterico,las
conceptualizacionesvinculadasconlaEBC(EducacinbasadaenCompetencias),encarada
desdeunaperspectivacognitivay,porotro,losprincipiosrectoresdelemprendimiento:el
mejoramiento de la calidad educativa de ambos niveles del sistema y la igualdad de
oportunidadesenelingresoypermanenciaenlaUniversidad.
Desdeelpuntodevistametodolgico,elproyectoconstituyeunainteresantemixturade
lasmodalidadesdeI+D(InvestigacinyDesarrollo)einvestigacinaccin.Resaltamos
3

Zalba, Estela Mara. En: Proyectos Acadmicos. Memoria 2002 2007. Atencin de la calidad
educativaeigualdaddeoportunidades.SecretaraAcadmica,Rectorado,UniversidadNacionalde
Cuyo.Mendoza,EDIUNC,2008.
306

el componente investigacin para explicitar la permanente y necesaria adopcin

reflexivaycrticademarcostericospertinentesyconsistentesenlaformulacindelos
diversosobjetivosylneasdetrabajo.Enestesentido,siguiendolapropuestadeGibbons,
Limoges,NowotnyyOtros4,encuadraremoselproyectoenloquelosautoresdenominan
modo2enlaproduccindelconocimiento(paradiferenciarlodelainvestigacinclsica
omodo1deproduccindeconocimiento).
Estanuevamodalidadinvestigativasecaracteriza,entreotros,porlossiguientesaspectos:
heterogeneidad,yaquesegeneraencontextostransdisciplinares,socialesyeconmicos
ms amplios que la investigacin modo 1; transitoriedad, ya que un conjunto de
practicantes (en este caso, docentes de ambos subsistemas educativos), cada vez ms
amplio, colaboran sobre un problema definido (aqu: la ausencia o escasa articulacin
entrelauniversidadylaeducacinmedia/polimodalqueincidefuertementeenelfracaso
delosalumnosenelingresoalauniversidadoenlapermanencia,deserciny/oretardo)
dentrodeuncontextoespecficoylocalizado(ennuestrocaso:elmbitoeducativodela
provinciadeMendoza);as,elconocimientoesproducidoenelcontextodeaplicacin,lo
queimplicasucomplejizaciny,correlativamente,elimpactodelainvestigacinpresenta
una mayor relevancia e inmediatez; se generan criterios adicionales en la instancia de
formulacin,determinadosporelcontextodeaplicacin,quetraenaparejadasunamayor
responsabilidad y reflexividad social; los grupos de investigacin (en nuestro caso, de
investigacinaccin) se desenvuelven por fuera de los canales institucionales
tradicionales;desdelaperspectivadelosescenarios,interactandiversasorganizaciones
(en este caso, dos complejas organizaciones educativas: la universidad y la jurisdiccin);
estos nuevos escenarios organizacionales generan nuevas modalidades de control de
calidad; se transforman, asimismo, los parmetros de coherencia de la investigacin, ya
que las modalidades y normas se encuentran en constante proceso de constitucin; en
esta innovadora forma de acumulacin del conocimiento, a travs de repetidas
configuraciones de recursos humanos en forma de organizacin flexible y transitoria,
cobragranrelevancialacreatividadcomofenmenodegrupo;finalmente,esdedestacar
que este modo de produccin de conocimiento involucra una mayor densidad de
comunicacinentrelacienciaylasociedadyentrelospropiospracticantes.

Gibbons, M, Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. y Trow, M., 1997, La nueva
produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades
contemporneas,Barcelona,Corredor.
307

LAARTICULACINUNIVERSIDADESCUELAMEDIACOMOPROYECTOEDUCATIVO

Comosehasealado,desdeelao2002,laUNCuyohavenidodesarrollandoaccionesde
articulacin con el sistema medio/polimodal5 provincial (dependiente tanto de la propia
UniversidadDiGEP,comodelaJurisdiccinProvincialDGE).Hanparticipado,deestas
acciones, docentes universitarios y docentes del nivel medio/polimodal. En cada una de
lasinstanciassehanidoincorporandonuevosactoresysehanidoampliandolasacciones
dearticulacin.
LarelevanciadelaarticulacinconelnivelmedioparalaUNCuyoseevidencia,asimismo,
enelhechodequesu PlanEstratgicoaprobadoen2003porelConsejoSuperiorsela
contemplaentresuslneasdeaccin.
El punto de partida de la propuesta fue el diagnstico realizado en torno de las
dificultadescognitivasdelosalumnosingresantesydelosprimerosaosqueocasionanel
fracaso, en algunos casos, para superar las instancias de nivelacin en el ingreso a la
Universidad,enotros,paramantenerseenelsistema,fenmenoesteltimoasociadocon
dosproblemticasinterrelacionadas:ladesercin(elabandonotempranodelosestudios
superiores)6yeldesgranamiento.
Si bien ambos fenmenos se originan en una multicausalidad en la que interactan un
conjunto de variables de diversa ndole: cognitiva, sociocultural, socioeconmica,
institucional,curricular,inclusopersonal,laausenciaofaltadearticulacinentreelnivel
mediodeenseanzayelniveluniversitarioseevidenciacomouna,asuvez, compleja
causal que incide fuertemente en la problemtica diagnosticada. Esa desarticulacin
5

Consignamos las denominaciones medio y polimodal, por cuanto hasta la efectiva

implementacin (ao 2012) de la nueva Ley de Educacin Nacional, sancionada en 2006, en la
provincia de Mendoza persiste la estructura propuesta por la anterior Ley Federal de Educacin
(1995):EducacinGeneralBsica(queabarcabade1a9aos)yPolimodal(3aosms).Poresta
razn,ensuscomienzoselProyectosedenominabaArticulacinconlaEducacinPolimodal.
Es de destacar que los datos sobre desercin adolecen de ciertas imprecisiones en razn de la
metodologa de obtencin y tratamiento de la informacin, ya que la no reinscripcin de los
estudiantesenunacarreranoimplicanecesariamenteelabandonodelnivelsuperioruniversitario,
en tal sentido la categora de desercin puede abarcar diversos fenmenos: el abandono
permanente del sistema, su abandono momentneo, el pase a otra carrera (de la misma unidad
acadmica,deotraunidadacadmicadelamismauniversidad,deotrauniversidad)oeltraspasoal
sistemasuperiornouniversitario.Estoimplicalanecesidadderealizarestudiosmsprecisossobre
la problemtica, situacin que la UNCuyo encar a travs de su proyecto Deteccin, Apoyo y
Seguimiento delos Alumnos en RiesgoAcadmico (DAySARA) (hoy: DAYSARA (Deteccin, Apoyo y
SeguimientodelosAlumnosensuRendimientoAcadmico)1y2).
308

puede ser explicitada en dos conjuntos de caractersticas: a) el primero apunta a la

heterogeneidaddelaformacinrecibidaporlosalumnosenelnivelmedioytambinenla
calidaddedichaformacin,loquetraeaparejado quelosgruposde ingresantestengan
desarrollos cognoscitivos, de hbitos y actitudes ante el estudio muy diferenciados y
desparejos; b) el segundo, claramente implicado por el anterior, remite a la no
correspondencia en el desarrollo de contenidos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales) de los diversos campos disciplinares de conocimiento y en el grado de
exigenciaenelmanejodesaberesyhabilidadescognitivas.Estanocorrespondencia,asu
vez, es de naturaleza doble: por un lado, una falta de consistencia en los desarrollos
curriculares y pedaggicos dentro del propio sistema secundario, cuya heterogeneidad
implicalaausenciadeunaformacinbsicacomnatodoslosegresadosdelsistemay,
por otro, laausencia de marcos conceptuales y metodolgicos comunes, en las diversas
reas disciplinares, entre lo que se ensea en la escuela y lo que se requiere como
sustrato cognoscitivo en la universidad. El nivel superior si bien, obviamente, no puede
comenzar de cero en el desarrollo de contenidos, da por supuesto cierto nivel de
conocimientos que la actual crisis del sistema educativo no estara en condiciones de
satisfacer.
Entalsentido,aunquelaUNCuyohabavenidodesarrolladopolticasdeingresodesdeel
ao 1991, las transformaciones socioeconmicas y educativas de los ltimos aos
implicaronunareorientacindeestaspolticasapartirdelreconocimientodelossujetos
concretos del aprendizaje como sujetos que revisten las caractersticas anteriormente
mencionadas. Esta comprensin de la diversidad implic el diseo de estrategias
educativas diferenciadas que permitieran transformar y revertir esas condiciones
desventajosas.7Enelmarcodeestadefinicindeestrategiascobrasingularrelevanciala
articulacinconelnivelmedio.
ElProyectodeArticulacin,pensadocomounprocesodeconstruccindeacuerdosyde
anlisisdelasproblemticasparaencararunasolucinconcertadaendiversosplazos,se
propusocomoobjetivogeneral:Disear,implementaryevaluaraccionesdestinadasalos
alumnosdelaeducacinmedia/polimodaldelaProvinciadeMendozaqueapuntena:1)
informar y orientar respecto de la oferta educativa de la UNCuyo; 2) desarrollar las
competencias y actitudes pertinentes para el ingreso y permanencia en el grado y 3)
optimizar metodolgicamente las prcticas docentes, de ambos niveles del sistema, a
7

Zalba, Estela Mara. En: Proyectos Acadmicos. Memoria 2002 2007. Atencin de la calidad
educativaeigualdaddeoportunidades.SecretaraAcadmica,Rectorado,UniversidadNacionalde
Cuyo.Mendoza,EDIUNC,2008.
309

travs de un conjunto de actividades de articulacin con el nivel educativo inmediato

anterior.
Para la consecucin de dicho objetivo general se trabaj en torno de los siguientes
lineamientos:
a)

la sistematizacin y compatibilizacin de metodologas relativas a la

comprensinlectora,laproduccindetextosylaresolucindeproblemas,
entantoquecompetenciasbsicasparaelaccesoalosestudiossuperiores
(saberesysaberhaceresbsicosygenerales);

b)

laconformacindeunperfildeingresantedeacuerdoconlascompetencias
especficas requeridas en cada carrera, que fueran compatibles con los
aprendizajes acreditables curricularmente establecidos, en las diversas
reas disciplinares, de la educacin media/polimodal (saberes y saber
haceresespecficos);

c)

eltrabajoentornodelosaspectosactitudinalesconlosalumnosaspirantes,
de maneratalqueestosvisualicen laimportanciade modificar sus modos
de relacin con el estudio y la institucin educativa; las consideraciones
centrales de estas competencias transversales relacionadas con actitudes
personales(saberser)seenglobaronbajoladenominacin:autonomaen
elaprendizaje;

d)

laexplicitacindelasdestrezascognitivasfundamentalesrequeridaspara
el abordaje tanto de las competencias bsicas como de las competencias
especficas, que constituyen a su vez competencias transversales
vinculadas con el desarrollo de las capacidades y habilidades intelectuales
necesariasparaelsaberconocer;

e)

elestablecimientoconsensuadodemodelosmetodolgicosdeevaluacin,
paraoptimizarlaconstruccindeinstrumentosadecuadosalasdiferentes
competencias;

f)

la produccin y edicin de materiales didcticos orientativos, destinados

principalmente a los docentes, para la transformacin de las prcticas de
enseanza en el nivel medio y universitario, relativos al desarrollo
metodolgicodediversascompetencias;

310

g)

laactualizacindisciplinarendiversasreas;

h)

laoptimizacindelasaccionesdeinformacinyorientacinalestudiante,
promoviendo la conformacin de una red provincial de docentes
orientadores, capacitados por la propia Universidad, y la generacin de
espacios de intercambio de experiencias para el conocimiento y reflexin
sobre las caractersticas de la vida universitaria entre alumnos de ambos
niveles;

i)

la capacitacin, acompaamiento y seguimiento/monitoreo destinado a

docentes de ambos sistemas de manera tal de ir articulando
consensuadamentemarcosconceptualesymetodologasparaeldesarrollo
delasdiversascompetencias,apartirdelaexplicitacindeindicadoresde
logro y las propuestas de actividades tipo y de instrumentos acordes de
evaluacin.

As, el Proyecto de Articulacin de la UNCuyo que surgi con el objetivo de facilitar los
procesosdeprosecucindeestudiossuperioresparaalumnosdelaprovinciadeMendoza
fue enriquecindose con un conjunto de actividades interrelacionadas, tendientes a
desarrollar diferentes lneas de trabajo que posibilitan encarar la compleja trama de
accionesqueinvolucratodaarticulacinentrediferentessubsistemaseducativos.
Entreesaslneasdetrabajoparalaarticulacin,sedestacandos:a)porunlado,larelativa
al desarrollo de las competencias requeridas para el ingreso y permanencia a la
Universidad;b)porotrolado,larelativaalainformacinyorientacindelosaspirantes.
SobrelaprimeraseabundarenelapartadonIII.
Respecto de la segunda lnea, desde el Servicio de Apoyo Acadmico al Estudiante y
Orientacin Vocacional, se desarrollan materiales especficos para el trabajo con los
alumnosdelnivelmedio,quesedistribuyenentodaslosestablecimientosdelaprovincia,
y se realizan capacitaciones de docentes orientadores de las escuelas, que han ido
conformandounaredprovincial.

311

TodoslosaoslaUNCuyoorganizalaExpoEducativa8,enlaqueseinformaacercadelas
carreras de pregrado y grado, a fin de que los alumnos del nivel medio obtengan una
informacinselectivaquelespermita realizarunabsqueda activaydireccionada.Para
ello se realiza, previo a la Expo, un trabajo de estos orientadores, capacitados por la
UNCuyo, con los estudiantes que cada escuela enviar a la visita (algunos colegios
seleccionanalosdelltimoao,otrasalasdelaoanterior).Estaactividadseconcretaen
unos mdulos especficos que cada establecimiento implementa, a partir de un acuerdo
con la Direccin de Enseanza Media de la DGE (Direccin General de Escuelas). Estas
accionesserefuerzanconactividadesdeinformacinyorientacindurantelaExpo(que
incluye el espacio de Vivencias universitarias); luego las actividades de Facultad
Abierta(posterioralaExpo,seestableceuncronogramadevisitasguiadas,concharlas,
paneles, etc. a cada una de las unidades acadmicas de la UNCuyo) y la etapa de
confrontacinvocacionalqueformapartedelosCursosdeIngreso.

LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC) COMO MARCO PEDAGGICO DE LA

ARTICULACIN
Tal como se ha indicado, la UNCUYO, para optimizar el trnsito de los jvenes al nivel
superior, opt por trabajar a partir del desarrollo de competencias, desde un enfoque
cognitivo.Aldecidirencararlapropuestadesdeestaperspectiva,unadelascuestionesa
resolverfuesobreculescompetenciastrabajar.Separtidelasuposicindequesibien
algunas competencias se adquieren por la simple experiencia de vida, otras exigen el
trabajo pedaggico formal. El equipo responsable del programa se propuso trabajar en
8

Durante 18 aos, hasta 2008, se realiz la Feria Informativa de la Oferta de Educacin Superior
(F.I.O.E.S.), bajo la coordinacin de nuestra Universidad, que fue la institucin creadora de esta
modalidaddetrabajoeducativo.LaFeriaincluaelconjuntodelaofertadeEducacinSuperiordela
provincia(estatal,privado,universitarioynouniversitario).Elcrecimientodeestaofertaconvertaa
la Feria en una instancia en que el cmulo de informacin no ayudaba a la orientacin y a la
eleccinreflexiva,porqueresultabamuydifcilcumplirconelobjetivoderealizarunaadecuaday
dosificada informacin y concretar recorridos direccionados. Por ello, a partir de la evaluacin
realizadaconelconjuntodeactoresuniversitariosparticipantesylosmismosusuarios,seeleval
ConsejoSuperiorunapropuestatendientearesignificaresteespaciodereflexinprevioalingresoy
se cre Universidad Abierta, instancia que abarca desde las capacitaciones de los docentes de
media,laconsolidacindelaredprovincialdeorientadores,laproduccindefolletera,fascculosy
dems materiales informativoorientativos, la realizacin de la Expo Educativa, el desarrollos de
Facultad Abierta y la articulacin con la Etapa de Confrontacin Vocacional de cada Unidad
Acadmica.
312

tornodeestasltimas,quesonexplicadas porCullencomo:(..)complejascapacidades
integradas, en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos para que
puedandesempearsecomosujetosresponsablesendiferentessituacionesycontextosde
la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente,
evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y hacindose cargo de las
decisionestomadas9
Desdeunaperspectivaeducativa,lascompetenciasdefinenloscriteriosparalaseleccin
decontenidos,suconceptuacinylaformadeorganizarlos,sudistribucineneltiempo,
las modalidades de enseanza y de aprendizaje y la evaluacin.Teniendo en cuenta las
diversasinvestigacionesrealizadasenlaUNCuyo,sedefinieronlascompetenciasbsicas
como aquellas que apuntan al desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas
fundamentales para la prosecucin de estudios superiores. Estas competencias son: la
comprensin lectora, la resolucin de problemas (en matemtica, ciencias naturales y
ciencias sociales) y la produccin escrita. Esta propuesta ha sido coincidente con otros
estudiossobrelaproblemtica,tantonacionalescomointernacionales.
Se conform un modelo didcticometodolgico de cada competencia mediante su
organizacinenfasessecuencialesquedancuentadelasrelacionesquesedanentrelos
componentesomomentosdelprocesodedesarrollodecadauna,coneldesagregadode
suscorrespondientesindicadoresdelogro.Losindicadoressealanlaactualizacindeuna
competencia y establecen los alcances de la misma en forma secuenciada y gradual: su
enunciacin debe permitir visualizar claramente cmo el docente se dar cuenta
(evaluar)sielalumnoaprendideterminadocontenido(conceptualy/oprocedimental,
incluso actitudinal). El desagregado por medio de los indicadores de logro permite al
docente evaluar en qu procedimiento y, consecuentemente, operacin cognitiva tiene
dificultades el alumno o cul/es ya ha aprehendido. Tambin es una ayuda para la
elaboracindeguasdeactividades,yaquecadaindicadordelogroorientalatareaqueel
alumno debe ir realizando para desarrollar la competencia. Sobre dichas competencias
bsicassehanencaradodiversasaccionesdecapacitacinconelformatodeseminarios
talleres(20032010),destinadastantoadocentesdenivelmediocomoalosprofesores
encargadosdeloscursosdeIngresoydelosprimerosaos.Entodosloscasossesolicit
como producto una propuesta didctica para transferencia al aula. Para el caso de los
Cursosdenivelacin,adems,serealizunanlisisdelosmaterialesdeingresoydelas
9

Cullen,Carlos,(1996),Eldebateepistemolgicodefindesigloysuincidenciaenladeterminacin
delascompetenciascientficotecnolgicasenlosdiferentesnivelesdelaeducacinformal.Parte
II.EnNovedadesEducativasN62,p.21.
313

evaluaciones para contrastar su consistencia con las competencias propuestas para las
diferentescarreras.
En2010,untotalde860docentesdelnivelmediohanasistidoalosSeminariosTallerde
Comprensin Lectora Nivel 1 y de Resolucin de Problemas en: ciencias exactas y
naturales(discriminadosenMatemtica,Biologa,QumicayFsica),ascomoalosCursos
Talleresdeorientacinvocacional.Adems,hanparticipadodeJornadasenlasquesedio
aconocerelProyectodeArticulacin2010yseexplicelenfoquedelaEducacinBasada
en Competencias (EBC), 185 directivos y supervisores10. Asimismo han participado en el
SeminarioTallerdeComprensinLectoraNivel2untotalde54profesores.Losniveles
1y2enquesedistinguenlosSeminariosTallerdeComprensinLectoraserelacionan
conelhechodequehaydocentesqueyahansidocapacitadospreviamenteycontinan
superfeccionamientoenelNivel2.Porsuparte,aquienesasistenporprimeravezaestos
cursos,selesofreceelNivel1.
Paralelamenteserealizelseguimientoyacompaamientodelosdocentes,atravsde
diversosinstrumentos.Durante2005,porejemplo,serealizunaevaluacindelgradode
impactodedichatransferenciaalauladelascompetenciasbsicas,mediantelatomade
testsrelativosacomprensinlectorayresolucindeproblemasenunamuestradecursos
del nivel medio. En virtud de los resultados obtenidos, se redefinieron las acciones a
seguir: (a) se prioriz el trabajo tendiente a profundizar el desarrollo del modelo de
ComprensinLectoray(b)laactualizacindisciplinarencienciasbsicasynaturales.
Como estrategia de apoyo a las tareas descriptas, se ha desarrollado la produccin de
materiales. En tal sentido, se han publicado tres libros que explican y fundamentan
conceptualytericamentelametodologadidcticapropuestaparaeldesarrollodecada
una de las competencias bsicas; a esto se agrega la edicin, a travs de la EDIUNC, en
2009,deunlibroenformatodeCDinteractivosobreComprensinLectoraquepresentala
profundizacineneltrabajosobreestacompetencia,sumediacindidcticayelproducto
del Taller permanente implementado durante 2007 con un conjunto de profesores de
media11, consistente en una serie de guas de comprensin lectora que elaboraron y
validaron en sus respectivos espacios curriculares. Tambin se han producido diversos
cuadernillos impresos que amplan o profundizan aspectos pertinentes sobre las
competenciasencuestin, apartirdelosresultadosobtenidosenel seguimientodelos
10

11

EnMendozahay357EscuelasdeNivelMedio.
EstosdocentespertenecantantoalsubsistemapreuniversitariodelaUNCuyocomoalsubsistema
mediodelajurisdiccinprovincial.
314

trabajos elaborados por los docentes y del monitoreo de la transferencia al aula de las
metodologaspropuestas.
En2005,elconjuntodecompetencias(generalesbsicasytransversalesyespecficas)
se presentaron a la comunidad educativa mendocina, mediante su publicacin en 4
fascculoscoleccionables,editadoscomosuplementodelDiarioLosAndes,durantecuatro
mircoles sucesivos. La publicacin comprendi el detalle de las diversas competencias
requeridas para el ingreso y permanencia en la universidad, con el desagregado de sus
indicadoresdelogro,quefueronacompaadascontextosexplicativosdedivulgacindel
marcoconceptualdesarrollado.Previamenteeldocumentoconeldesarrollodetodaslas
competenciasysusindicadoresdelogrofueelevadoparaconocimientoyaprobacindel
ConsejoSuperior,loqueseformalizmediantelaOrdenanzaN71/05C.S.LosCursos
denivelacinqueseimplementanenlasdiversasFacultadesseorganizanenfuncinde
lascompetenciaspropuestas.

ORGANIZACINOPERATIVADELAARTICULACIN
Lacomplejidaddeimplementacindelproyectorequiriunaorganizacinoperativaque
permitiera el desarrollo de las diferentes actividades, asignndose diversas tareas y
funcionesalosparticipantes.Deacuerdoconladinmicadeprogresodelproyectosevan
modificandodichastareasyfunciones.

ActoresinvolucradoseneldesarrollodelapropuestaenreferenciaalNivelMedio
La responsable institucional del Proyecto es la Directora. Esta direccin ha estado en
manos de la Secretaria Acadmica de la Universidad.El Proyecto se abre en diversos
mdulos o subproyectos, que estn a cargo de Coordinadoras, que tienen a su cargo
planificar, implementar, coordinar y supervisar las acciones vinculadas con cada uno de
dichos subproyectos12. Las coordinaciones consensuan y articulan entre s los
cronogramas anuales. En el marco de los convenios firmados con la D.G.E. (Direccin
General de Escuelas), se acord la designacin de una coordinacin jurisdiccional, cuya
12

Mdulososubproyectosqueactualmenteseimplementan:DesarrollodelaComprensinLectoray
laProduccinEscrita;DesarrollodeResolucindeproblemasydelascompetenciasespecficasen
Ciencias Exactas y Naturales; Produccin de materiales para la Articulacin; Informacin y
OrientacinalEstudiante.
315

funcinesladeservirdenexoconlasautoridadesdelaDGEyconlasdiversasinstancias
jerrquicasdelsistemaescolar(supervisores,directores)ycolaborarenlaimplementacin
operativa de aquellas actividades que involucren directamente acciones con el sistema
educativoprovincial.

DirectivosdeestablecimientosdeNivelMedio(DGEUNCuyo):suroleselinformar
y seleccionar los docentes por disciplina que asisten a los cursos y seminarios
taller. Adems participan voluntariamente de la jornada de presentacin del
ProyectoeintroduccinalenfoquedeEBC.

Docentescapacitadores(UNCuyo):especialistasquetienenasucargoeldiseoe
implementacin de cada seminario taller, las consultas posteriores y la
evaluacin de los trabajos que presentan los docentes asistentes. En el caso de
ComprensinLectora,tambinsupervisaneltrabajodelosdocentestutores.

Docentes tutores (DGEUNCuyo) en Comprensin Lectora: realizan el

acompaamiento y correccin de los trabajos que producen los docentes
asistentes para la aprobacin de los seminarios talleres y de las jornadas. Estos
profesoresyahansidocapacitadoseninstanciasanteriores,porlotantoestnen
condiciones de realizar tareas de transferencia y multiplicacin, aunque siempre
monitoreadosporlosespecialistas.

Docentes asistentes (DGEUNCuyo): asisten a las instancias presenciales, realizan

las actividades de transferencia, aplicacin y/o multiplicacin previstas para cada
capacitacinyentregadetrabajofinal.Aestegrupopuedensumarselosdirectivos
encasodequeaslodeseen.

ActoresinvolucradoseneldesarrollodelapropuestaenreferenciaalNivelSuperior:

Equipo de Tutores: segn la naturaleza de las acciones a realizar, se han ido

conformando diversas modalidades de tutores (tutores en competencias bsicas,
tutores disciplinares y/o tutores regionales que colaboran con la comunicacin
conlasdiversasescuelasdelosdepartamentosozonasjurisdiccionales).
316

Referentesinstitucionales:paralapropuestadelascompetenciasespecficas,cada
unidadacadmicaselecciondocentesdelosprimerosaosy/odeloscursosde
ingreso.

Consultores y Asesores: se cuenta tambin con un equipo de consultores

conformado, en un primer momento, por especialistas en el desarrollo de
competenciasbsicasyenEBC(EducacinBasadaenCompetencias),estosltimos
asesoraron en la elaboracin de las competencias especficas de las diferentes
carrerasofamiliasdecarreras.Estosconsultoresproducenlosdiversosmateriales
de la articulacin (libros, cuadernillos) y tienen a su cargo las diferentes
capacitaciones (cursos, seminarios, talleres), segn su especialidad; tambin
evalan los materiales producidos por los docentes capacitados y los
correspondientesalosCursosdenivelacindelIngreso.Elconjuntodeasesoresse
va conformando con referentes de diferentes reas disciplinares y/o tcnicas,
segnlosrequerimientos.

Apoyoadministrativo:dadalacomplejidadorganizativadelasacciones,secuenta
con un agente del personal de apoyo para que realice el seguimiento de los
listados de participantes (instituciones y docentes) en las capacitaciones; altas y
bajas de los integrantes del equipo; organizacin de las reuniones del equipo
central,apoyooperativoaloscoordinadoresylagestindelosdiferentestrmites
administrativos (expedientes de pago, viticos, etc.). Tambin se cuenta con otra
agente para realizar las tareas de webmaster de la pgina web del Proyecto y
colaborarenlaedicindemateriales.

Participacin estudiantil: para ayudar en las diversas actividades, se han ido

incorporandoestudiantesquerealizanpasantaseducativas,uobtienenbecascon
prestacindeservicios,enelmarcodelasaccionesdelproyecto,deacuerdocon
el perfil requerido para las tareas. Tambin colaboran estudiantes en calidad de
monitoresenrelacinconlaExpoEducativa,quienesayudanenlacapacitacinde
losalumnosinformadores(alumnosqueinformansobrelaofertaeducativadelas
diversas facultades en los stands) y en la implementacin de actividades en el
marco de la instancia de Facultad abierta. En algunas unidades acadmicas, se
han incorporado estudiantes como tutores pares o ayudantes en los Cursos de
Ingreso.

317

VINCULACINDELAARTICULACINCONLAINSTANCIADEINGRESO
Las diferencias de capitales culturales e intereses entre los aspirantes a ingresar a la
Universidad, el desigual desarrollo de sus competencias intelectuales y las trayectorias
escolaresdismilesimponenalaUniversidadlatareadeequiparlosyequipararlosparaun
desarrolloexitosoenlavidauniversitariaquehandeiniciar,evitandolareproduccinde
lascondicionesadversasqueyapresentan.
Contrario a las posiciones que adjudican la responsabilidad de esta problemtica
exclusivamentealaescuelamedia,sedecidiiniciarunprocesoqueincluyeratambinla
responsabilidadylasaccionesquelaUniversidaddeballevaradelante.13Losingresosalas
distintas facultades funcionaban de manera heterognea, con diferentes concepciones
respecto de sus metas y objetivos y con un escaso desarrollo, en los cursos, de otros
aspectospedaggicosmsalldeunaseleccindeciertoscontenidos,losqueasuvez
noeransiemprelosadecuados.Podradecirse,incluso,queenalgunoscasoslosingresos
funcionabancomounaformaderegulacindelamatrculaydeseleccindelosalumnos,
sinconsiderarlascondicionesheterogneasdelosquelosestudiantesprovenan.
LaredefinicindelosobjetivosdelingresoalaUniversidadenelmarcodelaigualdadde
oportunidadesimpliclanecesidaddereformularlaestructuradelosingresosdemanera
unificada para todas las facultades. Como punto de partida de una nueva poltica de
admisibilidad, era necesario explicitar las condiciones bsicas de esta etapa y sus
requisitosgenerales, en el marco de las cuales cada Unidad Acadmica desarrollara sus
cursos. As, se estableci una estructura que, para asegurar la equidad no slo en el
ingresosinotambinenlapermanencia,comenzaraporlaeleccindelacarrerahastala
ambientacin a la vida universitaria, pasando por la nivelacin de las competencias
necesariasparaelingreso14.Actualmente,comoresultadodeesteproceso,laestructura
tipo de los cursos de ingreso a la UNCuyo comprende una etapa de confrontacin
vocacional,unadenivelacin(desarrollodecompetenciasbsicasyespecficas)yunade
ambientacin destinada no ya a la totalidad de los aspirantes sino a los ingresantes, es
decir, aquellos que aprobaron las instancias previas. Esta ltima instancia comprende la
13

14

Zalba, Estela Mara. Ingresar y permanecer en la Universidad. En: COMPETENCIAS. Los

conocimientos previos necesarios para el ingreso y la permanencia en la Universidad. Diario Los
Andes,Fascculo1,mircoles15dejuniode2005.
Este proceso se fue realizando de manera cooperativa y consensuada. Como resultado de los
acuerdos alcanzados se elev para consideracin del Consejo Superior un nuevo esquema de
ingreso: etapas, modalidades, requerimientos, etc., que fue aprobado mediante una Ordenanza:
Ord.N31/2006CS.
318

capacitacin de todos los estudiantes en ALFIN (Alfabetizacin Informacional) Nivel

bsico15.
LuegodelapuestaenmarchadelosnuevoslineamientosdelIngreso,seimplementuna
primerainstanciadeautoevaluacin,enlaquesecontrastaronloscursosenrelacincon
los dichos lineamientos y las competencias acordadas y formalmente aprobadas por el
ConsejoSuperior.Apartirdelosresultadosobtenidos,seajustaronprogramas,materiales
yevaluaciones.
Estaprimeraaccinfueprofundizadaconlarealizacin,enelao2007,deunaevaluacin
integral que cada facultad llev adelante, involucrando a los diferentes actores que
participaban en las instancias de ingreso, en la que se contemplaron los aspectos
institucionalesgenerales,infraestructura,cuerpoacadmico,desarrollodecursos,calidad
de los materiales, evaluacin del curso y evaluacin del aprendizaje, modalidades,
funcionamientoyrecursos.Asimismoseincluyeronsugerenciasysolicitudesespecialesde
parte de cada unidad acadmica. Los resultados de esta evaluacin integral fueron
decisivosparaelajusteenladefinicindelasproblemticascomunesyladiscriminacin
deproblemticasaatenderporlasfacultades.
Otra accin que se implement fue el financiamiento y subsidio a proyectos de
investigacin sobre temticas relacionadas con el ingreso, organizadas en lneas de
investigacinprioritarias,quelespermitieraalasunidadesacadmicasevaluarelimpacto
desusCursos.
Durante los ltimos tres aos, estas permanentes acciones de evaluacin y monitoreo,
hanpermitidoelaborarysistematizar,losllamadosestndaresdecalidadparaelingreso
alconjuntodecarrerasdenuestraUniversidad.
Finalmente y frente a la necesidad de contar con la voz del principal destinatario de
nuestras acciones el alumno ingresante se realiz la I Encuesta Censal a Ingresantes
15

ElprogramadeAlfabetizacinInformacional(ALFIN)esunaaccinquerealizaelSistemaIntegrado
de Documentacin de la UNCuyo, que busca dotar a los usuarios (alumnos, docentes,
investigadores,personaldeapoyoacadmico)deherramientasparaelusodelasTICsytodoslos
recursos de informacin y formacin existentes y disponibles en las bibliotecas del sistema. Se
instrumenta a travs de cursos a bibliotecarios y usuarios. Su nivel bsico fue establecido con
carcter obligatorio en la Ordenanza 36/06 del Consejo Superior de la UNCuyo, para alumnos
ingresantesenlaetapadeambientacin.Desdeunpuntodevistadelaigualdaddeoportunidades,
este programa apunta a acortar la brecha digital y permitir el acceso de los sujetos a nuevos
bienessimblicos.
319

2010.Lamismatuvoporobjetivoobtenerinformacinrelevanteyprecisaquepermitael
mejoramientodelasaccionestendientesasuingresoypermanencia,tantoenelaspecto
remedialcomopreventivo.Losdatosresultantes,actualmenteenetapadeprocesamiento
einterpretacin,permitirn:a)alasFacultades:ratificarorectificarsusacciones,apartir
de informacin cualicuantitativa debidamente procesada y sistematizada, que les
requerira un equipo de trabajo y un monto de dinero con el cual generalmente no
pueden contar; b) a la Secretara Acadmica de la Universidad: redirigir y crear nuevas
lneasdeaccinparaelingresoypermanencia,contarconinformacincuanticualitativa
sobre la poblacin universitaria ingresante y evaluar el impacto de las acciones llevadas
adelante desde los inicios del programa. Los resultados tambin sern utilizados para
revisar,reforzary/oreencauzarlasactividadesdelaarticulacinconelnivelmedio.
Algunosdelosresultadosgeneralesdeestaencuesta,hastaahoraobtenidos,arrojanque
existe una correlacin marcada entre las modalidades de la escuela media16 de la cual
egresaronlosingresantesylascarreraselegidas.Sinembargo,alahoradesealarcules
sonlasfortalezasydebilidadesquelosencuestadoscreentenerparainiciarsuvidacomo
estudiantes universitarios, las mismas refieren ms a factores actitudinales y
socioafectivos, que a problemticas de ndole cognitiva. Asimismo, los condicionantes
institucionales (formacin previa recibida en el nivel medio) y materiales (dificultades
econmicas,desalud,familiares,etc.)estnenltimolugar.
Entre las fortalezas de naturaleza actitudinal mencionadas, un 50% se distribuye casi
equitativamenteentrelavoluntadylaresponsabilidad,comoaspectosquelosingresantes
afirman poseer y que consideran determinantes para el inicio de la nueva etapa. El
porcentaje restante se distribuye entre otros factores tales como: dedicacin, inters,
predisposicin, constancia, esfuerzo, hbitos de estudio, capacidad de organizacin,
compromisoyotros,eneseorden.
Respectodeaquellasfortalezas deordensocioafectivosedestacan,enprimerlugar, con
un 70% casi equitativamente distribuido, las ganas/entusiasmo y la vocacin. Otros
factoresmencionados,quecubrenel30%restante,sonlaperseverancia,elapoyofamiliar,
eldeseoderecibirse,laseguridad,lamotivacin,laconfianzayelapoyodeotraspersonas
allegadas.

16

Losltimostresaosdelaescuelamediaseorganizaentornodemodalidadesy/uorientaciones;
esquema heredado de la organizacin del nivelPolimodal,existente desde 1995 hasta la fecha.
Estasmodalidadesson:humanidadesycienciassociales;cienciasnaturales;economaygestinde
lasorganizaciones;produccindebienesyserviciosycomunicacin,artesydiseo.
320

Sibienelanlisisdelosfactoresquesepercibencomodebilidadesseencuentraanen
proceso, pueden realizarse algunas apreciaciones. El factor tiempo aparece de manera
recurrente. Algunos de los valores que asume esta variable: si el tiempo que
dediquen/tenganparaestudiarsersuficiente,sipodrnorganizarlo,sipodrndisponerlo
encasodequetrabajen,inclusoeltiempoinvertidoenviajarhastalauniversidadcuando
el ingresante vive en un departamento alejado de la sede. Los factores socioafectivos se
mencionantambincongranfrecuenciacomounadelasdebilidadesmsimportantes:en
ms de un 50% este componente se relaciona con el miedo/temor a la nueva etapa. El
porcentaje restante se distribuye entre la timidez/inseguridad, la ansiedad/nervios y la
faltadevoluntadymotivacin.
Estas primeras aproximaciones indican, entonces, que las acciones de articulacin pero,
fundamentalmente, las instancias de ingreso debern en adelante encarar con mayor
profundidad los aspectos socioafectivos y actitudinales. Este abordaje, junto con el
desarrollo y fortalecimiento de las herramientas conceptuales y procedimentales,
coadyuvarnosloamejorarlosndicesdeingresantesencondicionesparadesenvolverse
comoestudiantesuniversitarios,sinotambinsupermanenciaenlascarreraselegidas.

CONCLUSIONES
Los programas de articulacin deben mantenerse en el tiempo y ser sostenidos por
explcitaspolticasdearticulacin.Hablardepolticasdearticulacinrequiere,anuestro
entender,encarardosprocesos:
Por un lado, un proceso de acuerdos y bsqueda de consensos con la jurisdiccin
educativa provincial, que abarca diversas dimensiones: una dimensin poltico
institucional;unadimensinformal(protocolosyconvenios);unadimensinoperativay
unadimensintcnicopedaggica.
Por otro lado, y en relacin con la ltima de las dimensiones sealadas, se debe
desarrollarelsegundodelosprocesos:eldetransformacindelosmodelospedaggico
didcticos en ambos subsistemas (medio y universitario), para superar las causas
sealadas en los diagnsticos de partida. Esto requiere de un permanente trabajo de
reflexin pedaggica y disciplinar con los docentes. En el caso de los profesores
universitarios de los ingresos y de los primeros aos, para que modifiquen su visin
simplista, reductora y nostlgica de la problemtica, asumiendo un papel activo y
proactivoqueinclusolosllevealanlisiscrticoymodificacindesuspropiasprcticas
321

deenseanza.Conrelacinalosdocentesdelnivelmedio,seevidenciaunasituacinque
los supera como individuos, que requiere de un planteo global que lleve recuperar y
resignificarunaescuelaformadora,esdecir,unespacioeducativoenelqueseenseeny
aprendan conocimientos cientficamente validados, se desarrollen las capacidades
cognitivas y se promuevan actitudes superadoras en los alumnos, que les permitan
desenvolverse en un mundo complejo, en permanente transformacin, y desempearse
como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y
personal, y no simplemente una escuela contenedor/a, en la que se depositen
adolescentes en trnsito hacia un destino incierto.Ambos procesos apuntan a la
necesidaddegenerarpolticasdeestadoglobalesqueincidandeformamspermanentey
decisivaenlamodificacinyrectificacindelosefectosnodeseadosdelatransformacin
educativa: la fragmentacin del sistema educativo, la prdida de pertinencia de las
formaciones, la ausencia de un norte claro hacia donde se encamine la educacin
nacional.
Los aspectos antes sealados, a los que habra que agregarles una oferta educativa de
nivel polimodal muycatica,porloexcesivamenteheterognea,conseriosproblemasde
consistencia curricular, as como el rgimen laboral y las condiciones de trabajo de los
profesores, que dificulta el perfeccionamiento y la planificacin de su tarea docente,
constituyenobstculosparalaprosecucinexitosadelaarticulacinentreniveles.
Sin embargo tambin se encuentran facilitadores de esta articulacin. Se mencionarn
algunosdeellos.Laexistenciadeunapolticanacionalpromotoradelaarticulacinentre
universidades y escuela media, que debera consolidarse en nuevas convocatorias de
proyectos.LaspolticasdeaperturaeinsercinsocialyterritorialdelaUNCuyo.Elprestigio
quetienelaUniversidadcomoinstitucinformadoraenelcampoeducativoengeneral.La
aceptacindelamayoradelosprofesoresdenivelmediodelapropuesta,apesardelas
circunstancias adversas por las que atraviesa este nivel del sistema. El trabajo
comprometidodelosdiversosresponsablesdelProyecto(coordinadoras,tutores,pasantes,
consultores,personaldeapoyo).Y,finalmente,aunqueparezcaparadjico,lapropiacrisis
delsistemaeducativoquemotiva,alosmslcidosactoressocialesvinculadosalcampode
laeducacin,la bsquedade modelospedaggicos superadores quepuedan consolidarse
enelmarcodeunapolticadeestado.
EnestesentidoseconsideraquelapropuestadeEBC(EducacinBasadaenCompetencias)
elaborada por la UNCUYO, que se sustenta en un proceso de desarrollo colectivo y
consensuado, constituye un aporte a dichos nuevos modelos pedaggicos, por cuanto
permite acordar tanto los alcances de los contenidos como las modalidades de su
322

enseanzaaprendizaje. El desarrollo sistemtico de las competencias, en tanto que

aprendizajes de los alumnos, guarda una fuerte correlacin con la calidad de las
estrategias de enseanza implementadas por los docentes. De esta manera se va
validando la hiptesis de partida del programa de articulacin encarado por la
Universidad, en la que se sostena la necesidad de trabajar sobre las metodologas
didcticasdelaenseanzaparamejorarlosdesempeosdelosalumnos.

BIBLIOGRAFA
ZALBA, E.M., La experiencia de la Universidad Nacional de cuyo en el Desarrollo
Curricular por Competencias. Aspectos Metodolgicos, en CINDA, Diseo
CurricularbasadoenCompetenciasyAseguramientodelaCalidadenlaEducacin
Superior,Santiago,2009.
SECRETARA ACADMICA RECTORADO, UNCUYO (comp. y direccin), Comprensin
Lectora.Unapropuestaterica,metodolgicaydidctica,Mendoza,EDIUNC,2009.
SECRETARAACADMICARECTORADO,UNCUYO(comp.ydireccin),COMPETENCIAS.Los
conocimientos previos necesarios para el ingreso y la permanencia en la
Universidad.DiarioLosAndes,Fascculos14,2005.

323

MODELOPARAESTIMARLAPROBABILIDADDEDESERCINDELOS
ESTUDIANTESDELAUNIVERSIDADDELBOBO
GildaVargasMacCarte*

INTRODUCCIN
Enlasltimasdcadas,sehandesarrolladodiversosmodelosconceptualesqueexplicanel
fenmeno de la desercin universitaria. En Braxton et al (1997)1 se proponen cinco
grandes enfoques para clasificarlos: psicolgicos, sociolgicos, econmicos,
organizacionales o institucionales y los relacionales o de interaccin, dependiendo del
nfasisquelosinvestigadoresleotorganalasvariablesexplicativasdeladesercin,sean
stasindividuales,institucionalesofamiliares.
El enfoque psicolgico de la desercin estudiantil establece que los rasgos de la
personalidad son los que diferencian a los alumnos que completan sus estudios de
aquellosquenolologran.Unodelosprimerosmodelosplanteadosenlaliteraturaesel
de Fishbein y Ajzen (1975)2, en el cual se postula que la desercin es el resultado del
debilitamiento de las intenciones inciales y, por el contrario, la persistencia es el
fortalecimientodestas.
Losmodelossociolgicosenfatizanlainfluenciaquetienenfactoresexternosalindividuo
sobre la retencin, los que se suman a los sicolgicos mencionados. El inicio de esta
perspectivanacedelateoradelsuicidiodeDurkheim(1897/1951)3,lacualestableceque
el suicidio es el resultado de la ruptura del individuo con el sistema social por su
imposibilidad de integrarse a la sociedad. Con esta base, Spady (1970)4 sugiere que la
desercineselresultadodelafaltadeintegracindelosestudiantesenelentornodela
*

DirectoradeAdmisinyRegistroAcadmicodelaUniversidaddelBoBo,Concepcin,Chile
Braxton, J., A. Sullivan and R. Johnson Jr. (1997). Appraising Tintos theory of college student
departure.In:J.C.Smart(Ed.),Highereducation:Handbookoftheoryandresearch.NewYork.USA.
pp.107164.
Fishbein, M. and I. Ajzen (1975). Attitudes toward objects as predictors of simple and multiple
behaviouralcriteria.PsycologicalReview.N81:5974.
Durkheim, E. (1951). Suicide: A study in sociology (G. Simpson, Ed. J.A. Spaulding & G Simpson,
Trans.). New York: Free Press. Eccles, J. P., T. Adler and J. Meece (1984). Sex differences in
achievement:Atestofalternatetheories.JournalofPersonalityandSocialPsychology.Vol.46,N
1:2643.
Spady, W. (1970). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and synthesis.
Interchange.Vol.19,N1:109121.

324

educacinsuperior.Elmismoautorsealaqueelmediofamiliaresunodelasprincipales
fuentesqueexponenalosestudiantesainfluencias,expectativasydemandas,afectando
su nivel de integracin en la universidad. Adems sostiene que existe una alta
probabilidaddeabandonodelosestudioscuandolasdiversasfuentesdeinfluenciavanen
un sentido negativo, lo que deriva en un rendimiento acadmico insatisfactorio. Spady
encontr seis predictores de la desercin estudiantil en los Colleges norteamericanos:
integracin acadmica, integracin social, estado socioeconmico, gnero, calidad de la
carrerayelpromediodenotasencadasemestre.
DeacuerdoalasinvestigacionesdesarrolladasporCabreraetal(1992/1993)5,Bernaletal
(2000)6 y St. John et al (2000)7 se distinguen dos modelos econmicos, el modelo
costo/beneficioquesevinculaconlosbeneficiossocialesyeconmicosporestudiarson
percibidosporlosestudiantescomomayoresquelosderivadosporactividadesalternas,
como por ejemplo un trabajo, el estudiante opta por permanecer en la universidad y el
modeloenfocadoalaentregadesubsidiostotalesoparcialesqueconstituyenunaforma
de influir sobre la desercin cuando se dirige hacia los grupos que presentan reales
limitacionesparahacerfrentealpagodesusestudios.As,losprogramasderebajasenla
matrcula,lasbecasyloscrditosabajointers,procuranequipararalosestudiantesen
su capacidad de pago e incrementar la apreciacin de los beneficios derivados de la
educacinuniversitaria.
Berger (2002)8 seala que los modelos organizacionales enfocan la desercin desde las
caractersticas de la institucin universitaria y los servicios que ofrece a los estudiantes.
SegnBraxtonetal(1997)9enestosmodelostienenunrolcruciallasvariablesdecalidad
deladocenciaylasexperienciasdelosestudiantesenelaula.Aestasvariablessesuman
5

Cabrera, A., A. Nora and M. Castaeda (1992). The role of finances in the persistence process: A
structuralmodel.ResearchinHigherEducation.Vol33,N5:303336.
Cabrera,A.,A.NoraandM.Castaeda(1993).CollegePersistence:StructuralEquationsModelling
TestofIntegratedModelofStudentRetention.JournalofHigherEducation.Vol.64,N2:123320.
Bernal, E., A. Cabrera and P. Terenzini (2000). The relationship between race and socioeconomic
status (SES): Implications for institutional research and admissions policies. Removing Vestiges:
Research based strategies to promote inclusion. A publication of the American Association of
CommunityColleges.N3:619.
St.John,E.,A.Cabrera,A.NoraandE.Asker(2000).Economicinfluencesonpersistence.In:J.M.
Braxton. Reworking the student departure puzzle: New theory and research on college student
retention.Nashville:VanderbiltUniversityPress.pp.2947.
Berger, J. (2002). Understanding the Organizational Nature of Student Persistence: Empirically
basedRecommendationsforPractice.JournalofCollegeStudentRetention:Research,Theoryand
Practice.Vol.3,N1:321.
Braxton, J., A. Sullivan and R. Johnson Jr. (1997). Appraising Tintos theory of college student
departure.In:J.C.Smart(Ed.),Highereducation:Handbookoftheoryandresearch.NewYork.USA.
pp.107164.

325

los beneficios proporcionados por la universidad a los estudiantes en salud, actividades

complementarias, apoyo acadmico, recursos bibliogrficos, laboratorios e indicadores
comoelnmerodealumnospordocente.
Enelanlisisdeladesercinyretencin,Tinto(1975)10esunodelosautoresconmayor
influencia en este campo de la investigacin, citado en la mayora de las publicaciones
existentes. Su enfoque, relacional o de interaccin, es una expansin del modelo de
Spady,alcualincorporalateoradelintercambiodeNye(1979)11.stasefundamentaen
elprincipiodequelossereshumanosevitanlasconductasqueimplicanuncostodealgn
tipo para ellos y buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados
emocionales.SegnTinto,losestudiantesactandeacuerdoconlateoradelintercambio
en la construccin de su integracin social y acadmica. Estas reas de integracin son
expresadasentrminosdemetasynivelesdecompromisoinstitucional.Silosbeneficios
depermanecerenlainstitucinsonpercibidosporlosestudiantescomomayoresquelos
costospersonales(esfuerzoydedicacin,entreotros),entoncesstepermanecerenla
institucin.Alternativamente,sisereconocenotrasactividadescomofuentedemayores
recompensas, el estudiante tender a desertar. Desde una perspectiva amplia, el
alejamiento de un alumno de una institucin de educacin superior puede ser
interpretado como el resultado de un proceso longitudinal de interacciones con los
sistemasacadmicoysocialdelauniversidad.Tintoincluyeenlaintegracinacadmica
tanto el rendimiento acadmico como el desarrollo intelectual. Por otra parte, la
integracin social abarca el desarrollo y la frecuencia de las interacciones positivas con
paresydocentes(oportunidaddeinteractuar)y,tambin,laparticipacinenactividades
extracurriculares.Adems,consideraquelareevaluacindelcompromisoconlametade
graduarse se encuentra ms fuertemente determinada por la integracin acadmica.
Igualmente,elcompromisoinstitucionalsevealtamenteinfluidoporlaintegracinsocial.
Ensuma,mientrasmsseconsolideelcompromisodelestudianteconlaobtencindesu
grado o ttulo y con la institucin, al mismo tiempo que mientras mejor sea su
rendimientoacadmicoeintegracinsocial,menosprobableesqueelestudiantedeserte.

10

11

Tinto,V.(1975).DropoutFromHigherEducation:ATheoreticalSynthesisofRecentResearch,
JournalofHigherEducation.N45:89125.
Nye,F.Ivan.(1979).Choice,Exchange,andtheFamily.In:WesleyR.Burr,ReubenHill,F.IvanNye,
andIraL.Reiss,editors.ContemporaryTheoriesabouttheFamily.GeneralTheories/Theoretical
Considerations.NewYork:TheFreePress:141

326

Con el tiempo, otros autores tomaron los modelos conceptuales anteriores como base
para adaptarlos a los nuevos tiempos donde se investiga por ejemplo la desercin de
estudiantes a distancia donde la naturaleza de la desercin es altamente compleja y en
constanteevolucin.
Para resumir las variadas dimensiones establecidas, Daz el ao 200812, propone una
matriztopolgicadondesegraficalarelacindecadaautorconlascategorasyvariables
queseutilizanencadainvestigacin.Adems,semuestralarelacinentreautoresenel
desarrollo del conocimiento asociado a la desercin o permanencia estudiantil. Los
autores que se presentan en la matriz son los que tienen un mayor impacto en el
desarrollo de modelos tericos sobre la desercin a travs del tiempo. De all se
desprende que, uno de los autores ms referenciados en los distintos estudios y cuyo
modeloconceptualdeanlisishasidoreconocidoanivelmundialesTinto(1975)13.
En Chile, los estudios orientados a explicar el fenmeno de la desercin se basan en su
mayoraenlosmodelosexpuestosanteriormente,asporejemplo,lostrabajosdeHimmel
(2002)14,GonzlezyUribe(2005)15ylosestudiosAnlisisdeladesercinestudiantilenel
periodo20072008enlaUniversidaddelBoBo,desarrolladoenmarcodelConveniode
Desempeo de la UBB, el ao 2009 y Estudio sobre las causas de la desercin
universitariadesarrolladoelao2008porelCentrodeMicrodatosdelaUniversidaddel
Chile, abordan el fenmeno conceptualmente explicando la desercin a partir de lo
establecidoenlateora,locualesmuylgicodadoquelosaspectosconsideradosenella
tienenmuchosentidodesdeelpuntodevistacientfico,sinembargo,pocosesabedecul
es el aporte real de cada uno de esos aspectos. Lo mismo ocurre con los anlisis de
desercindescriptivosodecaracterizacin,enloscualesseentrevistaalosdesertoresen
labsquedadepatronescomunesdecomportamiento,quesibiensonungranaporteen
trminosdeseleccindevariablesexplicativasytienenmucharelacinensusresultados
respecto a los enfoques planteados por Tinto y Spady, no distinguen la importancia
relativadeesosfactores.

12

13

14

15

Daz,C. (2008).Modeloconceptualparala desercinestudiantiluniversitariaenchilena.Estudios

Pedaggicos,Vol.36N2:6586.
Tinto, V. (1975). Dropout From Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research,
JournalofHigherEducation.N45:89125.
Himmel,E.(2002).Modelosdeanlisisdeladesercinestudiantilenlaeducacinsuperior.Revista
CalidaddelaEducacin.ConsejoSuperiordeEducacin.MinisteriodeEducacin,Chile.N17:91
108.
Gonzlez,L.;Uribe,D.;Gonzlez,S.(2205)Estudiosobrelarepitenciaydesercinenlaeducacin
superiorchilena.IESALC

327

Algunascaractersticascomunesentrelosdesertores,deacuerdoaloquelosestudiantes
yacadmicoscomentaronenlasencuestasllevadasacaboporGonzlezyUribe(2205)16y
elCentrodeMicrodatos(2008)17paraelcasodeChileyQuinnetal(2005)paraelcasode
Reino Unido (UK), se relacionan con orientacin, vocacin, motivacin, rendimiento
acadmico, situacin laboral, educacin secundaria, educacin de los padres, apoyo al
estudiante,factoreconmico,entreotras.
Anivel internacional,hayalgunostrabajosqueintentanexplicareinclusopronosticarla
desercin universitaria a partir de modelos estadsticos, siempre basados en las teoras
planteadas por los clsicos y con resultados tambin muy consistentes con ellas, an
cuandolaseleccindevariablesesalgoarbitrariaporrazonestalescomoladisponibilidad
deladata,elniveldelanlisisyladefinicinderetencin.Enestecontexto,lascausasde
ladesercinuniversitariadeterminadasenbasealosmodelosestadsticosdesarrollados,
sedetallanacontinuacin,segnlosautores.
Arulampalametal(2001)18ensumodelodemuestraqueladesercinduranteelprimer
aodemedicinaenReinoUnidoestasociadaaestudianteshombres,fueradelrangode
los21aos,vivirfueradelcampusuniversitario(menorintegracinsocial),sinparientes
mdicos,bajorendimientoacadmicoysinexperienciaacadmicaanterior.
Smith y Taylor (2001)19, en un modelo ms elaborado que Arulampalam, enfocado a la
desercincomolanocompletituddeestudios,muestraqueladesercinuniversitariase
asocia con: estudiantes de mayor edad (menor integracin con sus pares), hombres
solteros,extranjeros,vivirfueradelcampusuniversitario(menorintegracinsocial),bajo
rendimientoacadmicoypadresnoprofesionales.
Cingano y Cipollone (2007)20 en su modelo para el caso de Italia, muestran que la
desercin se encuentra correlacionada con: baja educacin de los padres, educacin

16

Gonzlez,L.;Uribe,D.;Gonzlez,S.(2205)Estudiosobrelarepitenciaydesercinenlaeducacin
superiorchilena.IESALC

17

Centro de Microdatos Departamento de Economa, Universidad de Chile. (2008). Estudio sobre

causasdeladesercinuniversitaria.
ArulampalamW.,Naylor,R.ySmith,J.(2001).Factorsaffectingtheprobabilityoffirstyearmedical
student dropout in the UK: a logistic analysis for the entry cohorts of 19801992. Department of
Economics,UniversityofWarwick.Coventry,CV47AL
Smith, J. y Taylor, R. (2001). Dropping out of university: a statistical analysis of the probability of
withdrawalforUKuniversitystudents.RoyalStatisticalSociety.N164,Part2:389405.
Cingano,F.yCipollone,P.(2007).Universitydropout:ThecaseofItaly.BankofItaly.

18

19

20

328

secundaria dbil y estudiantes hombres, y Lopera (2007)21 seala, en su modelo para la

Facultad de Economa de la Universidad de Rosario en Colombia, que las variables que
ms influyen en la decisin de desercin son: estudiantes hombres, vinculacin al
mercadolaboralyestudiantesdeotrasregiones.
La Universidad del BoBo (UBB), en el marco del proyecto Convenio de Desempeo
(20072010)IntegracinsocialyxitoacadmicodelosestudiantesdelaUniversidaddel
BoBo.Mejorandolascompetenciasparaunmayordesarrollointegraldesuscondiciones
profesionales y cvicas, para lograr Disminuir significativamente la desercin de los
estudiantes de la Universidad del BoBo, con especial nfasis en los alumnos de grupos
social y econmicamente vulnerables, que es una de sus finalidades, de este proyecto,
est llevando a cabo diversas acciones entre las cuales se destacan los programas de
induccin, adaptacin y vinculacin a la vida universitaria, sistema de beneficios
estudiantiles, sistemas de informacin para la gestin acadmica, identificacin y
seguimiento de asignaturas crticas de primer ao, estudios de caracterizacin de los
alumnos que ingresan a la UBB, entre otros. Como logro adicional del Convenio de
Desempeo, en el mbito de proveer herramientas para la toma de decisiones, se ha
desarrolladounmodelodepuntuacinparalaestimacindelaprobabilidaddedesercin
de los alumnos de primer ao de la Universidad del BoBo. En trminos generales, un
modelodepuntuacinesunmodeloestadsticoqueasignaunpuntajealosindividuos
enestudiodeacuerdoalascaractersticasyatributosquestospresentenalmomentode
laevaluacin,puntajequeestasociadoalaprobabilidaddeocurrenciadeleventoquese
deseamodelar.

METODOLOGA
Para la obtencin del modelo que permite estimar la probabilidad de desercin de los
estudiantes de primer ao de la Universidad del BoBo, se desarrollaron las siguientes
etapas:

21

Lopera, C. (2007). Determinantes de la desercin universitaria en la Facultad de Economa

UniversidaddelRosario.FacultaddeEconoma.UniversidaddelRosario.

329

Etapa1:Seestablecielmarcotericodeladesercinuniversitaria,losdiversosmodelos
planteadosporlosautoresylosenfoquesquestospresentanparaexplicarelfenmeno
deladesercin.
Etapa 2: Se estableci la definicin formal de la desercin, las posibles causas de este
fenmenoyseanalizaronalgunosmodelosdesarrolladosanivelinternacional.
Etapa3:Seprepararonlosarchivosdetrabajo,sedescribisuestructurayseconstituyla
dataconlacualsedesarrollelmodelo.
Etapa 4: En esta etapa se defini la poblacin objeto de estudio y se establecieron las
definicionesdedesempeoconlasculesseclasificaronalosestudiantes,definicinclave
paralaconstruccindelatabladepuntuacin,dadalametodologaestadsticautilizada.
Etapa 5: Se obtuvo la Tabla de Puntuacin con la cual se determin la probabilidad de
desercindelosestudiantesyseaplicaronpruebasparalabondaddeajustedelmodelo.
Etapa 6: Se definieron las zonas de riesgo de desercin (zonas de riesgo: alta, media y
baja)

RESULTADOS
El fenmeno de la desercin tiene su origen en la dcada de los 70 con los aportes de
Spady, Tinto y Fishben y Ajzen22. Los autores abordan la desercin desde diversos
enfoques donde incluyen variables del individuo, acadmicas, institucionales y
socioeconmicas, adems de la combinacin de stas en sus modelos. La matriz
topolgica desarrollada por Daz (2008)23 grafica la relacin de cada autor con las
categorasyvariablesutilizadasensusinvestigaciones.Deestamatrizsedesprendeque
unodelosautoresmsreferenciadosenlosdistintosestudiosycuyomodelodeanlisis
hasidoreconocidoanivelmundial,esTinto(2005)24.
Segn Tinto (1982)25 un desertor es aquel individuo que siendo estudiante de una
institucindeeducacinsuperiornopresentaactividadacadmicadurantetressemestres
acadmicosconsecutivos.Aesto,enotrosestudiosseledenominaprimeradesercinya
22

24

25

23

Op.cit.
Op.cit.
Op.cit.
Op.cit.

330

que se desconoce si el individuo retomar sus estudios ms adelante. Gonzlez et al.

(2005)26 plantea que la desercin se puede definir como el proceso de abandono,
voluntariooforzosodelacarreraenlaquesematriculaunestudiante,porlainfluencia
positivaonegativadecircunstanciasinternasoexternasaloella.Himmel(2002)27por
su parte se refiere a la desercin como el abandono prematuro de un programa de
estudiosantesdealcanzarelttuloogrado,yconsiderauntiemposuficientementelargo
como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore. En su artculo
distingueladesercinentrevoluntaria(renunciaalacarreraporpartedelestudianteodel
abandono no informado a la institucin de educacin superior) e involuntaria (decisin
institucional,fundadaensusreglamentosvigentes,queobligaalalumnoaretirarsedelos
estudios).Enesteltimocaso,ladesercinpuedeestarfundamentadaenundesempeo
acadmico insuficiente o responder a razones disciplinarias de diversa ndole. Por otra
parte, el Ministerio de Educacin en su anlisis de retencin para la cohorte de ingreso
2007, define la tasa de desercin como tasa de retencin. Es decir, alumnos que
habindosematriculadoenunao,nosematriculanalaosiguiente.Arulampalametal.
(2001)28 utiliza la misma definicin en su modelo explicativo de la desercin. La
Universidad del BoBo, por su parte, en el marco del proyecto del Convenio de
DesempeoIntegracinsocialyxitoacadmicodelosestudiantesdelaUniversidaddel
BoBo, define la desercin como el retiro voluntario u obligatorio, permanente o
transitorio de los alumnos de una carrera en el periodo analizado. Adems distingue la
desercintemporaldeladesercindefinitiva(Anuarioestadsticoinstitucional,2009)29.
El modelo de desercin de la Universidad del BoBo se gener a partir de la desercin
definitiva.
La poblacin objeto de estudio contempl a todos los alumnos que ingresaron por
primeravezaunadeterminadacarreradelaUniversidaddelBoBoeneliniciodelprimer
semestredelosaos2007y2008,generando4.460sujetosdeanlisis.
Los elementos necesarios para la adecuada construccin del modelo de puntuacin
fueronlossiguientes:
Periododedesarrollo

26

28

29

27

Op.cit.
Op.cit.
Op.cit.
DireccinGeneraldeAnlisisInstitucional2009.Anuarioestadsticoinstitucional,Universidaddel
BioBio,Concepcin,Chile

331

 Listadodecaractersticas
Definicionesdedesempeo
El periodo de desarrollo, que contiene las fechas de inicio y trmino en que los datos
fueronlevantados.Estosperiodossoneldeobservacinyeldedesempeo.Lafechade
observacincorrespondealprimersemestreacadmicode2007y2008quecorrespondi
al momento del tiempo en que las caractersticas y atributos del individuo fueron
levantados. La informacin recogida en este periodo de observacin se utiliz para
predecirresultados.Encuantoalafechadedesempeofuedetressemestresposteriores
al ingreso del alumno. Esto con el fin de asegurar que en el periodo de desempeo los
clasificadoscomodesertoresnoseanalumnosquetienenunretirotemporaldeunoodos
semestres. Par las carreras de rgimen anual la medicin del desempeo se estableci
sloparalosingresadosenelao2007,losqueseobservaronhastaelprimersemestre
de2009paraconsiderarloscomodesertores.
El listado de caractersticas, corresponde al set de variables escogidos para construir el
modelo de puntuacin. En esta etapa se consider la factibilidad del dato tanto en el
desarrollo como en la aplicacin. En otras palabras, el modelo no deba contener una
caractersticaquenoerafactibledeobteneralmomentodelaevaluacin.Porlotanto,las
variables analizadas correspondieron a las variables de ingreso del alumno, ms las
variables que contena el Cuestionario de caracterizacin del alumno que ingresa a la
UBB,ademsdelosquintiles.
Ladefinicindedesempeo,eslaetapamsimportantedeldesarrolloyaquedefineel
evento a modelar y qu condiciones deban cumplirse (o no cumplirse) para que los
individuos sean sujetos de modelacin. La definicin de desempeo consiste en
especificarlasdoscategorasbsicasparaclasificaralosindividuos:
Exclusiones, que corresponde a todos aquellos individuos que podran hacer que el
modelopresentealgnsesgoensusparmetros. Porejemplo,algunacarreraquenose
deseemodelar,alumnosexpulsadosduranteelprimerao,etc.
Performance,quecorrespondealestadoenelquequedaelindividuodespusdehaber
sidomonitoreadoalolargodelperiododedesempeo.Enestecaso,amododeejemplo,
los estados o categoras de anlisis son: desercin, no desercin e indeterminado. Esta
definicin se estableci mediante la lgica de identificacin, en la cual cada alumno es

332

testeado de manera que cuando se satisface dicha lgica en alguna de las categoras
definidas,permaneceenellanosiendotesteadoenlassubsiguientes.
Losdesertoresenesteestudioseconsiderandelasiguientemanera:
Alumnos que ingresaron a una carrera en particular y al ao inmediatamente
posteriorseinscribieronenunacarreradistinta
Retirodefinitivo
Prdidadecarrera
Noinscripcindeasignaturasenlos3semestressubsiguientesencasodecarreras
conrgimensemestralporcausasdistintasalretirotemporal.
No inscripcin de asignaturas al siguiente ao en caso de carreras con rgimen
semestralporcausasdistintasalretirotemporal.
Noinscripcindeasignaturasperoporretirotemporal(sedesconocesivolverna
ensemestressubsiguientes).
Los alumnos regulares (no desercin) son estudiantes que continuaron estudios
normalmente en la carrera que iniciaron, ya sea en los semestres subsiguientes para
carrerassemestralesyalaosiguienteparalasanuales,yloscasosindeterminados,como
aquellosestudiantesquepresentaronuncomportamientotalquenopermitiestablecer
si son o no desertores de sus respectivas carreras, esto es, estudiante que, a pesar del
ingreso,nuncaseinscribieronparainiciarlacarrera.
Conesto,setuvoelflujodedatosnecesarioparacomenzaratrabajarenlamodelacinde
la desercin. Los resultados del flujo result completamente acorde a las mejores
prcticasdeldesarrollodemodelos,estoes,unnmerodedesertorescercanoalos1,000
registros y una proporcin de indeterminados menor al 20%, recomendaciones de FAIR
ISAAC,unadelasempresasdemayorprestigioenlaconsultoraanaltica.(www.fico.com).
La modelacin se realiz con una poblacin de 4,389 alumnos, que correspondi a un
98,4%deltotaldeingresadosenlosaos2007y2008.

333

ModelodePuntuacinodeScoring
El modelo de puntuacin obtenido asigna un puntaje a los alumnos de acuerdo a las
caractersticasyatributosquestospresentanalmomentodelaevaluacin,puntajeque
estasociadoalaprobabilidaddeocurrenciadeladesercinqueeraloquesedeseaba
modelar.Enlaprctica,amenorespuntajes,mayoreslaprobabilidaddedesercin.
Las12caractersticas(variables)quecomponenelmodelodedesercindelaUniversidad
del BoBo, son las siguientes: Notas de enseanza media, Sexo, Dependencia de
establecimiento,Comuna,PSUpromedio,PSUCiencias,Quintil,Tipodeeducacinmedia,
Carrera,Niveldepreferenciadelacarrera,BecadeExcelenciaAcadmicaySede.
Losatributoscorresponden,alasrespuestas(ovalor)delascaractersticasovariables.Por
ejemplo, si la caracterstica es Dependencia de establecimiento, el atributo es: Sin
informacin,Municipal,SubvencionadooPagado,segncorresponda.
Laevaluacindelpoderpredictivoydiscriminantedecadaunadelasvariablesanalizadas
fueron obtenidas a partir del anlisis individual de cada una de ellas y de un anlisis
multivariado mediante una regresin logstica. Las 12 variables que se incluyeron en el
modelotenanunvalordeIV(InformationValue)superiora0,02ylamayoradeellasuna
capacidadparasepararlosaltosriesgosdelosbajos,almenosanivelmedio(IV>0,10).
Engeneral,losmodelosdepuntuacinsemuestranenunatabla,queesmssencillade
entenderyeventualmentedeprogramarsistmicamente.
La tabla de Puntuacin, asigna un peso (puntaje) a los atributos de cada uno de los
individuosparacadaunadesuscaractersticas,losquealsumarseotorganunpuntajeo
score nico que los clasifica en una determinada probabilidad de desercin ( p ). El
modelo de puntuacin de la Universidad del BoBo, se aplica de tal forma que un
aumento de 20 puntos en el score implica que la razn de chances de retencin de un
estudiante se duplique, tomando como base que a 600 puntos la relacin retencin:
desercines20:1.Conestoresultaquelalecturadelmodeloseamssimple,ademsque
laprogramacindesteseamsamigable.
Evaluacin del modeloCon la aplicacin de la definicin de desempeo establecida, se
obtuvieronlasmuestrasdedesarrolloylasdevalidacinparalaconstruccindelmodelo,
elcualobtuvocomoindicadordebondaddeajustelossiguientesvalores:KS(Desarrollo)
=40.5yKS(Validacin)=46.6,queledanalmodelolacategoradeBuenoacordealas
prcticasdelmercado(Mays,2001).
334


EstablecimientodelPuntodeCorte
De acuerdo a lo establecido en la Universidad del Bo Bo, en el marco del Convenio de
Desempeo de la UBB (20072010), se defini una estrategia enfocada a lograr a largo
plazo una tasa de desercin del 8.5% enfocando los esfuerzos de retencin a los
estudiantesenriesgodeabandonodesucarrera.
Para orientar estos esfuerzos en forma eficiente, se definieron tres zonas de riesgo,
asociadasalasprobabilidadesdedesercin,lascualessedescribenenelsiguientecuadro:
Cuadro1:Zonaderiesgoasociadasalasprobabilidadesdedesercin

Zonaderiesgo TramodeScore %Desercin

> 58%

%deestudiantes

Alta

504

Media

[505 529] [37% 58%]

20,112%

Baja

530

75,897%

< 37%

3,991%

Fuente:Elaboracinpropia

CONCLUSIONES
Delarevisinbibliogrficarealizadaenestainvestigacin,sededucequelamayoradelos
autores concuerda que los factores socioeconmicos, acadmicos, institucionales e
individuales son las causas ms influyentes en la decisin de desertar por parte del
estudiante.Esclaroqueestascausassonmltiplesybastantecomplejasdemanejardada
laaltacorrelacinexistenteentreellas,tantoesasquepuedehablarsedelcrculovicioso
de la desercin. A modo de ejemplo, una situacin econmica precaria implica una
educacin secundaria de menor costo, normalmente asociada a deficiencias en ciertas
materias y menores puntajes en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). Esto puede
provocar el ingreso a una carrera en segunda opcin o a una carrera no deseada,
generandoconeltiempo problemasmotivacionales,yporconsiguiente,unrendimiento
acadmico precario. Razones ms que suficientes para al menos hacerlo pensar en la
desercin.

335

ElmodelodedesercindelaUniversidaddelBoBo,contienedocevariablesexplicativas:
Notas de enseanza media, Sexo, Dependencia de establecimiento, Comuna, PSU
promedio, PSU Ciencias, Quintil, Tipo de educacin media, Carrera, Nivel de preferencia
delacarrera,BecadeExcelenciaAcadmicaySede.
ElmodelosedesarrollutilizandoelprocesoestandarizadodeCreditScoringbasadoen
lasmejoresprcticasimperantesenelmercado,estoes,anlisisdeladatarecepcionada,
aplicacindeexclusiones,generacindedesempeoyevaluacindelpoderdiscriminante
decadaunadelascaractersticas(variables)analizadas.
El indicador de bondad de ajuste del modelo tuvo un valor que le daa dicho modelo la
categoradebueno(Mays,2001)30.
EnelcasodelaUniversidaddelBoBo,paralograralargoplazo,unatasadedesercinde
un8,5%,sedebeaplicarunaestrategiaqueseenfocaenpotenciarlagestinderetencin
a los alumnos en la zona de riesgo media, puesto que son los que actualmente estn
desertandoperomantienenunbuenachancedemantenersesiseaplicaunaestrategiade
retencinptima.

BIBLIOGRAFA
FairIsaac(2008)Proyectodedesarrollo.TabladePuntuacindeComportamiento.
Jopia,H.(2009)Modelodedesercin.ConveniodeDesempeodelaUniversidaddelBo
Bo.

30

Mays,Elizabeth(2001)HandbookofCreditScoring.

336

LAPROBABILIDADDETERMINARLAEDUCACINMEDIAYDEACCEDERALA
EDUCACINSUPERIORENCHILE:
ANLISISESTADSTICODEMODELOS1
OscarEspinoza*
LuisEduardoGonzlez**
DanielUribe***

INTRODUCCIN
El presente artculo muestra cmo han variado las probabilidades de terminar la
enseanzamediayaccederalaeducacinsuperiorenelperodo19902003porpartede
aquellosjvenesdelosdistintosgrupossocioeconmicos.
En todo el mundo los sistemas de educacin superior (pblicos y privados)
experimentaron profundos cambios durante las dcadas de 1980 y 1990 como
consecuencia de la demanda que se produjo por ingresar a este nivel (Altbach, 1996;
Altbach&Knight,2006;Brunner,2000;Levy,2006;Mauch&Sabloff,1995;Neave&van
Vught, 1994)2 y como resultado de los programas de ajuste econmico estructural
(structural adjustment programs) que operaron en muchos pases subdesarrollados
desde comienzos de los aos ochenta (Espinoza, 2002). Estos cambios en la educacin
superior se reflejan especialmente en la expansin (tanto de la matrcula como del
nmero de instituciones), la diversificacin y la privatizacin del sistema, y en el
establecimiento de nuevas instituciones postsecundarias que buscan responder a las
1

LosautoresagradecenelfinanciamientootorgadoporelConsejoNacionaldeCienciayTecnologa
(CONICYT)atravsdelProyectoFONDECYT1050142tituladoCondicionantesquedeterminanel
accesoalsistemadeeducacinsuperiorenChileenelmarcodelaspolticaseducacionales
promovidasenelperiodo19902003.Elproyectocontemplaanivelderesultados,ademsdel
presentepaper,unanlisisacercadelaccesoalsistematerciario,elaccesoaprogramasdeayudas
estudiantiles(becasycrditos),delascondicionantesquedeterminanelaccesoylamovilidad
socialenChile.

InvestigadordelPIIE.DirectordelCentrodeInvestigacinEducacionalUNICYT.Investigadordel
ProyectoAnillo.
DirectordelreadePolticayGestinUniversitariadeCINDA
JefedeEstudiosdeIngresa.
ALTBACH,P.(1996).Patternsinhighereducationdevelopment.Towardstheyear2000.EnZ.
Morsy&P.G.Altbach(Eds.),Highereducationinaninternationalperspective.Criticalissues.New
York:GarlandPublishing,pp.2135.

**

***

337

necesidades y demandas de la sociedad. La situacin bosquejada previamente ha

implicado un tremendo desafo para los gobiernos (Banco Mundial, 20003; De Moura
CastroyNavarro,1999)4quesehanvistoenlanecesidadderealizarajustesatravsde
reformasparcialesoestructuralesdemaneradepropiciarrespuestasoportunamente.
Aligualqueenelrestodelmundoelsistemadeeducacinsuperiorchilenoexperiment
unareformaradicalduranteladcadadelosochentaquetuvosuorigenenunapoltica
globaldeliberalizacinqueculminenunconjuntodecuerposlegalespromulgadosporel
gobiernomilitarapartirde1980.Lareformaquesepracticalsistematerciariomodific
laestructuradelsistema,sucoordinacin,ylosmecanismosdefinanciamiento.5Desdeel
control estatal al libre mercado fue la direccin de los cambios promovidos por el
gobierno militar que, tras una dcada para la implementacin y gracias a una gran
concentracindelpoder,consiguireorientarlosprincipiosreguladoresdelsistemapost
secundarioyalinearlosconlaagendaneoliberal.
En la actualidad el sistema de educacin superior chileno est conformado por 64
universidades, 48 institutos profesionales y 117 centros de formacin tcnica con una
poblacin total matriculada que asciende a 560.000estudiantes. Entre las universidades
cabedestacarqueexistentrestiposdeinstituciones:lasuniversidadesestatales(16),las
universidades privadas creadas antes de la reforma de 1981 (9), y las universidades
privadas creadas con posterioridad a la reforma. Las dos primeras constituyen el grupo
que se denomina Universidades del Consejo de Rectores y en ellas se concentra el
financiamientoestatalytodasrecibenuntratamientosimilar(Gonzlez,Espinozayotros,
2006)6.

BANCO MUNDIAL (2000). La educacin superior en los pases en desarrollo. Peligros y promesas.
Santiago:CPU.
DE MOURA CASTRO, C. & Navarro, C. (1999). Will the Invisible Hand Fix Latin American Private
Higher Education?. En P. Altbach (Ed.), Private Prometheus: Private Higher Education and
Developmentinthe21stCentury.ChesnutHill,MA:GreenwoodPublishingCo.,pp.5172.
En1980,estoesconanterioridadalareformaestructuralquemodificelsistemapostsecundario,
egresaban aproximadamente 120.000 jvenes de la educacin secundaria de los cuales 30.000
conseguanaccederalaeducacinsuperior.Enotraspalabras,unodecadacuatroegresadosdela
educacinmediaingresabaalsistematerciario.Encambio,enlaactualidaddelos140.000jvenes
queegresandelaeducacinmediacercade80.000accedenalaeducacinsuperior,sincontara
losrezagados(Espinoza,2002).
GONZALEZ,L.E.,Espinoza,O.yotros(2006).Informe:EducacinSuperiorenIberoamrica.ElCaso
deChile.Santiago:CINDAUNIVERSIA.Disponibleen
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/CHILE.pdf

338

Los cambios promovidos a comienzos de la dcada del 80 se reforzaron mediante un

sistemaqueincentivelautofinanciamientoinstitucionalincluyendoelcobrodearanceles
y matrculas y la creacin de un sistema de crditos y becas. Los aspectos antes
mencionadosciertamentehantenidounimpactodirectoenelaccesoalsistematerciario,
as como en la permanencia en el mismo, cuestin que pretende dilucidar el presente
artculo.Msalldelosjuiciosquesepuedanemitirsobreelcarcterdelasreformas,es
irrefutablequeChileactualmentecuentaconunsistemamasivoydiversificadoquehaido
incrementando su cobertura y oportunidades de acceso en distintos niveles
socioeconmicos(EspinozayGonzlez,2007)7.
SegnCrossland(1976:529)8,elaccesoalsistemadeeducacinsuperiorestlimitadopor
condicionantes econmicas, sociales y culturales, incluyendo: carencia de recursos
financieros (discriminacin socioeconmica); excesiva lejana entre el hogar de los
jvenes y los centros de educacin superior; discriminacin por sexo; inadecuada
preparacinacadmicaporpartedelasescuelasprimariasysecundarias;prejuicioscontra
ciertas minoras tnicas, religiosas o polticas; exmenes de ingreso estandarizados
culturalmenteprejuiciados;discapacidadfsica(peronomental)queinhibelamovilidad;y
discriminacinporedad.Ciertamenteunefecto combinadodeuna mayordemandapor
educacinsuperior,unamayorofertaydiversificacin,y,elincrementodelosingresosde
loshogarespuedenserlasrazonesporlascualeselcrecimientodelaeducacinsuperior
puedeexplicarse.
Los estudios disponibles muestran que el acceso a la educacin superior an est
primordialmentecondicionadoporelorigensocioeconmicodelosjvenes.Deacuerdoa
Larraaga (2002)9, existe una alta correlacin entre el nivel socioeconmico de los
estudiantes y el puntaje obtenido en las pruebas de seleccin. Ciertamente el logro
medido por las pruebas de seleccin, que aluden bsicamente a la segmentacin de la
educacin secundaria, muestran que an en un contexto de expansin y diversificacin
socioeconmica del estudiantado, la variable socioeconmica sigue siendo el principal

ESPINOZA, O. & Gonzlez, L. E. (2007). Perfil socioeconmico del estudiantado que accede a la
educacin superior en Chile (19902003). En Revista Estudios Pedaggicos Vol.33 (2) (En
imprenta).Valdivia,UniversidadAustral.
CROSSLAND,F.(1976).Theequilibristsquery:Equality,equityorequilibrium?Thoughtson
policiesofaccesstohighereducation,Prospects,VI(4),pp.526539.
LARRAAGA,O.(2002).ElementosparaunareformadelsistemadecrditoestudiantilenChile.
DocumentodeTrabajoN189,Mayo.Santiago,Chile:DepartamentodeEconoma,Universidadde
Chile.

339

freno al acceso masivo de estudiantes de nivel socioeconmico bajo (Bravo y Manzi,

2002)10.
Refrendandoloanterior,losdatosoficialesmuestranquelacoberturabrutaactualenla
educacin secundaria es prcticamente total mientras que en la educacin superior se
aproximaal40%.Loanteriorimplicaqueunporcentajeconsiderabledelosjvenesque
egresan de la educacin secundaria queda al margen del sistema postsecundario. Estos
antecedentes dejan al descubierto una situacin de inequidad en el acceso al sistema
terciarioquedebieraserabordadaporelgobiernoatravsdeunareformulacindelas
polticasdelsectoreducacin.
Complementariamentealosestudiosreferidospreviamentecabemencionarqueexisten
escasos trabajos que han empleado el anlisis multivariado para el caso de Chile. Entre
elloslosmsconocidossonlosdesarrolladosporSchiefelbeinyFarrel(1982)11queanaliza
el conjunto de factores que inciden en la trayectoria educativo laboral de jvenes de
distintosestratosyeldeDonosoyCancino(2007)12quevinculalascaractersticassociales
yeconmicasdelosestudiantesqueaccedenalaeducacinpostsecundaria.
En el contexto de lo que se ha sealado previamente el presente artculo pretende
determinar cules son los factores familiares, sociales y econmicos que tienen mayor
incidencia en el trmino de la educacin media y el acceso a la educacin superior. A
diferenciadelosestudiosanteriores,esteestudioponeelnfasisenlapredictibilidaden
elaccesoal sistematerciariotemaquenosidoabordadoenelpasadoyqueconstituye
una valiosa herramienta tanto para el diseo de polticas como para la planificacin
institucional,yenparticular,paradisearprocesosdeseleccinqueseanmsequitativos.

MODELOS PARA ESTIMAR PROBABILIDADES DE TRMINO DE LA ENSEANZA MEDIA Y

DEACCESOALAEDUCACINSUPERIOR
Existen varias tcnicas estadsticas que permiten establecer cunto mejoran las
probabilidadesdequeunsucesoocurrasiseincrementan(odisminuyen)losvaloresde
unavariable.Entrelasmsrecurridasestnlaregresinlogsticaylaregresinprobit.Se
10

11

12

BRAVO,D.&MANZI,J.(2002).EquidadyResultadosEducacionales:SIMCEyPAA.Santiago:Dpto.
deEconomaU.deChileyEscueladePsicologaPUC.
SCHIEFELBEIN, E. & Farell, J. (1982). Eight years of their lives: Through schooling to the labour
marketinChile.Ottawa:IDRC.
DONOSO,S.&Cancino,V.(2007).Caracterizacinsocioeconmicadelosestudiantesdeeducacin
superior,CalidadenlaEducacin,N26(1),pp.205244.

340

haoptadoporlaprimeratcnica,debidoadiversasrazones,delasquecabedestacarlas
siguientes:

La regresin probit es ms adecuada para diseos experimentales, donde los

sujetossonsometidosaestmulosdediversasintensidadesyexisteunavariable
derespuestaqueconstadelasfrecuenciasdequienesrespondenpositivamente
al estmulo. En el caso de esta investigacin, claramente, no nos encontramos
frenteaestetipodediseoniaestetipodedatos.

El modelo probit es ms exigente en relacin con los supuestos respecto a los

datos.Enefecto,tienequehaberdistribucinnormalmultivariadaycumplircon
los supuestos de homocedasticidad. En el caso del modelo logstico, no existen
este tipo de restricciones (para una mayor discusin respecto a los supuestos y
caractersticasdelastcnicasverNorusis,1990;Vivanco,1999)13.

Se han seleccionado variables indicativas del entorno del hogar, en la medida que los
datospermitanestablecerlosfactoresqueincidenenelaccesoalaeducacinsuperior.La
variable dependiente es haber completado la enseanza media (0 = no completa; 1 =
completa)oaccederalaeducacinsuperior(accede=1;noaccede=0).Elconjuntode
variables predictoras est constituido por la escolaridad del jefe de hogar (medida en
aos),laedadyelniveldeingreso;ademsdeunaseriedecaractersticasincluidascomo
variablesdummy14.
Elmodelologsticoseexpresaformalmentecomo:

Pr ob ( x ) =

1
[1]
1 + ez

dondezesunacombinacinlinealqueseexpresa:
n

i =1

j =1

Z = B0 + Bi X i + B j D j +

[2]

13

14

NORUSIS,M.S.(1990).SPSSAdvancedStatistics.UsersGuide.Chicago,IL.:SPSSinc.
Se entiende como variable dummy una variable categrica transformada en un conjunto de
variablesdicotmicas,quepermitemedirladiferenciadeencontrarseenunacategora,respecto
de otra(s). Ejemplo: catlico, protestante, no creyente; fumador, no fumador; derecha, centro,
izquierda;etc.

341

dondeXicorrespondeaunaseriedevariablescuantitativas,Bialoscoeficientesextrados
de los datos; mientras que Dj corresponde a caractersticas medidas como variables
dummy,yBjasusrespectivoscoeficientesy auntrminodeerror.
Lo interesante del modelo logstico es que permite evaluar cmo un cambio en una
variable determinada aumenta o disminuye la probabilidad de que un evento ocurra.
Dado que las probabilidades tienen un rango restringido entre 0 y 1, se usan los odds15
quecorrespondenalcuocienteentrelaprobabilidaddequealgoocurrayquenoocurra,
comosemuestraenlasiguientefrmula[3].

Odds(evento) =

1 P

[3]

As, si para la variable ingreso per cpita, la exponencial de Bi (Exp(Bi)), los odds de los
jvenesdeunafamiliaqueincrementasuingresopercpitaenV+1sonExpBiveceslosde
aquellosquenotienenlos(V)adicionales,loqueseconocecomooddsratio(verfrmula
[4]).

Exp( Bi ) =

Odds (V + 1)

Odds (V )

[4]16

Los modelos de regresin que se presentan en este artculo apuntan, precisamente, a

estimar, por una parte, la probabilidad de haber terminado la enseanza media de los
jvenesde18a24aosy,porotra,el accesodedichogrupoalaeducacin superiora
partirdealgunasvariablesdecaracterizacindesushogares.Lasvariablesindependientes
sonlassiguientesysehantomadodelasencuestasCASEN1990y2003.17

15

16

17

Consisteenelcuocienteentrelaprobabilidadquealgoocurra(P)ynoocurra(1P).
As,siporejemploenlavariableingresopercpita($10.000adicionales),laexponencialdeBies
1,40, entonces los odds de los jvenes de una familia que incrementa su ingreso per cpita en
$10.000(V+1)son1,40veceslosdeaquellosquenotienenlos$10.000adicionales(V),obienun
40%superiores,loqueseconocecomooddsratio(verfrmula[4]).
LaEncuestadeCaracterizacinSocioeconmicaNacional(CASEN)esconducidadesdeelao1987
por el Ministerio de Planificacin y Cooperacin que se realiza bianualmente con una muestra
representativa anivel de comunas.Porsus caractersticas, la Encuesta corresponde al modelode
encuestasdehogaresqueseaplicanendiversospasesdeAmricaLatina.Supropsitoesproveer
informacinrelevanteparaladefinicineimplementacindepolticaspblicas.

342

Escolaridaddeljefedehogar(medidaenaos)

Nmerodepersonasenelhogar

Ingresopercpitadehogar

Zona(urbanaorural)

Situacindepobreza

Ocupacin del jefe de hogar, definida por las categoras agrcola, manual y no
manualdefinidasenEriksonyGoldthorpe(1993)18.

Enesteestudioseincluyeronvariablescomoelsexodeljefedehogarolacondicinde
actividad del jefe de hogar. Una vez hechos los algoritmos de seleccin de variables
(stepwise), dichos atributos contribuyen poco a los respectivos modelos. Tal es la razn
paradejarlosfueradelanlisis.
Enelsiguienteapartado,sepresentaelanlisisderegresionesyelanlisissegnperfiles
dehogarestipoparalaprobabilidaddehaberterminadolaeducacinmediaydeacceder
alaeducacinsuperior,utilizandoelconjuntodevariablesarribadescrito.

RESULTADOS
Probabilidaddeterminarlaeducacinsecundaria
Regresionesparaestimarprobabilidadesdetrminodelaeducacinsecundaria
Unaspectoquetieneunainfluenciadeterminanteparaelaccesoalaeducacinsuperior
es el trmino de la educacin secundaria. Las Encuestas CASEN muestran
sistemticamenteunaumentodelapoblacinjovenconeducacinsecundariacompleta
enlosquintilesmsbajosapartirdelosaos90.Portalrazn,serealizaronregresiones
paraestimarlaprobabilidaddecontarconenseanzasecundariacompleta,comoprimer
paso para ingresar a la educacin superior. Esta opcin tiene la ventaja de abordar el
problemadedistinguirlosefectosdevariablesdelhogarendosmomentosclaves:estar

18

ERIKSON, R. & Goldthorpe, J. (1993). The Constant Flux: A study of Class Mobility in Industrial
Societies.Oxford,ClarendonPress,USA.

343

encondicionesdeentraralaeducacinsuperior,porunaparte,yaccederaella,por
otra.
Paraesteestudiosehanutilizadomtodosdeincorporacindevariablesporetapas,de
manera de optimizar la cantidad de variables a incluir y la potencia predictiva de los
modelos. Los resultados para la estimacin de la probabilidad de terminar la enseanza
secundariasonlossiguientes:

CuadroN1.Coeficientesderegresinparalaprobabilidaddeterminarlaenseanzamediadejvenes
quevivenconeljefedehogarsinconsiderarsucondicinocupacional
1990(*)

2003(**)

Variable
Bi
Escolaridad del Jefe de
0,17
Hogar

Exp(Bi)

Bi

Exp(Bi)

1,19

0,19

1,21

TamaodelHogar

0,13

0,87

0,14 0,87

EdaddelJefedeHogar

0,02

1,02

0,03

1,03

Localizacin
(Urbano=1)

Geogrfica
1,36

3,89

0,66

1,94

Ingreso Per Cpita x 10.000

($2003)
0,01

1,01

0,01

1,01

Condicin de Pobreza (No

pobre=1)
0,68

1,97

0,42

1,52

Constante

0,07

2,04 0,13

2,70

(*)
N=8.270;PseudoR2=.245
(**) N=20.613;PseudoR2=.156
Bi=Coeficientederegresin/Exp(Bi)=Pesoespecficodelavariableenelcoeficientederegresin
Todosloscoeficientessignificativosap=.05

Fuente:EstimacindelosautoresapartirdeBasesdeDatosCASEN1990y2003.

Delalecturadeloscoeficientes(CuadroN1)sedesprendenalgunoscambiosimportantes
entre1990y2003.Elprimeroserefierealaumentodelosoddsenelcasodelosjvenes
de hogares pobres y hogares rurales. En segundo lugar, un leve incremento de la
incidencia de la escolaridad de los jefes de hogares en la probabilidad de terminar la
enseanza secundaria. Es importante sealar la diferencia entre el ajuste de ambos
modelos (dado por los coeficientes de regresin erre cuadrado de Cox y Snell), que
muestraqueen1990elhechodeterminarlaeducacinsecundariaestabamsasociadoa
caractersticasbsicasdelhogarqueenelao2003.Unaexplicacinplausible,aunqueno
344

demostrableenestecontexto,estdadaporlaspolticaseducativasimplementadasenla
ltima dcada cuyo objeto es reducir la desercin escolar en la enseanza secundaria y
ampliarlacoberturasecundariaensectoresrurales,ascomotambinlaextensindela
coberturadeprogramassociales.

Probabilidad de terminar la educacin secundaria considerando perfiles de hogares tipo

sinincluirlacondicinocupacionaldeljefedehogar
Un aspecto interesante de ver es cmo cambian las probabilidades de concluir la
enseanza secundaria para jvenes provenientes de hogares comparables. Sin ser muy
exhaustivos es factible establecer algunos tipos de hogar que pueden ser analizados y
comparadoseneltiempo.Paraelloesposibleconstruirunmodeloquecontemplacuatro
perfilesdehogarasociadosalassiguientesvariables:a)PercentildelaEscolaridaddelJefe
deHogar;b)TamaodelHogar;c)EdaddelJefedeHogar;d)LocalizacinGeogrficadel
Hogar;e)PercentildeIngresoPerCpita;yf)CondicindePobreza.
A cada una de las variables arriba enunciadas se le asign arbitrariamente un valor tal
como se detalla en el Cuadro N2. Para construir los perfiles, de modo que fueran
representativosdehogarestipo,seescogieronalgunospercentiles(P)paralasvariables:
escolaridaddeljefedehogar(P20,P40,P50yP80)eingresospercpita(P20,P40,P50y
P80), las cuales pueden asociarse a puntos especficos de una distribucin estadstica
tpica.
Asimismo, se escogieron hogares tipo de cuatro miembros con excepcin del perfil 1
donde se incluy a hogares de cinco miembros asumiendo que los hogares ms pobres
sonmsnumerosos.Deigualmanera,seseleccionaronhogaresurbanosnopobrespara
losperfiles2,3y4ypobresonopobresparaelperfil1.
En el Cuadro N2 se describen estas condiciones para los cuatro perfiles de hogar
predefinidosconelfindeanalizarlasprobabilidadesquetienenlosjvenesdeterminarla
enseanzasecundaria.

345

CuadroN2.Caracterizacindelosperfilesdeloshogaresdelosjvenessinconsiderarlacondicin
ocupacionaldeljefedehogar
Variables

Perfil1

Perfil2

Perfil3

Perfil4

Percentil de la Escolaridad P20

delJefedeHogar

P40

P50

P80

Tamao del Hogar (Nmero 5

depersonas)

Edad del Jefe de Hogar 50

(aos)

50

50

50

Localizacin
(Urbano=1)

Percentil del Ingreso Per P20

Cpitax10.000($nov2003)

P40

P50

P80

Condicin de Pobreza (No 01

pobre=1)

Geogrfica 1

Fuente:Elaboracindelosautores.

El Grfico N1 presenta las probabilidades que tienen los jvenes, provenientes de

distintos perfiles de hogar, para concluir su enseanza secundaria en el perodo 1990
2003.

GrficoN1
Cambiosenlaprobabilidaddejven
perfilesdehogaresparaterminarlaens
considerarlacondicinocupacionald
(19902003)
M
E
a
l
e
d
o
n
i
m
r

1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4

Fuente:ElaboracindelosautoresapartirdelasBasesdeDatosCASEN1990y2003.

346

AlobservarelGrficoN1seapreciaqueunjovendeentre18y24aosdeunafamilia
pobre,urbana,tenaen1990unaprobabilidadde0,40dehaberconcluidosueducacin
secundaria,mientrasqueen2003,dichaprobabilidadaumentaa0,70.Loscambiosms
significativossedanenhogarespobresdondeeljefedehogarpresentabajaescolaridad.
Ello es completamente consistente con las cifras que muestra la encuesta CASEN 2003,
respecto a una importante alza en las cifras de porcentaje de jvenes con educacin
secundariacompleta.

Probabilidaddeterminarlaeducacinsecundariaconsiderandoperfilesdehogarestipoe
incluyendolacondicinocupacionaldeljefedehogar
Acontinuacin,sepresentaunanlisisderegresinacotadoalosjvenesde18a24aos,
considerando variables similares a las consignadas en el Cuadro N2, pero incluyendo la
ocupacin del Jefe de Hogar. Los resultados de los coeficientes de regresin para stas
variablessemuestranenelCuadroN3.

CuadroN3.Coeficientesderegresinparalaprobabilidaddeterminarlaenseanzamediadejvenes
quevivenconeljefedehogarconsiderandosucondicinocupacional
1990(*)

2003(**)

Variable

Bi

Bi

EscolaridaddelJefedeHogar

0,17 1,18

0,18 1,20

Tamaodelhogar

0,12 0,88

0,14 0,87

EdaddelJefedeHogar

0,02 1,02

0,04 1,04

Condicindeocupacin(NoManual=
1)
0,21 1,24

0,20 1,22

Agrcola=1(+)

0,04 1,04

0,11 0,90

Ingreso per cpita x 10.000 ($ nov

2003)
0,01 1,01

0,01 1,01

Exp(Bi)

Exp(Bi)

Condicindepobreza(Nopobre=1)

0,58 1,78

0,43 1,54

LocalizacinGeogrfica(Urbano=1)

1,26 3,54

0,55 1,73

Constante

2,93 0,05

2,32 0,10

(*)
(**)
(+)

N=6.408;PseudoR2=.234
N=20.613;PseudoR2=.148
Nosignificativoap=.05

Fuente:ElaboracindelosautoresapartirdelasBasesdeDatosCASEN1990y2003.

347

Enloscoeficientesseapreciaunadisminucinimportantedelosoddsratioenlavariable
urbano, lo que da cuenta de un incremento de las probabilidades de trmino de la
enseanza secundaria en sectores rurales en el ao 2003 en comparacin con lo que
ocurra en el ao 1990. Tambin se constata que el modelo para 1990 tiene un mejor
ajuste,conunadiferenciamayorrespectoalao2003.Dehechoelvalordelaconstante
disminuyeenelperiodoestudiado.
Labondaddelmodeloutilizadosibienesmejorparaelao1990(PseudoR2 =0.234)en
contrasteconloobservadoenelao2003(PseudoR2 =0.148),noconstituyeunmodelo
idealdesdeelpuntodevistaexplicativo.Noobstante,paraelcasodelasCienciasSociales
losvaloresobtenidosestnprximosaunrangoaceptable.
EnelCuadroN4,aligualqueenlatablaanterior,semuestralaposibilidadqueunjoven
concluya su enseanza secundaria considerando distintos perfiles de hogares segn a)
Percentil de la Escolaridad del Jefe de Hogar; b) Tamao del Hogar; c) Edad del Jefe de
Hogar; d) Localizacin Geogrfica del Hogar; e) Percentil de Ingreso Per Cpita; y f)
CondicindePobreza.Pero,adicionalmente,seagregalmodelolavariableocupacin
del jefe de hogar. De modo similar a lo realizado anteriormente, para establecer los
perfiles de hogares tipos se les asignaron los mismos valores arbitrarios sealados en la
tablaN2y paraelcasodelavariable ocupacin deljefedehogarseconsiderque
paraelprimerquintilseestabaenpresenciadetrabajadoresmanuales(0)mientrasque
para los quintiles 2, 3, y 4 se estim que los jefes de hogar tenan la condicin de
trabajadoresnomanuales(1).

CuadroN4.Caracterizacindelosperfilesdeloshogaresdelosjvenesconsiderandolacondicin
ocupacionaldeljefedehogar
Variables

Perfil1

Perfil2

Perfil3

Perfil4

PercentildelaEscolaridaddelJefedeHogar

P20

P40

P50

P80

TamaodelHogar(Nmerodepersonas)

EdaddelJefedeHogar(Aos)

50

50

50

50

LocalizacinGeogrfica(Urbano=1)

Condicindeocupacin(Nomanual=1)

PercentildeIngresoperCpitax10.000($nov2003)

P20

P40

P50

P80

Condicindepobreza(Nopobre=1)

01

Fuente:Elaboracindelosautores.

348

Probabilidad de trmino de la
EM

Grfico N2
Cambios en la probabilidad de jvenes de distintos perfiles de
hogares para terminar la enseanza media considerando la
condicin ocupacional del Jefe de Hogar (1990-2003)
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

1990
2003

Perfiles

Fuente:ElaboracindelosautoresapartirdelasBasesdeDatosCASEN,1990y2003.

Del Grfico N2 se puede establecer que entre los aos 1990 y 2003, los jvenes
provenientes de hogares de menores recursos (quintil I, provenientes de hogares cuyos
jefeserantrabajadoresmanuales),incrementandemaneraimportantelasprobabilidades
deconcluirlaenseanzasecundaria(desde0,25a0,70).
Por otra parte, al incluir la variable ocupacin del jefe de hogar en el anlisis se puede
concluir que esta no incrementa mayormente el ajuste del modelo pero permite
diferenciarlasituacindelostrabajadoresmanuales.

Probabilidadesdeaccesoalaeducacinsuperior
Regresionesparaestimarlasprobabilidadesdeaccesoalaeducacinsuperior
Para predecir la probabilidad de acceso a la educacin superior se realizaron anlisis
similares a los del trmino de la enseanza secundaria, los cuales se presentan en este
acpite.Elprimermodelomuestraunaregresinparalasprobabilidadesdeaccederala
educacinsuperior(vercuadroN5).
349

TablaN5.Coeficientesderegresinparalaprobabilidaddeaccederalaeducacin
superiordejvenesquevivenconeljefedehogarsinconsiderarsucondicin
ocupacional
1990(*)

2003(**)

Bi

Bi

Variable
Exp(Bi)

Exp(Bi)

Percentil de Escolaridad del

JefedeHogar
0,23 1,26

0,23 1,26

TamaodelHogar(Nmerode
personas)
0,14 0,87

0,19 0,83

EdaddelJefedeHogar(Aos) 0,02 1,02

0,05 1,05

Localizacin
(Urbano=1)

0,77 2,15

0,61 1,84

IngresoPer Cpitax 10.000 ($

0,01 1,01
2003)

0,01 1,01

Condicin de Pobreza (No

pobre=1)
0,83 2,29

0,59 1,81

Constante

5,76 0,00

Geogrfica

5,11 0,01
(*)
(**)

N=8.828;PseudoR2=..230
N=20.611;PseudoR2=.254

Fuente:ElaboracindelosautoresapartirdelasBasesdeDatosCASEN,1990y2003.

Del anlisis de los coeficientes de regresin se desprende que la pertenencia a sectores

urbanosyelniveldepobrezaincidencadavezmenosenelaccesoalaeducacinsuperior
segnlosdatosdelaEncuestaCASENrecopiladosenlosaos1990y2003.Encambio,las
otras variables consignadas en el anlisis de regresin se mantuvieron constantes en el
periodoestudiado.
Enrelacinalabondaddelmodeloempleadoparaexplicarlasprobabilidadesdeaccesoa
laeducacinsuperiorseconstataqueelniveldepredictibilidadeslevementesuperioren
elao2003(PseudoR2=0.254)encomparacinconloobservadoenelao1990(Pseudo
R2=0.230).

350

Probabilidaddeaccederalaeducacinsuperiorconsiderandoperfilesdehogarestiposin
incluirlacondicinocupacionaldeljefedehogar
Si para el acceso a la educacin superior se consideran los cuatro perfiles de hogar
analizados anteriormente sobre trmino de la enseanza secundaria (ver los perfiles de
hogartipoenCuadroN2),seobservaque,engeneral,hanaumentadolasprobabilidades
deaccesoparaelperiodo19902003(verGrficoN3)
DeacuerdoalGrficoN3elaumentoenlasprobabilidadesdeaccesomssignificativos
se aprecia en los perfiles 1 y 2 que corresponden a los grupos socioeconmicos de
menores ingresos, seguidos por el perfil 3 que corresponde a un nivel socioeconmico
medio. Cabe sealar que en el perfil 1 (asociado al nivel socioeconmico ms bajo) la
probabilidaddeaccesoalaeducacinsuperiordepartedelosjvenesde18a24aoses
tresvecesmayorenelao2003queenelao1990,locualsecondiceconlascifrasde
coberturaoficialenelnivelterciarioparaelprimerquintilquearrojalaencuestaCASEN:
4,4%en1990y14,5%en2003.
Enelcasodelperfil4,seconstataunincrementomenorenlasprobabilidadesdeaccesoa
laeducacinsuperiorentrminosporcentuales.Valelapenaresearquedichoperfilse
ubicaenlacotamnimadelquintil5(P80).Siseconsideralaaltadispersindeingresosal
interiordelquintilVpuedeocurrirquelaprobabilidaddeaccesoparalospercentiles81al
100seamsaltaqueparaelpercentil80.

Probabilidad de
acceso a la ES

Grfico N3
Cambios en la probabilidad de jvenes de distintos perfiles de
hogares para acceder a la educacin superior sin considerar la
situacin ocupacional del jefe de hogar (1990-2003 )
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

1990
2003

Perfiles

Fuente:ElaboracindelosautoresapartirdelasBasesdeDatosCASEN,1990y2003.

351

Probabilidadesdeaccesoalaeducacinsuperiorconsiderandoperfilesdehogarestipoe
incluyendolacondicinocupacionaldeljefedehogar
Sialigualqueloquesehizoparaelanlisisderegresinsobretrminodelaeducacin
secundaria se establecen controles por ocupacin del jefe de hogar para determinar la
probabilidadenelaccesoalaeducacinsuperior,seconstataunasituacinsimilardonde
laincidenciadeloscoeficientesesparecida(verCuadroN6).
AlobservarlaCuadroN6llamalaatencineldecrecimientodelosoddsratioenelcaso
delosjvenesprovenientesdehogaresnopobres;ascomoelaumentodelosoddsratio
en el caso de los trabajadores no manuales. Se observan, asimismo, niveles de ajuste
similaresalosdelmodeloanteriorquenoconsiderasloalosocupados.

TablaN6.Coeficientesderegresinparalaprobabilidaddeaccederalaeducacinsuperiordejvenes
quevivenconeljefedehogarconsiderandosucondicinocupacional
1990(*)

2003(**)

Variable
Bi

Exp(Bi) Bi

Exp(Bi)

Percentil de Escolaridad del Jefe de

Hogar
0,21 1,23

0,21 1,23

TamaodelHogar(Nmerodepersonas) 0,13 0,88

0,19 0,83

EdaddelJefedeHogar(aos)

0,04 1,04

0,05 1,05

Condicindeocupacin(NoManual=1)

0,41 1,50

0,47 1,59

Agrcola=1(+)

0,04 1,04

0,05 0,95

IngresoPerCpitax10.000($nov2003) 0,01 1,01

0,01 1,01

CondicindePobreza(Nopobre=1)

0,75 2,12

0,63 1,88

LocalizacinGeogrfica(Urbano=1)

0,72 2,06

0,47 1,61

Constante

5,74 0,00

5,88 0,00

(*)

N=6.440;PseudoR2=.235

(**)

N=16.323;PseudoR2=.268

(+)

Nosignificativoap=.05

FuenteElaboracindelosautoresapartirdelasBasesdeDatosCASEN,1990y2003.

En lo que concierne a la bondad del modelo para predecir el acceso a la educacin

superior considerando de manera adicional la variable ocupacin del jefe de hogar se
corroboraqueenelcasodelao2003elniveldepredictibilidadesmejorqueparaelao
352

1990ysuperiorrespectoalmodeloanalizadopreviamenteyquenoconsideralasituacin
ocupacionaldeljefedehogar.Enefecto,paraelao2003elPseudoR2esde0.268ypara
elao1990esde0.235.
Porotraparte,siseutilizanlosmismosperfilesdehogarestipoestablecidosenlaTabla
N4enqueseconsideralacondicinocupacionaldeljefedelhogarseobtieneelGrfico
N4. En dicho grfico se corrobora que los cambios en la probabilidad de acceso a la
educacinsuperiorcontroladosporlaocupacindeljefedehogarpresentantendencias
similares a las observadas en el Grfico N3, pero, en general, se obtienen valores ms
altos(verGrficoN4).Enelcasodelosperfiles2,3y4,seapreciaunaincidenciapositiva
delacondicindejefedehogartrabajadornomanualenlaprobabilidaddeaccesoala
educacin terciaria. Encambio, la consideracin de trabajadoresmanualesen el perfil1
no muestra resultados distintos para el periodo 19902003, por cuanto puede asumirse
que una proporcin importante de los jefes de hogar en este perfil son trabajadores
manuales.
Grfico N4
Cambios en la probabilidad de acceder a la educacin superior para
jvenes de hogares tipo considerando la condicin ocupacional del
Jefe de Hogar (1990-2003)
Probabilidad de
acceso a la ES

0,7
0,6
0,5

1990
2003

0,4
0,3
0,2
0,1
0
1

Perfiles

Fuente:ElaboracindelosautoresapartirdelasBasesdeDatosCASEN,1990y2003.

CONCLUSIONES

Cabe destacar que en los ltimos aos en Chile ha habido un incremento en la

probabilidad que los jvenes de los quintiles ms pobres completen la enseanza
secundariaincluyendoalosprovenientesdehogaresrurales,locualpodraexplicarsepor

353

el esfuerzo por extender la cobertura y por evitar la desercin temprana. En trminos

concretos,sepuedesostenerquelaprobabilidadqueunjovenurbanopobretenapara
completar su enseanza secundaria en 1990 era de un 40% y en el ao 2003 era de un
70%.
Si bien, en general, de acuerdo al modelo utilizado, la ocupacin del jefe de hogar no
incideenlaprobabilidaddeterminardelaenseanzasecundaria,sepuedeinferirqueen
los hogares dependientes de trabajadores manuales, casi se ha triplicado dicha
probabilidadenelperiodo19902003(25%a70%,respectivamente).
Esteaumentoenlaprobabilidaddecompletarlaenseanzasecundariapodraserunade
las causas del aumento en las posibilidades de acceso al sistema postsecundario para
jvenesdemenoresrecursos.Lasprobabilidadesdeaccesoalaeducacinsuperiorpara
los jvenes ms desaventajados socialmente son tres veces mayor en el ao 2003 en
comparacinconelao1990.
Elestudiorevelaademsquelaprobabilidaddeaccesoalsistematerciariodelosjvenes
de18a24aosprovenientesdehogaresdependientesdetrabajadoresnomanualeses
mayorqueenaquelloshogaresdondepredominalapresenciadetrabajadoresmanuales.
Ello indica que la probabilidad de acceso a la educacin terciaria en los sectores de
mayoresingresoscontinasitundosemuyporarribadelaobservadaenlasfamiliasde
menoresrecursos.
El mayor acceso de los distintos sectores ha redundado en que la matrcula en la
educacinsuperiorsehayaduplicadoentrelosaos1990y2003.Sinembargo,latasade
cobertura sigue siendo desigual si se toma en cuenta el nivel socioeconmico de los
hogares de los jvenes. De acuerdo a los datos de la Encuesta CASEN, mientras en el
quintilIlacoberturavaride4,0%a15%,enelquintilVcrecide40%a74%enellapso
19902003.

BIBLIOGRAFA
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VIVANCO,M.(1999).Anlisisestadsticomultivariable:TeorayPrctica.Santiago,Chile:
UniversidaddeChile.

355

CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO CINDA

GRUPO OPERATIVO DE UNIVERSIDADES CHILENAS
FONDO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL MINEDUC CHILE

Estelibrocontienelostrabajos
fundamentalesdesarrollados
enelcontextodelproyectointeruniversitario
ElProcesodeTransicinentreEducacinMediaySuperior
llevadoacabo,porelGrupoOperativodeuniversidades
chilenas,duranteelao2010.

Elproyectofuecoordinadoporel
CentroInteruniversitariodeDesarrollo,CINDA
Tantoelproyectocomolapublicacin
deestelibrohancontadoconelapoyo
delFondodeDesarrolloInstitucionaldel
MinisteriodeEducacindeChile.

356