Manual de Psicometria Aplicada

UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL
MANUAL AUTOFORMATIVO
ASIGNATURA
PSICOMETRA APLICADA
Autor:
Flix Rodrguez isidro
NDICE
INDICE
INTRODUCCION
DIAGRAMA DE PRESENTACION DE LA ASIGNATURA
UNIDAD I: LA EVALUACIN PSICOLGICA
Diagrama de Presentacin de la Unidad I
Organizacin de los aprendizajes
Tema N1: Historia de la evaluacin psicolgica.
1.- Evolucin histrica de la Psicometria
2.- Definicin de Psicometra
Tema N2: Evaluacin Psicolgica.
1. Los procesos de evaluacin psicolgica
2. Auto informes.
Lectura seleccionada 1:
Ttulo: Pruebas y Evaluacin Psicolgica
Pruebas y Evaluacin Psicolgica, sexta edicin Edt. MacGraw Hill
paginas 1-30
Tema N3: Naturaleza de los test

1. Los test psicomtricos de eficiencia, persona-lidad y neuropsicolgicas.
Tema N4:Los test psicomtricos de poder.
1.- El test de inteligencia factor G- Escala 1 de Catell.
2.- Describe el test de Inteligencia factor G- Escala 2 de Catell.
Lectura seleccionada 2
Ttulo: Evaluacin Infantil
Desarrollo y medicin de la inteligencia, 5ta edicin, Edt. Manual Moderno pginas
245-264
Control de Lectura N 1
Glosario de Unidad
Bibliografa de Unidad
Autoevaluacin N1
UNIDAD II: LA MEDICION DE INTELIGENCIA
Diagrama de Presentacin de la Unidad II
Tema N 1: Conociendo la aplicacin, calificacin de test de
inteligencia
1.
Test de inteligencia de California pre primario
Tema N 2: Conociendo la aplicacin, calificacin de test de
inteligencia para infantes.
1.-El test de inteligencia WIPPSI
Ttulo: Pruebas y Evaluacin Psicolgica. Las escalas WECHSLER, Sexta edicin Edt.
Mc Graw Hill pginas 273-299
Actividad N02
Tema N 3: Conociendo la aplicacin, calificacin de test de inteligencia
para escolares
1. El test de inteligencia WISC-R III.
Tema N4: Conociendo la aplicacin, calificacin de test de inteligencia
para adultos
1.- El test de inteligencia WAIS III.
Ttulo: Psicometra razonada con el WISC-R. Psicometra razonada, Tercera
edicin Edt. Manual Moderno paginas 1-22
Tarea Acadmica N 1
Glosario de Unidad
Autoevaluacin N2
UNIDAD III: LA MEDICIN DE LA PERSONALIDAD
Diagrama de Presentacin de la Unidad III
Tema N 1: Procedimientos de medicin de la personalidad
1. El test de EPI (EYSENCK). Nios
2. El test personalidad EPQ- R de EYSENCK Adultos
Tema N 2: Procedimientos de medicin
personalidad
1.-Inventario clnico multiaxial de Millon
de
las
patologas
de
la
Ttulo: La Medicin de La personalidad un anlisis conceptual
La evaluacin de la personalidad Sexta edicin Edt. Mc Graw Hill pginas 335-418
Actividad N03
Tema N 3: Conociendo la aplicacin, calificacin de los inventarios de
comportamiento, puntuacin e interpretacin
1. El test de Zung (Ansiedad).
2. El Test de Zung (depresin)
Tema N4: Conociendo el proceso de Conociendo la aplicacin, calificacin
puntuacin e interpretacin de los inventarios de comportamiento II
1. El test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI
Evaluacin Neuropsicolgica Sexta Edicin Edt. Mac Graw Hill 14 paginas 458-489
Control de lectura N 2
Glosario de Unidad
Autoevaluacin N3
UNIDAD IV: MEDICIN NEUROPSICOLGICA
Diagrama de Presentacin de la Unidad IV
Tema N 1: Conociendo el proceso de
interpretacin de los test neuropsicolgicos I
aplicacin,
puntuacin
puntuacin
1. El test Gestltico Visomotor BENDER.

Tema N 2:Conociendo el proceso de aplicacin,
interpretacin de los test neuropsicolgicos II
1. El test Gestltico Visomotor BENTON
Actividad N04
Tema N 3: El informe psicolgico
1. Modelos de informe
Tema N 4: Gabinete psicomtrico
1.-. Organizacin de la testoteca personal
Ttulo: Evaluacin Psicolgica
Comunicacin de los resultados: el informe psicolgico, Segunda edicin, Edt.
Moderno paginas 101-122
Tarea acadmica N 2
Glosario de Unidad
Autoevaluacin N4
Anexo N 1 : Solucionario de Autoevaluaciones
INTRODUCCIN
El trmino "Psicometra" es el ms extendido y general para hacer referencia a la

medicin psicolgica. La psicometra se refiere al campo de la teora y prctica
sobre la elaboracin, evaluacin y aplicacin de las medidas en psicologa. Los test
psicomtricos son instrumentos esenciales para la evaluacin y diagnostico
psicolgico, donde tiene que tomarse en cuenta procesos que comienza con la
formulacin de preguntas hasta comunicar la informacin y las decisiones en un
reporte psicolgico, dentro de este proceso se considera la evaluacin que se
realiza por medio de test psicomtricos y otras tcnicas.
A lo largo del proceso de evaluacin, se da prioridad a la administracin,
calificacin, puntuacin, interpretacin y la comunicacin de los resultados. Es
indispensable el conocimiento de la confiabilidad y validez. Por ello se utilizan
procedimientos estadsticos para integrar datos complejos y sacar conclusiones que
estn menos sujetas a error.
En el presente texto, se toma en cuenta los diversos test psicomtricos ms
utilizados en la labor del psiclogo, tomando en cuenta los test de inteligencia, que
nos permite evaluar las capacidades cognitivas del individuo, as mismo se
consideran los test de personalidad para determinar las caracterstica, rasgos y
patologas de la personalidad y los test Neuropsicolgicos que nos permite
determinar posibles lesiones cerebrales, percepcin visual, memoria visual y
habilidades viso constructivas.
En esta asignatura se pretende que el estudiante de la Carrera Profesional de
Psicologa adquiera destreza en el manejo de los test psicomtricos que se ha
programado para el presente ciclo acadmico.
DIAGRAMA DE PRESENTACIN
DE LA ASIGNATURA
COMPETENCIA:
Adquieren los conocimientos bsicos, tanto tericos como metodolgicos y prcticos de la
administracin, calificacin e interpretacin de los test psicomtricos para ayudar a dar un
diagnostico cualitativo y cuantitativo, analizando los test psicolgicos para cada caso prctico
en su quehacer profesional, mostrando inters por la objetividad y los principios ticos en su
desempeo profesional
UNIDADES DIDACTICAS:
UNIDAD I:
UNIDAD II:
Unidad III
Unidad IV
La Evaluacin
Psicolgica
La Medicin de
la Inteligencia
La Medicin de la
Personalidad.
La Medicin de lo
Neuropsicolgico
TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO:

UNIDAD I:
UNIDAD II:
UNIDAD III:
UNIDAD IV:
1era. Semana y
3era. Semana y
5ta. Semana y
7ma. Semana y
2da. Semana
4ta. Semana
6ta. Semana
8va. Semana
16 horas
16 horas
16 horas
16 horas
UNIDAD I: LA EVALUACION PSICOLOGICA

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD I
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

CONOCIMIENTOS
Tema N1: Historia de la

evaluacin psicolgica.
1.- Evolucin histrica de la
Psicometria
2.- Definicin de Psicometra
Tema N2: Evaluacin
Psicolgica.
1. Los procesos de
psicolgica
2. Auto informes.
evaluacin
Lectura seleccionada 1:
Ttulo: Pruebas y Evaluacin
Psicolgica
Pruebas y Evaluacin Psicolgica,
sexta edicin Edt. MacGraw Hill
paginas 1-30
Tema N3: Naturaleza de los test
1. Los test psicomtricos de
eficiencia, persona-lidad y
neuropsicolgicas.
Tema N4:Los test psicomtricos
de poder.
.
1.- El test de inteligencia factor GEscala 1 de Catell.
2.- Describe el test de Inteligencia
factor G- Escala 2 de Catell.
Desarrollo y medicin de la
inteligencia, 5ta edicin, Edt. Manual
PROCEDIMIENTOS
1. Analiza conceptos
bsicos relacionados
con el desarrollo
histrico de los test
psicomtricos.
2. Relaciona los
procesos de
evaluacin psicolgica
y los principales tipos
de auto informes.
Actividad N 1
Elabora un listado de las
pruebas psicolgicas que
miden
aspectos
cognitivos,
de
personalidad
y
neuropsicolgicos con sus
respectivos ndices de
validez y confiabilidad,
diferenciando los aos de
creacin
3. Elabora un cuadro
comparativo sobre la
importancia de los
test psicomtricos de
eficiencia,
personalidad
y
neuropsicolgicas.
4. Analiza
el test de
inteligencia
FACTOR
G Escala1.
Control de Lectura N
1
Evaluacin escrita del
ACTITUDES
Asume una
actitud
analtica y
destaca la
importancia de
los test
psicomtricos
que
intervienen en
el proceso de
diagnstico.
Valora la
evaluacin,
calificacin e
interpretacin
de los test
psicomtricos
de eficiencia
asumiendo una
Moderno pginas 245-264

Autoevaluacin N 1
manejo de informacin
de los temas N 1, 2 3 y
4 y los contenidos de
las lecturas 1 y 2
UNIDAD I: LA EVALUACION PSICOLOGICA
TEMA N 1: HISTORIA DE LA EVALUACIN PSICOLGICA

1. EVOLUCION HISTRICA DE LA PSICOMETRIA.
.
La revisin de los antecedentes histricos y de la evolucin de la medida en
Psicologa, ofrece una perspectiva til para comprender la Psicometra actual.
Para algunos autores, la historia de los test mentales es tal vez uno de los
mejores ejemplos de la existencia de una interaccin entre las demandas
sociales y la evolucin de una disciplina cientfica. Salvando las distancias, la
valoracin es aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicologa.
La historia de la medicin psicolgica ha estado marcada por la interrelacin
entre la evolucin interna de la Psicometra y de la Psicologa con el deseo de
responder a las demandas sociales de cada momento histrico, reflejando un
mayor acento en las aplicaciones prcticas que en el desarrollo terico.
La psicologa ya separada del corpus filosfico, que le dio origen, empieza a
desarrollarse como disciplina cientfica, ha pasado por distintos paradigmas y
por variadas concepciones y epistemologas, que tienen su anclaje en
diferentes
momentos
socio-histricos.
El
psicodiagnstico,
o,
ms
especficamente el uso de las tcnicas diagnsticas, probablemente una de las
prcticas ms vinculadas identitariamente a la psicologa, no escapa a esos
cambios, antes bien es causa y a la vez consecuencia de los mismos.
Para hablar del origen y desarrollo histrico de los instrumentos de evaluacin
psicolgica tenemos que remontarnos a la poca en que se constituye la
Psicologa como ciencia independiente; este hecho est muy ligado al nombre
de Wilhelm Wundt (1832-1920), psiclogo alemn, al que algunos autores
consideran el padre de la Psicologa. Wundt, a finales del siglo XIX crea el
primer laboratorio de psicologa experimental (1879); en ese laboratorio
estudia las cualidades y los procesos psquicos de forma aislada, mediante
tcnicas de laboratorio. Sin embargo, en ese mismo tiempo, y tambin anterior
a Wundt, existan otras ideas acerca del estudio de los fenmenos psquicos,
pero desde una ptica diferente a lo que planteaba el psiclogo alemn; esas
otras ideas referan que si bien todas las personas son muy parecidas en
cuanto a sus procesos psquicos - memoria, atencin, inteligencia, emociones,
etc. - tambin son diferentes en relacin a esos mismos procesos psicolgicos
en los cuales son semejantes. Un grupo de psiclogos se interes en el estudio
de los procesos psicolgicos como lo hiciera Wundt, y otros se inclinaron por el
estudio de las diferencias observadas en esos mismos procesos psquicos, de
unas personas a otras. Es precisamente esta idea sobre las diferencias entre las
personas, y el cmo medir dichas diferencias lo que da origen al surgimiento de
los instrumentos de evaluacin psicolgica.
La creacin de los tests psicolgicos, tiene su origen en la necesidad de medir y
cuantificar, para que, de esta forma poder categorizar a los individuos. Este
desarrollo, que pauta un momento histrico para la disciplina psicolgica, no
est por supuesto carente de ideologas y concepciones acerca del hombre. En
tanto inaugura algo, ha dejado una marca que en cierta medida sigue hasta
nuestros das.
Plantearnos hoy que el par psicodiagnstico-evaluacin no slo da cuenta de
esa marca sino que pone en evidencia al mismo tiempo el origen y la historia,
en una suerte de convivencia compleja de distintas concepciones que nos
atraviesan en la actualidad.
Realizar una lectura crtica de los diferentes momentos de esa historia nos
permitir pensar sobre las prcticas vigentes de modo que las mismas no
queden naturalizadas como cientficas o no cientficas.
Si bien a Francis Galton se le reconoce como precursor del empleo de test para
la evaluacin psicolgica (1883), James Mckeen Cattell, fue el primero que los
aplic para medir la inteligencia (1890), y Mnsterberg inici los tests de
aptitud profesional, no es menos cierto que ya en 1575 el pregraflogo espaol
Juan Huarte de San Juan reclamaba la necesidad de pruebas especficas
(psicotcnicos) para los funcionarios de la administracin pblica como un
medio para conocer las aptitudes psicolgicas individuales y su correcta
adecuacin profesional.
El propio Alfred Binet junto a Vctor Henri (1895) recurri al estmulo perceptivo
de las manchas en lo que sera un antecedente de tcnica proyectiva formulado
ms tarde por H. Rorschach. Ser en 1904, cuando Jung elabore la primera
prueba proyectiva: el test de asociacin de palabras. ste se utiliz en
criminologa, intercalando vocablos vinculados a los hechos inculpatorios, para
estudiar la reaccin del sujeto ante esas palabras con fuerte carga emocional, y
sus variaciones fisiolgicas en las respuestas verbales; Jung le llamaba "indicios
de complejo". En contraposicin Freud no consideraba vlida la prctica de la
asociacin libre para detectar a sujetos que han cometido un delito, puesto que
l que ha cometido realmente la accin fraudulenta, en la asociacin libre, no
deja plenamente libertad, hace esfuerzos por controlar la situacin; mientras
que por el contrario el neurtico, por sentimientos de culpa, va a delatarse, por
el miedo a que se den cuenta, precisamente de su miedo a que le crean
culpable, es el llamado delincuente por sentimiento de culpa 1.
En 1920, M. Klein, las emplea en el psicoanlisis de los nios, obteniendo
excelentes resultados, pues stos se expresaban mejor ante el juego y el
dibujo, y en 1920, aparece la tcnica del Rorschah, donde la personalidad de
cada uno determina la percepcin de las manchas.
Cuadro N: 1: Evolucin histrica de la medicin en psicologa
1890 1910
1910
Eclosin importante y nacimiento

de la evaluacin psicolgica
propiamente dicha, reconocida
como parte de la psicologa, de
dicada al anlisis de la
individualidad evaluando
capacidades sensoriales, motoras
y superiores (inteligencia,
personalidad). Se instaura el
trmino de tests mentales.
Kent y Rosanoff. Validacin de los tests.
Thorndike
Elabora pruebas estandarizadas de
caligrafa, aritmtica
Ulnik, J. Psiquiatra Psicoanalista de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.
1916
1921
Stamford Binet
Rorscharch
1926
1939
Goodenough
Wechler
1942
Starke Hathaway
1947
Luria
1949
Wechler
1965
1974
1970 2002
Moos
Escala de inteligencia
Presenta una medida de
personalidad: Psychodiagnostik
Test de la figura humana
Primera edicin de la medida de
inteligencia del adulto
Inventario Multifsico de
Personalidad de Minnesota
(MMPI): mide la personalidad de
manera objetiva y trastornos de
personalidad.
Primer test de medida
neuropsicolgica. Sin visualizar el
cerebro, por primera vez se puede
establecer una localizacin de la
lesin.
Primera escala de inteligencia para
nios.
Evaluacin conductual.
Escala de evaluacin del ambiente.
Uso creciente de los
ordenadores para disear,
administrar, calificar, analizar e
interpretar pruebas estandarizadas
y normativas. Nace para medir
fuentes de error.
Fuente: Rodriguez Isidro, Felix
2. DEFINICIN DE PSICOMETRA
La psicometra es la disciplina que se encarga de la medicin en psicologa.
Medir es asignar un valor numrico a las caractersticas de las personas, es
usada esta funcin porque es ms fcil trabajar y comparar los atributos intra e
interpersonales con nmeros y/o datos objetivos.
As, no se usa para medir personas en s mismas, sino sus diferentes aspectos
psicolgicos, tales como conocimiento, habilidades o capacidades y
personalidad.
Mientras que la mayora de los atributos fsicos (altura, peso, etc...) resultan
directamente medibles, los atributos (constructos o rasgos) psicosociales
resultan ser conceptualizaciones tericas que no son accesibles a la medicin
directa y para los que no existen "metros" o "balanzas" diseados para medirlos
de manera precisa.
La actitud hacia el aborto, el nivel de cohesin grupal, el grado de extroversin,
el cociente intelectual, la postura hacia el consumo de drogas, el grado de
liderazgo,...., todos ellos son constructos que deben medirse mediante
instrumentos especficamente diseados: los test, cuestionarios o inventarios.
Nadie dudara de que un metro bien diseado mide longitud y que lo hace de
manera precisa, pero la bondad y la precisin de un cuestionario no se puede
presuponer; ms bien son una cuestin de grado y siempre susceptibles de
mejora.
En definitiva, un cuestionario est formado por una serie de elementos o tems
(elementos, reactivos, preguntas, cuestiones, situaciones anlogas,...) a los que
cada individuo debe responder. Despus de cuantificar las respuestas de una

persona a los elementos del cuestionario, se pretende asignar una puntuacin
(a veces varias) a esa persona respecto al constructo o atributo que se pretende
medir con el cuestionario, una puntuacin que debera indicar el grado en que la
persona participa del atributo, constructo o rasgo a evaluar.
Nos enfrentamos as a un proceso de medicin indirecta que incluye la misma
construccin del instrumento de medida, proceso que se inicia con la definicin
clara del constructo a evaluar
2.1. Medicin en psicologa.
Al aplicar una prueba o test psicolgico, habitualmente lo hacemos con la
intencin de medir alguna caracterstica psicolgica, para llegar finalmente a
alguna forma de evaluacin.
Medir consiste en asignar numerales a los fenmenos de acuerdo a ciertas
reglas. El proceso de medir, por lo tanto, es un procedimiento mediante el
cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenmenos segn un cierto
criterio que nos es til, de modo de facilitar su manipulacin o anlisis. En este
sentido, el criterio lo define quien hace la medicin y no refleja necesariamente
una cualidad intrnseca del fenmeno objeto de la medicin. Por otra parte,
hablamos en este contexto de numerales y no nmeros, porque los smbolos
grficos utilizados no representan necesariamente nmeros. El nmero es un
concepto matemtico que implica tres propiedades: identidad, ordinalidad y
cardinalidad, es decir, el 1 es siempre idntico al 1 y distinto de cualquier otro
nmero; el 1 antecede al 2, el cual a su vez antecede al 3, y as
sucesivamente; y cada nmero tiene adems un valor de cantidad, de modo
que 2 es el doble de 1, o 4 el doble de 2, y 3 la misma cantidad que tres
veces 1, etc.
Teniendo esto en mente, es obvio que cuando en un proceso de investigacin
agrupamos a los participantes en dos grupos segn su pertenencia al gnero
femenino o masculino, identificando el grupo de las mujeres como grupo 1 y
al grupos de los hombres como grupo 2, el 1 y el 2 no funcionan como
nmeros: los hombres no son el doble de las mujeres y no sern tratados
necesariamente despus de las mujeres. Del nmero se est usando, en este
caso, slo la propiedad de identidad: para los efectos de la investigacin, todos
los integrantes del grupo 1 son idnticos (son todas mujeres), como lo son los
integrantes del grupo 2 (todos hombres), a la vez que los integrantes del grupo
1 son todos diferentes del grupo 2, al menos con respecto a la caracterstica (o
variable) que est siendo medida. Por otra parte, puesto que el 1 o el 2 han
sido asignados a los sujetos segn una regla (1 a quienes pertenecen al gnero
femenino y 2 a quienes pertenecen al gnero masculino), este proceso
efectivamente constituye una medicin. A este respecto es necesario agregar
que distinguimos 4 niveles o escalas de medicin.
Cuadro N 2: Niveles de medicin
Cuadro comparativo de los niveles de medicin
Nivel
Limitaciones
Ejemplos
Nmeros
de
1.- Nominal: Los
Los
nicos
procedimientos telfono
smbolos numricos se
aritmticos permitidos son el Clasificacin
por
emplean para
conteo y sus respectivas sexo
nombrar, identificar o
tcnicas estadsticas
Clasificacin
por
clasificar
enfermedad.
2.- Ordinal: Los

smbolos numricos
indican un rango o un
orden.
3.- De intervalo: Los
intervalos o distancias
entre los nmeros son
iguales pero no se
conoce la distancia de
cero.
4.- De razn: Cada
nmero puede
expresarse como una
distancia a partir de
cero.
Adems de los procedimientos

anteriores, se permiten lo
mtodos de orden y otros
basados en interpretaciones
de mayor que o menor que
Dureza
de
los
metales
Ganador, segundo,
tercero.
Nio, adolescente,
adulto.
A
los
procedimientos
anteriores se le agrega la
suma, la resta y las tcnicas
estadsticas que se basan en
ellas,
no
permite
la
multiplicacin ni la divisin.
Escalas
de
temperatura
Tiempo cronolgico.
No tiene limitaciones. Se
permiten
todas
las
operaciones
aritmticas
y
todas las tcnicas estadsticas.
Distancia
Velocidad
Peso
Fuente: Anastasi, A.
2.1.1.-Niveles de medicin:
El nivel ms bsico lo llamamos medicin nominal. Como en el ejemplo
precedente, se utiliza en l slo la propiedad de identidad. Los dgitos,
cualquiera de ellos, se utilizan slo con el objeto de identificar a los grupos o
conjuntos, sin otras implicaciones.
El segundo nivel o escala de medicin, recibe el nombre de medicin ordinal.
En este caso se aplica, adems de la propiedad de identidad, aquella de orden:
si un conjunto de individuos lo dividimos en tres grupos segn su estatura, de
modo que tenemos algunos bajos, otros de estatura mediana y algunos
altos, resultar que los ordenamos en funcin de la variable. Puede ser en
orden ascendente, quedando los bajos en primer lugar, los medianos en el
segundo y los altos en el tercer lugar. En este caso identificamos a los bajos
como grupo1, los medianos como grupo 2 y los altos sern el grupo 3. Si el
criterio de orden fue descendente, se invierte la precedencia: los altos
primero, los medianos despus y los bajos al final. Es importante sealar
aqu que la magnitud de la diferencia entre los grupos no importa: es posible
que la diferencia de estatura entre los bajos y los medianos sea distinta
(mayor o menor, da lo mismo) que la diferencia entre los medianos y los
altos. El orden entre los grupos se mantiene igual.
En el tercer nivel de medicin, llamado de intervalo, o intervalar, se dice que a
diferencias numricas iguales corresponden diferencias iguales en el aspecto
medido.
Esto significa, por ejemplo, que la diferencia entre 10 grados y 20 grados de
temperatura es la misma que entre 30 grados y 40 grados. Sin embargo, no
podemos decir que a los 40 grados haga el doble de calor que a los 20 grados.
Esta limitacin se debe a que en este nivel de medicin el valor 0 (cero) se
asigna arbitrariamente y no significa ausencia de la propiedad o fenmeno
medido: el 0 en cualquier escala de temperatura de las comnmente utilizadas,
no significa ausencia de temperatura, as como el ao cero tampoco significa
que la dimensin tiempo haya comenzado su existencia en ese momento y que
previo a eso no haya existido tiempo.
Solo en el cuarto nivel de medicin, llamado de razn, el 0 significa ausencia
de la variable: entre un punto en el espacio y el mismo punto, la distancia es
cero, no existe, as como un objeto que permanece en el mismo punto en el
espacio, tiene una velocidad igual a 0.
TEMA N 2: EVALUACIN PSICOLGICA

Sub disciplina aplicada y tecnolgica de la psicologa, que no queda limitada al
mbito de la clnica. Puede darse evaluacin para un proceso de orientacin,
seleccin o cambio. Todos tienen en comn la recogida de datos de los cuales
tenemos que tomar decisiones, aplicar unos instrumentos para cuantificar los
datos, donde la valoracin descriptiva o cualitativa tambin es importante.
En la evaluacin psicolgica se tiene que tener en cuenta todos los conocimientos
psicolgicos para emprenderla (tanto de las reas de la psicologa psicofisiologa,
personalidad- como de la psicologa aplicada y sus tcnicas gracias a la
estadstica, etc.)
Evaluacin psicolgica es el estudio cientfico del sujeto (de manera individual o
un grupo de personas), para verificar si los principios generales establecidos por las
diferentes especialidades se dan en ese sujeto, lo que requiere que la evaluacin se
desarrolle con objetivos aplicados a la demanda del sujeto/cliente de descripcin,
diagnstico, orientacin y/o tratamiento o cambio de conducta. La demanda del
cliente gua la evaluacin.
La evaluacin psicolgica tambin est interesada en la construccin de
instrumentos de evaluacin.
1.
DEFINICION
DE
EVALUACION
PSICOLOGICA:
Es
la
disciplina
fundamentalmente aplicada de la psicologa que implica un proceso, mediante
el cual se obtiene informacin que nos permite realizar un estudio cientfico de
un sujeto/grupo/objeto en sus diferentes niveles de complejidad. Este estudio
se lleva a cabo a travs de diferentes procedimientos, con objetivos de
clasificacin, modificacin o valoracin y con diversas finalidades ya sean
prcticas o de investigacin.
Procesos de la evaluacin psicolgica

1.1.- Es un proceso cientfico con distintos pasos que hay que vincular al
conocimiento bsico.
En funcin del objetivo el proceso se llevar de determinada manera:
Diagnstico
Orientacin
Seleccin
Intervencin
Deben llevarse a cabo mediante un procedimiento REGLADO con fases
establecidas y que pueda ser REPLICADO por otra persona. El proceso es
una secuencia de actividades con un objetivo concreto que est sujeto a
REGLAS que permiten su OBJETIVIDAD y contrastabilidad. La evaluacin
es un proceso reglado que no puede modificarse, pero se hace en funcin
de diversos factores. Segn para qu haga la evaluacin, se utilizara un
enfoque EXPERIMENTAL o CORRELACIONAL:
Experimental: verificacin del cambio o efectividad de intervencin
o programa.
Correlacional: diagnstico; orientacin; seleccin.
Las dos utilizan pasos del mtodo cientfico hipottico deductivo
y comparten las fases:
Observacin y recogida de informacin general.
Formulacin o induccin de hiptesis,
Deduccin de conclusiones o supuestos.
1.2.- VARIABLES DE PROCESO:

DEL EVALUADOR:
Nivel de conocimiento: Falta de humildad provoca sesgos; Sesgos
confirmatorios: buscar solamente informacin que corrobore mis
hiptesis. Efecto de primaca: basado en la primera impresin; Efecto de
recencia: dar ms importancia a la informacin ms reciente. Estimacin
de probabilidades basadas en mi experiencia. Deformacin de la
informacin al analizarla retrospectivamente.
Habilidades del evaluador: No QU se hace sino CMO se hace. Hay que
saber preguntar, indagar, saber contactar con la otra persona y recoger
los datos.
Valores del evaluador: variables de trato humano, legalidad y tica. Debo
aceptar los valores de los dems.
DEL SUJETO EVALUADADO:
La motivacin: si no lo est hay que hacerle ver las utilidades de que me
aporte informacin.
Creencias: aceptar las creencias y conocerlas.
La percepcin del tratamiento.
La percepcin del evaluador.
Expectativa de xito del tratamiento (deber ser positiva).
Deseabilidad social: la informacin puede estar sesgada o maquillada.
Caractersticas de personalidad: se debe aceptar y hacer una buena
praxis.
DE LA SITUACION:
mbito privado: nos podemos encontrar con falta de recursos.
mbito institucional: normas que rigen la evaluacin.
Soporte social del paciente. Ayudas.
Restricciones sociales del paciente: econmicas, culturales Tener en
cuenta en la intervencin.
1.3
PASOS DEL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOGIA:

Primera recogida de informacin.
Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso: motivo de consulta;
por qu se solicita la evaluacin; qu se desea conseguir con ella: cul es
la concreta demanda en trminos de diagnstico, orientacin, seleccin o
tratamiento y cambio; Y, cuales son los comportamiento que,
inicialmente, van a constituir el objeto de anlisis en ese concreto caso las
Tcnicas de amplio espectro son: la entrevista y los test psicolgicos.
Informar, una vez aceptada la evaluacin por el psiclogo, al sujeto: que
van a ser administrados una serie de tcnicas, tests y otros instrumentos
psicolgicos, para lo cual le pide su CONFORMIDAD; que todos ellos
requerirn de su COLABORACIN; que todo el material que se obtenga se
mantendr en la misma estricta CONFIDENCIALIDAD. Si todo ello es
aceptado, se procede a:
Establecer un acuerdo formal con el sujeto en el que especificar mutuas
obligaciones, y describir en qu va a consistir el trabajo
valorativo/evaluativo.
Especificar las condiciones histricas y actuales potencialmente
relevantes para el caso:
Aspectos ambientales y personales que forman parte de la historia del
sujeto, guiadas por la demanda, que pueden ser importantes para formular
hiptesis. El evaluador se servir de datos de archivo para constatar
cualquier evento relevante. Tambin hay que indagar sobre las condiciones
actuales del sujeto: socioambientales, comportamentales y biolgicas.
HABITAT (DNDE VIVE (y las condiciones fsicas del lugar),

CIRCUNSTNCIAS PERSONALES), CONDICIONES FAMILIARES, SOCIALES Y
ECONMICAS, EVENTOS VITALES ACTUALES, OCUPACIN (actual y
pasadas) Y ESTUDIOS (en su contexto), MOTIVACIONES E INTERESES,
OCIO Y TIEMPO LIBRE, ESTILOS DE VIDA (hbitos, costumbres, actividades
habituales), ESTADO FSICO Y DE SALUD, VALORES, OTRAS
CONDICIONES POTENCIALMENTE RELEVANTES DEL CASO. Se DEBE indagar
tanto en las condiciones actuales como en las pasadas.
En los casos de salud mental o forense hay que indagar: atencin, memoria,
orientacin, pensamiento, lenguaje y motricidad.
En el mbito de seleccin: experiencia
currculum acadmico y datos
biogrficos formativos y profesionales; caractersticas personales
aptitudes, estilos, habilidades, valores e intereses; caractersticas laborales
conocimientos y destrezas.
Contrastacin: administracin de test y otras tcnicas de
evaluacin: verificacin
Administracin de test
y
tcnicas seleccionados: aplicar las
tcnicas con la metodologa prevista. Gran influencia del
evaluador.
Anlisis de los resultados en orden a la comprobacin de hiptesis:
permite comprobar si los supuestos han sido contrastados o no.
Comunicacin de los resultados: el informe.
Fase de devolucin de los resultados obtenidos. Debe de ser CLARO,
COMPRENSIBLE, REPLICABLE y CONTRASTABLE.
Integracin de los resultados obtenidos: el resultado
debe
responder a la demanda y los objetivos de la evaluacin, se tendr
en cuenta cualquier potencial incongruente de los resultados, se
formular las recomendaciones pertinentes.
El informe oral y escrito:
Oral: el sujeto debe de quedar bien informado de los resultados
obtenidos, especialmente de los referidos en la demanda inicial,
y que ello sirva para tomar las decisiones pertinentes.
Escrita: el INFORME: debe ser un documento cientfico, servir
de vehculo de comunicacin y ser til.
La entrevista
Es la tcnica ms usada para la recogida de informacin. Sobre todo
se utiliza en la primera recogida de informacin y en la devolucin de
los resultados. Tiene unos objetivos prefijados y conocidos, al menos,
por el entrevistador. Es una relacin asimtrica que no se debe
romper. Tiene una funcin clasificatoria en la que hay que obtener
informacin tanto VERBAL como NO VERBAL. Hay que recoger datos
acerca de:
Nivel motor: contacto ocular, gestos todo aquello que implique
movimiento.
Nivel paralingstico: tono de voz, rapidez del habla toda aquella
informacin transmitida por la voz que no es el habla.
Nivel de las relaciones espaciales entre l y el interlocutor
(distancia).
Es una estrategia de recogida de la informacin que permite
mantener una relacin interpersonal, que es flexible, que permite
hacer observaciones y que ofrece la posibilidad de obtener
abundante informacin y evaluar a las personas que no podran
examinarse por medio de otros instrumentos (alguien que no sepa
leer, etc.).
2.
AUTO INFORMES
2.1
Cuestionarios, Inventarios Y Escalas
Los inventarios y las escalas son impresos estndar considerados la
nica va directa al conocimiento del pensamiento del sujeto.
Cuestionarios: tienen las Respuestas en presentacin dicotmica.
Inventario: listado de problemas o de sntomas.
Escalas: requieren que las Respuestas tengan un formato escalar y
tengan un orden.
Son tcnicas de autoinforme cuando la persona que contesta es la
misma que presenta el problema u objeto de estudio.
Los autoinformes verbales:
Vlidos para 3 modalidades de Respuestas: fisiolgica, conductual
y cognitiva.
Refleja visin subjetiva.
Son instrumentos de bajo costo econmico.
Fcil aplicacin.
Sencillez de interpretacin.
Tienen validez aparente.
Alta capacidad predictiva.
Tienen la limitacin de que no se puede aplicar a todas las personas
por motivos cognitivos (no saber leer, etc.) y que se pueden
presentar sesgos de respuesta por la deseabilidad social, intento de
engao y las tendencias de Respuestas.
Normalmente no se complementan fuera de la consulta porque se
pueden ver influenciados por familiares, etc.
Deben ser instrumentos pensados para problemas concretos. Las
evaluaciones deben de estar adaptadas al problema clnico y que la
evaluacin est orientada a la modificacin (que el instrumento me
de pistas de cmo tengo que hacer la intervencin). La validez del
tratamiento nos conduce a diseos de intervencin ms eficaces que
aquellas intervenciones que se han realizado sin utilizar esta tcnica.
Unidades de anlisis o variables a evaluar:
Rasgos, dimensiones o factores: los test de personalidad son
test tipificados que permiten obtener una puntuacin diferencial,
es decir, la posicin relativa de un sujeto en una determinada
variable intrapsquica tras la comparacin de sus respuestas con
las de un grupo normativo. Evalan un conjunto de rasgos o bien
un constructo.
Estados: el comportamiento es dependiente de los estmulos o
situaciones presentes. Esto miden los autoinformes de estados
como el STAI. La conducta expresada en el autoinforme es tomada
como una muestra de conducta referida a la situacin concreta
evaluada. Refieren, todos los constructos del autoinforme a una
determinada clase. Son tiles para predecir la conducta diferencial
de un sujeto ante distintas situaciones.
Repertorios conductuales: la evaluacin conductual se dirige al
anlisis funcional de los trastornos de conducta como miedos,
depresiones, asertividad, etc. Escala de miedos (FSS-III), escala
de eventos placenteros (PES). Caractersticas de estos
autoinformes: comportamientos cognitivos, motores o fisiolgicos
que han sido seleccionados por su frecuencia de aparicin en un
determinado trastorno de conducta. Tales comportamientos suelen
estar en conexin con situaciones especficas.
Repertorios cognitivos: Se postula, desde la perspectiva
cognitivo-conductual y cognitiva, que los procesos cognitivos
pueden mediar y/o explicar la conducta manifiesta y las respuesta
fisiolgicas. Por tanto, conductas cognitivas problemticas pueden

tener un carcter explicativo. Caractersticas: Las Respuestas de
estos autoinformes son consideradas tanto como conductas
objetivo y/o repertorios a atributos internos. Tres objetivos:
a.- Problema consultado es de naturaleza cognitiva, conductas
problema utilizadas en el proceso interventivo- valorativo.
b.- Cuando los repertorios cognitivos estn asociados o explican
trastornos motores, cognitivos o fisiolgicos en el mbito
clnico y educativo, tendr que ser manipulada para un
cambio.
c.- tiles para evaluar para controlar ciertas habilidades que son
precondiciones que la intervencin seleccionada requiere
autoinformes como instrumentos de control de variables.
Construcciones
Ideogrficas
Y
Narrativas:
Desde
constructivismo se considera que la experiencia subjetiva del
sujeto, el concepto de s mismo y cmo construye la realidad y su
significado, son aspectos esenciales de la evaluacin psicolgica.
Han de ser indagadas por medio de la expresin verbal del sujeto.
La evaluacin se dirige hacia la investigacin de construcciones
ideogrficas del sujeto y no las desarrolladas por los psiclogos
como en las categoras anteriores.
2.2.1. En los auto informes aparecen:
Preguntas estructuradas: normalmente no presentan especificidad
situacional. La mayor parte de los autoinformes son de este tipo.
Constan en contestar una serie de preguntas de manera cerrada,
como: Se siente tenso?.
Preguntas semiestructuradas: se le da al sujeto una hoja de
registro para que anote en ella el evento sobre el que pretendemos
que informe con unas indicaciones mnimas. Las situaciones son
especificadas por el sujeto. Ej.: termmetro de miedos. Mnima
estructuracin en la pregunta y enorme flexibilidad e idiografismo.
Preguntas no estructuradas: entrevistas no estructuradas,
autobiografa o pensamiento en voz alta, por ejemplo. Requieren
preguntas muy vagas por parte del evaluador
Se recomienda utilizar autoinformes poco estructurados al principio
para ir aplicndolos ms estructurados a la hora de especificar y
operativizar tanto las conductas objeto de estudio como las
situaciones con ellas relacionadas.
Las respuestas pueden ser: dicotmicas, escalar, ordinal (orden de
preferencia) y abierta.
2.2.2. Principales Tipos de Autoinformes
Cuestionarios, inventarios y escalas.
Caractersticas: Son estructurados en pregunta y Respuesta,
dicotmicos, escalares, ordinales. Evalan conductas definidas de
antemano. Piden informacin sobre lo que ocurre normalmente y el
sujeto conoce bien. Registrados de forma verbal.
Autorregistros
Caractersticas: tcnicas semiestructuradas con hoja de papel que
figura las conductas que debe anotar y las condiciones en que debe
hacerlo. Se anota la conducta normalmente al mismo momento de
producirse. Se utiliza en situaciones naturales y es ideal para evaluar
comportamientos MOTORES, FISOLGICOS y COGNITIVOS.
Dispositivos del autorregistro:

Tcnicas de lpiz y papel: las ms frecuentemente utilizadas.
Puede requerir de la observacin en perodos temporales, la
observacin de eventos antecedentes. Hay que planificarlo y
prepararlo para el cliente:
Seleccin de unidades de anlisis.
Decisin de unidades de medida.
Diseo del protocolo del formato de la autoobservacin.
Entrenamiento del sujeto:
Explicacin.
Ejemplificacin.
Compromiso verbal
Tcnicas psicomtricas: los test.
Procedimientos de recogida de muestras de comportamiento de un
sujeto para estimar un repertorio o inferir un constructo psicolgico,
suficientemente sistemtico como para ser repetible y comparable.
Caractersticas:
El test posee un material, instrucciones y modos de aplicacin e
interpretacin estandarizados idnticos para todos los sujetos
evaluados.
Hacer que el resultado obtenido por el sujeto sea independiente
del profesional que realiza la evaluacin.
Es cuantitativo: resultado numrico.
Est tipificado, lo que significa que su interpretacin slo tiene
sentido a partir de la comparacin de las puntuaciones obtenidas
por el sujeto con un grupo que se establece como norma.
El uso de los test es muy extendido cuando se pretende:
Contrastacin de hiptesis a nivel correlacional.
Cuando el objetivo del proceso es la descripcin, seleccin u
orientacin del sujeto frente a otros.
Evaluar el grado en que un sujeto presenta determinado repertorio
conductual.
Los test ms utilizados son los de inteligencia y personalidad. Es MUY
IMPORTANTE que los baremos estn ACTUALIZADOS.
LECTURA SELECCIONADA No 1:
Pruebas y Evaluacin Psicolgica, sexta edicin Edt. MacGraw Hill
citado por Fernndez-Ballesteros, 1999
Evolucin del trmino Evaluacin Psicolgica
La evaluacin psicolgica ha tenido distintos enfoques, tcnicas, objetivos,
aplicaciones e interpretaciones y, por supuesto, denominaciones. La evaluacin
psicolgica es, pues, una disciplina dinmica que ha evolucionado y avanzado desde
el psicodiagnstico hasta la actual evaluacin psicolgica.
Concepto de Psicodiagnstico es la recogida de informacin que procede de
procedimientos
no
experimentales.
Se
asienta
originalmente
en
modelos
proyectivos y su procedimiento principal de validacin es en relacin con un criterio

previo. Se apela a juicios globales (no analticos) y no cuantitativos. Su compromiso
con un modelo mdico le lleva a insistir en los aspectos negativos del
funcionamiento psicolgico (Pelechano, 1988). Psicodiagnstico es el proceso por el
que utilizando distintos medios alcanzamos un conocimiento del sujeto, que nos
permite describir su personalidad (Blanco, 1986).
Es una subdisciplina de la psicologa cientfica, que tiene asimismo por objeto el
estudio cientfico del comportamiento del sujeto en evaluacin en sus distintos
niveles
de
complejidad
travs
de
procedimientos
objetivos
(Fernndez-
Ballesteros, 1980, Silva, 1982).

Caractersticas principales del psicodiagnstico (Pelechano, 1980, 1981, 1988):
Trmino acuado por Rorschach, de tradicin mdica y sustancialista.
Tipo de conocimiento entre doxa y epistema (opinin y ciencia).
Prima lo cualitativo y la experiencia personal del diagnosticador.
Pronostica o predice acerca del futuro.
Predomina la observacin y registro, no el tratamiento ni la intervencin directa.
Se refiere principalmente a los aspectos negativos y conductas patolgicas.
Se caracteriza por ser un acercamiento individualizado.
El trmino Psicodiagnstico se aplica cuando el objetivo de evaluacin es el del
diagnstico psicopatolgico; es decir, el de establecer la clasificacin del sujeto en
estudio con fines clnicos (Fernndez-Ballesteros, 2004).
Concepto de Test psicolgicos Anastasi (1978). Testing como la pura accin de

aplicar test. Martorell (1985). Testing hace referencia a un procedimiento mecnico,
tipificado, cuantitativo y objetivo. Cronbach (1990). Test psicolgico como un
procedimiento sistemtico para observar la conducta y describirla con ayuda de
escalas numricas o categoras establecidas. Rogers (1995). Psychological testing
hace referencia a aspectos tcnicos de los mismos (fiabilidad, validez, etc.)
Godoy y De Bruyn (1998). Testing es el proceso de construccin y uso de los test
para medir atributos en los que las personas difieren con el objeto de predecir,
clasificar o comprender las conductas de las personas. Anastasi y Urbina (1998).
Prueba como una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta.
Supuestos que caracterizan a los test psicolgicos (Pelechano, 1980, 1981,
1988):
Test psicolgicos: elaboracin de pruebas, validacin, aplicacin e interpretacin de
las mismas.
El modelo cientfico bsico de construccin y correccin de los test es el
asociacionismo.
Las puntuaciones de los test son interpretadas como sntomas o signos de algo real
y tangible.
Los test son susceptibles de aplicacin social inmediata.
Se ha defendido la invariabilidad de las dimensiones diagnosticadas.
Psicometra aplicada.
Prima lo cuantitativo.
No obstante, la evaluacin es ms que la mera aplicacin de test, ya que conlleva
la integracin y la valoracin de la informacin recogida (Cronbach, 1990).
Concepto de Medicin
La determinacin cuantitativa de la posicin relativa que toma un individuo en
relacin con una o ms caractersticas psicolgicas dentro de una poblacin (Michel,
1964). El proceso de unir conceptos abstractos con indicadores empricos
(Carmines y Sller, 1979). Recursos y procedimientos cuantitativos que intentan
establecer relaciones entre conceptos abstractos (constructos) e indicadores
empricos (Pelechano, 1988).
Concepto de Evaluacin Psicolgica
Proceso o sucesin de pasos destinado a recabar y valorar la informacin necesaria
para poder llegar a tomar decisiones racionales con respecto al sujeto o grupo que
se estudia (Godoy y Silva, 1992). Aquella disciplina que explora y analiza el
comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripcin,

diagnstico, seleccin/prediccin, explicacin, cambio y/o valoracin) a travs de
un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos
(test y diversas tcnicas de medida y/o evaluacin), tanto para la evaluacin de
aspectos positivos como patolgicos (Garaigordobil, 1998).
Disciplina de la Psicologa que se ocupa del estudio cientfico del comportamiento (a
los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto (o un grupo especificado de
sujetos) con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar
tal conducta (Fernndez-Ballesteros, 1999). El objeto de la evaluacin es el anlisis
de la persona, de sus conflictos o problemas, pero la evaluacin psicolgica no se
limita nicamente a este aspecto evaluativo. Las acciones humanas llevadas a cabo
con el objeto de hacer cambiar la conducta personal o social pueden ser tambin
objeto de evaluacin. As, la evaluacin de tratamientos o la evaluacin de
programas forman parte de la accin evaluadora (Forns, Abad, Amador, Kirchner y
Roig, 2002).
Segn estos autores, los objetivos de la tarea de evaluacin de personas son:
Identificar la conducta problema.
Relacionar dicha conducta con variables que la desencadenan, mantienen o
modulan, y expresar la relacin por medio del diseo de un modelo hipottico de
funcionamiento.
Disear un proceso de anlisis psicolgico con el fin de validar la consistencia del
modelo supuesto.
Seleccionar las tcnicas de medida adecuadas al objeto de anlisis y aplicarlas.
Establecer el diagnstico o toma de decisin diagnstica.
Determinar el pronstico.
Prevenir, predecir, orientar y aconsejar, ayudar a la formacin e indicar el
tratamiento.
Analizar la eficacia de las acciones de consejo, prevencin, formacin y/o
tratamiento emprendidas.
Comunicar la informacin diagnstica obtenida y la derivada del tratamiento al
paciente, persona o institucin que ha solicitado la consulta psicolgica.
TEMA N3: NATURALEZA DE LOS TEST

1. LOS TEST PSICOMTRICOS DE EFICIENCIA, PERSONALIDAD Y
NEUROPSICOLGICAS.
La inteligencia es un constructo hipottico, es decir, la inteligencia es un
concepto que slo existe en la forma en que las personas (los psiclogos y el
pblico) decidan definirlo. No puede tocarse la inteligencia ni observarse en
forma directa.
Slo pueden verse sus consecuencias en la conducta y el desempeo de los
individuos. Debido a la naturaleza hipottica del constructo, es esencial
distinguir entre inteligencia y lo que mide las pruebas de inteligencia, pues no
son lo mismo.
Las pruebas psicolgicas de inteligencia son un intento por operacionalizar o
hacer observable un concepto que no puede observarse. Se supone que la
inteligencia es un atributo de los individuos que puede inferirse o muestrearse
de su desempeo en una prueba de inteligencia.
En consecuencia, aunque la prueba de inteligencia representa el concepto que
se tiene de ella, tal representacin es imperfecta. Es posible que el concepto de
inteligencia sea demasiado amplio para usarse de manera significativa como un
solo constructo, y debe reconocerse que cualquier prueba es un reflejo de solo
una parte de concepto total.
Para algunos estudiantes de psicologa clnica resulta una sorpresa que existan,
literalmente, docenas de pruebas de inteligencia de entre las cuales elegir.
Cmo sabe un psiclogo cul es la prueba correcta para un individuo
especifico? Primero el psiclogo debe entender el modelo o metfora de
inteligencia que se refleja en la escala (Sternberg, 1992), lo cual asegurar que
comprenda el significado de las respuestas y puntuaciones para este individuo.
Por ejemplo, la escala de inteligencia para nios de Wechler, se basa en la
metfora geogrfica del funcionamiento mental. Otras escalas de inteligencia
para nios se interesan en las formas en que los individuos procesan la
informacin. La interpretacin de las puntuaciones de las pruebas requiere un
marco terico muy diferente para entender la inteligencia.
Una de las metas al aplicar una prueba individual de inteligencia es comparar el
desempeo de una muestra representativa de otras personas de la misma
edad. Para realizar tales comparaciones, es esencial que la prueba se apique al
individuo de la misma manera en que se administr a aquellos que fueron
examinados como parte de la muestra de estandarizacin. Por lo tanto, las
pruebas estandarizadas de inteligencia incluyen instrucciones detalladas para la
aplicacin del instrumento.
1.1.-TEST PSICOMETRICOS DE PERSONALIDAD:
De acuerdo con Ozer y Reise (1994), la evaluacin de la personalidad,
como esfuerzo cientfico, busca determinar aquellas caractersticas que
constituyen diferencias individuales importantes en la personalidad,
desarrollar medidas exactas de dichos atributos y explorar por completo los
significados trascendentales de esas caractersticas identificadas y medidas.
El desarrollo de formas para medir la personalidad da lugar a una serie de
preguntas para los psiclogos: Qu formato debe usarse? Qu reactivos
deberan seleccionarse? Cmo se califican los reactivos? Cmo se
interpretan las puntuaciones? Los enfoques ms comunes acerca de la
evaluacin de la personalidad destacan la medicin de rasgo.
Aunque los motivos, emocionales, intenciones, actitudes y creencias de los

individuos tambin pueden reflejar formas importantes de conceptuar la
personalidad (Anastasi 1997), el modelo de los rasgos sigue siendo el
enfoque dominante a la medicin.
Los psiclogos han desarrollado pruebas de personalidad que se utilizan
como indicadores generales de las formas en que la gente piensa, siente y
se comporta en sus interacciones cotidianas con el mundo. La funcin ms
importante de esas pruebas es ser capaz de predecir lo que la gente hace en
realidad en su vida diaria.
La estandarizacin es esencial para las comparaciones que se harn entre
muchos individuos diferentes que pueden presentar la prueba. La
estandarizacin de la aplicacin y calificacin de una prueba psicolgica
tambin es esencial para establecer la confiabilidad del instrumento.
1.2.-TEST PSICOMETRICOS NEUROPSICOLOGICA
Si bien las pruebas de inteligencia proporcionan informacin importante
acerca del funcionamiento cognitivo y con ello reflejan ciertos aspectos del
funcionamiento cerebral, no cuentan la historia completa. Se ha desarrollado
una serie de pruebas y procedimientos para evaluar el funcionamiento
neuropsicolgico en un sentido ms amplio. Benton (1994) define a la
evaluacin neuropsicolgica de la siguiente manera. El propsito principal
de la evaluacin neuropsicolgica es inferir las caractersticas estructurales y
funcionales del cerebro de una persona evaluando su conducta en
situaciones estimulo-respuesta definidas.
El termino exanimacin neuropsicolgica con frecuencia se malinterpreta
para reflejar tcnicas que se emplean para obtener una medicin directa de
las funciones subyacentes del cerebro (Sperry, 1961).
Por lo general, se aplica una batera de pruebas para evaluar competencias y
debilidades en tareas verbales y no verbales que pueden revelar patrones
especficos de lesin o disfuncin subyacentes. Esas pruebas pueden
proporcionar informacin sobre el lenguaje receptivo y expresivo, la
memoria a corto y a largo plazo, el procesamiento de informacin visual y
especial, las funciones tctiles, motoras y cognitivas de orden superior.
La exanimacin neuropsicolgica clnica, por lo general, se conduce para
entender los efectos de trauma en la cabeza (lesiones en la cabeza ocurridas
en accidentes), tumores cerebrales, enfermedades degenerativas, trastornos
nutricionales, y los efectos del abuso crnico del alcohol o las drogas.
1.3.-TEST PSICOMETRICOS DE EFICIENCIA
La inteligencia es un constructo hipottico, es decir, la inteligencia es un
concepto que slo existe en la forma en que las personas (los psiclogos y el
pblico) decidan definirlo. No puede tocarse la inteligencia ni observarse en
forma directa.
Slo pueden verse sus consecuencias en la conducta y el desempeo de los
individuos. Debido a la naturaleza hipottica del constructo, es esencial
distinguir entre inteligencia y lo que mide las pruebas de inteligencia, pues no
son lo mismo.
Las pruebas psicolgicas de inteligencia son un intento por operacionalizar o
hacer observable un concepto que no puede observarse. Se supone que la
inteligencia es un atributo de los individuos que puede inferirse o muestrearse
de su desempeo en una prueba de inteligencia.
En consecuencia, aunque la prueba de inteligencia representa el concepto que
se tiene de ella, tal representacin es imperfecta. Es posible que el concepto
de inteligencia sea demasiado amplio para usarse de manera significativa
como un solo constructo, y debe reconocerse que cualquier prueba es un

reflejo de solo una parte de concepto total.
Para algunos estudiantes de psicologa clnica resulta una sorpresa que
existan, literalmente, docenas de pruebas de inteligencia de entre las cuales
elegir. Cmo sabe un psiclogo cul es la prueba correcta para un individuo
especifico? Primero el psiclogo debe entender el modelo o metfora de
inteligencia que se refleja en la escala (Sternberg, 1992), lo cual asegurar
que comprenda el significado de las respuestas y puntuaciones para este
individuo. Por ejemplo, la escala de inteligencia para nios de Wechler, se
basa en la metfora geogrfica del funcionamiento mental. Otras escalas de
inteligencia para nios se interesan en las formas en que los individuos
procesan la informacin. La interpretacin de las puntuaciones de las pruebas
requiere un marco terico muy diferente para entender la inteligencia.
Una de las metas al aplicar una prueba individual de inteligencia es comparar
el desempeo de una muestra representativa de otras personas de la misma
edad. Para realizar tales comparaciones, es esencial que la prueba se apique
al individuo de la misma manera en que se administr a aquellos que fueron
examinados como parte de la muestra de estandarizacin. Por lo tanto, las
pruebas estandarizadas de inteligencia incluyen instrucciones detalladas para
la aplicacin del instrumento.
ACTIVIDAD N 1
Elabora un listado de las pruebas psicolgicas
que miden aspectos
cognitivos, de personalidad y neuropsicolgicos con sus respectivos ndices
de validez y confiabilidad, diferenciando los aos de creacin:
Instrucciones:
1. Busca informacin sobre diversos test (inteligencia, personalidad y
neuropsicolgicos).
2. Identifica su ficha tcnica
3. En lo posible busque el manual de cada uno
4. Luego complete el siguiente cuadro considerando por lo menos 2 test por
cada tipo de instrumento.
TIPO DE
INSTRUMENTO
inteligencia
Personalidad.
Neuropsicolgicos
TEST
AUTOR
FICHA
TECNICA
INDICE DE
VALIDEZ Y
CONFIABILIDAD
TEMA N 04: TEST PSICOMETRICOS DE PODER
Habiendo conocido la evolucin de la evaluacin y medicin en psicologa no toca

conocer sobre los test psicomtricos de inteligencia denominado tambin de poder,
as podemos ver que Paul Broca (1824-1880) y Sir Francis Galton (1822-1911)
fueron de los primeros cientficos que pensaron en medir la inteligencia.
Relacionando al tamao de del crneo ya que crean que podran determinar la
inteligencia midiendo el tamao del crneo de los humanos. Su premisa era que
cuanto mayor fuera el crneo, ms lista sera la persona.
Aproximadamente al mismo tiempo, el cientfico Wilhelm Wundt (1832-1920)
emple la introspeccin, la capacidad humana de reflexionar sobre sus propios
pensamientos, para medir la inteligencia. En la actualidad sus mtodos e ideas se
consideran obsoletos y, por supuesto, no se utilizan en los test de CI, pero forman
parte fundamental de la historia de los test de CI.
Las teoras sobre la inteligencia se pueden dividir a grandes rasgos en dos escuelas
de pensamiento. La primera asume que hay una habilidad general y la segunda
que hay mltiples inteligencias,
lo que significa que hay diferentes formas
independientes de inteligencia.
Una inteligencia
La idea de que solamente existe una inteligencia provino de la observacin de que
diferentes componentes, todos ellos presumiblemente relacionados con la
inteligencia, estn correlacionados. Aparentemente no se trata de conceptos
diferentes, sino que tienen algo en comn. Esta escuela de pensamiento con
frecuencia recibe el nombre de la teora de la Inteligencia general o, de forma
abreviada, el factor g como es el caso de Catell.
Inteligencias mltiples
Otros asumen que existen mltiples formas de inteligencia independientes las unas
de las otras. Por ejemplo, una persona puede tener habilidades lingsticas muy
desarrolladas y tener problemas para realizar los clculos ms sencillos. Un
futbolista puede tener una elevada "inteligencia corporal cintica", pero carecer
completamente de cualquier talento musical.
Inteligencias comnmente utilizadas
En la ciencia y en la prctica de los test de CI, normalmente se distinguen cuatro
tipos de inteligencia. Los test de estos cuatro tipos de inteligencia en su conjunto
determinan la puntuacin de CI. Normalmente una persona inteligente tendr una
puntuacin ms alta en todos los componentes que una persona que sea menos
inteligente. Es muy difcil encontrar personas que sean muy buenas en un
componente y muy malas en otro.
Inteligencia verbal
La inteligencia verbal es la capacidad para comprender, utilizar y aprender el
lenguaje. Una comprensin rpida de textos y un vocabulario amplio son
indicadores de una inteligencia verbal elevada. Si una persona comete muchos
errores lingsticos, puede ser indicativo de una inteligencia ms baja, aunque
tambin puede deberse simplemente a una imprecisin.
Inteligencia numrica
Los clculos han sido tradicionalmente el mtodo ms usado de medir la
inteligencia. Con frecuencia se emplea una combinacin de clculos puros y
clculos lgicos. Asimismo, los problemas aritmticos se pueden expresar en
palabras, por lo que tambin influye la inteligencia verbal.
Inteligencia espacial
La capacidad de alguien sepa resolver problemas espaciales complejos es lo que
determina la inteligencia espacial. La "rotacin mental" de objetos o el
descubrimiento de un orden en las formas son tipos de preguntas que se utilizan
con mucha frecuencia.
Inteligencia lgica
Ser capaz de razonar de forma lgica con frecuencia se considera como la principal
habilidad. En las preguntas verbales, numricas y espaciales se pueden incluir
preguntas lgicas o pedir a una persona que extraiga las conclusiones acertadas.
1. EL TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G- ESCALA 1 DE CATELL

TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G ESCALA 1
FORMA ABREVIADA, COLECTIVA. DE R.B. CATTELL.
ESTANDARIZADO EN LIMA METROPOLITANA
La inteligencia es un factor nico o tiene varias facetas? Es la pregunta que

durante la historia nos ha acompaado, en los crculos cientficos los debates
sobre este tema son constantes y acalorados. El cientfico britnico Charles
Spearman postul que hay un factor de inteligencia general dominante
(denominado factor g) que controla todas las habilidades cognitivas.
No todo el mundo est de acuerdo ya que hay quienes afirman que
existen mltiples factores de la inteligencia, que son independientes. De
acuerdo con estos cientficos, una persona podra por ejemplo ser muy buena
en matemticas, pero muy mala en tareas relacionadas con la memoria.
Entonces qu evala este test? Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada
Una distincin muy importante entre los factores de la inteligencia es la
"inteligencia fluida" y la "inteligencia cristalizada", la inteligencia fluida hace
referencia al grado de flexibilidad de pensamiento y a la capacidad de la
persona para razonar de forma abstracta. La inteligencia cristalizada hace
referencia al grado en el que se ha producido una acumulacin de
conocimientos y habilidades durante el transcurso de la vida.
La inteligencia fluida est influida por el entorno y las experiencias de
aprendizaje en mucho mayor grado que la inteligencia cristalizada. La primera
forma de inteligencia es un reflejo en mayor grado del componente gentico de
la inteligencia.
1.1.-Ficha tcnica:
TEST DE FACTOR GENERAL ESCALA 1

FICHA TCNICA
Nombre: test de inteligencia, Factor g, Escala I, abreviada.
Nombre original: Culture Fair (or free) Intelligence. Test a misure or G
Scala I.
Autor: Raymond B. Cattell
Aplicacin: colectiva
mbito de aplicacin: Nios de 4 a 8 aos.
Duracin: 11 minutos de trabajo efectivo. De 20 a 30 minutos con
instrucciones.
Finalidad: evaluacin de la inteligencia general, Factor g.
Material: Manual, cuadernillo.
1.1.1 Caractersticas Generales

Ficha tcnica del test de Inteligencia, Factor g, Escala 1, Abreviada.
Estandarizacin en Lima Metropolitana
Nombre Original: Culture Fair (or free) Intelligence Test a misure or
G Scala 1
Nombre: Test de Inteligencia sin Parcialidad Cultural, Factor g2.
Escala 1, Abreviada
Autor: Raymond B. Cattell.
Administracin: Colectiva
Duracin: 11 minutos de trabajo efectivo. DE 20 a 30 minutos con
instrucciones.
Aplicacin: a nios 4 a 8 aos de edad.
Significacin: Evaluacin de la Inteligencia general, Factor g.
Material Auxiliar: cronometro, lpiz, borrador.
1.1.2 Teora de R.B. Cattell (1920-1963)

Desde 1920, R.B. Cattell fue estimulado por los avances de
investigaciones de Spearman y otros, sobre la naturaleza y media de
la inteligencia.
R.B. Cattell propuso que la inteligencia general est compuesta podos
factores: La inteligencia fluida y la Inteligencia Cristalizada.
La inteligencia fluida (gf)
Es una capacidad bsica para aprender a resolver problemas,
independientes de la educacin y la experiencia. Es general para
diferentes campos y se usa en t
areas que requieren la adaptacin
a situaciones nuevas.
La gf es independiente a las influencias culturales. Es un potencial
que el individuo ya posee al principio; alcanzando su mximo nivel
hacia los catorce o quince aos, cuando el cerebro concluye su
crecimiento. Este condiciona el xito en las actividades que implican
la manipulacin de relaciones complejas (aqu se nota al influencia de
Sperman).
La gf se encuentra correlacionada entre los xitos y las aptitudes
primarias, pero solo parcialmente, ya que otros constantes
intervienen: duracin De la escolaridad, calidad de la enseanza,

inters por el estudio.
1.1.3 La Inteligencia Cristalizada (gc)
Es el resultado de la interaccin de los fluidos individuales de la

inteligencia y su cultura, consiste en el conocimiento aprendido y las
habilidades. Est ligada a unas formas que las costumbres y la
prctica escolar nos llevan a ejercer.
La gc, son aptitudes primarias que se manifiestan en las materias
escolares como lengua, aritmtica, etc. Que con sus aptitudes
primarias las pone en juego. Esta puede continuar forjndose
mediante el aprendizaje, la educacin y la experiencia.
La edad o las alteraciones cerebrales pueden ocasionar una reduccin
general del nivel de aptitud fluida, pero la gc retiene la forma que la
gc y la experiencia le han dado.
La gc, que corresponde a las correlaciones entre las aptitudes
cristalizadas, se manifiesta de una manera ms visible que la gf.
De ah si descubrimiento relativamente precoz.
R.B Cattell presenta un cuadro, que va ms all de los factores de
segundo orden hacia los factores de tercer orden, lo cual es posible
tratando factorialmente las correlaciones entre los factores de
segundo orden.
Lo que se ha dicho de gf se aplica al factor de tercer orden.
Cattell introduce el trmino de gf histrico (gf h) para designarlo.
Este corresponde al potencial en el cual la accin es considerada
como el cuadro de desarrollo del individuo. Las aptitudes primarias
actuales dependen de la accin ejercida en el curso de este
desarrollo.
La inteligencia cristalizada aparece como el efecto de dos fuentes:
gf(g9, correspondiente al potencial innato, y a unas influencias
educativas, en la escuela y en la familia, que se simboliza por Se
(para indicar que se trata de aportaciones debidas a la situacin). Y
aade una pequea influencia de la personalidad.
1.1.4 Datos Histricos del test

La historia de los test de factor g comienza con un trabajo
emprendido por Cattell a finales de 1920 estimulado por los avances
de investigaciones de Sperman y otros sobre la naturaleza y a la
medida de la inteligencia. En 1930 este trabajo dio como resultado la
publicacin del Cattell Group and Individual Intelligence Test, cinco
aos fueron revisadas y transformadas en no verbales, para disminuir
los efectos de la fluidez verbal en la medida pura de la inteligencia.
La Escala 1 est basada en un investigacin sobre 18 clases distintas
de test empleados en el Bidet, en el Merrill Palmer y otros
instrumentos aplicables en el mbito de edad de cuatro a ocho aos,
de esta forma se logro elaborar aquellos instrumentos que tuviesen la
mxima saturacin del factor general de capacidad mental, no
presentasen solapes debidos a aptitudes especiales, y fuesen
atractivos para los nios, tambin sera importante que permitiesen
el mayor nmero de elementos en un corto espacio de tiempo.
1.1.5 Fundamentacin Histrica

El psiclogo implicado en la medida de la capacidad mental individual,
se preocupa:
Por las diferentes aptitudes mentales primarias (tal como aparecen en
los test de Thurstone o de Guilford) y otras aptitudes especificas, o b)
por un factor general de capacidad que este subyacente (el factor g
de orden superior) en las aptitudes primarias y prcticamente en casi
todas las conductas o tareas especficas. La intencionalidad de la
presente Escala 1 de R.B. Cattell apunta a la segunda preocupacin,

una capacidad mental general o factor g.
Aunque en las bases para construccin de los test e la Escala 1
estaba originalmente la necesidad de un instrumento que midiera con
precisin la inteligencia de sujetos con diferente lenguaje, cultura,
estatus social o nivel educativo, la reduccin de los efectos debido a
las diferencias citadas en una meta deseable siempre que se mide la
inteligencia.
Dentro de este enfoque, los instrumentos que ms se aproximan a
unos test libres de cultura eran los de tipo receptivo, en los cuales la
inteligencia opera con unas relaciones que estn en los fundamentos
de la percepcin inmediata (es decir, con un mnimo de apercepcin
reproductiva).
Por lo tanto el test est basada en la premisa de que la inteligencia
general es una cuestin de ver relaciones en las cosas con las que
tenemos que tratar, y que la capacidad de ver relaciones puede
estimarse con material grafico sencillo y que para que un test pueda
ser utilizado en culturas diferentes los dibujos deben ser de formas u
objetos suficientemente universales, es decir que no sean peculiares
de ningn grupo cultural.
La saturacin de g en los test libres de cultura es tan buena como la
que surge en los test tipificados de inteligencia, y mejor que la que
presentan los test manipulativos, mientras que la saturacin en los
factores especficos es posiblemente menor que en los test numricos
verbales.
La Escala 1 no s completamente libre de influencias culturales, pues s
difcil elaborar suficiente nmero de este de material perceptivo,
capaces de atraer y mantener la atencin del nio de estas edades y
cumplir los dems requisitos que exige este mbito de aplicacin.
Entre los test que componen la forma abreviada colectiva tres de
ellos (sustitucin, laberintos y semejanzas) forman parte, a su vez
del grupo de pruebas consideradas como totalmente libre de cultura.
Caracterizacin
Por su objetivo: un test de capacidad intelectual (habilidad
mental general).
Un test no verbal, tanto por la ndole del material como por la
respuesta que demanda del examinado.
Por la tarea interna que debe realizar el examinado: es un test
preceptan, de observacin, comparacin.
Test libre de influencias culturales, es decir, n tiene en cuenta el
idioma, la lectura rpida o el contenido cultural cargado.
Por su administracin: puede administrarse en forma colectiva,
teniendo en cuenta si se aplica a nios muy pequeos, es
conveniente hacerlo en grupos poco numerosos. O sino que haya
una persona auxiliar.
La escala 1 de R.B. Cattell, forma Abreviada, colectiva; incluye
solo aquellos sub test que pueden ser tomados en forma
colectiva.
Estructura del test
Esta prueba consta de cuatro sub test:
1) Sustitucin: Aqu el nio tiene que copiar smbolos debajo de los
dibujos que figuran en la hoja, utilizando un modelo de smbolo
asociado con figuras simples. Consta de 6 tems y su tiempo de
duracin es de 80 segundos.
2) Laberintos: El nio tiene que planear anticipadamente y moverse

adecuadamente por un laberinto impreso. Consta de 12 tems y
dura 90 segundos.
3) Identificacin: Aqu el nio tiene que identificar y marcar los
objetos que sean nombrados por el examinador. Consta de 12
tems.
4) Semejanzas: Este sub test exige del nio la utilizacin de los
procesos de pensamiento asociativo. Consiste en localizar entre
varios objetos uno que sea igual al modelo. Consta de 12 tems y
el tiempo de duracin es 2 minutos.
Anlisis de los Sub-test del test de inteligencia de R.B. Cattell,
Escala 1
Sustitucin: Explora principalmente la destreza visomotora, y
especialmente el manejo del lpiz. Requiere adems capacidad para
comprender un material nuevo presentado en un contexto asociativo.
Este sub test requiere un aprendizaje rpido de un mecanismo
consistente en copiar o substituir smbolos nuevos. Puesto que
implica un esfuerzo no despreciable, se presenta al nio problemas
de aceptacin e interiorizacin de patrones sociales (es decir, el
cumplir la orden de una ejecucin rpida). En este sentido, puede ser
considerada como una medida de la adaptacin social y, por ello, de
la madurez. Es preciso cierto grado de energa concentrada y
sostenida para obtener resultado superiores, cosa que los nios
pequeos no poseen con frecuencia. En este sentido, es un sub test
tanto de adaptacin mental como social. Las dificultades en las
esferas receptivas (captar) o expresiva (copiar) pueden indicar
problemas perceptivos motores tanto a nivel orgnico como a nivel
funcional.
Requiere la adaptacin mental en las relaciones de las
asociaciones de un objeto simblico proyectado a otro lo cual se logra
en el equilibrio de la asimilacin y acomodacin mental.
Laberintos: Requiere en primer lugar, v capacidad de
planeamiento y previsin, atencin a instrucciones tales como orden
de no levantar el lpiz, control del lpiz y, por lo tanto, coordinacin
visomotora, y rapidez, combinada con previsin.
Laberintos est ligado al reconocimiento de su esquema corporal y
literalidad que lo llevara al perfeccionamiento de su actividad motora.
El desarrollo de esta habilidad le permitir el dominio de las nociones
de derecha-izquierda, al lado de, junto a, antes de, orientar y ubicar
objetos en el plano.
Es aspecto ms valido de laberintos reside en la oportunidad que
presenta de observar como plantea el nio una situacin nueva, que
se refleja en la puntuacin obtenida.
Requiere tambin la estructura del espacio donde se tiene el dominio
de las nociones de proximidad, separacin, apertura, cierre, dentro,
fuera, orden, perspectiva, conservacin de la forma y distancias.
Identificacin: Determina el reconocimiento o identificacin visual de
los objetos mediante la memoria inmediata. Evala la atencin
concentrada, capacidad de comprensin (conceptos) y retencin ante
su material recibido cualitativamente, para luego identificarlos
visualmente en un material grafico.
Interviene el vocabulario en cuanto el nio demuestra la comprensin
del lenguaje hablado de los otros (que, desde que punto de vista del
desarrollo precede al uso activo del lenguaje propio del nio).
El nio posee imgenes mentales las cuales son asociadas a un signodibujo que luego son evocadas a travs del recuerdo.
Semejanzas: Determina los aspectos cualitativos de las relaciones

que el sujeto ha recogido de su ambiente. Los resultados de este sub
test refleja: adems, la capacidad para efectuar diferentes grados de
abstraccin. Tambin refleja la habilidad del nio para reconocer,
describir e identificar objetos a partir de sus propiedades o atributos
similares. Implica situaciones de aprendizaje discriminativo con la
participacin de operaciones analticas sintticas a nivel sensorio
perceptual. El desarrollo de estas habilidades permiten al nio
diferenciar los objetos de acuerdo a tamao, grosor y textura.
Se logra por la construccin d las operaciones lgicas teniendo en
cuenta la clasificacin que es el proceso por el cual el nio toma en
cuenta las semejanzas y diferencias de los objetos.
Instrucciones Generales de Aplicacin y Correccin
Instrucciones Generales:
Antes de comenzar la aplicacin de la escala es conveniente dar a
los sujetos una breve explicacin de los motivos por lo que se
realiza el examen, insistiendo en el inters que tiene para ellos
poner la mayor atencin posible. Se procurar crear un clima de
aceptacin posible que permita la disposicin adecuada para
trabajar con tranquilidad y a al vez con el mximo rendimiento. El
examinador debe estar familiarizado con las instrucciones de la
aplicacin pero es indispensable que el examinador se atenga a
todas sus especificaciones y una vez iniciada la prueba verificar que
son seguida por los sujetos, haciendo si es necesario, alguna
indicacin privada si perturbar el trabajo del grupo.
Las instrucciones previas deben darse pausadamente par que todos
los sujetos comprendan lo que tienen que hacer, como deben anotar
sus contestaciones.
Para una correcta aplicacin es necesario tener en cuenta los
siguientes puntos:
No se debe alterar los lmites de tiempo concedido. No deben
modificarse las instrucciones de examen para logara una aplicacin
ms rpida o ms lenta.
El examinador no debe, jams, poner nfasis especial en las
ventajas o desventajas de la rapidez.
Cuando se aplica a nios muy pequeos, es conveniente hacerlo en
grupos poco numerosos; si esto no fuese posible se recomienda que
haya alguna persona ayudando al examinador.
Es preciso que en la puerta del cuadernillo quede escrito con toda
claridad el nombre del nio, sus apellidos, fecha de nacimiento, dad,
centro educativo y grado. Si este no es capaz de escribirlo, el
examinador le ayudara.
Se puede aplicar el test en una o dos sesiones.
Par iniciar la aplicacin, se sita a los nios en la clase, tan
separados como sea posible y se entrega a cada uno un cuadernillo,
pidindoles que escriban los datos que se indican en la portada.
Despus se leen las instrucciones especficas pausadamente y con
claridad. Cada palabra que constituya un elemento (en el caso de
identificacin) se leer con buena pronunciacin y se repetir una
sola vez.
Instrucciones Especficas:
Cuando todo est dispuesto se dice: Se les va a entregan a cada
uno un cuadernillo como este (mostrar). Djenlo sobre la carpeta
mientras les digo lo que vamos hacer con l.
Se distribuyen los ejemplares de la puerta y su fuera preciso,
lpices tambin.
Luego se contina diciendo:

Escuchen con atencin y hagan lo que se les va diciendo. Primero
escriban su nombre y apellido en la primera pgina, en el lugar
donde dice nombre y apellidos (mostrar en el cuadernillo del
examinador). Tambin tiene que poner su fecha de nacimiento,
edad, centro educativo y grado en que se encuentran.
Se da tiempo para que escriban los datos.
Cuando todos hayan concluido se inicia con el primer subtes.
INSTRUCCIONES ESPECFICAS
SUB TEST 1 (SUSTITUCION)
Ahora, pasen la hoja y dblenla como lo hago yo (se dobla hacia
atrs la hoja de modo que quede a la vista la pagina nmero 2).
Como ven en esta hoja hay varios dibujos en la parte de arriba, y
cada dibujo tiene un smbolo. Todos estn mirando?... Vamos a
empezar a trabajar con ellos. Hay una pelota con una pequea
redondela debajo de ella; una pluma (hoja) con un palito echado
debajo de ella; una iglesia con un palito parado hacia arriba de ella,
una rueda (llanta) como un punto debajo de ella, un molino con una
equis (aspa) debajo de l y una silla con dos rayitas debajo Quiero
que pongan esas marcas debajo de cada uno de los dibujitos de
abajo. (Sealando).
Vamos a trabajar los primeros dibujitos para que todos vean como e
hace. En la primera fila de dibujos, vemos una pluma (hoja)
Agarren el lpiz y hagan un lnea debajo de la pluma, as como la
lnea que hay debajo de la pluma de la fila de arriba (pausa de 5).
Ahora pongan una redondela debajo de la pelota igual que arriba
(pausa 4). Ahora pon dos rayitas debajo de la silla tal como ves
arriba de la pagina (pausa 4). Ahora que es lo que va debajo de la
pelota? Si, entonces dibujen una redondela debajo de la pelota
(pausa 4). Ahora dibujen lo que va debajo de la pluma (pausa 4).
Ahora que va debajo del molino? Verificar, y si la respuesta es
incorrecta diga Pongan un aspa debajo del molino (pausa 4).
Terminen la fila y sigan con las de abajo, poniendo siempre debajo
de cada dibujo la marca que l pertenece. Trabajen lo ms rpido que
puedan a ver cuantas lneas pueden llenar hasta que yo diga ALTO.
Pueden empezar cuando yo les digaEmpiecen. Luego de 80
segundos decir: ALTO, ahora dejen los lpices sobre la carpeta.
Hemos terminado esta parte.
Se verifican los ejemplos realizados con el fin de observar si han
entendido las instrucciones. Si los nios al ejecutar la prueba no lo
realizan en forma secuencial no se les debe interrumpir para
corregirlos.
Ahora den vuelta la hija, de manera que quede la pagina 3.
NOTA: Para el estrato socioeconmico bajo, identifiquen las figuritas
por el concepto que se encuentra entre parntesis.
SUB TEST 2 (LABERINTOS)
Seale el diagrama superior diciendo Aqu hay un ratoncito que
quiere llegar hasta el pedazo de queso que est ah (seale). Hay
unas cajitas y las lneas que hay dentro son las paredes. El ratoncito
tiene que cruzar todas las cajitas parea llegar al queso pero no puede
pasar sobre las lneas porque son las paredes. Esta lnea (seguirla con
el lpiz) seala el camino por donde va el ratoncito sin chocar en las
paredes.
Ahora, aqu hay otro ratoncito (seal la figura de abajo) que quiere
llegar a este queso (seale) y tiene que atravesar todas estas cajas
(seale) pero sin pasar por las paredes. Tomen el lpiz y coloquen en
la boca del ratoncito, hasta que yo les diga que empiecen. (Ver si
todos estn con el lpiz en la boca del ratn). Hganlo lo ms rpido
que puedan hasta que yo giga alto Pueden empezar. Depuse de
90 se dice ALTO. Hemos terminado esta parte dejen los lpices
sobre la carpeta.
Corrija al nio pequeo si cruza la pared de la primera caja, diga:
No, esa es una pared, no puede pasar sobre ella. El debe ir por el
camino. No de ms ayuda en las otras cajas y no cuente la primera
si es que el nio ha sido corregido en ella.
SUB TEST 3 (IDENTIFICACION)
Se pide a los nios que den la vuelta a la hoja de modo que quede
ante su vista la pagina 4, se les dice: Miren en esta pgina: tienen
diferentes dibujos (sealando). En cada fila yo nombrare algunos
objetos. Ustedes tienen que marcar los dibujos (con una equis o una
lnea) despus que yo termine de decirlos. (Hable muy despacio y
acentu deliberadamente).
Ahora, miren la primera fila (sealando). Encuentren el perro y
pongan una marca sobre l, con una equis o una lnea. Todos
encontraron el perro Muy bien. Ahora miren la otra fila, pongan
una equis o una lnea sobre la pera y el pescado. Todos marcaron la
pera y el pescado?... Muy bien.
En cada lnea que sigue yo les voy a pedir que marquen varias
cosas. Primero escuchen y luego ponen las marcas (Hable
lentamente).
En la siguiente fila: Marquen sobre el rbol, la hoja y la bandera.
(Un segundo por cada nombre).
La siguiente fila: Marquen sobre la rata, la vaca y la cometa.
Marque sobre el caballo, el tenedor, al escoba y la lampa.
Marquen sobre el gato, el saco, el pato y el conejo.
Volteen la hoja y seguimos con el mismo ejercicio. Ahora en la
lnea 7.
Marquen sobre la naranja, las fresas, el pltano y la pera.
Marquen sobre la jarra, la tetera, botella y taza.
Marquen sobre el silln, mesa, ventana, banco y cama.
Marquen sobre la espada. Tenedor, cuchillo de mesa, lanza y la
cuchara.
Marquen el avin, carro, tren, motocicleta y mnibus.
Marquen la redondela, el cuadrado, la lnea recta, el aspa y el
punto.
Para poder controlar que los nios no trabajen mientras el
examinador nombra los objetos, se les pide a los nios que levanten
los lpices (entre cada fila) mientras se los nombra.
SUB TEST 4 (SEMEJANZA)
Volteen la hoja de manera que pueda verse la pgina.
Diga Miren a este florero a la izquierda de la lnea (sealando).
Ahora miren estos otros floreros (sealando). Encuentren uno que
es igual a este (contine sealando el modelo), y hagan una marca
sobre l. Todos encontraron el florero igual a este (sealando y
verificar). Muy bien. Ahora miren esta ventanita (seale el modelo).
Encuentren entre estas ventanas de por aqu (sealando) una que
sea igual a esta ventanita y hagan una marca sobre ella. (Si el nio
parece que no comprende el trmino ventana, use el trmino

cuadrado). Despus de preguntar si han comprendido y verificado
los empleos, se les dice que ahora van a continuar solos terminando
la primera hoja voltean y continan con los siguientes (mostrando la
ltima fila). Sugiriendo a su vez que deben prestar mayor atencin
de fila a fila.
Ahora cuando yo les diga empiecen, ustedes comienzan
Empiecen. Despus de 120 se dice ALTO, se ha terminado el
tiempo, Dejen los lpices sobre la carpeta y volteen la hoja, porque
voy a recoger los cuadernillos.
Al tiempo que se recogen los cuadernillos se verifica que en todos
este escrito el nombre de los sujetos.
Modalidades introducidas en la Aplicacin de Inteligencia Factor
g de R.B. Cattell.
Para los sub test de Identificacin y Semejanzas; se utiliz la
indicacin marcar sobre en lugar de marcar debajo de las
figuras para que los nios marcaran con precisin sus respuestas
y para que el examinador pueda clasificarlas correctamente.
En el sub test de Identificacin, para poder controlar que los
nios no trabajen mientras que el examinador nombra los
objetos, s les di la indicacin: Que levanten sus lpices hasta
que se termine de nombrar los objetos.
Normas para la correccin y la puntuacin
SUB TEST 1(Sustitucin): El puntaje est dado por el nmero de
tems correctamente marcados incluyndose: a) aquellos efectuados
durante las instrucciones con el examinador, b) aquellos tems
dispersos por toda la pgina. La suma de tems correctos se divide
entre 5 lo que da un puntaje mximo de 12. Note que cada fila tiene
10 tems lo que significa un puntaje de 2. Se considera puntaje
correcto a partir de punto.
SUB TEST 2 (Laberintos): Cuente el nmero de cajas atravesadas
(completamente) sin cruzar ninguna lnea de las paredes
(independiente de las vueltas en los pasajes equivocados). La
numeracin de las cajas en el protocolo facilita la calificacin. El
puntaje mximo es de 12 puntos.
SUB TEST 3 (Identificacin): Se concede un punto por cada fila
que tenga marcados correctamente todos los objetos nombrados y
ningn otro. Si falta o sobra alguno, la puntuacin de esa lnea ser
cero. Hay 12 filas y la puntuacin mxima en esta prueba es 12
puntos.
SUB TEST 4 (Semejanzas): Se concede un punto por cada fila
correctamente contestada. El puntaje mximo es de 12 puntos.
Una vez obtenidas las puntuaciones en las cuatro pruebas, pueden
trasladarse al recuadro existente en la portada ejemplar. Entonces
puede realizarse su suma y esta puntuacin total es la que hay que
utilizar para interpretar los resultados.
Tipificacin de la muestra
La tipificacin que se incluye en el presente manual se basa en los
resultados de la aplicacin de la prueba en una muestra recogida en
21 colegios de Lima Metropolitana. Muestra representativa de 1080
nios, con edades comprendidas entre los 4 y 8 aos de edad de
ambos sexos y de tres estratos socioeconmicos.
La tipificacin se baso segn las ltimas estadsticas de la Oficina de

Estadstica e Informacin del Ministerio de educacin.
El nivel de medicin para hallar la muestra fue con el 0.03%, nivel
de precisin requerida y se calculo a un nivel de confianza de 1.96
(que corresponde al 95% de confianza).
Interpretacin del C.I., Centiles, Eneatipo, Edad Mental:
Interpretacin del C.I. (ndice Cognitivo).
Es una puntuacin tpica, los C.I. se obtienen comparando los
resultados de cada sujeto, con las puntuaciones alcanzadas por los
sujetos de su misma edad.
La media y al desviacin tpica de los C.I. se han prefijado en los
valores 100 y 16, respectivamente.
Por ejemplo un nio que obtiene un C.I. DE 100 tiene un nivel
general cognitivo de tipo promedio en relacin con los nios de su
misma edad.
Puntuaciones Centiles Equivalentes a los C.I.
La escala de centiles supone una ayuda en la interpretacin, indica
el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es suprior
en el rasgo apreciado por el test.
Cuando la puntuacin directa no aparezca expresamente indicada,
deber hacer una interpolacin, asignndole un centil comprendido
entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior e
inferior registrados.
Eneatipo
Forman una escala de puntuaciones tpicas que van de 1 a 9, con la
media situada en 5. Los eneatipos son tiles para explicar los
resultados del nio en las reuniones con padres de familia y
educadores.
Utilizacin de la Edad Mental
La E.M. es, en primer lugar, un procedimiento aritmtico para
puntuar o valorar los resultados de los test en trminos de una
escala cronolgica y en segundo lugar, un mtodo para comparar
los elementos del test, de modo que el promedio de los nios de
una determinada edad obtengan una puntuacin que, cuando se
transforma en la escala cronolgica sea igual a ducha edad.
Esta puntuacin as obtenida y expresada en aos es la E.M. La
edad mental constituir un determinado nivel de rendimiento en los
test. Se considera que la edad mental representa un nivel absoluto
de capacidad intelectual.
Debemos sealar que el clculo de la edad mental no es un paso
intermedio para obtener el cociente intelectual
1.1.6 Informacin Estadstica

Fiabilidad y Validez
Los datos encontrados sobre fiabilidad y validez que presentan
Cattell al construir su prueba en gran parte se basa en la Escala 2,
aunque parece que existen tambin algunos datos sobre las escalas
1 y 3. Las fiabilidades de la divisin en mitades y de Judea
Richardson se agrupan entre 0.70 y 0.80. Las fiabilidades del retest
con las formas alternativas son ms bajas, descendiendo a situarse
entre 0.50 y 0.60 en algunas muestras. La validez predictiva y la
concurrente en funcin de criterios independientes de los test son
virtualmente inexistentes. Los test de Cattell se han aplicado en
varios pases europeos, en Amrica y en ciertas culturas africanas y
asiticas. Las normas tendan a permanecer inalteradas en culturas
que eran moderadamente similares a aquellas en que se crearon los
test; sin embargo, en otras la ejecucin cay por debajo de las

normas originales.
Finalidad del test
Los test de factor g constituyen un instrumento de gran utilidad
para evaluar la inteligencia.
Hay una serie de situaciones en que su empleo resulta muy
recomendable. Algunas de las finalidades ms caractersticas
pueden ser las siguientes:
Averiguar si las realizaciones del sujeto son las que cabe esperar
de su inteligencia, facilitando as la identificacin de posibles
problemas emocionales o de aprendizaje.
Decidir con mayor informacin de otras pruebas si un nio
necesita un programa educativo adicional o ha de ingresar a un
Centro de Educacin especial.
til para examinar sujetos con trastornos del lenguaje.
Limitaciones
Riesgo de escasa atencin a de falta de concentracin por parte del
nio, lo que puede falsear el resultad. En este test siempre hay que
desconfiar de un resultado malo o mediocre, confirmarlo con la
ayuda de un test de administracin individual en que el nio es
continuamente estimulado por la presencia e intervencin del
examinador.
1.1.7 Otras formas del Test de Inteligencia, Factor g

Escala 1
La Escala 1, aplicable a nios entre los 4 y 8 aos, o bien a adultos
con deficiencia mental, existe en su forma individual. Est integrada
por 8 pruebas: 1) Sustitucin, 2) Clasificacin, 3) Laberintos, 4)
Identificacin, 5) rdenes. 6) Errores, 7) Adivinanzas, 8)
Semejanzas. Cada una de las pruebas consta de 12 elementos,
ningn de los cuales requiere la lectura por parte del sujeto.
Algunas pruebas tiene un tiempo de aplicacin preestablecido y
otras se acomodan al ritmo del propio sujeto. El tiempo de
aplicacin de la Escala completa, en su forma individual, oscila entre
40 y 60 minutos.
A dems de la aplicacin de oda la Scala en forma individual y en
forma abreviada colectiva, existen dos posibles reducciones:
Forma totalmente libre de cultura: Comprende las pruebas
1,2,3,8, aquellas en las que se han evitado en mayor medida las
influencias culturales sin pedida de fiabilidad. Dada la reduccin
de ocho a cuatro pruebas, se puede aumentar la fiabilidad con la
repeticin de esta forma con un intervalo de tiempo mayor de 2
das.
Forma de tiempo reducido: Se aplican las 8 pruebas

individualmente, pero el tiempo total de aplicacin se reduce casia
la mitad acortando los tiempos o deteniendo las pruebas despus de
algn fallo por parte del nio.
Tabla De Baremos:
Tabla 1. Conversin de Puntuaciones Directas en Cociente
Intelectual por Edad
Tabla 2. Conversin de los C.I. en Centiles y Eneatipos
Tabla3. Edad Mental en aos y meses, equivalentes al C.I., segn
edad cronolgica.
TABLA 1: TEST DE INTELGENCIA, FACTOR g. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B. CATTELL
Baremos de Lima Metropolitana (PERU)
Conversin de Puntuaciones Directas en Cociente Intelectual por Edad
EDAD CRONOLOGICA
AOS
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
MESES
0
6
0
6
0
6
0
6
0
6
6
78
75
7
82
78
PUNTUACION DIRECTA
14
15
16
17
MESES
0
6
0
6
0
6
0
6
0
6
25
26
27
28
120
123
125
128
131
107
109
112
114
116
100
102
104
106
109
111
95
97
99
101
102
104
88
89
91
93
95
97
98
83
85
87
89
92
94
96
98
69
71
73
75
77
79
82
84
86
76
78
79
81
83
85
87
89
91
68
70
73
75
77
79
133
119
113
106
100
100
88
93
81
10
11
12
13
18
19
20
21
22
23
86
90
94
98
102
106
111
115
119
123
127
131
135
139
143
147
80
83
86
88
91
94
96
99
102
104
107
109
112
115
117
73
76
78
80
83
85
88
90
92
95
97
100
102
104
72
74
76
78
80
83
85
87
89
91
94
96
98
71
73
75
77
78
80
82
84
86
88
90
91
93
66
68
70
71
73
75
77
79
80
82
84
86
68
70
73
75
77
79
81
59
61
63
65
67
68
70
72
74
EDAD CRONOLOGICA
AOS
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
24
PUNTUACION DIRECTA
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
136
122
115
108
102
102
90
94
84
124
117
110
104
104
92
97
86
126
119
111
106
106
94
99
88
128
122
113
107
108
96
100
91
131
124
115
109
110
98
102
93
134
126
117
111
112
100
104
95
136
128
119
113
114
102
106
98
138
130
121
115
116
104
108
100
140
132
122
116
118
106
110
102
143
135
124
118
120
108
112
104
126
120
123
110
114
107
128
122
125
113
116
109
130
123
127
115
117
111
132
125
129
117
119
114
127
131
119
121
116
129
133
121
123
118
131
135
123
125
120
137
125
127
123
139
127
129
125
PUNTAJES DIRECTOS
: CABECERA DE COLUMNA
COCIENTE INTELECTUAL
: CUERPO DE LA TABLA
EDAD CRONOLOGICA
: MARGEN IZQUIERDO
Unidad de Investigacin de Pruebas Psicolgicas
Facultad de Psicologa y Humanidades
UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZON
48
131
Estandarizado por:
Ps. Irma Susana Altez Rodrguez
P. Deyanira Pelaez Cevallos
Ps. Liliana Cano Paz
Ps. Julia Zambrano Leiva
TABLA 2
TEST DE INTELIGENCIA, FACTOR g. SCALA 1. FORMA ABREVIADA.
COLECTIVA DE R.B. CATTELL
Lima Metropolitana. (PERU)
Conversin de los C.I. en Centil y Eneatipos por Edad
EDAD CRONOLOGICA
CENTIL 40
46
50
56
60
66
70
76
80
86 Eneatipos
1
76
75
73
72
66
66
68
60
68
68
1
5
77
77
78
75
70
70
74
68
73
75
2
10
79
79
83
77
77
77
78
75
79
80
2
15
82
82
84
81
82
82
81
82
84
83
3
20
84
84
86
85
86
86
85
88
86
86
3
25
87
86
88
89
89
89
88
91
88
89
4
30
89
88
89
91
93
93
92
93
90
92
4
35
91
90
91
93
95
95
95
95
93
94
4
40
93
92
93
95
98
98
97
97
95
97
4
45
95
94
95
97 100 100 99 100 97 100
5
50
97
95
97 100 102 102 101 103 100 102
5
55
99
98
99 102 104 104 103 105 102 104
5
60
101 101 101 104 106 106 104 108 105 106
5
65
104 104 104 107 108 108 106 111 108 107
6
70
106 106 106 109 110 110 109 111 111 109
6
75
109 111 111 112 110 112 111 113 113 111
6
80
112 117 117 115 115 115 115 115 116 114
7
85
116 122 122 118 117 117 118 117 119 116
7
90
121 126 126 121 120 120 123 118 122 119
8
95
132 131 131 124 124 124 129 122 126 121
8
96
135 133 133 125 125 125 130 124 127 122
8
97
139 135 135 128 127 127 131 125 127 122
9
98
142 137 137 131 128 128 135 127 128 125
9
98.5
143 138 138 132 129 129 137 127 129 127
9
99
145 139 139 134 130 130 139 128 129 129
9
99.5
147 139 139 135 131 131 141 129 132 131
9
99.9
148 140 140 136 138 138 143 129 137 133
9
TABLA 3: TEST DE INTELGENCIA, FACTOR g. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B.

CATTELL
Lima Metropolitana (PERU)
Edad Mental en aos y meses, equivalente al C.I. segn la Edad Cronolgica
EDAD CRONOLOGICA
COCIENTE
NIVEL
40
46
50
56
60
66
70
76
80
86
INTELECTUAL
INTELECTUAL
Menos-69
3.3
3.4
3.5
3.8
4.0
4.9
4.10 4.11
5.6
6.7
Def. Mental
70-74
3.5
3.5
3.10 3.11
4.6
4.10
5.0
5.6
6.1
6.2
Fronterizo
75-79
3.6
3.8
3.11
4.3
4.9
5.1
5.7
5.9
6.5
6.9
80-84
3.9
3.10
4.4
4.5
5.2
5.6
5.11
6.5
6.8
7.1
Normal
85-89
3.10
4.1
4.6
4.10
5.5
5.11
6.3
6.8
7.1
7.7
Inferior
90-94
3.11
4.3
4.9
5.3
5.9
6.3
6.8
7.1
7.7
8.0
95-99
4.2
4.8
5.1
5.8
6.0
6.6
7.0
7.6
8.0
8.6
Normal
100-104
4.4
4.10
5.4
5.9
6.5
6.10
7.4
7.10
8.4
8.11
105-109
4.6
5.2
5.7
6.2
6.8
7.3
7.8
8.3
8.10
9.4
110-114
4.11
5.5
5.10
6.3
6.11
7.6
7.11
8.8
9.2
9.1
Normal
115-119
5.1
5.7
5.11
6.6
7.4
7.9
8.6
9.1
9.8
10.1
Superior
120-124
5.5
5.9
6.4
7.0
7.7
8.2
8.10
9.6
9.11 10.6
125-129
5.6
5.10
6.8
7.1
7.11
8.6
9.1
9.7
10.6 10.8
Superior
130-134
5.8
6.5
6.9
7.3
8.4
9.1
9.5
9.11 10.6 11.3
135-139
5.11
6.7
6.10
7.6
8.6
9.3
9.7
10.3 11.0 11.8
140-144
6.0
6.9
7.1
7.10 8.10
9.7
9.11 10.8 11.4 12.1
Muy Superior
145-150
6.2
6.11
7.4
8.1
8.11 9.10 10.3 11.0 11.9 12.6
EDAD CRONOLOGICA
COCIENTE INTELECTUAL
NIVELES INTELECTUALES
EDAD MENTAL
:
:
:
:
CABECERA DE COLUMNA
COLUMNA IZQUIERDA
COLUMNA DERECHA
CUERPO DE LA TABLA
Unidad de Investigacin de Pruebas Psicolgicas

Facultad de Psicologa y Humanidades
UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZON
1.2
TEST DE FACTOR G ESCALA 2 CATELL
Al igual que el test anterior debemos recordar que el presente test mide la
inteligencia. El Test de factor G de Cattell y Cattell consta de tres versiones (las
denominadas escalas 1, 2 y 3) que son aplicables desde la edad de cuatro aos
hasta la madurez.
El objetivo de estas escalas es medir la capacidad G (o inteligencia general), libre
de elementos culturales ('culture free').
Cada una de las tres escalas est compuesta de varias tareas que ponen en juego
diversas operaciones cognitivas.
La escala 2, como la 3, pertenecen al tipo de pruebas "no verbales", ya que para su
realizacin se requiere nicamente que el sujeto perciba la posibilidad de relacionar
formas y figuras.
La escala 2 del test de Cattell es aplicable desde la edad de 8 aos hasta los 14
aos.
Le recomiendo poder visitar el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=kP73emV0QIQ
TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G

ESCALA 2
R.B. CATTELL
1.2.1.Ficha tcnica:
TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G ESCALA 2

FICHA TCNICA
Nombre: test de inteligencia, Factor g, Escala II Forma A
Aplicacin: colectiva
mbito de aplicacin: De 8 a 14 aos.
Finalidad: evaluacin de la inteligencia general, Factor g.
1.2.2.Instrucciones Generales
Antes de comenzar la aplicacin de la escala es conveniente dar a los

sujetos una breve explicacin de los motivos por los que se realiza el
examen; insistiendo en el inters que tiene para ello poner la mayor
atencin posible. Se procurara crear un clima de aceptacin que
permita la disposicin adecuada para trabajar con tranquilidad y, a la
vez, con El mximo rendimiento.
El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones pero es
indispensable que el examinador se atenga a todas sus
especificaciones y que, una vez iniciada la prueba, compruebe que son
seguidas por los sujetos. Haciendo, si es necesario, algunas indicacin
privada si perturbar el trabajo del grupo.
Las instrucciones previas deben darse pausadamente para que todos
los sujetos comprendan lo que tienen que hacer y como anotar sus
contestaciones en la hoja de respuestas. Esto debe cuidarse
especialmente cuando se trata de sujetos de poca edad o si el grupo es
muy numeroso.
Es recomendable contar con la ayuda de una persona que a su vez,
conozca la prueba; esto se hace absolutamente necesario cuando se
trata de nios pequeos en grupos superiores de 20 sujetos.
A veces los test son complementados por algunos sujetos antes de
finalizar el tiempo concedido. En cualquier caso, todos han de esperar
a que se de la seal de culminacin.
Se debe indicar a los sujetos que al marcar en la hora de respuestas,
las marcas deben hacerse sin rebasar su espacio y en caso de error
deben borrar completamente la respuesta equivocada antes de marcar
la nueva respuesta.
Para una correcta aplicacin es necesario tener en cuenta los
siguientes puntos:
No se debe alterar en ninguna circunstancia, los lmites del tiempo
concedido.
No deben modificarse las instrucciones del examen; para logar una
aplicacin ms rpida o lenta.
El examinador no debe, jams, poner especial nfasis en las ventajas
o desventajas de la rapidez.
Una vez situados los sujetos en la sala de examen se reparten los
lpices, los borradores y las hojas de respuestas; a continuacin se
dan las instrucciones necesarias para que anoten en ella los datos de
identificacin y aquellos otros que se consideren necesarios para la
calificacin o estudio de los resultados.
Cuando los sujetos hayan anotado su nombre y datos personales, se
reparten los cuadernillos, con la portada hacia arriba, indicndoles que
no deben abrirlos hasta que se les avise. Es aconsejable colocar la hoja
de respuestas a la derecha para facilitar el desarrollo del examen.
Se empieza diciendo a los sujetos:Dejen ahora los lpices sobre la
mesa. Voy a decirles lo que tienen que hacer. Se les ha dada una hoja
para que marquen sus respuestas y un cuadernillos con los ejercicios.
No abran el cuadernillo hasta que yo les diga. Los ejercicios que vamos
a realizar son fciles si siguen las instrucciones. Colocar el cuadernillo
a su izquierda y la hoja de respuestas a la derecha, as podrn escribir
fcilmente.
El cuadernillo tiene cuatro pruebas de dibujos; al principio de cada
prueba hay algunos ejemplos para que miren de qu se trata y hagan
algunos ejercicios de prctica. Primero resolveremos los ejercicios que
sirvan de ejemplo y despus, cuando hayan comprendido lo que hay
que hacer, continen ustedes solos.
Cada prueba tiene un tiempo definido fijado, algunas personas acaban

antes que se cumpla el tiempo. Si a ustedes les ocurre esto, esperen
sin moverse d su sitio, no interrumpan a los otros que continan
trabajando. Es mejor que se pongan a repasar los ejercicios realizados.
Al principio los ejercicios son fciles, pero luego se van haciendo
difciles y al final hay algunos ejercicios que casi nadie resuelve. No te
preocupes, es lo normal. Intenta hacer todos los que puedas, si en
algn caso no ests seguro de cul es la contestacin correcta, seala
la que creas que es la mejor, procurando dar siempre una respuesta.
Por favor no habrn el cuadernillo hasta que yo les diga.
No escribas nada en el cuadernillo, todas las contestaciones deben
anotarse en la hoja de respuestas. Para cada ejercicio debes buscar
entre las soluciones que se le presentan, la que es correcta; cuando la
encuentres fjate en la letra que tiene encima y marca el espacio que le
corresponde en la hoja de respuestas, en la lnea correspondiente al
ejercicio que ests resolviendo.
Ponga un ejemplo en la pizarra.
1.2.3.Instrucciones Especficas
El examinador mostrara a los sujetos el lugar donde se encuentran los
ejemplos de prctica.
Estos deben resolverse sin apresuramiento, observando si los sujetos
comprenden los ejemplos y la forma de sealar las contestaciones en
la hoja de respuestas, hasta que se comprendan todos los dems, para
continuar explicando los otros ejemplos.
Quizs sea aconsejable pedirles que, cuando acaben cada ejemplo,
miren al examinador y esperen sus indicaciones para continuar.
SUB TEST 01
Se comienza diciendo: Vamos a resolver los ejemplos que hay en la
primera pagina del cuadernillo, en el primer ejemplo (E1) miren estas
casillas o recuadros (tres). Fjense en la lnea gruesa que hay en la
primera casilla: en la segunda casilla la lnea es ms larga, y en la
tercera casilla, lo es aun ms. Si s hubiera continuado en la casilla
vaca, la que est hecha con rayitas (seale sobre el cuadernillo del
examinador), Cul de las cinco casillas, que estn despus, hubiera
seguido? (Pausa) Si habra seguido la casilla que tiene la lnea gruesa
ms larga que la tercera casilla e igual de ancha.
Por lo tanto, la respuesta correcta al primer ejemplo es a.
Ahora pueden comprobar que, en la hoja de respuestas, en la primera
lnea de ejemplos del test 1 est marcado ya el espacio que hay debajo
de la letra a, para indicar que esa es la respuesta correcta al ejemplo 1
(pausa).
Fjense en la segunda fila de casillas; es el segundo ejemplo (E2). Hay
una lnea gruesa y otra fina que es curva; en la primera casilla la lnea
fina esta doblada hacia la izquierda, en la segunda hacia la derecha,
luego hacia la izquierda (sealar sobre el cuadernillo del examinador).
Si se hubiera continuado en la casilla vaca, la que est hecha con
rayitas (sealar), hacia donde se doblara la lnea final? (Pausa).
Si, hacia la derecha, Cul de las cinco casillas que estn despus tiene
la lnea doblada hacia la derecha?, marquen el espacio correspondiente
en la hoja de respuestas en la segunda fila de ejemplos (pausa)
Marcaron la letra c?, es la correcta. (Comprobar, si se ha dado esta
respuesta y en el lugar correspondiente).
Ahora fjense en la tercera fila de casillas. Hay un redondel con una

figura negra que se va cambiando de posicin siguiendo con la
direccin de las agujas de un reloj. Al principio est arriba, luego cae
un poco hacia la derecha, luego un poco mas; si continusemos en la
casilla vaca, Cul de las cinco casillas que hay a continuacin, hay
que poner? (Pausa) Si, es la correspondiente a la letra a.
Fjense que ninguna de las otras es correcta. Seala tu contestacin en
la hoja de respuestas (comprobar).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Cuando yo les avise,
van a comenzar a resolver los ejercicios de la pgina siguiente,
trabajando ustedes solos. Empezaremos por la primera fila (sealar
sobre el cuadernillo del examinador) y cuando llegues al final de la
pgina, continua en la siguiente, pero al llegar al final de esta, no
voltees la hoja hasta que yo te avise. En cada ejercicio fjate en los
dibujos de la izquierda para ver cmo debe ser el va en la casilla vaca
y buscar entre las cinco alternativas de la derecha (es conveniente que
estos casos s indiquen sobre el cuadernillo del examinador). Cuando lo
hayas encontrado mira la letra que tiene encima y seala la
contestacin en la hoja de respuestas como lo realizaste antes.
Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los ejercicios, no te
preocupes, pues es normal, trabaja tan rpidamente como puedas y
procura no cometer errores. Si quieres cambiar una contestacin
equivocada, borra bien y seala la nueva respuesta, pero detente
cuando yo te diga basta!.
Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa) Estn
preparados para hacer los ejercicios? Empiecen..
Se pone el cronometro en marcha, son tres minutos. Es conveniente
que el examinador y el auxiliar (si lo hay) observen la forma en que se
va desarrollando la prueba, para ver si los sujetos anotan sus
respuestas del modo y en el lugar adecuado y, sobre todo, para evitar
que alguno se detenga al acabar la primera pgina de ejercicios.
Cuando hayan trascurrido tres minutos, se dice: Atencin. Basta!,
dejen los lpices sobre la mesa, pasen a la hoja de modo que quede a
la vista al pagina donde dice ejemplos del test 2, para resolverlos.
SUB TEST 02
Ahora vamos a resolver los ejemplos. Mira la primera fila de casillas,
en ella hay cinco dibujos, cuatro d ellos se parecen en algo y otro es
diferente. Cul es el dibujo diferente? (Pausa).
Fjense en la hoja de respuestas ya se ha marcado la contestacin en
el espacio correspondiente, que es el que tiene encima la letra d. Este
es el dibujo diferente, porque tiene la lnea gruesa puesta de pie y los
dems no.
A continuacin, vamos a resolver el segundo ejemplo. Entre estos
cinco dibujos, Cul es el diferente? (Pausa) Si, es el primer, es
negro, mientras que todos los otros son blancos; claro que los otros no
son iguales en tamaos, pero todos son blancos. Sealen su
contestacin en la hoja de respuestas. (Pausa).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les dir cuando
pueden comenzar. Busca en cada ejercicio el dibujo que es diferente a
los otros cuatro, cuando lo hayan encontrado, miren la letra que tiene
encima y seala esta contestacin en la hoja de respuestas. Recuerden
que solo hay uno diferente.
Trabajen tan rpidamente como puedan, pero procuren no cometer
errores, hay dos pginas de ejercicios. Comprendieron todos lo que
tienen que hacer? (Pausa).
Estn preparados para hacer los ejercicios? (Pausa) Den vuelta a la

pagina y Empiecen!.
Se pone en marcha el cronometro y cuando hayan transcurrido 4
minutos se dice: Atencin Basta! Dejen los lpices sobre la mesa y
pasen a la pgina siguiente para comenzar a resolver los ejemplos del
test 3.
SUB TEST 03
Vamos a resolver el ejemplo E1; miren el cuadrado grande de la
izquierda. En l hay 4 casillas, tres de ellas tiene unos puntos negros y
otra est vaca.
Cul de las cinco casillas que hay en la derecha (seale sobre el
cuadernillo del examinador) debera ocupar ese lugar vaci? (Pausa).
Si, es la que tiene la letra c, por lo tanto c es la contestacin correcta y
ya est sealada en la hoja de respuestas.
Comprueben (pausa) Si pusiramos esta casilla en el lugar vaci, el
cuadrado grande quedara completo.
Ahora, miren el segundo ejemplo (pausa). Hay tambin un cuadrado
grande con casillas pequeas dentro, y una de ellas est vaca. Cul
de las cinco casillas que hay a la derecha debera ponerse en ese
lugar? (Pausa) Si, la primera, porque as queda completo el cuadrado
grande, comprubenlo (pausa). Seala tu contestacin en la hoja de
respuestas (comprobar si lo han comprendido y hayan anotado su
contestacin correctamente).
Ahora miren el tercer ejemplo (pausa). Busquen cual de las cinco
casillas pequeas se deber poner en el lugar vaco para que quede
completo el cuadrado grande, y seala tu respuesta como lo hiciste
antes (pausa). Si, la respuesta es la letra d.
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les indicar cuando
comenzar. Deben buscar cual es la casilla pequea que se debera
poner en el lugar vaci y sealar tu contestacin.
Tienen dos pginas de ejercicios, intenta hacer todos los que puedas
procurando no cometer errores. Comprendieron?, pasen la hoja y
empiecen.
Se pone el cronometro en marcha. Cundo hayan transcurrido tres
minutos, se dice: Atencin Basta! Dejen los lpices sobre la mesa.
Pasen la hoja para comenzar a resolver los ejemplos del test 4.
SUB TEST 01
Miren el primer ejercicio. En la primera casilla hay un circulo y dentro
de l un punto negro y un cuadrado (pausa). El punto negro esta
dentro del crculo. Pero fuera del cuadrado. Ahora fjense en las casillas
que hay a la derecha (sealar sobre el cuadernillo del examinador).
Deben buscar en cul de ellas se podra poner un punto dentro del
crculo pero fuera del cuadrado. Vamos a ver la primera, esta no puede
ser, porque cualquier punto que se coloque dentro del circulo estara
dentro del cuadrado, y la segunda) (Pausa). No, tampoco sirve,
porque cualquier punto que se coloque dentro del crculo, estara
dentro del cuadrado. Y la tercera? (Pausa). Si, esta sirve, porque
puede ponerse un punto dentro del crculo, pero fuera del cuadrado
(pausa). En la cuarta y en la quinta no se puede hacer los mismo; sol
sirve la tercera, y esta es la respuesta correcta, la letra c que ya est
sealada en la hoja de respuestas. Comprubenlo (pausa).
En los ejercicios de esta prueba ustedes no tendrn que marcar el
punto. Solamente tiene que buscar el dibujo donde se podra poner ese
punto. (El examinador ha de poner nfasis en esta observacin y
comprobar posteriormente que, en efecto, los sujetos no marcaron en
los cuadernillos que, de todos modos, debern ser revisados antes de

una nueva utilizacin).
Ahora vamos a resolver el segundo ejemplo. Miren la casilla que hay al
principio (sealar en el cuadernillo del examinador). Aqu el punto est
dentro del ovalo y debajo de la lnea. Deben buscar en cul de las
cinco casillas que hay a la derecha se puede hacer los mismo; poner
un punto dentro del ovalo y debajo de la lnea. Cul es? (Pausa). Si,
es la segunda, y esta es la nica contestacin correcta. Tendrn que
marcar la letra b de la hoja, lo han hecho as? (Comprobar).
Ahora vamos a resolver el tercer ejemplo (pausa). Esta vez el punto
debe estar, a la vez dentro de los cuadrados y fuera del crculo. Hay
que buscar en cul de las cinco casillas de la derecha se puede hacer lo
mismo (pausa). En la primera no se puede poner un punto en los dos
cuadrados a la vez. En la segunda se podra poner un punto que
estuviera dentro de los dos cuadrados, pero estara tambin dentro del
circulo, y entonces no sirve; comprubalo (pausa). Vamos a ver la
tercera (pausa). Si, esta si sirve, porque se puede poner un punto que
este dentro de los dos cuadrados, y fuera del circulo. Quieren
comprobarlos? (pausa). Esta es la nica contestacin correcta porque
la cuarta y la quinta no sirven, comprubenlo (pausa). Por lo tanto,
tendran que haber marcado la letra c. Si no lo hiciste, mrcalo ahora
(pausa).
Dejen los lpices sobre la mesa y escchenme. Yo les dir cuando
pueden comenzar a resolver los ejercicios de la pgina siguiente. En
cada ejercicio, miren atentamente donde est el punto en la primera
casilla, despus busquen en cul de las cinco de la derecha (sealar)
se puede poner un punto que cumpla las mismas condiciones y marque
la contestacin.
Intenten resolver todos los ejercicios que puedan procurando no
cometer errores.
Comprendieron todo lo que tienen que hacer? Estn preparados?.
Den vuelta a la pagina y, empiecen!.
Se pone en marcha el cronometro. Cuando hayan trascurrido dos
minutos y treinta segundos, se dice: Atencin. Basta! Dejen los
lpices sobre la mesa. Comprueba si escribiste bien tu nombre y los
dems datos en la hoja de respuestas.
Se recoge el material y se da por terminada la aplicacin.
1.2.4.Normas para la correccin y la puntuacin
La tarea siguiente a la aplicacin de la prueba es su correccin para

obtener la puntuacin directa.
Manualmente se utiliza una plantilla prediseada. Estas platillas se han
diseado de modo que reduzcan en la mayor medida posible el tiempo
de correccin.
En la correccin manual se debe tener en cuenta lo siguiente:
Antes de colocar la plantilla sobre la hoja de respuestas, se
comprobar que las marcas de las respuestas se han situado en los
lugares adecuados, pues podra suceder que se han colocados mal,
por ejemplo todas en una columna y esto invalidara la prueba.
La puntuacin directa se obtiene colocando la plantilla sobre la hoja
de respuestas de modo que, por los espacios prediseados de
referencia, aparezcan las respuestas del sujeto, considerndose como
aciertos todas las respuestas que aparezcan por los agujeros.
La puntuacin directa en cada test, es el nmero de aciertos logrados
en el mismo. La puntuacin total es la suma de las obtenidas en los
cuatro test. La puntuacin directa mxima en la escala 2 es de 46
puntos.
Cuadro N 3: TABLA DE DIAGNOSTICO

CI
DIAGNOSTICO
130 a +
Muy superior
121 a129
Superior
111 a 120
Normal Alto
90 a 110
Normal Promedio
80 a 89
Normal Bajo
75 a 79
Fronterizo
74 o -
Deficiente
Fuente: Test FG 2 Catell.
Tabla n 3: BAREMOS LIMA METROPLITANA PERU

TRANFORMACIONES DE COCIENTES INTELECTUALES EN PUNTUACIONES
CENTILES Y ENEATIPOS
Edad en Aos
CENTILES
8
9
10
11
12
13
14
Eneatipos
1
76
68
66
67
61
63
56
1
5
79
76
74
68
71
72
68
2
10
82
79
81
76
81
81
78
2
15
85
84
86
77
86
82
80
3
20
88
86
90
85
91
84
85
3
25
91
88
92
86
91
92
89
4
30
92
90
93
90
92
94
90
4
35
93
92
94
93
95
96
93
4
40
96
95
95
95
100
98
95
4
45
97
98
96
100
101
99
99
5
50
100
100
98
103
101
100
100
5
55
103
104
100
104
105
103
100
5
60
107
108
105
106
107
106
101
5
65
11
110
106
110
111
108
104
6
70
114
113
110
111
115
110
108
6
75
117
116
114
112
117
115
112
6
80
120
119
116
113
120
117
123
7
85
121
122
118
115
121
119
128
7
90
122
123
121
121
125
122
130
8
95
124
124
122
122
129
125
131
8
96
126
126
126
129
131
126
133
8
97
129
130
130
130
134
127
134
9
98
130
131
136
131
138
128
140
9
98.5
132
131
137
135
140
129
143
9
99
138
132
137
137
141
130
144
9
99.5
139
132
138
139
141
135
144
9
99.9
141
133
138
140
141
136
145
9
TABLA N 4: BAREMOS LIMA METROPLITANA

PERU
CONVERSION DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN
CI POR EDAD
Edad en Aos
PD
8
9
10
11
12
13
14
PD
3
61
64
58
50
42
46
40
3
4
73
66
62
52
45
48
43
4
5
75
71
64
55
47
51
45
5
6
78
72
66
58
50
54
48
6
7
80
75
69
60
53
56
51
7
8
83
77
71
63
56
59
55
8
9
85
80
74
65
59
61
57
9
10
88
82
76
68
61
63
61
10
11
90
84
79
70
64
66
63
11
12
92
87
81
73
66
68
66
12
13
95
89
84
75
69
70
68
13
14
97
91
86
78
71
73
70
14
15
100
94
88
80
74
75
73
15
16
102
96
91
83
76
77
75
16
17
105
98
93
85
79
80
78
17
18
107
100 96
88
81
82
80
18
19
109
103 98
91
84
84
83
19
20
112
105 100 93
86
87
85
20
21
114
107 103 95
89
89
86
21
22
117
109 105 98
91
91
91
22
23
119
112 107 100
94
94
93
23
24
122
114 110 103
96
96
96
24
25
124
116 112 105
99
98
99
25
26
1326 119 115 108 101 101 101
26
27
129
121 117 11
104 103 104
27
28
131
123 119 113 106 105 107
28
29
134
125 122 116 109 108 109
29
30
136
127 124 117 111 110 112
30
31
139
130 127 120 114 112 115
31
32
141
133 129 123 116 115 117
32
33
136 131 126 119 117 120
33
34
139 134 129 121 119 122
34
35
142 136 131 123 122 125
35
36
138 133 126 124 128
36
37
141 135 128 126 130
37
38
138 131 129 132
38
39
141 134 131 135
39
40
143 136 134 139
40
41
139 137 141
41
42
141 139 142
42
LECTURA SELECCIONADA No 2
La evaluacin de la Educacin Infantil se considera necesaria para completar la
evaluacin global del sistema educativo, conocer en qu medida la educacin de
esta etapa contribuye a mejorar la calidad del mismo, y elaborar indicadores de
este nivel educativo que ayuden al desarrollo de nuevas polticas educativas. El reto
para este proyecto es plantear una evaluacin abierta que impulse cada vez ms el
desarrollo de la evaluacin externa durante los primeros aos de la escolaridad.
Conviene hacer referencia a las dificultades que existen para evaluar esta etapa
educativa, ya que condicionan el modelo de evaluacin que se define en este
estudio. Entre ellas se encuentran, por un lado, las propias caractersticas de las
edades de los alumnos sobre las que se centra, y por otro, la complejidad que
presenta un diseo curricular cuya finalidad es el desarrollo integral del nio, es
decir, potenciar los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, psicomotrices, etc. Sin
olvidar que, el diseo curricular de esta etapa viene definido por los objetivos
finales de etapa en trminos de capacidades.
Aun partiendo de conceptos muy parecidos de lo que significa evaluar en
educacin, los modelos o procedimientos para realizar una evaluacin son muy
variados. Ello depende de las diferentes variables que intervienen en el proceso,
como son los agentes, la finalidad que se persigue, los mbitos sobre los que se
proyecta, los instrumentos de los que se sirve, etc. En relacin con los agentes que
intervienen, el modelo de evaluacin que se presenta tiene un marcado carcter
externo, como se va a comprobar posteriormente. Por otro lado, el presente
modelo de evaluacin se aproxima bastante a la evaluacin sumativa, por estar
centrado en resultados, y por estar destinado a comprobar algo que ya ha sido
realizado, el "aprendizaje de los alumnos", al final de una etapa educativa. Ello no
supone una rmora para que las conclusiones de la evaluacin sean utilizadas
desde una perspectiva claramente formativa, la de crear nuevas propuestas de
mejora para la etapa evaluada. Finalmente, hay que destacar las diferencias en
evaluacin desde la variable del punto referencial o criterio de evaluacin. La
calidad del objeto evaluado debe ser comprobada con respecto a algo. En educacin
se manejan habitualmente "indicadores de calidad", cuantitativos y/o cualitativos,
como referentes del proceso de evaluacin. Dentro de esos indicadores estn los
propios objetivos curriculares, indicadores que sirven en muy buena medida no slo
para valorar el funcionamiento de una etapa educativa, sino tambin la calidad del
propio diseo curricular que los sustenta.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN
Todo proceso de evaluacin requiere instrumentos y tcnicas destinados a obtener
la informacin que se precisa. Dichos instrumentos y tcnicas son, por tanto,
herramientas al servicio de la propia evaluacin, y su eleccin ha de estar siempre
supeditada a la modalidad de evaluacin elegida. Si los instrumentos de obtencin
de informacin, y en consecuencia, de medicin, no son los apropiados para la
finalidad perseguida, la evaluacin carecer de valor, aunque los instrumentos
hayan sido tcnicamente bien definidos. En la etapa de Educacin Infantil, la
tcnica fundamental para evaluar es la observacin, si bien no pueden desdearse
otras como la conversacin o entrevista. Hay que tener en cuenta que muchos de
los resultados de aprendizaje de dichos alumnos afectan a aspectos de su
comportamiento personal, que no son susceptibles de ser comprobados a travs de
un hecho puntual, ni ante una nica situacin. Se ha de obtener, adems, una
informacin esencialmente cualitativa, centrada en muchos casos en situaciones de
interaccin con los compaeros, con los materiales didcticos, con los espacios
creados, etc. Tambin es muy frecuente tener que recabar informacin acerca de
conductas personales, como las afectivas, las sociales, las motrices, etc. Por todo
ello, no resulta nada fcil definir tcnicas e instrumentos para evaluar esta etapa
educativa, y mucho menos en una evaluacin externa y sumativa.
De manera general, en ese tipo de evaluaciones los instrumentos utilizados
acentan ms el carcter de medicin. Por ello, los ms caractersticos son los
cuestionarios de contexto de aprendizaje de los alumnos y las pruebas del
rendimiento acadmico de stos en las diferentes reas o materias. En el caso de la
etapa de Educacin Infantil, los cuestionarios de contexto no requieren ningn tipo
de matizacin respecto a los utilizados en evaluaciones de otras etapas educativas.
No ocurre as, en el caso de las pruebas de rendimiento del alumnado. Como se
ver ms adelante, las caractersticas de stas, as como la singularidad del objeto
por evaluar, determinan ciertas matizaciones en la elaboracin de las pruebas. Una
de esas matizaciones es la necesidad de que en la evaluacin externa la
informacin sea observada y recogida con el mayor nivel de objetividad posible.
Para ello, es necesario cuidar los siguientes aspectos:
1. Elegir la situacin ms caracterstica del objeto de aprendizaje que se va a
evaluar, para que el aplicador compruebe aquello que con seguridad le va a dar la
informacin que necesita obtener.
2. Definir claramente las cuestiones en las que el aplicador se ha de fijar, para que
ste no tenga dudas en los aspectos de la conducta o respuesta en los que debe
centrar su atencin.
3. Registrar la informacin obtenida en una escala que guarde sintona con aquello
que se pretende comprobar, para que al evaluador le sea fcil asociar las variables
de la escala con aquello que ha observado.
Teniendo en cuenta todas las precisiones anteriores, los instrumentos que se han
elaborado para llevar a cabo esta evaluacin son:
* Pruebas de evaluacin del rendimiento del alumnado: de aplicacin externa y por
la propia maestra-tutora.
* Gua de observacin y cuestionario de evaluacin de los procesos educativos:
para cumplimentar por la aplicadora externa y por la maestra-tutora,
respectivamente.
* Cuestionarios sobre el contexto social, econmico, escolar y familiar: dirigidos a
padres, maestros y directores de los centros escolares.
PECULIARIDADES DE LA EVALUACIN INFANTO-JUVENIL
La evaluacin o psicodiagnstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con
la de los adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio cientfico
de conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la
medicin) y vlidos (que midan la variable que pretenden medir y no otras). Sin
embargo, la evaluacin con nios supone un gran desafo para el clnico y requiere
de conocimientos y tcnicas especiales. El nio es un "ser en desarrollo", en
permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo
largo de toda su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los
cambios biolgicos y comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la
"construccin" de la persona adulta. La maduracin va a ser el resultado de su
dotacin gentica en interaccin con el ambiente.
Es necesario tener en cuenta alguna de las peculiaridades de la evaluacin en nios
y que le confieren una identidad propia respecto a la de los adultos:
CARACTERSTICAS ESPECFICAS EVALUACIN NIOS:
1. El nio no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a s mismo como
sujeto susceptible de evaluacin y/o tratamiento psicolgico. Son los adultos
los que lo remiten y, por tanto, el planteamiento del problema, motivo de

consulta, vendr condicionada por los valores de los adultos y las expectativas
que stos tengan sobre el nio.
2. El problema se evaluar teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor
o mayor grado, parte de la gnesis, evolucin y mantenimiento del problema,
por tanto, su forma de afrontar el problema va a condicionar el proceso
diagnstico y de intervencin psicolgica. A menor edad, mayor necesidad de
recurrir a personas allegadas al nio para la buena marcha del proceso
teraputico.
3. La imprevisible remisin o no de algunos trastornos infantiles provoca, con
frecuencia, cierto desconcierto en el sentido de que se puede esperar a que se
produzca un cambio natural, a medida que el nio se haga mayor y,
consecuentemente, no se intervenga tempranamente, con lo que se puede
haber perdido un tiempo precioso (sobre todo en los casos ms severos).
4. La informacin que nos puede transmitir un nio es mucho ms limitada. Puede
tener dificultades de expresin verbal, deficiencias cognitivas, etc... Tambin
pueden aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con
un adulto que no conoce.
5. El pronstico evolutivo del trastorno vara en funcin de las diferentes edades
en las que se ha iniciado el mismo, condicionando, a su vez, la gravedad y
posible cronicidad de los sntomas.
6. Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razn es que el nio
est sometido a un mayor control por parte del entorno fsico y social que el
adulto, siendo, por tanto, ms susceptible a estos factores. Aun cuando el
trastorno tenga un componente orgnico identificado, las variables ambientales
deben ser tenidas en cuenta. Hay que recordar al respecto que organismo y
ambiente interactan constantemente. A menor edad se supone mayor
influencia de las variables situacionales.
7. Es evidente que la evaluacin en nios y adolescentes deber tambin hacerse
con "perspectiva de futuro", es decir, el nio no tan solo se ve en su medio y
circunstancias actuales, sino con proyeccin hacia los retos o cambios vitales a
los que se enfrentar.
Adems de las caractersticas sealadas anteriormente, el evaluador infantojuvenil deber tener en cuenta tres principios generales para abordar con
xito la evaluacin e intervencin dentro de esta poblacin. Estos principios
se agrupan bajo las siglas CAP (Creatividad-Asesoramiento-Prudencia).
TRES PRINCIPIOS FUNDAMENTALES: CAP
CREATIVIDAD: Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes
pruebas a nios y adolescentes, no basta con contar con la correspondiente
formacin profesional y el conocimiento tcnico de cada una de las pruebas.
Las peculiaridades de esta poblacin hace necesario que seamos lo
suficientemente hbiles para adaptarnos a las caractersticas de cada nio y
sepamos envolver cada prueba de un color y una forma especfica para que
le resulte lo ms atractiva posible. Debemos ser creativos. No es

incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportacin de
elementos novedosos y motivadores a efectos de que el nio se implique
ms. Introducir el juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada
nio son algunas de las formas de hacerlo.
ASESORAMIENTO: Cuando se trata de evaluar e intervenir en nios, no
hay que perder de vista que parte fundamental de nuestro trabajo, tanto en
tareas
de
evaluacin
como
de
intervencin,
debe
dirigirse
al asesoramiento de padres, maestros u otros. Por tanto, el profesional
debe tener una alta capacidad para sintetizar los resultados de las diferentes
pruebas, trasladarlas a los familiares y ser capaz de dotarles de las
herramientas necesarias para un funcionamiento autnomo. A medida que el
nio es ms pequeo (ms dependiente de los padres) esto se hace ms
necesario.
PRUDENCIA: La Evaluacin infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa
como en la de tratamiento debe estar presidida tambin por el principio de
prudencia. Ello hace referencia a que el nio es un ser en desarrollo y que
puede haber cambios fisiolgicos o en su entorno que puedan hacer variar el
diagnstico y los pronsticos efectuados. Por tanto, incluso en casos muy
obvios, debemos ser muy cautos a la hora de establecer afirmaciones
contundentes acerca del desarrollo futuro de cualquier trastorno, esto sirve
igual para pronsticos buenos como para los malos.
CONTROL DE LECTURA N 1
Evaluacin escrita del manejo de informacin de los temas N 1, 2 3 y 4

y los contenidos de las lecturas 1 y 2 Glosario de unidad
INSTRUCCIONES:
Lee atentamente los contenidos de la unidad I, luego ampla tus
conocimientos en los libros de acuerdo a la bibliografa presentada y
completa las siguientes preguntas:
1.- Elabora un cuadro comparativo teniendo en cuenta las caractersticas
principales de la mediucin y evaluacin en psicologa. (5 ptos.)
Evalauacin en psicologa
Caractersticas
Medicin en psicologa
2.- Utilizando ejemplos, describe cada uno de los niveles de medicin. (8

ptos.)
3.- Teniendo en cuenta el test de inteligencia factor G escala 1 y 2

describa en qu consiste lo siguiente. (7 ptos.)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Qu evalua el test.
Cul es su ficha tcnica.
Cmo es el proceso de aplicacin.
Cmo se punta
Cul es el proceso de evaluacin.
Cual es la categorizacin (diagnostico).
Cmo se interpreta.
GLOSARIO DE LA UNIDAD
ABSTRACCIN: Operacin por la que la inteligencia separa las cualidades de un
objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su
pura esencia o nocin. Mecanismo propuesto por Piaget por el cual el sujeto extrae
informacin de los objetos (abstraccin simple) o de sus acciones sobre los objetos
(abstraccin reflexiva).
ACTITUD: Predisposicin a reaccionar positiva o negativamente frente a
determinadas categoras de personas u objetos. Es la inclinacin con que un sujeto
aborda ciertos del mundo que le rodea.
ACTIVIDAD ESCOLAR: Para la pedagoga, la actividad escolar c9mprende el
conjunto de las fases de articulacin de un proyecto educativo, analizadas desde su
aspecto didctico.
ADOLESCENCIA: Edad que sucede a la niez y que transcurre desde la pubertad
hasta el completo desarrollo del organismo. Este periodo de edad del desarrollo
humano, que va ms o menos de los trece a los dieciocho aos, se presenta
habitualmente como crtico, debido a las profundas modificaciones de orden
fisiolgico y psicolgico que lo caracterizan.
ADQUISICIN ESCOLAR: En el marco de un programa escolar, el conjunto de
conocimientos que enriquecen nociones ya integradas por el nio. La adquisicin
que es fundamentalmente producto del desarrollo psicolgico del nio, depende de
un doble proceso adaptativo: la de enseanza al nio y la de este al medio escolar.
AGRUPACIN DE LOS ALUMNOS: mtodo pedaggico de la organizacin escolar
referido a la posibilidad de dividir a los alumnos de una clase en grupos en funcin
de las aptitudes y los intereses de cada uno.
ANALOGA: Mecanismo que constituye una de las tareas ms representativas en la
investigacin sobre el razonamiento inductivo. Se pueden encontrar analogas entre
entidades con diferentes grados de semejanza.
ANALOGIA VERBAL: Son analogas cuyos trminos estn constituidos por
palabras del lenguaje natural. Su solucin depende en gran medida del nivel
cultural del individuo.
ANAMNESIS.- Datos de la historia clnica recogidos por interrogatorio del enfermo.
Tambin se aplica en el diagnostico psicolgico, y se orienta hacia una correcta
exploracin y diagnstico, es parte del examen clnico que rene todos los datos
personales y familiares del enfermo anteriores a la enfermedad.
ANORMALIDAD.- En psicologa, toda actividad mental, emocional o de la conducta
que se desva de las normas aceptadas cultural o cientficamente.
APRENDIZAJE.- Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos,
aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos, esta adquisicin es siempre
consecuencia de un entrenamiento determinado, es un cambio adaptativo y es la
resultante de la interaccin con el medio ambiental, sus bases indiscutibles son la
maduracin biolgica y la educacin.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO.- Tipo de aprendizaje por el cual se forma una

asociacin entre dos eventos. Son tipos de aprendizaje asociativo: el
condicionamiento clsico y el operante.
APRENDIZAJE CONDUCTUAL.- Cambios de relativa duracin en la conducta
producida por experiencias conforme los organismos se adaptan a sus entornos.
APRENDIZAJE DECLARATIVO.- Aprendizaje consciente, controlado por el sujeto
que exige atencin y esfuerzo.
APRENDIZAJE DISCRIMINATIVO.- Aprendizaje en el curso del cual un individuo
adquiere una discriminacin, el tiempo de reaccin discriminativa es la latencia de
una reaccin dada a un estmulo ASESORAMIENTO.- Psicoterapia de apoyo en la
que el asesor o consultor ofrece consejo o gua al paciente por medio de una
discusin conjunta de los problemas personales, particulares o generales, de este.
ASIMILACIN.- Termino empleado por Piaget, para referirse a la toma de
informacin y su caracterizacin con base en lo que ya se sabe, el sujeto
transforma la realidad para poder incorporarla a su estructura cognoscitiva, a sus
esquemas previos.
ATENCIN.- Capacidad del sujeto para centrarse en una actividad, respondiendo
de forma selectiva a un estmulo o estmulos de entre el ms amplio conjunto de
ellos que actan sobre sus rganos receptores.
BASAL, EDAD MENTAL.- Nivel mental en el que un sujeto pasa los test o pruebas
dedicados a medir la inteligencia, puede tratarse de nios o adultos.
BATERIA DE TEST.- Conjunto de test que tiene por objeto el diagnostico o el
pronstico de diversos aspectos de las aptitudes o de la personalidad de un
individuo con miras a incrementar la validez de la caracterstica medida con un
determinado test.
CAMPO PSICOLOGICO.- Expresin acuada por Lewin, para referirse a todos los
hechos fsicos, biolgicos, sociales y psicolgicos), que en un momento dado
condicionan el comportamiento de un individuo o grupo.
CAPACIDAD.- Posibilidad de desarrollar funciones motrices y procesos de

pensamiento.
CATEGORIA.- Concepto compuesto por casos individuales. Se refiere a los
ejemplares fsicos de un concepto aunque en ocasiones se usan los trminos
concepto y categora como intercambiables.
COCIENTE INTELCTUAL (CI).- ndice numrico determinado mediante pruebas,
que indica la relacin aproximada de la edad mental de una persona (EM), con la
edad cronolgica(EC). En termino matemtico se expresa: CI = EM/EC x 100.
COMPORTAMIENTO.- Conjunto de reacciones adaptativas a los estmulos
ambientales. En general manera de ser o reaccionar de una persona durante un
periodo corto o prolongado de su vida o frente a circunstancias particulares.
DIAGNOSTICO.- Determinacin de la naturaleza de una enfermedad, a travs del

examen clnico y analtico. A fin se emplea en ocasiones un test de diagnosis. Es la
opinin cualificada emitida por un profesional respecto alentado patolgico de un
sujeto o grupo sobre la base del conjunto de sntomas advertidos.
MEMORIA.- Persistencia del aprendizaje a travs del tiempo. Sistema de
procesamiento de informacin que no solo almacena y recupera informacin sino
que implica tambin una serie de procesos que construyen y reconstruyen parte de
esa informacin y que a pesar de su enorme poder para almacenar prcticamente
todo.
PENSAMIENTO.- Facultad de penar, acto de formar y relacionar ideas y
conceptos, el pensamiento es una forma de procesamiento cognitivo de la
informacin que se sirve de percepciones, conceptos, smbolos e imgenes.
PSICOMETRIA.- Conjunto de pruebas diseadas para valora la capacidad y el
funcionamiento mental, especialmente la evaluacin en cifras de las funciones
intelectuales e instrumentales.
TEST.- Prueba definida, idntica para todos los sujetos que se examinan con una
tcnica concreta para la valoracin del xito o del fracaso o para la calificacin del
resultado, es una situacin experimental en la cual se provoca una conducta, se
estudia y se mide.
VALIDEZ.- Grado de exactitud entre una medicin y el rasgo o atributo que se
quiere medir. En Psicologa este concepto se aplica fundamentalmente a los test
psicolgicos estandarizados.
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD I
1. Aiken, L.R. (1996). Tests psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
2. Alonso Tapia J. (2004). Evaluacin psicolgica: coordenadas, procesos y
garantas. Madrid: UAM Ediciones.
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4. APA (2010). Publication Manual of the American Psychological Association. Sixth
Edition. Washington: American Psychological Association
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garantas (pp. 15-44). Madrid: Universidad Autnoma de Madrid.
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psicologa. Madrid: Prentice Hall.
8. Cohen, R., y Swerdlik, M. (2001). Consideraciones histricas, culturales y
tico/legales. En R. Cohen y M. Swerdlik (Eds.), Pruebas y Evaluacin
Psicolgicas: introduccin a las pruebas y a la medicin (pp. 48-92). Mxico:
McGraw-Hill. (Trabajo original publicado en 1988)
9. Fernndez-Ballesteros, R. (2004). Conceptos y modelos bsicos En R.
Fernndez-Ballesteros (Ed.), Evaluacin psicolgica: conceptos, mtodos y
estudio de casos (pp. 29-60). Madrid: Pirmide.
AUTOEVALUACION No 1
INSTRUCCIONES: Lee con atencin y luego pasa a contestar las siguientes

preguntas.
1. Con respecto a la evaluacin psicolgica. Anote en espacio en blanco la
expresin que mejor complete la idea inconclusa, luego marque la alternativa
que estime correcta.
es la disciplina fundamentalmente _________ de la psicologa que implica
un _________ mediante el cual se obtiene ___________ que nos permite
realizar un ______________.
A) Aplicada, proceso, resultados, estudio cientfico.
B) Terica, proceso, resultados, estudio cientfico.
C) Aplicada, proceso, informacin, estudio cientfico.
D) Terica, proceso, informacin, estudio cientfico.
E) Aplicada, proceso, resultados, estudio cientfico.
2. Con respecto a las caractersticas de los test psicomtricos, determine la
falsedad (F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque
la respuesta correcta:
I.- Poseen un material de instruccin e interpretacin estandarizados ( )
II.- El resultado obtenido es independiente del profesional evaluador ( )
III.- Es cuantitativo y en ocasiones cuanlitativo.
( )
IV.- Est tipificado, significa que vale slo en el lugar que fue elaborado
( )
A) VFVF.
B) VVFV.
C) FFVV.
D) VVFF.
E) VVVF.
3. Anote en el espacio en blanco, la expresin que mejor complete la idea
inconclusa, luego marque la alternativa que estime correcta.
En el proceso de la evaluacin psicolgica
, es necesario tener en cuenta las siguientes variables:
del
__________________, del ______________, y de la ________________.
A) Evaluador, instrumento, situacin
B) Instrumento, sujeto evaluado, situacin
C) Evaluador, sujeto evaluado, calificacin
D) Evaluador, sujeto evaluado, situacin
E) Evaluador, proceso, situacin
4. En cuanto a los procesos de evaluacin psicolgica,
correcta entre los procesos y los enunciados:
I.- Recogida de informacin
sujeto.
II.- Comunicacin de resultados
anlisis de resultados.
III.- Contrastacin
contrastable.
IV.- Condiciones histricas
identifique la relacin
a.- Se indaga las condiciones actuales del
c.-
b.-
Administracin
del
test
Claro
comprensible,
replicable
d.- Fijar objetivos sobre el caso.
A)
B)
C)
D)
E)
Id IIb IIIa - IVc

Ic IIa IIIb - IVd
Ia IIb IIIc - IVd
Ib IIc IIId - IVa
Id IIc IIIb IVa
5. En cuanto a los tipos de auto informes, lea con atencin y marque la

respuesta a la que pertenece el siguiente enunciado: Son tcnicas
semiestructuradas en el que figuran las conductas que debe anotar y las
condiciones en la que debe hacerlo.
A) Inventarios.
B) Escalas.
C) Test.
D) Cuestionarios.
E) Autoregistros.
6. Con respecto a los test psicomtricos de eficiencia, determine la falsedad (F)
o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque la respuesta
correcta:
I.-
Una de las metas es comparar el desempeo de una

muestra representativa de otras personas de la misma
edad.
II.- La prueba debe aplicarse de la misma manera en que
se administr en el proceso de estandarizacin.
III.- Las pruebas estandarizadas incluyen instruccin para la
aplicacin del instrumento.
A) FVF.
B) VFV.
C) FFV.
D) VVF.
E) VVV.
7. Lea atentamente el siguiente enunciado y determine a qu test psicomtrico

de pertenece? Marque la respuesta correcta, La funcin ms importante de
esta prueba es ser capaz de predecir lo que la gente hace en realidad en su
vida diaria.
A) Test de inteligencia.
B) Test neuropsicolgico.
C) Test proyectivo.
D) Test de personalidad.
E) Test de binet.
8. Con respecto al test de inteligencia Factor G escala 1, determine la
falsedad (F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego
( marque
)
la respuesta correcta:
I.El autor Raymond Binet Cattell.
II.- R. B. Cattell propuso que la inteligencia general est
( )
( )
compuesta por dos factores: inteligencia fluida y
cristalizada.
III.- Su aplicacin es a nios de 4 a 8 aos.
A)
B)
C)
D)
FVV.
VFV.
FVF.
FFV.
E) VVV.
9. Lea con atencin y marque la respuesta correcta a la que pertenece el
enunciado R. B. Cattell plante que es una capacidad bsica para aprender a
resolver problemas y un potencial que el individuo ya posee al principio:
A)
B)
C)
D)
E)
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
operativa.
cristalizada.
general.
innata.
fluida.
10. En cuanto a la aplicacin del test de inteligencia factor G escala 1

abreviada,
identifique la relacin correcta entre los sub test y los
enunciados:
I.- Sustitucin.
II.- Laberinto.
III.- Identificacin.
IV.- Semejanzas.
a.- Exige la utilizacin de los
procesos
de
pensamiento
asociativo.
b.- Tiene que marcar los objetos
nombrados por el evaluador.
c.- El nio tiene que planear y
moverse adecuadamente.
d.- Tiene que copiar smbolos
debajo de los dibujos que
figuran
.
A)
B)
C)
D)
E)
Id IIb IIIa - IVc

Ic IIa IIIb - IVd
Ia IIb IIIc - IVd
Ib IIc IIId - IVa
Id IIc IIIb IVa
UNIDAD II: LA MEDICIN DE LA INTELIGENCIA

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD II

CONOCIMIENTOS
Tema
N1Conociendo
la
aplicacin, calificacin de test de
inteligencia
1. El test de inteligencia de California
Pre Primario.
Tema
N2:Conociendo
la
aplicacin,
calificacin,
puntuacin
de
test
de
inteligencia para infantes
1.- El test de inteligencia WIPPSI
Ttulo:
Pruebas
y
Evaluacin
Psicolgica. Las escalas WECHSLER,
Sexta edicin Edt.
Mc Graw Hill
pginas 273-299
Tema N 3: Conociendo la
inteligencia para escolares
1. El test de inteligencia WISC-R III.
Tema
N4:
Conociendo
la
inteligencia para adultos
1.- El test de inteligencia WAIS III.
Ttulo: Psicometra razonada con
el WISC-R. Psicometra razonada,
Tercera
edicin
Edt. Manual
Moderno paginas 1-22
Autoevaluacin N 2
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
1. Describe y aplica el
test de inteligencia
california
pre
primario.
2. Describe y analiza el
WPSI.
WISC III.
WAIS III.
Actividad N 2
1.- Aplica a dos nios el
test
de
Inteligencia
california pre primario
tomando en cuenta las
edades planteadas por el
Manual respectivo.
2.- Aplica a un nio el
test de inteligencia wpsi.
Tarea Acadmica N 1
Presenta
los Informes
Psicolgicos
de
las
pruebas aplicadas
Valora
la
evaluacin,
calificacin e
interpretacin
de los test
psicomtricos
de eficiencia
asumiendo
una
actitud
tica.
UNIDAD II: LA MEDICIN DE LA INTELIGENCIA
TEMA N 1: CONOCIENDO LA APLICACIN, CALIFICACIN DE TEST

DE INTELIGENCIA
A travs del tiempo ha interesado a los psiclogos la inteligencia. En los ltimos 75 aos era
preocupacin constante desarrollar test apropiados para cuantificar la faceta inteligente de
la personalidad.
Medir la inteligencia sin embargo no es sencillo ya que podemos medir a travs de
evidencias cotidianas lgicas y repetibles.
A fuerza de investigacin experimental y con los recursos matemticos de anlisis factorial,
competentes psiclogos de varios pases han desarrollado diversas formas psicomtricas
para medir la inteligencia desde el legado de Binet y Simon; Spearman y Thurstone;
Thorndike y sus colaboradores. Permite evaluar indirectamente las capacidades que
caracterizan los procesos cognitivos y en especial, al pensamiento, cuyas cuatro
operaciones bsicas son: el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin. Contiene
los sub test: Semejanzas y Diferencias, analogas, Inferencias, Relaciones Numricas y
Problemas Numricos.
1.-TEST DE INTELIGENCIA DE CALIFORNIA PRE PRIMARIO
ESCALA DE
INTELIGENCIA
CALIFORNIA PRE PRIMARIA
1.1
Ficha tcnica
ESCALA DE INTELIGENCIA CALIFORNIA PRE PRIMARIA

FICHA TCNICA
Nombre: Test de Madurez Mental de California Serie Pre-Primaria: Kindergarten y 1 de

primaria
Autor: E.T. Sullivan, W.W.Clark, y E.W.Tiegs
Aplicacin: Individual y colectiva
mbito de aplicacin: Para nios de 4 a 8 aos.
Duracin: Aproximadamente 50 minutos.
Finalidad: Al ser de naturaleza multifactorial, explora cinco factores de la inteligencia:

memoria,
relaciones
conceptos verbales.
espaciales,
razonamiento
lgico,
razonamiento
numrico
1.1.1. Marco terico:

Esta prueba est basada en los cinco factores de la inteligencia, midiendo la
memoria a travs de sus indicadores que son la evocacin inmediata y la
evocacin dilatada. Las relaciones espaciales son determinadas por el sentido
de derecha - izquierda y manipulacin de reas. El razonamiento lgico, por el
razonamiento de opuestos, semejanzas, analogas e inferencias. El
razonamiento numrico, por los conceptos numricos y problemas numricos. Y
por ltimo los conceptos verbales.
Est prueba fue traducida por Reynaldo Alarcn, quien desarroll una Escala z
de puntajes estndar, para evaluar los puntajes originales.
El test de Madurez Mental de California, ha sido desarrollado por E.T. Sullivan,
W. Clark y E.W. Tiegs del California Test Bureau, USA. Luego fue vertido al
espaol por el instituto psicopedaggico Nacional.
Esta prueba es de carcter factorial se funda en que la inteligencia esta
constituida por la concurrencia de varios factores mentales, relaciones
espaciales, razonamiento lgico y numrico, conceptos verbales, memoria
inmediata y duradera.
De acuerdo a esta concepcin multifactorial los autores ofrecen una definicin
operacional de la inteligencia; ella es la habilidad para percibir y entender
relaciones, tales como lgicas, espaciales, verbales,numrica y recordar y
asociar significaciones. El termino inteligencia es usado como sinnimo de
madurez mental. En la forma abreviada del Test de California no se consignan
reactivos que exploren la memoria.
Los factores mentales que evalua el test son:
a) Relaciones Espaciales: explorado por el subtest N.1; sentido derechaizquierda, con 20 item, y el subtest N. 2, Manipulacion de areas, con 15 item;
que han sido diseados para medir ciertos aspectos de la inteligencia
relacionados con la orientacin espacial, el uso de la imaginacin para captar
relaciones espaciales mediante la observacin y comparacin de figuras
patrones con otras formas semejantes dispuestas en diferentes posiciones.
b) Razonamiento Logico: explorado por el subtest N.3 similitudes, de 15
items, compuesto por tres grupos de figuras, que guardan relacin entre si,
seguidas de otras 4 una de las cuales tiene analoga con el grupo que sirve de
modelo. El subtest N. 4 inferencias, es de naturaleza verbal y consiste de 15
silogismos para cada uno de los cuales se ofrecen 3 conclusiones, debiendo el
sujeto elegir la que es lgicamente correcta. Estos dos subtests exploran el
razonamiento lgico por analoga y deduccin.
c) Razonamiento Numerico: comprende las habilidades para reconocer, usar
semejanzas y diferencias y hacer inferencias ante ciertos planteamientos
relacionados especficamente con problemas aritmticos y serires de nmeros.
Este factor es explorado mediante el subtest N.5 Series Numricas, que se
compone de 10 series de nmeros que aumentan o disminuyen de acuerdo a
un principio que el examinado debe descubrir. Cada serie lleva un nmero que
no le corresponde.
La segunda parte del subtest consiste en 5 series interrumpidas por la
supresin de algunos nmeros, el examinado buscara cuales son aquellos
nmeros que faltan para que la serie sea perfecta. El Subtest N6 esta
conformado por 15 problemas aritmticos de variada dificultad; para cada
problema se ofrecen 4 respuestas, a fin de escoger la correcta.
d) Conceptos Verbales: Este factor es explorado por 50 palabras bases,
seguidas cada una de otras 4, cada una de las cuales es de significado igual a
la palabra principal.
En suma, el Test de Madurez Mental de California, contiene 145 reactivos.

Las pruebas de inferencia
Problemas y significado de palabras (Factores Verbales)
Sentido Derecha izquierda
Manipulacin de reas, Analogas y series Numricas (Factores no Verbales)
Esta distincin tiene un positivo valor prctico, particularmente para el consejo

vocacional de los estudiantes. Para cada uno de dichos factores es posible
determinar cocientes de inteligencia, as como un cociente global de inteligencia que
se obtiene en base a los resultados de la batera total.
1.

DE INTELIGENCIA PARA INFANTES.
1. EL TEST DE INTELIGENCIA WIPPSI.
La filosofa que
Weschler manejo siempre sobre la inteligencia es que esta es
"la capacidad global de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente, y de

interactuar efectivamente con el ambiente" Es por ello que quiso introducir
muchos conceptos novedosos e innovaciones al movimiento de los tests de
inteligencia, dando nfasis a cada etapa del ser humano, es por ello que decide
crear el test de WIPPSI a partir de sus ya anteriores escalas creadas, con ciertas
modificaciones.
ESCALA DE INTELIGENCIA
WIPPSI
2.1.
Ficha Tcnica
TEST DE INTELIGENCIA WIPPSI -III

FICHA TCNICA
Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para infantes
Autor: David Weschler
Aplicacin: Individual
mbito de aplicacin: Individuos de Edad 2 aos, 6 meses 7 aos, 3
meses.
Duracin: 1 hora 50 minutos
Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de2 aos, 6 meses 7 aos, 3
meses..
Baremacin: CI por edad
Fiabilidad: Corregido por Sperman Brown(casa de animales, uso de test-retest
0.90)
Materiales: Manual, figuras incompletas y cuadrados, aritmtica y dibujo
geomtrico, cajita cubos (14), lmina perforada con figuras, cilindro para casa de
de animales (32) cuadernillo de anotacin y perfil.
Validez: A travs de la Z de Fisher;0,39 a 0,74 ,Escala Verbal, 0,14 a 0,64 la
Escala Manipulativa
Ventajas de aplicacin: Pruebas amenas para los nios. Conocimiento de
diferentes dimensiones cognoscitivas (atencin, orientacin espacial, memoria).
Antecedentes: Se public por primera vez en 1977
o Escalas generales : Sub escalas de Ejecucin y verbal
o (1 etapa) 2 aos y 6 meses - 3 aos y 11 meses
o rea Verbal rea Comunicativa Lenguaje General Vocabulario Receptivo.
Diseos de Cubos. Vocabulario Receptivo. Informacin. Rompecabezas.
Denominaciones Denominaciones
o (1 etapa) 4 aos a 7 aos y 3 meses.

o
rea Verbal ,rea Manipulativa Velocidad de procesamiento Lenguaje

General ,Informacin Diseo de Cubos ,Bsqueda de smbolos. Vocabulario
receptivo.
Vocabulario,Matrices,Claves,Denominaciones,PistasConceptos
de dibujos ,Compresin Figuras incompletas, Semejanzas ,Rompecabezas.
2.2.
Marco terico
El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las
necesidades de la evaluacin con nios pequeos, la prueba nos aporta unos
primeros datos que pueden ser especialmente tiles para la deteccin precoz de
problemas especficos y tomar las medidas correctoras a tiempo.
El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluacin del funcionamiento cognitivo de
nios desde 2 aos y 6 meses hasta 7 aos y 3 meses. Este rango de edad se divide
en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica una
batera de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotacin
independientes para cada etapa.Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal
(CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuacin global o general C.I. Total (CIT).
No obstante, una de las novedades principales, respecto a ediciones anteriores, es
que se incluye un ndice de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un
ndice de Velocidad de Procesamiento (VP). Todos estos ndices de CI estn
expresados en puntuaciones tpicas que se distribuyen con media de 100 y
desviacin tpica de 15 como es habitual en las escalas Weschsler .En cada una de
las dos etapas de edad, los diferentes tests (o sub escalas) del WPPSI-III, se
clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los principales son
aquellos que resultan imprescindibles para el clculo de los CIM, CIV y CIT Ahora
podemos evaluar a nivel cognitivo nios a partir de 2 aos y medio y compararlo con
sus iguales. Por la parte superior tambin se ampla a 7 aos y 3 meses.-Un segundo
aspecto a destacar es la presentacin de los diferentes tems. Ms visuales con ms
color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicacin a los ms pequeos.
Respecto a tems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de Figuras
Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa. En la
verbal continan las de Informacin, Vocabulario, Comprensin y Semejanzas.-Los
nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Bsqueda de Smbolos y
Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y Adivinanzas.Importante resaltar tambin que la baremacin se ha efectuado recientemente
(2.007-08) en una amplia muestra de poblacin espaola de todas las comunidades
lo que aumenta su fiabilidad. Adems se ofrecen tablas de conversin de los
resultados por grupos de edad en meses lo que permite ajustar an ms los datos.
Finalmente, la prueba incorpora tambin nuevos estudios clnicos sobre el retraso
mental, la superdotacin, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH,
retraso lector, etc.
Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para interiorizar
informacin de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atencin, la memoria
a largo plazo, la comprensin y expresin verbal tambin forman parte de las
habilidades requeridas para el sub test .Tambin mide los conocimientos generales,
potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje .El suelo de este test se
ha ampliado con tems visuales en los que el nio tiene que decir en voz alta el
nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estmulos.
2.3.
Errores ms frecuentes
Calculo incorrecto de la edad cronolgico.
Omisin de la asignacin de
los crditos
administrados anteriores al del inicio.
Errores en la suma de puntuaciones brutas.
Uso de normas inapropiadas.
Errores en la suma de puntuaciones escalares.
Traslado incorrecto de los puntajes
por
los tems
no
Ttulo: Las escalas WECHSLER
David Weschler y las Esclas Wechsler
David Wechsler(1939), es el iniciador de una nueva concepcin en el uso de las tcnicas de
estudio de la inteligencia, incluyendo, adems de los factores cognoscitivos, la importancia
del ambiente cultural y de los elementos sociales dentro del proceso del desarrollo
intelecutal.se trata de una aproximacin multifactorial que considera a la Inteligencia
como: la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo previsto con
finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su
medio ambiente
Wechsler diseo la primera prueba con el propsito de evaluar la inteligencia para adultos.
Revisada en 1955, recibe el nombre de escala de inteligencia para Adultos de
Wechsler(WAIS). En 1949, desarrolla otra escala con el propsito de evaluar la inteligencia
de los nios, que recibe el nombre de la escala de inteligencia para nios (WISC).
Posteriormente numerosas investigaciones con el WISC sealaron sus limitaciones en el
uso de informacin y de los conceptos verbales. Como una respuesta a estas crticas se
revisa y se modifica el WISC y aparece en 1974 la Edicin Revisad WISC-R. Previamente
disea la Escala de inteligencia para nios en edad pre- Escolar (WIPPSI)
La Escala de inteligencia para nios de Wechsler- Revisada (WISC-R) consta de 12 sub test
correspondiente a dos escalas: Verbal y Ejecucin (perceptivo-motora). Los resultados se
expresan en trminos de: cociente intelectual Global , Cociente Intelectual de Ejecucin.
La Escala Verbal est conformada por 5 sub tests de aplicacin obligatoria y y un sub test
suplementario. A continuacin se detalla cada uno de ellos.
1. Informacin: Esta conformado por preguntas sobre conocimientos generales. Evala
el nivel de conocimiento, memoria, inters en aspectos de cultura y aprendizaje escolar.
2. Semejanzas: Plantea problemas sencillos de analogas, evala tipo de inteligencia,
nivel de funcionamiento del pensamiento y procesos cognitivos.
3. Aritmtica: Presenta problemas sencillos de matemticas. Evala compresin de
smbolos numricos y procesos lgicos para la comprensin de las matemticas.
4. Vocabulario: Se refiere al significado de palabras. Estudia el manejo del lenguaje,
riqueza de contenidos y asociaciones niveles de pensamiento, fluidez verbal y la
influencia del ambiente cultura del grupo de pertenencia.
5. Comprensin: Se refiere a preguntas sobre situaciones de la vida cotidiana- normas- y
cmo se solucionan. Implica capacidad de pensamiento lgico de situaciones, iniciativa,
comprensin e introyeccin de patrones sociales convencionales.
6. Memoria de Dgitos: (suplementario): Se refiere a la retencin de nmeros
sinsentido. Evala atencin, concentracin y memoria inmediata.
Escala de Ejecucin: Esta igualmente integrada por 5 sub test obligatorios y uno
suplementario. A continuacin se detalla a cada uno de ellos.
1. Figuras incompletas: Implica reconocer el elemento que falta a una figura (objeto
conocido) de la vida diaria. Evala capacidad de observacin, discriminacin
perceptual, habilidad para separar lo esencial de los accesorios y contraccin.
2. Secuencia de Figuras: implica solucionar situaciones en orden secuencias pruebas
e desorden. Evala organizacin tempo-espacial de los elementos, capacidad para
establecer secuencias lgicas, atencin, concentracin y capacidad de anticipacin.
3. Diseo con Cubos: Exige reproducir modelos con cubos. Evala la funcin vio
motora, habilidad para reproducir partes de formando un todo, tipo de inteligencia,
procesos cognitivos y capacidad de anticipacin.
4. Rompecabezas: Exige armar rompecabezas. Evala manejo de la funcin viomotora y el sistema para reproducir modelos interiorizados, mtodos de trabajo,
modo perceptivo de aprehensin, atencin y concentracin.
5. Dgitos y smbolos: Implica reproducir figuras grficas a partir de modelos
externos. Evala la habilidad grafo-motora, rapidez para el aprendizaje coordinacin
ojo-mano, desarrollo perceptual, atencin, concentracin y memoria inmediata.
6. Laberintos (suplementarios): Exige encontrar solucin a un laberinto usando
lpiz. Evala la habilidad grafo-motora, atencin, concentracin, capacidad de
observacin y de anticipacin.
La Edad Funcionamiento de cada sub test aparte de la prueba sustituye la EDAD
MENTAL de otras pruebas de inteligencia. Permite comparar el puntaje parcial con
la norma esperada en cada sub test que representa una funcin intelectual
especfica, facilitando as la interpretacin los datos desde la perspectiva del
desarrollo del individuo. Los puntajes ms altos sealan los recursos potenciales, en
tanto que los ms bajos indican las reas que son necesarias estimular permitiendo
as una aproximacin cualitativa u bases para estructurar un trabajo individual
posterior. El estudio cualitativo de las diferentes funciones mentales est
representado por los resultados de cada uno de los test.
La administracin de las pruebas es de una hora y media aproximadamente y la
calificacin de 30 minutos. Es necesario entrenamiento y supervisin para tomar y
administrar el test y slo deben hacerlo estudiantes de Psicologa en el ltimo ao y
psiclogos profesionales. La interpretacin deben realizarla psiclogos profesionales,
dad la exigencia de conocimientos y experiencia que son necesarios para la
adecuada interpretacin de esta tcnica.
ACTIVIDAD No 2
1. Aplica a un nio el test de Inteligencia california pre primario, tomando en

cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo.
2. Aplica a un nio el test de inteligencia wpsi, tomando en cuenta las edades
planteadas por el Manual respectivo.
INSTRUCCIONEA: preparacin previa para su presentacin

Aplica a dos sujetos el test de inteligencia California pre primario y el test de wpsi, en esta actividad
puedes elegir uno de los test o puedes aplicar los dos a diferentes nios.
1. Aplica el test de inteligencia de tu eleccin.
2. Califica y categoriza utilizando el manual del test.
3. Presenta los Informes Psicolgicos de las pruebas aplicadas, teniendo en cuenta lo
siguiente:
Datos de filiacin (apellidos y nombres slo iniciales).
Prueba aplicada.
Resultados obtenidos.
NOTA: TODO ESTO MXIMO EN UNA CARILLA DE HOJA.
TEMA N 3: CONOCIENDO LA APLICACIN, CALIFICACIN DE TEST DE

INTELIGENCIA PARA ESCOLARES
1. EL TEST DE INTELIGENCIA WISC-R
WISC-R
1.1
Ficha tcnica
TEST DE INTELIGENCIA WISC R

FICHA TCNICA
Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-III
mbito de aplicacin: Individuos de 6 a 16 aos de edad.
Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 6 a 16 aos de edad..
Materiales: Historietas, cubos, rompecabezas, figuras incompletas, laberintos,
claves, manual.
Antecedentes: Para elaborar el WAIS, Wechsler realiz los siguientes
procedimientos:
Anlisis metdico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se
encontraban vigentes en esos aos (1940), principalmente en lo referente al tipo
de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se
haba realizado la estandarizacin, adems de la verdadera confiabilidad de las
pruebas.
Emprendi el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en
base a: otros test previamente probados o registros empricos de inteligencia.
Intent registrar su experiencia clnica personal y la de otros investigadores.
Durante 2 aos, se dedic a preparar el trabajo experimental previo en grupos
de inteligencia conocidos.
Despus de este arduo trabajo, eligi 12 pruebas, que finalmente disminuy a 11, que se
presentan a continuacin en el orden de aplicacin:
Escala Verbal.
Escala de Ejecucin
1. Subtest de informacin.
7. Subtest de completacin de figuras.
2. Subtest de comprensin general.
8. Subtest de diseo de cubos.
3. Subtest de aritmtica.
9. Subtest de ordenamiento de figuras.
4. Subtest de semejanzas.
10.Subtest de ensamble de objetos.
5. Subtest de retencin de dgitos.
11.Subtest de smbolos de dgitos
6. Subtest de vocabulario..
1.1.1 Marco terico
El concepto de inteligencia global de Wechsler plantea que La inteligencia,

como un constructo hipottico, es la capacidad agregada o global del
individuo para actuar con propsito, pensar racionalmente y tratar en forma
efectiva con su medioambiente Agregada o global porque est compuesta de
elementos o habilidades (rasgos) cualitativamente diferenciables, aunque no sean
totalmente independientes.
Sin embargo, la conducta inteligente (o inteligencia funcional) es diferente a la
suma de habilidades que pueda comprender debido a que es funcin no slo de la
cantidad de habilidades o de su calidad, sino tambin de su configuracin, y est
influida por factores no intelectuales tales como la motivacin. Adems el exceso
de una habilidad en particular agrega relativamente poco a la efectividad de la
conducta como un todo.
La Inteligencia es multifactica y multi determinada y hay diferentes tipos de
conductas inteligentes que requieren de diferentes grados de capacidad
intelectual; la inteligencia no siempre es adaptativa, pero s implica siempre un
grado de competencia global que de alguna manera permite al ser humano
comprender el mundo y tratar en forma efectiva con los desafos que este le
presenta: la inteligencia es una funcin de la personalidad como un todo y los
factores no cognitivos tambin son medidos por los test de inteligencia.
Entre los puntos fuertes de la prueba cabe citar su mayor sustento conceptual en
lnea con los actuales estudios jerrquicos de la inteligencia (modelo de CattellHorn-Carroll),introduciendo el anlisis de la inteligencia cristalizada, el de la
inteligencia fluida, el procesamiento visual, y el procesamiento de informacin,
especialmente de las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de
Procesamiento.
As, la versin actual se organiza en torno a cuatro grandes ndices que representan
habilidades intelectuales generales (Comprensin verbal y Razonamiento
perceptivo) y habilidades de procesamiento cognoscitivo (Memoria de Trabajo y
Velocidad del Procesamiento).
Esta organizacin de habilidades excluye la clsica y dicotmica clasificacin de la
inteligencia en CIV y CIM, y tambin excluye la identificacin del tercer factor o
Distractibilidad, que queda subsumido entre las habilidades de Memoria de Trabajo
y de Velocidad de procesamiento. En los ndices de comprensin Verbal y de
Razonamiento Perceptivo se ha eliminado tanto la influencia de la velocidad de
respuesta como el nfasis concedido a los aprendizajes.
El Razonamiento Perceptivo se diferencia del anterior CIM en que ahora se centra
ms en razonamiento fluido y Procesamiento visual. El nfasis otorgado a la
velocidad como indicador cognoscitivo que da relegado a las pruebas que
conforman el ndice de Velocidad de Procesamiento y a la prueba de Cubos.
Otro de los avances del test es que adems de permitir el anlisis de las habilidades
en relacin a los grupos normativos, en funcin de la edad, ofrece pautas muy
claras para analizar las habilidades en trminos intra individuales.
En este sentido, permite contrastar los distintos tipos de ndices entre s, bien sea
en relacin al referente muestral de edad, o bienal nivel de aptitud alcanzado, y
tambin permite identificar las debilidades y fortalezas especficas de un sujeto, con
distintas posibilidades comparativas (en funcin de la media global del sujeto, o de
las medias especficas de Comprensin verbal y de Razonamiento perceptivo, y a
distintos niveles de confianza).
Entre los puntos dbiles cabe destacar los siguientes: El test, en esta
versin, es menos sensible a las dificultades de aprendizaje: las pruebas de
Informacin y Aritmtica, han quedado relegadas a pruebas optativas, que
completan la interpretacin de los ndices de Comprensin verbal y Memoria
de Trabajo, respectivamente, pero que no los configuran. Los clnicos echan
en falta las pruebas de Historietas y Rompecabezas, que permitan analizar la
inteligencia visuo-espacial y favorecan la observacin de respuestas de
perseveracin y reacciones frente a la frustracin. Se ha criticado que la
Memoria de trabajo slo incluya tareas auditivas (nmeros, letras y
problemas aritmticos) y que no incluya tareas de tipo no verbal, tales como

span de golpes (como la prueba del xilfono del McCarthy), o memoria
espacial (como en el K-ABC). Tambin se ha criticado que la prueba de
Conceptos no satura adecuadamente en ninguno de los ndices, aunque la
versin espaola ofrece, en general, datos muy consistentes al respecto.
Finalmente destacar la crtica de que el test es excesivamente redundante, en
el sentido de que hay demasiadas pruebas centradas en el anlisis de la
inteligencia general, algunas muy cuantitativas, y que se han marginado otros
aspectos del funcionamiento intelectual. A nivel interpretativo la diferencia
entre CIV y CIM permita observar las capacidades no verbales en grupos
bilinges, grupos de inmigrantes y en grupos desfavorecidos. No es posible
ahora realizar esta interpretacin. A este mismo nivel interpretativo las
pruebas de Comprensin y las de Historietas permitan una exploracin de la
competencia social. Este anlisis ha quedado limitado al anlisis de la
competencia social expresada verbalmente.
Organizacin del test
El WISC-II comprende 12 sub pruebas del WISC-R y una sub prueba nueva:
Bsqueda de smbolos. A continuacin se enumeran las sub pruebas, segn
orden de administracin:
Completamiento de figuras
Informacin
Calves
Analogas
Ordenamiento de historias
Aritmtica
Construccin de cubos
Vocabulario
Ensamblaje de Objetos
Descripcin
Bsqueda de smbolos
Retencin de dgitos
Laberintos
INSTRUCCIONES GENERALES:
Puede aplicarse en dos sesiones con una correcta motivacin, estas sesiones
no deben ser mayores a una semana.
Las sub pruebas de ejecucin y verbales se administran alternadamente, para
hacer ms interesante y variada la sesin para el nio. En casos muy
justificados se puede cambiar el orden, para satisfacer las necesidades de una
determinado nio o nia, por ejemplo si el nio se niega a resolver una sub
prueba, se puede pasar a la siguiente prueba y volver despus a la omitida
Administracin en secuencia inversa
En algunas sub pruebas (completacin de figuras, informacin, aritmtica y
vocabulario), si el nio no obtiene un puntaje perfecto (puntaje mximo
excluyendo las bonificaciones) en cualquiera de los dos primeros tems
administrados para su edad, se deben administrar los tems precedentes en
secuencia inversa, hasta que el nio obtenga puntajes perfectos en dos tems
consecutivos.
El control de tiempo
Una sub prueba verbal (Aritmtica) y todas las sub pruebas de ejecucin
tienen exigencias de tiempo, por tanto, el examinador debe usar el
cronometro. El desempeo del nio es medido en segundos. El examinador
debe manejar el cronometro en forma silenciosa y disimulada y estar, si es
posible, fuera de la vista del nio, por ejemplo sobre las rodillas del
examinador.
El tiempo que se emplea en repetir una pregunta o aclarar instrucciones se
incluye en el tiempo de ejecucin registrado para el tem. Si el nio est a
punto de completar un tem cuando expira el plazo, permite completarlo- en

beneficio de buena relacin-pero asigne puntaje solo a la tarea que fue
completada dentro del tiempo lmite.
Para las sub pruebas que no tienen limite de tiempo asignado,
aproximadamente 15 a 20 segundos sern suficientes para que el nio
empiece a responder. El examinador puede modificar este lapso, segn
juzgue que el nio este o no buscando activamente una respuesta, si el nio
no empieza a contestar dentro de un intervalo de tiempo razonable, o
despus de la repeticin de la pregunta (siempre que ello este permitido),
registre y pase al siguiente tem o a la siguiente sub prueba si se ha cumplido
el criterio de suspensin en tal caso es conveniente decir alguna frase de
transicin como por ejemplo: Ahora probemos con el otro.

DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS.
1.
TEST DE INTELIGENCIA WAIS III
WAIS III
4.1.1. Ficha Tcnica
TES DE WAIS II
FICHA TCNICA
Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-III
mbito de aplicacin: Individuos de 16 a 89 aos de edad.
Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 16 a 89 aos de edad..
Materiales: Historietas, cubos, rompecabezas, figuras incompletas, laberintos,
claves, manual.
Antecedentes: Para elaborar el WAIS, Wechsler realiz los siguientes
procedimientos:
Anlisis metdico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se
encontraban vigentes en esos aos (1940), principalmente en lo referente al tipo
de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se
haba realizado la estandarizacin, adems de la verdadera confiabilidad de las
pruebas.
Emprendi el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en
base a: otros test previamente probados o registros empricos de inteligencia.
Intent registrar su experiencia clnica personal y la de otros investigadores.
Durante 2 aos, se dedic a preparar el trabajo experimental previo en grupos
de inteligencia conocidos.
Despus de este arduo trabajo, eligi 12 pruebas, que finalmente disminuy a 11,
que se presentan a continuacin en el orden de aplicacin:
Escala Verbal.
Escala de Ejecucin
1. Subtest de informacin.
7. Subtest de completacin de figuras.
2. Subtest de comprensin general.
8. Subtest de diseo de cubos.
3. Subtest de aritmtica.
9. Subtest de ordenamiento de figuras.
4. Subtest de semejanzas.
10. Subtest de ensamble de objetos.
5. Subtest de retencin de dgitos.
11.Subtest de smbolos de dgitos
6. Subtest de vocabulario..
1.1.- Marco terico:

Se trata de una versin completamente revisada y actualizada del test de
inteligencia ms utilizado para evaluar la inteligencia en forma profunda. El
WAIS-III incluye los 11 subtests del WAIS y tres nuevos: Razonamiento con
matrices; Bsqueda de smbolos y Ordenamiento de nmeros - letras. En
su diseo se ha considerado la actualizacin de las normas, la extensin del
rango de edad, el refuerzo de la medida del razonamiento fluido y el examen
amplio de la confiabilidad y la validez de la prueba.
La interpretacin psicolgica de los CI tradicionales (verbal, de ejecucin y
total) y de los cuatro ndices nuevos en el WAIS-III (Comprensin verbal,
Organizacin perceptiva, Memoria operativa y Velocidad de procesamiento),
provee informacin valiosa para ponderar el funcionamiento intelectual de las
personas, tanto normal cuanto patolgico. El WAIS-III es especialmente til
en el diagnstico del retardo mental y del deterioro neuropsicolgico, ya que
se ha extendido el rango de los subtests por medio de la incorporacin de
tems ms sencillos que permiten una mejor discriminacin en el extremo
inferior de rendimiento, as como tambin en el diagnstico del talento. Para
la versin Argentina, se ha realizado un estudio para la adaptacin de los
subtests verbales del WAIS-III a fin de ajustar los contenidos en funcin de
que sean culturalmente vlidos.
TEST: WAIS-III. Test de Inteligencia para adultos Autor: Donald Wechsler
1.2.- Objetivo:
Evaluar la capacidad intelectual de adultos Rango etario: de 16 a 89 aos Tipo
de administracin Individual: Tiempo de administracin: Alrededor de dos
horas mbitos de aplicacin: Clnico, Educacional, Forense Formato: Siete Sub
tests verbales (uno opcional). Siete Subtests de ejecucin (dos opcionales).
Sub tests: nuevos. Razonamiento con matrices. Ordenamiento de Nmeros Letras Bsqueda de smbolos Modificaciones respecto de la versin anterior:
Actualizacin de normas. Extensin del rango de edad (antes slo hasta 74
aos). Incremento de la utilidad clnica. Refuerzo de la medida de
razonamiento fluido. Examen de la confiabilidad y validez. Modificacin de
tems. Actualizacin de los dibujos.
Menor importancia del desempeo por tiempo. Fortalecimiento de la base
terica. Enlace estadstico con otras medidas cognitivas. Propiedades
psicomtricas: Confiabilidad: Divisin por mitades. Test - retest. Acuerdo
entre calificadores. Error estndar de medicin e intervalos de confianza.
Estudios de Validez. Validez de contenido. Validez referida a un criterio.
Validez de constructo. Anlisis factoriales. Estudios comparativos. Datos
cuantitativos: Cocientes Intelectuales (CI): CI Verbal, CI de Ejecucin, CI
Total. Puntajes ndices (I): de Comprensin verbal, de Organizacin
perceptual de Memoria operativa, de Velocidad de Procesamiento. Datos
cualitativos y diagnsticos. Nivel de desempeo: patrones y perfiles. Brinda
indicadores para el diagnstico de Retraso mental. Talento.
Deterioro neuropsicolgico. Estudios locales: Adaptacin de los subtests
verbales en una muestra de 125 sujetos de edades y niveles educacionales
balanceados. Objetivo: adaptar contenidos para que sean culturalmente
vlidos; evaluar la consistencia interna de dicha adaptacin
La cuarta edicin de la Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAISIV, Wechsler, 2012) es la ltima revisin y actualizacin de la WAIS
(Wechsler, 1955). Las escalas de inteligencia de Wechsler son, posiblemente,
los instrumentos ms utilizados para la evaluacin

intelectuales en Europa y Estados Unidos de Amrica.
de
las
aptitudes
Las sucesivas versiones y estandarizaciones de la escala han ido

incorporando los avances de la investigacin sobre el funcionamiento
cognitivo (por ejemplo, los ndices de memoria de trabajo y de velocidad de
procesamiento), manteniendo el enfoque inicial de Wechsler de considerar a
la inteligencia como la capacidad de una persona para actuar con una
finalidad, para pensar racionalmente y desenvolverse con eficacia dentro de
su ambiente (Wechsler, 1944, p.3). Wechsler pensaba que la entidad global
que l llamaba inteligencia se poda poner de manifiesto a travs de una serie
de tareas. Consideraba que algunas tareas eran mejores que otras para
evaluar la inteligencia, pero que todas eran necesarias para su evaluacin.
La clasificacin de las tareas en verbales y manipulativas representaba,
en palabras de Wechsler, "distintas maneras a travs de las que la inteligencia
se manifiesta. Los test son diferentes medidas de la inteligencia, no medidas
de diferentes tipos de inteligencia" (Wechsler, 1958, 64). Weschler construy
los test que componan las escalas agrupando los tems en una escala de
puntos, segn su contenido, y ordenndolos segn su dificultad, a partir del
sistema propuesto por Yerkes (Yerkes, Bridges y Hardwick, 1915).
El sujeto recibe puntos por cada tem que contesta correctamente.
La puntuacin final puede convertirse en un cociente de desviacin, que es
un ndice resumido de las habilidades cognitivas de la persona evaluada,
comparada con otras de su misma edad o caractersticas.
La primera forma de las escalas de Wechsler, la Escala de Inteligencia
Wechsler-Bellevue, se public en 1939 y abarcaba un rango de edad entre
7 y 69 aos; en 1946 se public la Wechsler-Bellevue II, que poda aplicarse
entre los 10 y los 79 aos.
Estas dos versiones contenan el patrn bsico de las futuras escalas de
inteligencia de Wechsler. La versin americana de la WAIS apareci en 1955;
la espaola en 1976; el WAIS-R se public en 1981, en su versin americana,
no hay versin espaola; el WAIS-III apareci en su versin americana en
1997 y la versin espaola en 1999. La WAIS-IV se public en el ao 2008 en
su versin americana y en el 2012 en su versin espaola. La tercera edicin
de la escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-III, Wechsler,
1999) mantuvo las 11 pruebas originales de la WAIS (Wechsler, 1955) y de la
WAIS-R (Wechsler, 1981) y aadi otras 3: Matrices, Letras y nmeros y
Bsqueda de smbolos. Adems, la prueba Clave de nmeros presentaba dos
aplicaciones opcionales, Aprendizaje incidental y copia.
En la WAIS-III se seguan manteniendo las tres puntuaciones bsicas de las
escalas de Wechsler, Cociente de inteligencia verbal (CIV), manipulativo
(CIM) y total (CIT), y se aadieron otras cuatro puntuaciones, derivadas de la
inclusin de nuevas pruebas y de los anlisis factoriales: Comprensin verbal
(CV), Organizacin perceptiva (OP), Memoria de trabajo (MT) y Velocidad de
procesamiento (VP). La WAIS-IV conserva 12 de las pruebas de la WAIS-III
(Cubos, Semejanzas, Dgitos, Matrices, Vocabulario, Aritmtica, Bsqueda de
smbolos, Informacin, Clave de nmeros, Letras y nmeros, Comprensin y
Figuras incompletas) e incorpora tres pruebas nuevas: Puzles visuales,
Balanzas y Cancelacin. Se han suprimido las pruebas Historietas y
Rompecabezas y las aplicaciones opcionales Aprendizaje incidental y Copia, de
la prueba Clave de nmeros.
Al suprimir Aprendizaje incidental y Copia de la prueba Clave de nmeros, se
elimina la posibilidad de separar las dificultades de procesamiento de la
informacin de la influencia de la memoria visual y de la habilidad y

coordinacin visomotora (copia).
Las doce pruebas procedentes de la WAIS-III se han modificado
profundamente:
a) se han reformulado o sustituido bastantes tems, se han aadido nuevos y
se ha reducido el tipo de tems en una prueba;
b) se han modificado las consignas de aplicacin, los criterios de puntuacin y
las normas de inicio y finalizacin, y
c) se han reducido o eliminado las bonificaciones por tiempo en algunos
tems. La escala puede administrarse entre los 16 y los 89 aos y 11 meses
de edad, aunque para las pruebas opcionales Balanzas, Letras y nmeros y
Cancelacin, solo existen baremos para el intervalo de edad 16-69 aos.
1.3.
Administracin.
El tiempo de aplicacin de una escala vara segn las pruebas que se aplican y
las caractersticas de la persona evaluada (edad, aptitud, grado de atencin,
motivacin, etc.). El tiempo que se requiere para aplicar las 10 pruebas
principales de la WAIS-IV es de unos 80-90 minutos, aproximadamente; para
la aplicacin de la escala completa el tiempo vara entre 100 y 115 minutos.
El orden de administracin de la WAIS-IV cambia respecto a las anteriores
ediciones. Se inicia la aplicacin con el test de Cubos al que siguen
Semejanzas y Dgitos.
Los tests Comprensin verbal y Razonamiento perceptivo se aplican
de forma alternativa, intercalndolos con los de Memoria de trabajo y
Velocidad de procesamiento, lo que hace que la administracin de la escala
sea variada y amena. Los aspectos ms importantes de las instrucciones y
normas de administracin son los siguientes:
a. Todas las pruebas que componen la escala tienen un nico punto
de inicio para todas las edades. Los criterios de comienzo, retorno y
terminacin estn claramente sealados en el cuadernillo de anotacin.
b. La mayora de las pruebas incluyen tems de demostracin
(realizados por el examinador para explicar la tarea) y de ejemplo
(realizados por el sujeto como prctica antes de los tems puntuables). En
las pruebas que no incluyen estos tems (Vocabulario, Informacin), si el
sujeto no da una respuesta valorada con la mxima puntuacin, el
examinador ha de corregir la respuesta y proporcionar la respuesta
correcta, para asegurarse de que se ha comprendido la tarea, antes de
seguir con la administracin de la prueba. Tambin se especifica
claramente cmo proseguir cuando se producen fracasos en los primeros
tems aplicados (regla de retorno).
c. Se permite repetir los tems tantas veces como sea necesario en
Semejanzas, Vocabulario, Informacin y Comprensin; en Aritmtica se
pueden repetir los tems una vez, si es necesario. d. Se investigan las
respuestas con el fin de determinar si la persona evaluada conoce
realmente la respuesta o no, y para comprobar la exactitud y certeza de la
misma. En los criterios de correccin se indica, con una P, las repuestas
que deben ser, o que han sido, indagadas. Tambin se proporcionan
indicaciones y siglas para anotar las respuestas.
Se establecen criterios para puntuar las respuestas que se dan despus de

una pregunta adicional (P): (1) Si el sujeto, despus de preguntarle, da
una respuesta ms elaborada, que mejora la anterior, obtiene mayor
puntuacin; si la mejora de la respuesta no es significativa se le adjudica la
puntuacin que obtuvo en la primera respuesta; si la empeora se punta
con 0. (2) Si la respuesta que se da tras una (P) es del mismo rango o
calidad que la primera respuesta, pero las dos juntas mejoran la calidad de
la respuesta, se adjudica la puntuacin mayor [por ejemplo si el sujeto
responde al tem Cama del test de Vocabulario: Mueble (1 punto) y tras
(P) indica Para dormir (1 punto), se le adjudica una puntuacin superior,
2 puntos, que corresponde a la valoracin conjunta de las dos respuestas].
f. Si el sujeto se corrige espontneamente, tras su primera respuesta
y la sustituye, se punta la ltima respuesta, sea correcta o no. En las
pruebas con lmite de tiempo se punta la ltima respuesta dada dentro del
intervalo temporal permitido.
g. Si se proporcionan varias respuestas que varan en su calidad, en
Semejanzas, se punta la mejor respuesta. Para el resto de pruebas, si las
respuestas son de diferente calidad (0, 1 2 puntos) se le ha de preguntar
al sujeto cul es la respuesta que escoge y puntuar sta.
h. En las pruebas que no evalan velocidad de procesamiento se ha
disminuido la importancia del tiempo en la valoracin de las
respuestas. As, se ha disminuido el nmero de tems con bonificacin por
tiempo en la prueba de Cubos y se ha eliminado la bonificacin por tiempo
en Aritmtica.
i. Se han mejorado los efectos de techo y suelo. Se han aadido
elementos fciles y de mayor nivel de dificultad para eliminar estos efectos
y procurar que la WAIS-IV permita discriminar mejor a las personas que se
sitan en puntos extremos del rango de capacidades intelectuales
Ttulo: VARIANTES SOCIO-CULTURALES
INTELIGENCIA PARA NIOS
DE
LA
ESCALA
DE
Estudios Socio-culturales
Desde la aparicin del WIC-R se ha realizado muchas investigaciones tanto sobre las
caractersticas de la muestra(sexo y diferencias culturales), como al interior de la misma
prueba( entre las diferencias culturales), como al interior de la misma prueba(entre los
diferentes sub-test).Dad nuestra preocupacin nos hemos centrado en el primer tipo de
estudios.
Uno de los primero trabajos en alertar a los usuarios del WIS-R es el de Mercer(1975),
quien propone una mtodo para interpretar los resultados de la prueba de nios
provenientes de diferentes grupos culturales. La investigacin sugiere que no se puede
sacar conclusiones sobre el potencial del nio en base a las normas estandarizadas
norteamericana.
Los resultados debera norteamericanas .los resultados deberan. Los resultados deberan
interpretarse como una medida relativa de un logro en relacin a los estndares del colegio
pblico de los EE.UU de Norteamrica. Estos o proporcionan una base para hacer inferencias
sobre inteligencia o potencial de aprendizaje en nios de otras culturas. Propone que para
obtener un estimado del promedio de la Escala WISC-R, hay que emplear una configuracin
del origen sociocultural y el grupo tnico de cada persona.
Kaufman(1976) trabaj con una sub muestra de 100nios y 100nias, extrados de la
muestra de estandarizacin del WISC-R en EE:UU. Encontr que las discrepancias entre las
escala verbal y de ejecucin no estn relacionadas al sexo, ni a la edad, ni a la raza, sino
ms bien existe una relacin con nivel intelectual y la ocupacin de los padres, colaborando
as los hallazgos de Seashore con el WISC en 1949.
Diversos estudios demuestran la importancia del establecimiento de normas propias;
incluso en grupos socio-culturales aparentemente similares como canadienses y
norteamericanos, los estudios revelan diferencias. En este sentido est el trabajo de
Beauchamp et al.(1978), quienes administraron los sub test de Informacin y Retencin de
Dgitos a 30 nios canadienses y 30 nios norteamericanos entre 8 aos,10 meses y 9 aos
que estaban cursando el tercer grado. En el sub test de Informacin se encontr
diferencias, En el sub test de Retencin de dgitos, contrariamente a lo esperado, los
canadienses obtuvieron puntajes ms altos en Dgitos en orden progresivo, en tanto que en
Dgitos en orden regresivo no resulto significativo. A pesar de que no existe discrepancia
estadstica, las diferencias cualitativas encontradas en el sub test de informacin son
manifestacin de las posibles diferencias culturales entre ambos pases.
Los resultados en el subtest de dgitos sugieren la tarea de atender esta mejor orientada en
nios canadienses. Posiblemente influyen las diferencias de los programas acadmicos de
ambos pases. Se plantea, asimismo, que a diferencia se debe ms al factor emocional y
motivacional, que a un factor cognitivo, intelectual, porque los canadienses carecen de la
experiencia cotidiana de los americanos en la administracin de tests finalmente, los
autores sugieren sera conveniente la estandarizacin de la prueba de nios canadienses y
de otros pases segn sea el contexto.
Reschl y Reschly(1979) realizan investigaciones en 4 grupos socioculturales de blancos,
negros,chicanos y nativos de Papago .Se trabaj con 1040 estudiantes 1,3,5 y 7 grado
de ambos sexos; por razones logsticas se redujo la muestra a 787 . Basndose en los
factores hallados por Kaufman para el WISC-R(Factores de comprensin Verbal,
Organizacin Perceptual e independencia de la distraccin), se encontr que el C.I Global y
el Factor de Comprensin verbal fueron factores significativamente mejores para poder

predecir el xito escolar(medido por el puntaje del metropolitan Achievement test).
La organizacin Perceptual y la Independencia de distraccin fueron tambin relacionados
con el xito, pero en menor grado que los anteriores, La correlacin entre el WISC-R y las
medidas de xitos fueron similares en tres grupos; solo los nativos de Papago fueron
diferentes. El Factor de distraccin, si bien estadsticamente significativo, resulta bajo en
relacin con la atencin, por lo que se recomienda cautela en su uso.
Un estudio interesante realizado por Dean (1980), cuyo objetivo era comprar
las
principales habilidades medidas por el WISC-R en grupos anglos y bilinges mexicanoamericano, si las estructuras son similares miden los mimos constructos.
La muestra estuvo constituida por 232 nio 123 de origen mexicano-americano y 109
caucsicos que no tuvieron un origen tnico hispnico. Los resultados indican diferencias
significativas entre los promedios en ejecucin y los promedios en Verbal, en los mexicanos
americanos. La diferencia en los anglos no era significativa. Los tres factores que
aparecieron en cada grupo corresponda a los de Kaufman. Los resultados sugieren que bajo
condiciones de evaluacin individual y realistas hay una consistencia entre las estructuras
factoriales del WISC-R entre los 2 grupos.
MCShane y Plas (1983) al administrar la prueba a 77 nios de tribu ojibwa(6-13aos)
encontraron que la estructura de los factores del WISC-R para estos sujetos no
corresponda a la estructura encontrara en otras
muestras y sugiere se realicen
investigaciones sistemticas comparando los desempeos en una variedad de grupo o
tribus.
Existe tambin una investigacin de Sandoval, Ximmerman y Woa(1983) en donde
compararon grupos ingleses, negros, chicanos y bermudianos encontraron que solo algunos
tem eran diferencialmente difciles ,pero ,en general, las curvas de dificultad de los tem,
para cada grupo, eran paralelas.
Prewit Diaz (1986) han llevado a cabo una investigacin con la versin en espaol de WISCR publicada por la Psychological Corporation.
Se hizo dos estudios preliminares: uno con nios portorriqueos y otro con nios de
Connecticut que asistan a una escuela bilinge (espaol-ingls).se determin que esta
versin poda ser considerada como un buen predictor de logro acadmico para nios en un
programa bilinge.
Ambos trabajos ponen en relieve el valor de la prueba. Si bien existen diferencias en grupos
culturales, estos trabajos destacan el valor evolutivo de la prueba, habindose observado
curvas de dificultad semejantes en diferentes grupos, aunque con algunas variantes. En un
estudio preliminar realizado por nosotros hemos hallado para muchos sub test curvas de
dificultad semejantes a las de la prueba original. Asimismo, demuestran que puede ser
considerada como un buen predictor de logro acadmico.
Todos estos estudios indican que, por un lapso, es imperativo llevar a cabo adaptaciones,
cambios y estandarizaciones, cuando la prueba se administra a grupos culturales diferentes
a los de la muestra original de estandarizacin. Por otro lado, indican que a pesar de las
limitaciones que pueda tener la prueba en diversos grupos culturales, en trminos generales
sta es confiable y tiene validez predictiva en lo que a logros acadmicos se refiere.
TAREA ACADMICA N 1
Presenta los Informes Psicolgicos de la aplicacin de WAIS, teniendo en cuenta la
siguiente estructura
INSTRUCCIONES ::
INFORME PSICOLGICO
1. DATOS PERSONALES
a. Nombre completo: iniciales
b. Sexo:
c. Edad y Estado Civil:
d. Escolaridad:
e. Ocupacin:
f. Domicilio:
g. Fecha y lugar del examen:
h. Nombre del examinador:
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Motivo de consulta:
Prueba aplicada:
Antecedentes relevantes:
Conducta observada:
Resultados:
Sugerencias o Recomendaciones
GLOSARIO DE LA II UNIDAD
COGNICIN: Facultad de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento
adquirido (experiencia) y caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin.
COCIENTE INTELECTUAL: Puntuacin, resultado de alguno de los test estandarizados
diseados para medir la inteligencia. Indicador del nivel de inteligencia utilizado en las
primeras pruebas psicomtricas y que se calculaba mediante la divisin de Edad Mental
(calculada por el test) y Edad Cronolgica (edad real del Sujeto) multiplicada por 100. Un
valor de 100 (igual edad mental y edad cronolgica) indica normalidad, mientras que por
debajo indica retardo y por encima aceleracin.
ESCALA. La sucesin de nmeros en funcin de los cuales se realiza la medicin.
Clsicamente se distinguen cuatro niveles: Nominal, Ordinal, Intervalo, Razn. Tambin se
entiende por escalas, las transformaciones de puntajes que se realizan a escalas de
propiedades conocidas
EVALUACIN:. Es la comparacin de una situacin actual con un estndar. En el caso de
las pruebas psicomtricas, los resultados cuantitativos (vase Medicin), se comparan con
estndares para establecer cmo rindi la persona, es decir, evaluar el resultado; la
evaluacin puede ser la comparacin con una Norma, o con un Perfil Psicomtrico.
Usualmente la evaluacin constituye un juicio de valor.
TEMS. Son los estmulos o reactivos que se presentan a los sujetos para que respondan y
pongan de manifiesto conductas asociadas con un atributo determinado. Dependiendo del
tipo de prueba, los tems varan sustancialmente. Un tipo comn de tem son los de
opciones mltiples, que presentan un problema en el pie y varias opciones de respuesta
de las cuales slo una es la correcta (la clave) y las otras son Distractores, que sirven para
atraer la respuesta de quienes no conocen realmente la respuesta correcta.
INTELIGENCIA: El trmino inteligencia proviene del latn intelligenta, que a su vez deriva
de inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos trminos: intus (entre) y
legere (escoger). Por lo tanto, el origen etimolgico del concepto de inteligencia hace
referencia a quien sabe escoger: la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones
para solucionar una cuestin.
Ante el carcter complejo de la inteligencia, el concepto slo puede
parcial, mediante la enumeracin de atributos y procesos.
estadounidense Howard Gardner, de la Universidad de Harvard,
potencial de cada ser humano, que no puede ser cuantificado
observarse y desarrollarse mediante ciertas prcticas.
ser definido en forma

Segn el psiclogo
la inteligencia es el
sino que slo puede
Pueden clasificarse en distintos grupos: la inteligencia psicolgica (la capacidad cognitiva,

de aprendizaje y relacin), la inteligencia biolgica (la capacidad de adaptacin a nuevas
situaciones), la inteligencia operativa y otras. En todos los casos, la inteligencia abarca la
capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla en forma adecuada
TEST DE INTELIGENCIA: Instrumento de medicin de tipo cuantitativo y cualitativo del
aparato mental de un organismo, los cuales entregan informacin sobre el funcionamiento
de los procesos cognitivos de un sujeto, a travs de unidades de medidas como: Edad
Mental (EM) y Edad Cronologica (EC).
TEST PSICOLOGICO: Instrumento de medicion estandarizados, que se usan para medir
distintos aspectos del aparato psquico.
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD II
1. David Wechsler, Ricardo Rosas, Marcelo Pizarro, Marcela Tenorio. (2013). WAIS-IV : Manual
de administracin y correccin. NCS Pearson. p. 221
2. Antasi, A.(1974). Test Psicologicos. Madrid: Aguilar. Beauschamp. D Douglas,S y
Griffore,R. (1979).WISC-R Information and Digit Span Scores of American and Canadian
children, Aplplied Psychological Measurement,231-236
3. Eysenck, Hans. (1983). Estructura y medicin de la inteligencia. Barcelona-Espaa: Herder.
4. Zubira, Julin et al. (2003). Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad. Bogot:
magisterio.
5. Wechsler, D. (1999). Escala de inteligencia de Wechsler para adultos-III. Madrid:

Pearson Educacin.
6. http://www.cop.es/uploads/PDF/WISC-IV.pdf
AUTOEVALUACION No 2
1.
Lee con atencin los siguientes enunciados con respecto al proceso de aplicacin del
test de inteligencia Factor G escala 2, si el enunciado es verdadero escriba la (V) y
si el enunciado es falso escriba la (F), luego marque la alternativa que estime
correcta.
I.-
No se debe alterar los lmites del tiempo (
II.-
Las instrucciones pueden ser modificadas (
III.-
El examinador no debe poner nfasis en las ventajas o desventajas
A)
FVV.
2.
Relacione ambas columnas con respecto a la aplicacin del test de inteligencia factor
G escala 2 abreviada y sus respectivos enunciados, luego marque la respuesta
correcta:
COLUMNA
B)
VFV.
C)
FVF.
D)
COLUMNA
Sub test
I.- SERIES.
II.- CLASIFICACION.
FFV.
E)
VVV.
Enunciados
a.- Eleccin de alternativas.

b.- Completar cuadro de dibujos.
c.-Consta de figuras, el sujeto identifica lo diferente.
d.-Constituido por series incompletas y progresivas
III.- MATRICES.
IV.- CONDICIONES.
A)
(I, d), (II, b), (III, a), (IV, c).
B)
(I, c), (II, a), (III, b), (IV, d).
C)
(I, a), (II, b), (III, c), (IV, d).
D)
(I, b), (II, c), (III, d), (IV, a).
E)
(I, d), (II, c), (III, b), (IV, a).
3 .Identifique la expresin que mejor complete la idea inconclusa sobre el test de

inteligencia Factor G escala 2, luego marque la alternativa que estime correcta.
Para la puntuacin de las respuestas en el test de inteligencia Factor G escala 2 se toma
en cuenta ________________________________________.
A)
Nmero total de aciertos y errores.
B)
Nmero total de errores.
C)
Nmero total de aciertos
D)
Nmero total de aciertos, errores y tiempo
E)
Nmero total de errores y tiempo.
4 .Lee con atencin los siguientes enunciados sobre el concepto de inteligencia global de
Wechsler, si el enunciado es verdadero escriba la (V) y si el enunciado es falso escriba la
(F), luego marque la alternativa que estime correcta.
I.-
la inteligencia no es multideterminada porque hay varios tipos de

conducta inteligente.
II.- La inteligencia posee dos elementos: fluida y cristalizada.
III.- La inteligencia es un constructo hipottico, es la capacidad

agregada para actuar con un propsito
A)
B)
C)
D)
E)
FVV.
VFV.
FVF.
FFV.
VVV.
5. En relacin al test de Wais III, determine cul de las alternativas expresa mejor la
ventaja de su aplicacin?, luego marque la alternativa que estime correcta:
A) conocimiento de las diferentes dimensiones cognoscitivas
B) conocimiento de los componentes de las aptitudes.
C) conocimiento de las diferentes aplicaciones cognoscitivas
D) conocimiento de las diferentes capacidades cognoscitivas
E) conocimiento de las diferentes dimensiones de pensamiento
5. En cuanto a la baremacin del test de inteligencia Wais III, la conversin de puntajes
directos para obtener el coeficiente intelectual (C I) es determinada por ________:
A) El puntaje obtenido
B) Los aciertos.
C) Edad
D) Percentiles.
E) Eneatipos.
6.
Identifique la expresin que mejor complete a las ideas

inconclusas sobre el test de inteligencia WISC-R. luego marque la alternativa que
estime correcta.
Los sub test de la escala ejecutiva son, ____________, _____________,
___________, ______________, _______________ y ______________.
.
A) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Laberintos
B) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Semejanzas
C) Figuras incompletas, Series Incompletas, Cubos, Rompecabezas, Claves,
Laberintos
D) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Aritmtica, Laberintos
E) Figuras incompletas, Series Incompletas, Rompecabezas, Claves, Laberintos
7.
Relacione ambas columnas con respecto a la aplicacin de los sub test de inteligencia
WISC-R y sus respectivos enunciados, luego marque la respuesta correcta:
COLUMNA
COLUMNA
Sub test
Enunciados
a.- Requiere que el sujeto diga el significado de

I.- Informacin.
II.- Semejanzas.
palabras de dificultad creciente.
b.- Evala la habilidad para utilizar conceptos numricos abstractos, operaciones

numricas y la capacidad de atencin y concentracin.
III.- Aritmtica.
c.-Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos

conceptos, el pensamiento.
IV.- Vocabulario.
d.- Evala los datos que el sujeto puede adquirir tanto a travs de la educacin
formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve
A)
(I, d), (II, b), (III, a), (IV, c).
B)
(I, c), (II, a), (III, b), (IV, d).
C)
(I, a), (II, b), (III, c), (IV, d)
D)
(I, b), (II, c), (III, d), (IV, a)
E)
(I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)
9. Identifique la expresin que mejor complete las ideas inconclusas, sobre test de
inteligencia California Pre primario, luego marque la alternativa que estime correcta.
El test de inteligencia California Pre primario, est basada en 5 factores de la
inteligencia y mide la memoria a travs de sus indicadores que son
__________________ y la _____________________________.
A) Evocacin
B) Evocacin
C) Evocacin
D) Evocacin
E) Evocacin
inmediata evocacin mediata

lgica evocacin mediata
mediata evocacin dilatada
mediata evocacin verbal
inmediata evocacin dilatada
10. Con respecto al el test de inteligencia de California Pre Primario, su mbito de aplicacin
es para nios de:
A) 3 a 8 aos de edad.
B) 2 a 6 aos de edad.
C) 4 a 6 aos de edad.
D) 4 a 8 aos de edad.
E) 2 a 7 aos de edad.

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD III

CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
Tema N 1: Procedimientos de
medicin de la personalidad
1. El test de EPI (EYSENCK).
Nios
2. El test personalidad EPQ- R de
EYSENCK Adultos
test de Personalidad
Milln II.
Tema N 2: Procedimientos de
medicin de las patologas de
la personalidad
1.-Inventario clnico multiaxial
de Millon
Ttulo: La Medicin de La
personalidad
un
anlisis
conceptual
La evaluacin de la personalidad
Sexta edicin Edt. Mc Graw Hill
pginas 335-418
Tema N 3:
Conociendo la
aplicacin, calificacin de los
inventarios
de
comportamiento, puntuacin e
interpretacin
1. El test de Zung (Ansiedad).
2. El Test de Zung (depresin)
Tema N4: Conociendo el
proceso de Conociendo la
aplicacin,
calificacin
puntuacin e interpretacin de
test de EPI (EISENCK)
para Nios
Actividad N3
Aplica a dos sujetos el
Test de Personal-dad de
Millon y Eysenck (adultos
o nios) II
tomando en
cuenta
las
edades
planteadas por el Manual
respectivo.
test
de
Ansiedad
Estado-Rasgo (STAI).
Control de lectura N2
Evaluacin escrita del

manejo
de
informacin de los
temas N 1. 2, 3, 4,
y los contenidos de
las lecturas 1 y2.
ACTITUDES
Valora
la
evaluacin,
calificacin
e
interpretacin de
los
test
psicomtricos de
personalidad
asumiendo
una
actitud tica.
Valora
la
evaluacin,
calificacin
e
interpretacin de
los
test
psicomtricos
Neuropsicolgico
s asumiendo una
actitud tica.
los
inventarios
comportamiento II
de
1. El test de Ansiedad EstadoRasgo (STAI

Ttulo: Pruebas y Evaluacin
Psicolgica
Evaluacin Neuropsicolgica Sexta
Edicin Edt. Mac Graw Hill 14
paginas 458-489
Autoevaluacin N 3
TEMA N 1: PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN DE LA PERSONALIDAD

No hay nada ms terrible que la ignorancia en accin. Creer una cosa sobre la base de
pruebas insuficientes es siempre un error, en todas partes trtese de quien se trate. La
gente que cree en absurdos cometer atrocidades. Hans Eysenck.
Gran psiclogo conductista factorialista, que tuvo como eje principal en su vida profesional
el estudio de la personalidad, siendo parte de este gran legado la creacin del test de
personalidad para nios y adultos-Eysenck.
1.- TEST DE PERSONALIDAD EYSENCK PARA NIOS
INVENTARIO DE PERSONALIDAD
DE EYSENCK Y EYSENCK
FORMA (A) NIOS
1.1.-Ficha tcnica:
FICHA TCNICA
Nombre del test: Inventario de Personalidad de Eysenck para nios.
Autor
: H. J. Eysenck
Procedencia : Universidad de Londres.
Aparicin
: 1968
Objetivos
: Busca evaluar de manera indirecta las dimensiones de la
personalidad, en cuanto conforman estructuras diferenciales en sus
aproximaciones a toda situacin de aprendizaje y en sus adaptaciones al
medio social.
Aspectos que evala :
Dimensin E: Introversin y extraversin. (Se manifiesta en la bsqueda de la
estimulacin, su susceptibilidad a la fatiga y al cansancio psicolgico).
Dimensin N: Estabilidad e inestabilidad. (Analiza el grado de emotividad y
Edad de aplicacin: Nios y nias de 7 a 16 aos.
Prueba verbal-escrita y con respuestas dicotmicas.
Empleo de la tcnica de eleccin forzada (SI-NO).
Cuenta con una escala de veracidad.
Estructura: 60 tems distribuidos en tres escalas:
E 24: introversin-extraversin. N 24: estabilidad-inestabilidad. L 12:
veracidad-mentira.
-Los tems de las tres escalas estn intercalados de manera aleatoria.
- La administracin es colectiva o individual.
1.2 Marco terico:

El Inventario de Personalidad de Eysenck para nios, siempre ha sido reconocida por
todos los psiclogos la importancia de llegar a una descripcin de las principales
dimensiones de la conducta de los individuos; en esta direccin, renombrados
investigadores han dedicado sus esfuerzos a definir los factores fundamentales de la
personalidad.
Una revisin bibliogrfica hecha por Eysenck (1960), muestra la solidez y
reconocimiento de la hiptesis de dos dimensiones o factores claramente
diferenciados y particularmente importantes; la extraversin-introversin y el
neuroticismo (emotividad y ansiedad)- estabilidad emocional.
Uno de los postulados bsicos en la personalidad de este cuestionario de
personalidad, es que el anlisis factorial es un mtodo necesario, para aislar y definir
las dimensiones principales de la personalidad y para construir los instrumentos
destinados a su evaluacin. Los anlisis de correlacin son importantes, pero no dan
ms que indicaciones;
como Thurstone ha indicado, una correlacin es una
confesin de ignorancia. Adems, sera posible presentar de innumerables formas
diferentes las relaciones observadas entre los rasgos, todas ellas matemticamente
equivalentes entre s, pero muy diferentes desde el punto de vista Psicolgico.
Se considera que el Factor N esta en estrecha relacin con el grado heredado de
labilidad del Sistema Nerviosos Autnomo, mientras que el Factor E esta en estrecha
relacin con el grado de Excitacin Inhibicin prevalente en el sistema Nervioso
Central; este equilibrio es probablemente tambin hereditario en gran parte y puede
tener como intermediario la Formacin Reticular Ascendente. Se admite que los
sujetos introvertidos se caracterizan por un fuerte potencial de excitacin, mientras
que en los sujetos extravertidos domina un fuerte potencial de inhibicin.
El presente instrumento cumple con Rol en las dimensiones:
Ofrecen al psiclogo la oportunidad de asesorar a los educadores sobre las
caractersticas de los educandos para el logro de los objetivos de aprendizaje y de
conducta de los escolares.
1.3
Metas:
Permite disear la metodologa a utilizar en el desarrollo de la accin educativa,
teniendo en cuenta las diferencias individuales y tambin ayuda a dar sugerencias al
educador sobre el manejo acadmico y conductual de los educandos, segn cada
caso.
1.4
Aplicacin:
Consejo psicolgico.
Orientacin del educando.
Psicologa clnica.
1.5
Escala de veracidad L
Constituidos por tems construidos sobre la base de la vida cotidiana del nio y de los
rasgos emocionales de esta etapa.
Un puntaje alto muestra una tendencia a no querer ser visto como es realmente. El
puntaje aceptable es ms alto para los nios pequeos y hay diferencias entre sexos.
NIOS
ESCALA DE MENTIRA (VERACIDAD) Dimensin L
Edad
7
8
9
10
11
Puntuacin
9
8
7
6
5
Edad
12
13
14
15
16
Puntuacin
4
3
3
2
2
NIAS
ESCALA DE MENTIRA (VERACIDAD) Dimensin L
Edad
7
8
9
10
11
Puntuacin
9
8
7
5
5
MUY BAJA
BAJA
Edad
12
13
14
15
16
Puntuacin
4
3
3
2
2
MEDIA
ALTA
MUY ALTA
Tipo Introvertido
Tendencia a la
Tendencia a la Tipo
Ambi-vertido
Introversin
Extraversin
Extravertido
Altamente
estable
Tendencia muy
Estable
estable
Tendencia muy Altamente

inestable
inestable
2.-EL TEST DE PERSONALIDAD EPQ R (EYSENCK)
CUESTIONARIO DE
PERSONALIDAD DE EYSENCK Y
EYSENCK PARA ADULTOS
EPQ-R
2.1.-Ficha tcnica:
FICHA TCNICA
Nombre Original: Eysenck Personality Questionnaire-Revised (EPQ-R)

and Short Scale (EPQ-RS)
Autores: Hans J. Eysenck y Sybil B.G. Eysenck (1991)
Procedencia: Hodder & Stoughton
Adaptacin en Espaol: Gneros Ortet i Fabregat, Manuel Ignacio

Ibez Ribes, Micaela Moro Ipola (Universitat Jaune I de
Castello) y
Fernando Silva moreno (Universidad Complutense de
Madrid)
Aplicacin: Individual y colectiva
mbito de aplicacin: A partir de los 16 aos.
Duracin: no hay lmite de tiempo, aproximadamente de 15 a 30

minutos.
Finalidad: Evaluacin de tres dimensiones bsicas de la personalidad (

Extraversin, escala E; Emotividad, escala de Neuroticismo o N y
Dureza,
escala
de
Psicoticismo
o
P)
y
una
escala
de
disimulo/conformidad
Material: manual (2001), Ejemplar en espaol y catalan) y plantilla

(Para la versin en espaol y para la versin en catalan).
Tipificacin: Baremos en centiles y puntuaciones T en cada sexo y

total
2.2.- Marco Terico
El cuestionario de personalidad de Eysenck E.P.Q. (adultos). Es un instrumento que
consta de 83 tems, en la que estn las cuatros dimensiones bsicas
2.3.-Dimensiones
Extroversin (E) 19 tems: Se relaciona con la mayor o menor condicionalidad de
los individuos. Aquellos que requieren de una mayor exposicin a
condicionamientos son los individuos extrovertidos; por lo contrario los que
necesitan de una exposicin prolongada a los estmulos del medio para aprender y
consolidar sus aprendizajes, son los individuos introvertidos. La introversin tpica
se caracteriza por la casi ausencia de agresividad, autocontrol, seriedad, gran
consideracin por las normas ticas, bloqueo de los impulsos, preferencia por la
quietud, entre otros. En tanto que la extraversin tpica est caracterizada por
rasgos tales como la impulsividad, bsqueda de excitacin, tendencia a la
agresividad, deficiente autocontrol, entre otros.
Emotividad en la escala de Neuroticismo o Inestabilidad Emocional (N) 23

tems: Revela una vida emocional intensa de alto tono, hechos estos que implican
la presencia de trastornos del aparato respiratorio (dificultades respiratorias,
accesos, jadeos, etc.) del aparato gastrointestinal (hipersecrecin gstricas,
diarreas, etc.), del
aparato cardiovascular (taquicardia, vasodilatacin,
vasoconstriccin), del aparato glandular (hipersudoracin, incremento de la
produccin hormonal, insomnio, dispepsia, distimias, mareos, etc.).
Psicoticismo o Dureza (P) o problemas incipientes de personalidad 23
tems: El trmino de psicoticismo es sustituido por el de rigidez mental de
pensamiento para sealar que se refiere a conductas normales; enfatizando que
este trmino difiere de las escalas patolgicas. Describe las cualidades de
personalidad que presenta los adultos que presenta alto P como que es solitario, sin
inters por las personas, a menudo fastidiosos no ajustndose a cualquier parte.
Mentira (L) o disimulo/conformidad social 21 tems: Cuanto ms bajo las
puntuaciones mayor inautenticidad en el sujeto al contestar el cuestionario y debe
llevar a analizar la posibilidad de la presencia de rasgos tendientes a ocultar la auto
imagen del sujeto. Estas personas son mentirosas o insinceras, pero puede
invalidar la aplicacin de la prueba.
Este instrumento, es una medida de las principales dimensiones de la personalidad,
y fue desarrollado a travs de largas series de 20 estudios factoriales as como
estudios experimentales y de validacin. En este cuestionario, se ha logrado
eliminar los tems que tenan peso sobre ms de un factor, reducir an ms la
correlacin entre los factores consiguientes e incrementar su confiabilidad.
2.4.-Administracin:
El tipo de administracin del EPQ-R es de carcter individual y/o colectivo. Se
caracteriza por ser un test de autoreporte conductual de fcil aplicacin y
correccin susceptible de administrarse a sujetos mayores de 20 aos. Es una
prueba que presenta afirmaciones definidas, las cuales deben ser contestadas
forzosamente s o no, en su totalidad. Adems, el EPQ-R es una prueba objetiva,
puesto que su aplicacin, correccin e interpretacin de los puntajes son
independientes del juicio subjetivo del examinador. Como es un instrumento de
papel y lpiz, el nico requisito para su aplicacin es la presencia de la capacidad
de lectoescritura.
2.5 Materiales
Los materiales empleados para la aplicacin del test son un cuestionario que incluye
instrucciones e tems, y tambin, una hoja de respuesta que incluye datos de
identificacin del sujeto y los casilleros para las dos respuestas posibles (s o no).
TEMA N 2: PROCEDIMIENTO DE MEDICIN DE LAS PATOLOGAS DE

LA PERSONALIDAD
En la labor profesional del psiclogo y en particular en el rea clnica es necesario contar
con diversas herramientas que te permitan verificar, contrastar o confirmar tu hiptesis
frente a la observacin y/o entrevista realizada en situaciones de evidencias patolgicas.
Uno de los instrumentos ms usados en la actualidad para la medicin de la patologa de la
personalidad es el Inventario Clnico Multiaxial de MILLON, adems puede ser utilizado en el
proceso de tratamiento teraputico por dificultades emocionales, para ver el grado de
evolucin y mejora del paciente, sin embargo es necesario saber que el diagnstico que se
obtenga no debe tomarse como definitivo por lo tanto deber ser valorado en conjunto con
otros datos clnicos adicionales.
Por otro lado el informe debe ser evaluado por un profesional clnico con experiencia en la
aplicacin de pruebas psicolgicas y no debe ser mostrado directamente a los pacientes o a
sus familiares.
Cabe sealar que esta prueba ha sido diseada para ser aplicada a personas con sospecha
de comorbilidad patolgica no menor a seis meses.
1.
INVENTARIO CLNICO MULTIAXIAL DE MILLON

Theodore Millon uno de los pioneros en el estudio de la personalidad, autor de
la teora del aprendizaje biosocial de la personalidad, se aventura en la creacin de
varios test siendo uno de los ms representativos el Inventario Clnico Multiaxial
de MILLON que dejara historia dentro de la psicometra. Pues toda la obra que
ejerci, Theodore, tuvo relevante influencia en la investigacin y en la prctica clnica
priorizando el estudio de la personalidad como paso previo al tratamiento de las
enfermedades psquicas.
TEST DE
PERSONALIDAD DE MILLON
2.1.
Ficha tcnica.
FICHA TCNICA
Nombre: Inventario Clnico Multiaxial de Millon - II
Autor: Theodore Millon
Aplicacin: Individual o colectiva (Grupos pequeos de 10 personas)
mbito de aplicacin: Sujetos de 18 aos a ms

(No aplicar a sujetos no clnicos)
Numero de tems: 175 de afirmaciones auto descriptivas.
Escalas: 26 escalas
Duracin: No hay tiempo lmite (aprox. 45 a 60 min.)
Materiales: Cuadernillo de preguntas y Hoja de respuestas.
Finalidad: Pproporcionar informacin a los clnicos (psiclogos,

psiquiatras, consejeros clnicos, trabajadores sociales, mdicos y
enfermeras) en tareas de evaluacin y tratamiento de personas con
dificultades emocionales e interpersonales.
2.1.1. Marco Terico:

El Inventario Clnico Multiaxial de Millon (MCMI II) es un instrumento
basado en el Modelo Evolucionista de la teora de personalidad de T. Millon, el
mismo que intenta explicar la estructura y los estilos de personalidad
haciendo referencia a la adaptacin ecolgica y las estrategias que emplean
los individuos en su medio, las que derivan en estilos de personalidad.
Consiste en un autorreporte de informacin e integra dentro de un perfil
configuracional tanto sndromes clnicos como trastornos de personalidad. Una
de las metas de su construccin fue lograr el menor nmero de tems para
propiciar su uso en contextos clnicos sin por esto dejar de evaluar un amplio
rango de conductas relevantes. Cuenta con un total de 175 tems y ha sido
creado para evaluar pacientes mayores de 18 aos con un nivel de lectura
correspondiente al octavo grado (segundo ao de secundaria en nuestro
medio). Las 26 escalas que lo componen son las siguientes:
2.1.2. Escalas De Validez (4)
V Validez
X Sinceridad: Disposicin para darse a conocer
Y Deseabilidad Social: Presentacin socialmente aceptable
Z Auto descalificacin Tendencia a exagerar caractersticas patolgicas
2.1.3. Escalas De Personalidad (22)

Patrones Clnicos de personalidad (10) 1-8B
Patologa severa de personalidad (3) S-P
Sndromes Clnicos (6) A-T
Sndromes Severos (3) SSLa divisin entre sndromes clnicos y trastornos de personalidad ha tenido
como objetivo hacer un paralelo con el modelo multiaxial del DSM ya que el
autor sostiene que la evaluacin clnica debe tender a unificar y sistematizar
de forma objetiva los criterios diagnsticos.
Piersna (1989) seala que aunque el MCMI II es un sucesor del MCMI I no
puede ser considerado un equivalente a l ya que se hicieron grandes
modificaciones en su construccin. Se cambiaron 45 tems que haban
mostrado un bajo poder discriminativo, a dems se introdujeron dos nuevas
escalas en los trastornos de personalidad moderados (6B Y 8B) para corregir
la distorsin de resultados que apareca en las escalas originales y tres
escalas para explicar el modo de respuesta de los pacientes (X,Y,Z).
Finalmente, el ms importante aporte psicomtrico de la prueba es la
introduccin de un sistema de ponderacin de los tems que le otorga un
mayor nivel de validez y discriminacin a las escalas.
2.1.4. Objetivo
Cuestionario de personalidad cuyo objetivo es suministrar informacin al/la
profesional en tareas de evaluacin y toma de decisiones de tratamiento
sobre personas con dificultades emocionales e interpersonales. De forma
general, con pacientes ambulatorios, en centros comunitarios, centros de
salud mental, en hospitales generales, programas de asesoramiento, as como
en consultas privadas para informes periciales de todo tipo. Los puntos de
corte individuales para cada escala del MCMI-II pueden usarse para tomar
decisiones sobre trastornos comportamentales primarios o sndromes clnicos.
Los niveles de puntuacin de los grupos de escalas pueden ofrecer motivos
para enjuiciar el deterioro, la gravedad y cronicidad de la patologa.
2.1.5. Administracin
Individual y colectiva (grupos reducidos), de 20 a 30 minutos. Se utilizar
Manual, gua, hoja de respuestas.
La Medicin de La personalidad un anlisis conceptual
Cualquier aproximacin a la evaluacin de la personalidad no puede desligarse de las
cuestiones tericas propias de esta rea de estudio. El amplio rango de fenmenos que se
incluyen en el concepto de personalidad y evolucin que ha seguido este campo de estudio
hacen difcil la delimitacin del tema; por ello para intentar aclararlo recurrimos a una de las
ltimas revisiones que sobre este tema se ha hacho en el Annual Review of Psychology. En
concreto, en su trabajo de 1994, Ozer y Reise sealan que los esfuerzos de los
investigadores de evaluacin de la personalidad se concentran en tres aspectos principales:
1. Lograr una definicin ms clara y un cuadro ms sutilmente afinado de los objetos
primarios de evaluacin, centrndose tanto en los aspectos sustantivos como
conceptuales de la definicin de caractersticas de personalidad.
OBJETO DE LA EVALUACION:
En las pginas introductorias de la mayora de los textos de personalidad, podemos
encontrar a menudo informaciones sobre la falta de consenso que existe en muchos
aspectos en este campo. Sin embargo, la mera existencia de textos de personalidad y
una sub disciplina identificable con este nombre sugiere que al menos algunos aspectos
muy bsicos son compartidos por la mayora de lo tericos que se dedican a la
investigacin en personalidad. Levy(1970),despus de una amplia revisin de las teoras
de personalidad para identificar los puntos de confluencia de los diferentes tericos,
afirma: coloquialmente puede decirse que en personalidad estamos interesados en
aprender a describir la clase de persona que un hombre es cmo se configura, cmo
cambia y cmo puede usarse todo esto para explicar porque l o ella se comportan tal
como lo hacen y predecir cmo se comportarn en el futuro Retomando esta
frase(1982) seala que los objetivos de la psicologa de la personalidad son:
1. Desarrollar un esquema viable para la descripcin del individuo, identificando
aquellas caractersticas o patrones de conducta, que el individuo manifiesta con
algn grado de regularidad o a lo largo del tiempo y a travs de las situaciones.
2. Determinar bajo qu condiciones se adquieren y consolidan estas caractersticas o
patrones de conducta y cmo se mantienen o cambian.
3. Emplear todo lo anterior para establecer principios generales que contribuyan a la
comprensin, explicacin y prediccin
de la
conducta y del funcionamiento
psicolgico a nivel individual.
Claramente el primer y el tercer objetivo (desarrollo de una taxonoma de caractersticas
que describan patrones regulares de comportamiento en el individuo y la prediccin de
la conducta a nivel individual) estn ntimamente relacionados con el proceso de
evaluacin.
La eleccin del tipo de unidad conceptual para describir a los individuos no puede
realizarse arbitrariamente. La fundamentacin terica tiene un papel irremplazable en la
evaluacin de la personalidad. La teora debe guiar la forma en la que un constructo se
conceptualiza, cmo ae mide y cmo pueden interpretarse las puntuaciones. Es
necesario, entonces delimitar las unidades bsicas estructurales y dinmicas de anlisis
de las personas y establecer una taxonoma de las diferentes clases de variables de
personalidad. Teniendo esto presente Qu entendemos por evaluacin de la
personalidad?
El objetivo de la evaluacin de la personalidad debe ser la descripcin del individuo. Pero
solo una parte de la descripcin tiene que ver con lo que es la personalidad. La
descripcin fsica de una persona, el funcionamiento fisiolgico o la descripcin de la
conducta como tal, aunque han sido considerados por algunos modelos tericos como el
objeto de evaluacin y pueden ser indicadores de caractersticas de la personalidad, no
constituyen por si mismos la meta de la evaluacin de la personalidad. Cuando
hablamos de personalidad nos estamos refiriendo al modo en que una persona se
comporta, a sus disposiciones o estados de nimo y a las situaciones o conductas que
un individuo elige en contraposicin a las que esa persona tiende a evitar. Es decir, los
conceptos bsicos de personalidad son los conceptos actitudinales, temperamentales,
motivacionales, de actitudes y de intereses que configuren las variables, que en

interaccin con el ambiente dan como resultado la conducta individual.
Se asumen por la mayor parte de los tericos que trabajan en este campo que el
concepto de la personalidad hace referencia a patrones de respuesta persistente y
duraderas que un individuo realiza a travs de una amplia variedad de situaciones. A
estos patrones relativamente consistentes de conducta se les ha denominado rasgos,
tendencias disposiciones, motivacionales, actitudes y creencias que se combinan de una
forma ms o menos integrada en la estructura del individuo en particular.
A pesar de este supuesto del que se parte cuando hablamos de personalidad, las
distintas teoras que han surgido en el estudio de la misma conllevan tcnicas de
diagnstico distintas y analizan distintos tipos de variables.
LA EVALAUCION DESDE LOS DIFERENTES MODELOS TEORICOS
Evaluacin de la personalidad en las teoras clnicas.
En un primer momento la psicologa de la personalidad aparece vinculada al contexto
clnico y al desarrollo de modelos psicodinmicos. Estas teoras insisten especialmente
en la idiosincrasia del individuo, en la individualidad de las respuestas, en la concepcin
de la conducta como resultado de interaccin de fuerzas externas e internas complejas
(motivos, impulsos, necesidades y conflictos_) y en la comprensin global de la
conducta en funcin a las relaciones existentes en la estructura de la personalidad.
A partir de este modelo surgen tcnicas de diagnstico concretas tales como: los test
proyectivos (Rorschach, TAT) basadas en las teoras de corte ms fenomenolgico y en
la importancia que estas teoras le dan a la interpretacin que el sujeto hace de s
mismo y del menudo que le rodea, que sirven para la evaluacin de la experiencia
subjetiva, tales como: la entrevista, la autobiografa, los auto informes subjetivos, la
tcnica Q, el test de repertorio de Roles (REP)
Evaluacin de la personalidad en las teoras psicomtricas
Una segunda fase en el desarrollo del estudio y la evaluacin de la personalidad est
marcada por el auge de los estudios factoriales. En esta poca la personalidad parece
convertirse en objeto de ciencia a travs del estudio de las dimensiones y la utilizacin
de los mtodos cuantitativos ara el anlisis de las mismas La caracterstica principal de
este periodo es la de considerar la personalidad en trminos de un conjunto mayor o
menor de disposiciones (rasgos o tipos). Estos rasgo pueden cuantificarse, son
graduables (cada individuo los posee en distintos grados) y nos permiten analizar las
diferencias individuales en la conducta de la persona. Se supone que los individuos
difieren entre s, ms o menos permanentemente, en el grado que poseen cada uno de
los atributos o rasgos y la labor del terico de la personalidad va a constituir en
identificar los rasgos ms importantes en funcin de los cuales se pueden definir la
personalidad de una persona y se puede predecir posteriormente su comportamiento.
Existen diferentes niveles de anlisis. Uno de ellos, influido por la tradicin biotipolgica
mdica el desarrollo de las teoras constitucionalistas y los desarrollos de la escuela
sovitica, se centra en el anlisis de dimensiones temperamentales prefijadas
biolgicamente. El otro nivel de anlisis , relacionado con los estudios de psicologa
diferencial de la inteligencia, se centra ms que en la raz biolgica de las disposiciones
temperamentales, en el anlisis correlacinales de respuestas habituales que se agrupan
empricamente en forma de rasgos o conjuntos de rasgos, tipos. Desde estos modelos
los rasgos, considerados como disposiciones relativamente amplias y estables para
comportarse de ciertos modos que se trasfieren de unas situaciones a otras, son la
unidad bsica de anlisis de la personalidad y est no es ms que un conjunto de
disposiciones generalizadas que sirven para predecir cmo el individuo se comportar e
una situacin determinada.
El problema surge en el nmero de rasgos o dimensiones que se deben tener en cuenta
para definir a un individuo, y explicar sus manifestaciones conductuales y el nivel de
amplitud de las disposiciones As mientras Eysenck considera que es suficiente con tres
dimensiones o tipos, que identifica a partir de los factores de segundo orden, Catell y
Guilford consideran til el definir la personalidad en funcin de rasgos o factores de
primer orden, a los que consideran rasgos fundamentales de la personalidad.
Este enfoque va dar lugar a todos los estudios sobre dimensiones de personalidad y a
aquellos que se centran en su estructura y medida y contribuyen al desarrollo de los
instrumentos ms utilizados tradicionalmente en la evaluacin de la personalidad, tales
como el de Catelll , el de Eysenck han dado lugar a los instrumentos de evaluacin de
diferencias individuales ms conocidas (16PF, EPI,EPQ). Tambin aparece en esta poca
un inters por el estudio de dimensiones aisladas tales como: la motivacin de logro, la
ansiedad, el autoritarismo, y se desarrollan instrumentos especficos para el anlisis de
tales dimensiones.
Aunque no est basado en el anlisis factorial sino en criterios clnicos, un hito en la
evaluacin de la personalidad lo constituyo la edicin en 1942 del Minnesota Multiphasic
Personality Invertory(MMPI) que se ha convertido en uno de los instrumentos de
evaluacin ms usado por los psiquiatras y psiclogos clnicos y ha originado un numero
amplsimo de investigaciones, que han dado lugar a diferentes revisiones del mismo.
La evaluacin de la personalidad desde el modelo interaccionista.
Algunos autores, teniendo en cuenta las limitaciones del concepto de rasgo y los sesgos
del situacionismos, intentan una aproximacin integradora y dan auge al modelo
interaccionista, segn el cual la persona y la situacin constituyen en su interaccin una
estructura inseparable y esta debe ser objeto de estudio de la psicologa de la
personalidad.
Otro tericos de la personalidad , mantienen la utilidad de concepto de rasgo o
disposicin y analizan las deficiencias conceptuales y metodolgicas de la investigacin,
proponiendo refinamientos conceptuales y metodolgicos que permitan explicar tanto la
coherencia de la personalidad como la variabilidad de la conducta.
El hombre, desde la perspectiva interaccionista, es concebido como un ser activo
,consciente, solucionador de problemas, que utiliza gran cantidad de experiencias
cognoscitivas, que construye su mundo psquico, que interpreta y elabora la
informacin, que incluye en el mundo y es influido por . Este enfoque cambia las
unidades de estudio de rasgos globales inferidos a raves de signos conductuales de los
sujetos que se estudian siempre en relacin a las condiciones que los evocan, los
mantienen y los cambian.
La perspectiva interactiva ha supuesto una revitalizacin del campo de la personalidad,
dando gran importancia a los factores cognitivos, acercando el campo de la personalidad
al campo de la cognicin social y defendiendo un punto de vista de la personalidad como
organizada idiosincrticamente y en constante interaccin con el medo social.
Desde la perspectiva del aprendizaje social cognitivo Mischel (1773) seala que las
competencias conductuales y cognitivas pata emitir la conducta, las estrategias de
codificacin y categorizacin, las expectativas, los valores subjetivos y los sistemas
autor reguladores y planes son las variables en interaccin con las circunstancias de la
situacin, en funcin de las cuales se pueden establecer diferencias individuales y
predecir la conducta.
Posiblemente estas variables no tienen que sustituir a las propuestas desde los modelos
dimensionales y simplemente suponen un incremento en el nmero de variables a tener
en cuenta en el estudio y la evaluacin de la personalidad.
ACTIVIDAD No 3
Aplica a dos sujetos el Test de Personalidad de Millon II y el Test de Personalidad
de EYSENCK tomando en cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo
INSTRUCCIONES: Preparacin previa para su presentacin.
1. A partir del conocimiento de los test de personalidad dados en calase, lee el manual
de cada uno de ellos para aplicar, calificar e interpretar los test administrados.
2. A continuacin aplique cada uno de los test a personas distintas, teniendo en cuenta
las edades segn el manual.
3. En seguida califique las respuestas obtenidas utilizando el manual correspondiente.
4. Elabora el informe psicolgico y presntalo, teniendo en cuenta el esquema
aprendido.
TEMA N 3: CONOCIENDO LA APLICACIN, CALIFICACIN DE LOS

INVENTARIOS DE COMPORTAMIENTO, PUNTUACIN E
INTERPRETACIN
Los inventarios de comportamiento tienen por objetivo evaluar las manifestaciones
conductuales y comportamentales de las personas, por lo tanto a travs de ellos se puede
conocer cmo piensa, siente y acta un sujeto en diversas situaciones.
El presente test es desarrollado por Zung en 1965, buscado la cuantificacin de sntomas
de base emprica y derivada en cierto modo de la escala de depresin de Hamilton, ya que
al igual que ella da mayor peso al componente somtico-conductual del trastorno depresivo.
1.-EL TEST DE ZUNG (ANSIEDAD).
MANUAL DEL TEST DE ZUNG

ANSIEDAD
1.2.-Ficha tcnica.
FICHA TCNICA
Nombre: Escala de Auto-Evaluacion de Ansiedad (EAA)
Autor: Dr. W. Zung
Aplicacin: Individual o colectiva
mbito de aplicacin:
Duracin: 05 minutos de trabajo efectivo.
Finalidad: Evaluacin de una amplia variedad de sntomas

de ansiedad, como expresin de trastornos emocionales.
Material: Cuestionario de Auto-Evaluacion de Ansiedad

(EAA), Manual y Parrillas de calificacin Zung ndice EAA.
1.3.-Evaluacin de Ansiedad:
1.3.1.-Instrucciones sobre el uso de la Escala de Autoevaluacin de Ansiedad
(EAA):
La escala de Auto-Evaluacin de la Ansiedad comprende un cuestionario de 20
informes o relatos, cada uno referido a manifestaciones caractersticas de ansiedad,
como sntoma o signo. El conjunto abarca una amplia variedad de sntomas de
ansiedad, como expresin de trastornos emocionales.
A continuacin de la columna correspondiente al cuestionario, hay 4 columnas en
blanco encabezadas por Nunca o Raras Veces, Algunas Veces, Buen Nmero de
Veces, La Mayora de las Veces. La Tabla de evaluacin se entrega a los pacientes
recomendndoles marcar en la columna y el espacio que

correspondera, segn se sinti durante la ltima semana.
su
criterio le
Para obtener la medida de la Escala de Auto-Evaluacin, se coloca esta debajo de la

clave transparente para calificacin del puntaje y se anota el valor individual de cada
informacin en el margen derecho de la tabla, sumndole dichos valores para obtener
un total, el cual es convertido en un ndice de ansiedad en base a la siguiente
ecuacin:
Total
100 = ndice de Ansiedad (Tabla 1)
Promedio Mximo de 80
La escala est estructurada en tal forma que un ndice bajo indica la inexistencia se
ansiedad, y un ndice elevado, ansiedad clnicamente significativa.
El ndice de la Escala de Auto-Evaluacin de la Ansiedad orienta sobre cul es el
grado de ansiedad del paciente en trminos de una definicin operacional; expresada
en porcentaje. Por ejemplo: un ndice EAA de 60 debe interpretarse como un promedio
de 60% de ansiedad mensurable por medio de la escala.
Mientras algunos pacientes pueden proveer una informacin voluntaria muy pobre, la
mayora coopera cuando se les explica que el marcar la escala representa una valiosa
informacin que ayuda al mdico a conocer mucho ms sobre su estado.
Las palabras utilizadas en el cuestionario de la escala han sido escogidas para hacerlas
accesibles a la gran mayora de los pacientes, empleando su propio lenguaje. En
algunos casos, los pacientes harn preguntas relacionadas con el criterio a que se
debe sujetar el procedimiento de marcar determinada informacin. Las preguntas
generalmente indican el deseo de cooperacin con le medico y deben ser respondidas
de tal manera que induzcan al paciente a dar las respuestas ms adecuadas.
Ciertas precauciones comunes a la construccin de la escala han sido incorporadas
dentro de la columna correspondiente al cuestionario informativo as como en el
encabezamiento de las columnas para calificacin del puntaje.
Con el objetivo de evitar que el paciente de una orientacin determinada a sus
respuestas se ha redactado el cuestionario en forma tal que algunos de los tems
representen una sintomatologa positiva mientras que otros se refieren a sntomas
negativos; por ejemplo: el tem N 1: me siento ms nervioso ansioso que de
costumbre, significa una afirmacin que revela sintomatologa positiva; en cambio, el
tem N 9: me siento calmado y puedo permanecer tranquilo fcilmente es una
afirmacin que revela sintomatologa negativa, es decir refleja un estado opuesto al
que sienten los pacientes ansiosos, o sea inquietud y dificultad de permanecer
tranquilos. Adems, la utilizacin de un nmero par de columnas compensa la
posibilidad de que el paciente, con el criterio de ubicarse como promedio, marque las
columnas media y final.
Despus de que el paciente ha marcado la escala, toma poco tiempo verificar si el
cuestionario ha sido llenado totalmente.
1.3.2.-INTERRELACION ENTRE LOS SINTOMAS DE ANSIEDAD Y EL
CUESTIONARIO DE LA EAA
Los relatos del cuestionario de al EAA estn concebidos en trminos que se asimilan al
lenguaje comn de los pacientes ansiosos. No obstante, su significado se identifica con
la terminologa mdica convencional que define los sntomas de la ansiedad.
Los sntomas de la ansiedad y los tems correspondientes para medirla estn
agrupados hacia la derecha. Los tems marcados con un asterisco son aquellos que
han sido diseados como sintomticamente negativos.
1.3.3.-SINTOMAS DE TRASTORNOS ANSIOSOS
a. Afectivos:
Ansiedad
Miedo
Desintegracin mental
Aprehensin
b. Somticos:
Temblores
Dolores y molestias corporales
Tendencia a la fatiga y debilidad
Intranquilidad
Palpitaciones
Mareos
Desmayos
Parestesias
Nuseas y vmitos
Frecuencia urinaria
Transpiracin
Bochornos
Insomnio
Pesadillas
1.3.4.-tems del Cuestionario EAA:
1) Me siento ms nervioso y ansioso que de costumbre
2) Me siento con temor sin razn.
3) Despierto con facilidad o siento pnico.
4) Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos.
5) Siento que todo est bien y que nada malo puede sucederme.
6) Me tiemblan los brazos y las piernas.
7) Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura.
8) Me siento dbil y me canso fcilmente.
9) Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fcilmente.
10) Puedo sentir que me late muy rpido el corazn.
11) Sufro de mareos.
12) Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar,
13) Puedo inspirar y expiar fcilmente.
14) Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies.
15) Sufro de molestias estomacales o indigestin.
16) Orino con mucha frecuencia.
17) Generalmente mis manos estn secas y calientes.
18) Siento bochornos.
19) Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la noche.
20) Tengo pesadillas.
TABLA 1
CONVERSION DE LOS RESULTADOS NUMERICOS AL INDICE EAA
TOTAL
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
INDICE EAA
25
26
28
29
30
31
33
34
35
36
38
39
40
41
43
35
(Dentro de Lmites Normales. No hay Ansiedad Presente)
44
TOTAL
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
INDICE EAA
45
46
48
49
50
51
53
54
55
56
58
59
(Presencia de Ansiedad Mnima a Moderada)

TOTAL
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
INDICE EAA
60
61
63
64
65
66
68
69
70
71
73
74
(Presencia de Ansiedad Marcada a Severa)

TOTAL
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
INDICE EAA
75
76
78
79
80
81
83
84
85
86
88
89
90
91
92
75
76
77
78
79
80
94
95
96
98
99
100
(Presencia de Ansiedad en Grado Mayor
1.3.5.-Interrelacin de los promedios de la EAA en ansiedad y otros

desordenes emocionales.
La ansiedad es una palabra que puede ser usada para describir:
a. Una variante de corta duracin del tono subjetivo, sensacin de pequea
ansiedad.
b. Rasgos caractersticos de la personalidad, el es una persona ansiosa.
c. Lugar y tiempo, un momento de tensin y una situacin ansiosa.
d. Un desorden que presenta un conjunto caracterstico de signos y sntomas
referidos al estado actual. Con la EAA se intenta hacer el estimado de la ansiedad
como un trastorno emocional. Sirve para medir cuantitativamente la intensidad de
la ansiedad al margen de la causa.
Los resultados obtenidos de varios estudios han demostrado que en casi todos los
desrdenes psiquitricos hay un cierto grado de ansiedad concomitante.
Paciente con diferentes diagnsticos primarios tales como enfermedad coronaria,
lumbago depresin, con frecuencia conllevan al diagnstico adicional de ansiedad, lo
cual significa que un diagnostico primario que no sea el de ansiedad no elimina la
concomitancia de sintomatologa ansiosa que requiere el tratamiento de esta
condicin agregada. (Ejemplo: enfermedad coronaria y ansiedad, depresin y
ansiedad, etc.).
Mediante la combinacin de los resultados obtenidos en numerosos estudios, el
ndice de al EAA ha sido interpretado como sigue:
IMPRESIN
GLOBAL
DE
EQUIVALENCIA
CLINICA
Dentro de los lmites
normales.
No
hay
ansiedad presente.
INDICE
EAA
Debajo
45
de
Presencia de ansiedad
mnima a moderada.
marcada a severa.
en grado mnimo.
45 59
60 - 74
75 a ms
1.3.6.-CLAVE PARA CALIFICAR EAA
1
(Key for scoring. Do not remove)
INDICE EAA
Nombre:..........................................................................................................................
Fecha:..Edad:.Sexo:.
NUNCA O
BUEN
ALGUNAS
TEMS
RARAS
NUMERO
VECES
VECES
DE VECES
1.Me siento ms nervioso y ansioso que de costumbre
2. Me siento con temor sin razn.
3. Despierto con facilidad o siento pnico.
4. Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos.
5 Siento que todo est bien y que nada malo puede sucederme.
6. Me tiemblan los brazos y las piernas.
7. Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura.
8. Me siento dbil y me canso fcilmente.
9. Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fcilmente.
10. Puedo sentir que me late muy rpido el corazn.
11. Sufro de mareos.
12. Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar.
13. Puedo inspirar y expiar fcilmente
14. Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies
15. Sufro de molestias estomacales o indigestin
16. Orino con mucha frecuencia
17. Generalmente mis manos estn secas y calientes
18. Siento bochornos
19. Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la noche
20. Tengo pesadillas
Suma Total:
ndice
LA
MAYORIA
DE VECES
2.- EL TEST DE ZUNG (DEPRESIN)

2.1.-Ficha tcnica:
FICHA TCNICA
Nombre: Escala de Auto-Medicin de la Depresin (EAMD)
Autor: Dr. W. Zung
Aplicacin: Individual o colectiva
mbito de aplicacin:
Duracin: 05 minutos de trabajo efectivo.
Finalidad: Medir las llamadas depresiones ocultas, economizando tiempo valioso en

la clnica y varias sesiones de entrevistas de estudio.
Material: Cuestionario de Auto- Medicin de la Depresin (EAMD), Manual y Parrillas

de calificacin Zung ndice EAMD
2.2.-Medicin de la depresin: Dr. W. Zung

La escala para la auto-medicin de la depresin (EAMD) destinada a medir
cuantitativamente la depresin, se public por primera vez en 1965, en una serie de
informes sobre pacientes deprimido y con otros desrdenes emocionales. El uso de la
escala en cualquier clase de pacientes que manifiesten sntomas fsicos sin base
orgnica aparente, puede descubrir y medir la llamadas depresiones ocultas,
economizando tiempo valioso en la clnica y varias sesiones de entrevistas de estudio.
Generalmente se necesitan menos de 5 minutos para hacer la prueba y calificar al
paciente. Los estudios estadsticos realizados indican que las mediciones obtenidas de
esta manera, pueden correlacionarse de manera segura con otras escalas de medicin
de la depresin que requieren ms tiempo y que estn en uso actualmente.
2.3.-Como usar la Escala AMD
La escala para medir la depresin comprende una lista de 20 tems. Cada tem se
refiere a una caracterstica especfica y comn de la depresin. Los 20 temas esbozan
de manera comprensiva los sntomas ampliamente conocidos como desordenes
depresivos (ver tabla 3). Los prrafos estn divididos en 4 columnas encabezadas por:
MUY POCAS VECES, ALGUNAS VECES, MUCHAS VECES Y CASI SIEMPRE.
Se entrega al paciente la lista de prrafos y se le invita a marcar el recuadro ms
aplicable a l en el momento de la prueba. Para obtener el grado de depresin del
paciente se compara la escala obtenida con la escala clave para efectuar el recuento,
el valor indicado para cada prrafo se escribe al margen y luego se suman todos los
valores parciales. El total de esta suma se convierte entonces en un ndice, basado
sobre 100 (ver tabla 1). La escala est construida de tal modo que un ndice bajo
indica una pequea depresin, o su ausencia y un ndice alto, indica la presencia de
una depresin de significacin clnica.
Mientras que algunos pacientes deprimidos ofrecen poca informacin, la mayora estn
dispuestos a cooperar cuando se les piden que contesten al cuestionario, al
describirles que esto ayudara al especialista a conocer ms acerca de ellos. Los
prrafos en el test estn escritos en el idioma cotidiano del paciente. Ocasionalmente,
los pacientes pueden hacer preguntas acerca de ciertos puntos. Un paciente puede
preguntar por ejemplo, cmo debe contestar el prrafo 5, porque est sometido a una
dieta y por lo tanto no puede estar comiendo tanto como sola. En este caso se le dice
que conteste como si no estuviese a rgimen. Un paciente que vacila acerca del
prrafo 6 sobre el sexo, se l puede reuntar si todava siente inclinacin y el gusta estar
con personas del sexo opuesto. Las preguntas no son corrientes y cuando suelen
indicar deseos del paciente de cooperar con el especialista.
En la confeccin de la EAMD se ha tomado ciertas precauciones necesarias a la
confeccin de test psicolgicos. Al paciente le es imposible falsificar tendencias en sus
respuestas, porque la mitad de los tems estn escritos como sntomas positivos y la
otra mitad como negativos. Por ejemplo la primera afirmacin Me siento triste y
decado es positiva; la segunda por las maanas me siento mejor, es una
declaracin negativa, porque refleja lo opuesto a lo que sienten la mayora de los
pacientes deprimidos, que suelen sentirse peor en las maanas. Los temas redactados
negativamente, se identifican mediante los asteriscos en la escala clave de las
declaraciones negativas aparecen con letra mayscula en la Tabla 3. Se ha omito una
posible columna cuyo encabezamiento seria NUNCA, que algunas veces podra ser
apropiada, para que se puedan elegir respuestas significativas y cuantitativamente
mensurables. Adems se usa un nmero par de columnas, de preferencia a un nmero
impar para impedir la posibilidad de que el paciente marque una columna central con
el fin de dar una apariencia de promedio.
2.4.-Interpretacin de la EAMD en la depresin y otros desordenes psquicos
La depresin ocurre como enfermedad y tambin como sntoma de otras
enfermedades, sean somticas o psquicas. La EAMD no pretende diferenciar la
depresin como enfermedad, de la depresin como sntoma. Mas bien, sirve para
mediar cuantitativamente la intensidad de la depresin, sin hacer caso al diagnostico.

Puntuaciones altas, por lo tanto no diagnostica en si, sino que indican la presencia de
sntomas que pueden tener significacin clnica.
La TABLA 2 muestra puntuaciones de la EAMD obtenidas en controles normales y en
pacientes con diagnostico de Depresin, ansiedad, desordenes de la personalidad, etc.
Los diagnsticos fueron establecidos separadamente por otros clnicos, antes de tener
puntuaciones de la depresin con la EAMD. Se obtenan tambin puntuaciones de
depresin, con escalas psicomtricas estndar, antes de hacer la prueba con la EAMD.
En todos los pacientes haba una alta correlacin entre las puntuaciones obtenidas con
la EAMD y las recogidas con otras pruebas.
En una serie de pacientes deprimidos hospitalizados y previamente diagnosticados, el
ndice medio de la EAMD era de ms de 70 y para pacientes que no estaban en el
hospital previamente diagnosticados de depresin, el ndice medio era de ms de 60.
Las puntuaciones bajas de 40 y menos, se obtuvieron en controles normales indicando
que no haba depresin. ndices de ms de 50, se obtuvieron en algunos pacientes con
desordenes emocionales conocidos. Como pasa en pacientes con otras enfermedades
tales puntuaciones /superiores a los ndices EAMD medios para controles normales),
sugieren considerar el tratamiento de la depresin, sea el diagnostico d primaria,
secundaria o solamente sintomtico.
INDICE EAMD
EQUIVALENCIA CLINICA
+ 70
Depresin crnica
60 - 69
Depresin Severa
50 - 59
Depresin moderada
40 - 49
Depresin Leve
- 40
Ausencia de Depresin
TABLA 1
TABLA PARA CONVERTIR LA SUMA TOTAL EN EL INDICE EAMD
INDICE EAMD
SUMA TOTAL
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
25
26
28
29
30
31
33
34
35
36
38
39
40
41
43
44
45
46
48
49
SUMA TOTAL
INDICE EAMD
SUMA TOTAL
INDICE EAMD
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
50
51
53
54
55
56
58
59
60
61
63
64
65
66
68
69
70
71
73
74
60
61
62
63
64
65
66
67
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92
94
95
96
98
99
100
2.5.-Relacin de los sntomas depresivos con los prrafos de la escala EAMD.

Los prrafos de la EAMD estn escritos en el lenguaje cotidiano de los pacientes
deprimidos. Aunque son las palabras de los pacientes, el significado que se entiende
las identifica exactamente con un sistema aceptado de la depresin. Los prrafos en la
Tabla 3 no estn en el mismo orden que en el test sino que estn colocados frente a
sntomas correspondientes de la depresin y organizados estos como afectivos,
fisiolgicos o psicolgicos. Las palabras en los prrafos que vienen escritos en letras
maysculas son el opuesto de lo que dicen los pacientes. Como se dijo antes, estas
palabras han sido convertidas en sintomticamente positivas o sintomticamente
negativas, para evitar que el paciente pueda discernir el patrn de sus respuestas.
TABLA N 3 sntomas depresivos

SINTOMAS DE LOS DESORDENES DEPRESIVOS
ITEMS DE LA EAMD N DEL
I. AFECTIVOS PERSISTENTES:
Deprimido, triste, melanclico.Me siento triste y decado
Accesos de llanto..Tengo ganas de llorar y a veces lloro
II. EQUIVALENTES FISIOLOGICOS
Exageracin de sntomas en la maana mejorando
conforme pasa el daPor las maanas me siento mejor
Sueo: despertar temprano o frecuentementeMe cuesta mucho dormir en la noche
Apetito: Disminucin en la ingestin de alimentos.Como igual que antes
Prdida de peso: asociada con ingestin disminuida de alimentos o metabolismo
aumentado, reposo disminuido..Noto que estoy adelgazando
Sexuales: Libido disminuido..Aun tengo deseos sexuales
Gastrointestinales: Constipacin.....Estoy estreido
Cardiovasculares: Taquicardia....El corazn me late ms rpido que antes
Msculo esquelticos: Fatiga...Me canso sin motivo
III. EQUIVALENTES PSICOLOGICOS
Agitacin Psicomotor.Me siento intranquilo y no puedo, etc.
Retardo PsicomotorHago las cosas con la mima facilidad.
Confusin:Mi mente esta tan despejada como, etc.
Sensacin de vacoEncuentro agradable vivir.
Desesperanza:Tengo confianza en el futuro
Indecisin:Encuentro fcil tomar decisiones
Irritabilidad:..Estoy ms irritable que antes
Disgustos:Me gustan las mismas cosas que antes
Desvalorizacin personal...Ciento que soy UTIL y Necesario
Ideas Suicidas:.Creo que sera mejor para los dems si Estuviera muerto.
ITEMS
(1)
(3)
(2)
(4)
(5)
(7)
(6)
(8)
(9)
(10)
(13)
(12)
(11)
(18)
(14)
(16)
(15)
(20)
(17)
(19)
3.1.1. Clave para calificar EAMD

1
2
4
3
1
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1
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4
3
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4
4
4
4
1
1
4
1
4
1
1
1
4
1
ESCALA DE ZUNG (EAMD)

Nombre:.................................................................................................
Fecha:..Edad:Sexo:
ITEMS
NUNCA
O
RARAS
VECES
ALGUNAS
VECES
BUEN
NUMERO
DE
VECES
LA
MAYORIA
DE VECES
1. Me siento triste y decado.

2. Por las maanas me siento mejor.
3. Tengo ganas de llorar y a veces lloro..
4. Me cuesta mucho dormir por la noche..
5. Como igual que antes.
6. Aun tengo deseos sexuales.
7. Noto que estoy adelgazando.
8. Estoy estreido.
9. El corazn me late ms rpido que antes.
10. Me canso sin motivo.
11. Mi mente esta tan despejada como siempre.
12. Hago las cosas con la misma facilidad que
antes.
13. Me siento intranquilo u no puedo mantenerme
quieto.
14. Tengo confianza en el futuro.
15. Estoy ms irritable que antes.
16. Encuentro fcil tomar decisiones.
17. Siento que soy til y necesario.
18. Encuentro agradable vivir.
19. Creo que sera mejor para los dems si
estuviera muerto.
20. Me gustan las mismas cosas que antes.
Suma Total:
Dx:
ndice EAA:
TEMA N4: CONOCIENDO EL PROCESO DE CONOCIENDO LA

APLICACIN, CALIFICACIN PUNTUACIN E INTERPRETACIN
DE LOS INVENTARIOS DE COMPORTAMIENTO II
En la diversidad
de los test como parte de los tipos de instrumentos
correspondiente a los inventarios de comportamiento cobran mayor importancia
porque las Escalas de Ansiedad y Depresin son pruebas de deteccin, con usos
asistenciales y epidemiolgicos. Se trata de un test que no slo orienta el
diagnstico hacia ansiedad o depresin (o ambas en casos mixtos), sino que
discrimina entre ellos y dimensiona sus respectivas intensidades.
1.- El test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)
El test STAI es uno de los instrumentos de evaluacin psicolgica ms empleados,
generndose diversas versiones breves del mismo. Fue desarrollado por
Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970); este cuestionario es uno de los
instrumentos ms empleados por psiclogos (Spielberger y Reheiser, 2009). Su
aplicacin permite obtener dos escalas: una de ansiedad rasgo (tendencia estable
de percibir estmulos como ms amenazantes) y ansiedad estado (presencia de
estmulos ansiosos en el entorno del evaluado en los das cercanos a la
evaluacin).
TEST DE
ANSIEDAD ESTADO RASGO
(STAI)
1.1.-Ficha tcnica:
FICHA TCNICA
Nombre Original: State-trait Anxiety inventory (Self Evaluation

Questionnaire)
Autores: C.D. Spielberger, R.L. Gorsuch y R.E. Lushene.
Procedencia: Consulting Psychologists Press, Palo Alto, California.
Duracin: Aproximadamente 15 minutos
Aplicacin: Adolescentes y adultos, con un nivel cultural mnimo

para comprender las instrucciones y enunciados del cuestionario.
Tipificacin: Muestra de cada sexo de escolares y de poblacin

general de adultos, e informacin estadstica de grupos clnicos.
1.2.-Marco terico:
En 1964 comenzaron los trabajos de construccin del cuestionario de Ansiedad,
Estado-Rasgo (STAI), en principio planteado como escala nica para la evaluacin
tanto del rasgo como del estado. Los resultados preliminares vinieron a introducir
cambios en la concepcin terica de la
Ansiedad, especialmente del rasgo.
En la redaccin de los tems se procur que no hubiera connotaciones de rasgo.
En la versin que ha dado lugar a la castellana quedan cinco tems con la misma
redaccin y 15 de redaccin especfica para cada forma. El test STAI fue diseado
para la auto aplicacin y puede ser administrado de forma individual y colectiva.
Las instrucciones necesarias para cada una de las partes estn impresas en el
Ejemplar. Conviene que el examinador lea en voz alta las instrucciones mientras
los evaluados lo hacen en silencio.
La validez del STAI se basa en que el evaluado entienda claramente las
instrucciones referentes al Estado y reflejen sus impresiones sobre lo que siente
en ese momento, mientras que la parte de Rasgo anote lo que siente en
general.
Las puntuaciones de las dos escalas del STAI pueden variar desde 0 hasta 60
puntos.
En la elaboracin del STAI se han intercalado los tems directos e inversos para
evitar el efecto de aquiescencia.
Aunque los tems se refieren claramente a ansiedad, es preferible no emplear este
trmino y referirse al STA como Cuestionario de autoevaluacin.
La escala A/E se puede utilizar para medir los niveles de ansiedad provocados por
procedimientos experimentales de induccin de ansiedad o como ndice del nivel
de impulso. Tambin puede ser un indicador de los efectos de tcnicas de
relajacin.
El cuestionario de Ansiedad, Estado-Rasgo (STAI) comprende escalas separadas

de autoevaluacin que miden dos conceptos independientes de la ansiedad, como
estado (E) y como rasgo (R).
Aunque originalmente fue ideado como instrumento para investigar los fenmenos
de la ansiedad en adultos normales (sin alteraciones psquicas) el STAI ha
mostrado ser til para medir ambos conceptos tanto como en escolares de
estudios medios y superiores como en pacientes de diversos grupos clnicos.
La ansiedad Estado (A/E) esta conceptualizada como un estado o condicin
emocional transitoria de los organismos humanos que se caracteriza por
sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, de tensin y aprehensin,
as como por una hiperactividad del sistema nervioso autnomo. Pude variar con
el tiempo y fluctuar en intensidad.
La ansiedad rasgo (A/R) seala una relativamente estable propensin ansiosa por
la que se difiere los sujetos en la tendencia a percibir las situaciones como
amenazadoras y a elevar, consecuentemente, su ansiedad estado (A/E). Como un
concepto psicolgico la A/R posee caractersticas similares a los constructos que
Atkinson llama motivos (esas disposiciones para permanecer latentes hasta que
son activadas por algunos estmulos de la situacin), y que Campbell alude como
disposiciones comportamentales adquiridas (residuos de experiencias pasadas
que predisponen tanto a ver el mundo de una determinada manera como a
manifestar tendencias de respuesta vinculada al objeto).
As, la sub escala A/E puede ser utilizada para medir los niveles actuales de
intensidad de la ansiedad inducidos por procedimientos experimentales cargados
de tensin o estrs o como un ndice del nivel del impulso. Se ha observado que
las puntuaciones A/E aumentan como respuesta a diferentes tipos de tensin y
disminuyen como resultado de las tcnicas de relajacin.
Por otra parte, la variable A/R puede ser utilizada en la investigacin para
seleccionar sujetos con diferente predisposicin a responder al estrs psicolgico
con distintos niveles de intensidad de la A/E.
Finalmente, la escala E (A/E) consta de 20 frases con la que el sujeto puede
escribir como se siente e un momento particular, mientras que la escala R
(A/R), tambin con 20 frases, puede mostrar cmo se siente el sujeto
generalmente. Cada sub escala est impresa en una de las caras del ejemplar
del STAI, para facilitar la aplicacin de las instrucciones del examinador.
Pruebas y Evaluacin Psicolgica
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA EN POBLACIN ADULTA:
MBITOS, INSTRUMENTOS Y BATERAS NEUROPSICOLGICAS
Introduccin
La evaluacin neuropsicolgica debe proporcionarnos una descripcin vlida del estado
mental del paciente, tanto en el mbito cognitivo como afectivo. Esta debe ser
comprehensiva, pues representa -o debe- el punto de partida de la rehabilitacin
neuropsicolgica.
Para el desarrollo de una evaluacin neuropsicolgica, pueden recurrirse a diversos
instrumentos. Segn Junqu y Barroso (1994), el empleo de los test, tanto los
provenientes de la psicometra clsica como aquellos que lo hacen de la propia
neuropsicologa, es muy diferente segn se trate del campo de la investigacin o del de
la aplicacin clnica. La diferencia principal se halla; por ejemplo, en los estudios de
investigacin, pues nunca se usan los test como instrumentos de medida
estandarizados. Estos constituyen, en este contexto, paradigmas conductuales y el
rendimiento de los pacientes es comparado con grupos de control de sujetos normales o
de otra localizacin lesional. Por el contrario, la neuropsicologa clnica hace uso de los
valores estndar para determinar la normalidad o anormalidad de las funciones
examinadas y su grado de afectacin.
Otra caracterstica del uso de las bateras y test en condiciones experimentales, segn
los anteriores autores, es que, a menudo, slo una parte de estos se incluye en el
estudio porque los objetivos no son los mismos los cuales guiaron la configuracin de la
prueba; adems, al experimentador puede interesarle nicamente alguno de los
aspectos incluidos.
Manga y Ramos (1999), por el contrario, consideran una suposicin falsa, la afirmacin
de que los test neuropsicolgicos son de naturaleza diferente a los test clnicos,
educativos y vocacionales, lo que distingue a los diferentes test es la finalidad con la
cual se usan. As, la neuropsicologa ofrece un paradigma desde donde interpretar los
datos de los test individuales sirva de ejemplo las escalas de Wechsler, las cuales
pueden ser utilizadas como medida de la inteligencia o con el propsito de hacer
inferencias neuropsicolgicas. De este modo, en la evaluacin neuropsicolgica, la
ausencia de un dficit no aporta necesariamente mucha informacin, y con un solo tem
no es suficiente, no se puede diagnosticar una lesin en una determinada parte del
cerebro; se ha de investigar mediante otros tems el resto de las habilidades
dependientes de aquella rea pluri potencial.
Los test, por consiguiente, en esta metodologa cognitivo experimental, tienen por
finalidad no tanto la de proporcionar puntuaciones, sino ms bien la de provocar
conductas observables (Benedet, 1997). Hace aos, esta autora haba anticipado que la
alternativa a los acercamientos anteriores, el clnico y el psicomtrico, habra de venir
de las posibilidades donde la psicologa cognitiva ofrece a la evaluacin
neuropsicolgica. As, hemos de ser flexibles en su utilizacin, pues aunque son
absolutamente necesarios para una valoracin apropiada de los procesos mentales
debemos ir ms all. (Manga y Ramos, 1999). As, los neuropsiclogos de la orientacin
de Luria, en palabras del Dr. Manga (1987), comportamentales, debemos hacer uso de
test neuropsicolgicos estndar; no obstante, realizarlo de modo que la responsabilidad
recaiga en el examinador y en la seleccin que este hace de los test, en la observacin
cualitativa y en la modificacin de los procedimientos estndar.
En la investigacin neuropsicolgica, las relaciones existentes entre los cambios en el

funcionamiento cerebral y los producidos en el comportamiento de los sujetos, son
analizados recurriendo al mtodo funcional. En este mtodo, la variable independiente
no la constituye primariamente una cerebral, sino el tipo de paradigma conductual al
cual sometemos a los examinados. En nuestra investigacin, concretamente recurrimos
a tres tipos de paradigmas conductuales: (1) Paradigma conductual proveniente de la
psicologa experimental, ejemplo de este paradigma es el Stroop; (2) Paradigma
conductual proveniente de la psicometra, son test utilizados en neuropsicologa con la
finalidad de estudiar el sustrato cerebral implicado en ellos, utilizndose la Escala de
Inteligencia de Wechsler (WAIS III); (3) Los paradigmas conductuales generados
como resultado de las propias necesidades de la experimentacin neuropsicolgica,
contando para ello con la batera de evaluacin neuropsicolgica Luria DNA.
MBITOS DE LA EXPLORACIN NEUROPSICOLGICA
Guedalia, Finkelstein, Drukker, y Frishberg (2000) consideran la necesidad de evaluar
mbitos como la capacidad intelectual, de abstraccin, sensorial, memoria y las
habilidades motoras para arrojar luz a los patrones de dao cerebral. Los tcnicos y
expertos de la Asociacin Americana de Neurologa (2001) recomiendan a los
neuropsiclogos los siguientes mbitos: atencin, lenguaje, memoria, habilidades
visoespaciales, funcin ejecutiva, inteligencia, habilidades motrices y considerar el nivel
educativo.
Strub y Black (1986) proponen como principales reas del examen del estado mental en
neurologa: orientacin en persona, lugar y tiempo; atencin y concentracin
(cansancio, susceptibilidad a la distraccin, flexibilidad cognitiva para cambiar de una
tarea a otra); lenguaje oral (comprensin y expresin, articulacin, fluencia, capacidad
fontica, lxica y sintctica, ecolalias, perseveraciones, etc); lenguaje escrito (lectura y
comprensin lectora, aspectos motores de la escritura y contenido); memoria
(capacidad para el relato de los rasgos fundamentales de su biografa, repeticin de
dgitos, recuerdo inmediato y diferido de palabras, imgenes e historietas); capacidad
constructiva (copia de modelos y dibujos simples); capacidad intelectual (clculo
elemental, explicacin de refranes y semejanzas, riqueza de vocabulario y capacidad de
razonamiento); pensamiento (confusin mental, pobreza, coherencia del discurso,
trastornos formales del pensamiento); y estado emocional (control emocional,
expresin de afecto, habilidad emocional: quejas y preocupaciones, tendencia obsesiva,
suspicacia o episodios de despersonalizacin y conciencia de su propio estado).
Adems, deben evaluarse los trastornos emocionales y de comportamiento (depresin,
agitacin, labilidad emocional, dificultades en el control y regulacin de la conducta,
entre otros), pues estos no slo muestran el ajuste del paciente a su vida personal, sino
deben tenerse en cuenta para interpretar los resultados de la ejecucin de las pruebas
cognitivas (Benton, 1987). Los resultados de esta evaluacin se deben poner en
relacin con las caractersticas de la lesin (focal o difusa, edad de esta, carcter
evolutivo o no, edad del paciente etc.) (Benedet, 1986).
Instrumentos de evaluacin neuropsicolgica
A pesar de la diversidad de instrumentos utilizados en la exploracin neuropsicolgica
(Borowska, Lemancewicz, Tarasow, Urban, Urban, Walecki et al., 2003; Capilla,
Fernndez, Campo, Maest, Fernndez, Mulas y Ortiz, 2004; Levine, Barnes, Madsen,
Abbot, Metha y Edelman, 1999), s existe un considerable acuerdo entre quienes
practican la evaluacin neuropsicolgica respecto a qu capacidades deben evaluarse
para lograr un perfil neuropsicolgico comprehensivo (Manga y Ramos, 1999).
En el contexto de diagnstico de la disciplina neurologa, es frecuente recurrir a diversas
tcnicas, (Bigler, 1994), de registro de la actividad elctrica, como son la
Electroencefalografa (EEG) y la Magnetoencefalografa (MEG) y de carcter metablico,
como la Tomografa por Emisin de Positrones (TEP), la Tomografa Computarizada por
Emisin de Fotones Simples (SPECT) y la Resonancia Magntica Funcional (RMF). Las

tcnicas ms modernas son clasificadas por Muoz y Tirapu (2001) en dos grandes
grupos, en funcin del tipo de informacin que ofrecen: (i) estudio de la anatoma y
estructura cerebral (Neuroimagen Estructural): TAV (Tomografa Axial Computarizada)
y RMN (Resonancia Magntica Nuclear) y (ii) estudio de la fisiologa y funcin cerebral
(Neuroimagen Funcional): SPECT (Tomografa por Emisin de Fotn nico), PET
(Tomografa por Emisin de Positrones), RMNF (Resonancia Magntica Nuclear
Funcional) y Magnetoencefalografa. Las tcnicas de neuroimagen estructural son de
gran utilidad para la deteccin y localizacin de la lesin (por ejemplo, tumores
cerebrales), al mismo tiempo que promocionan una lnea base la cual permite comparar
y controlar diferentes trastornos patolgicos agudos y subagudos.
En el contexto de la neuropsicologa, nuestro objetivo va dirigido a otros instrumentos,
los cuales pueden agruparse en dos grandes grupos: pruebas especficas de evaluacin
166
Rev. Reflexiones 87 (2): 163-174, ISSN: 1021-1209 / 2008
neuropsicolgica y bateras generales de evaluacin neuropsicolgica.

Bateras generales de evaluacin neuropsicolgica
Dos de las bateras neuropsicolgicas ms avanzadas para determinar si hay un dao
orgnico y las cuales permiten determinar de manera ms precisa la ubicacin del
problema son la Batera Neuropsicolgica de LuriaNebraska (LNNB) y la Batera
Neuropsicolgica Halstead Reitan (HRNTB) (Horton y Puente, 1989; Lynch, 1990). La
Batera Luria Nebraska es una batera neuropsicolgica basada esencialmente en la
teora de los sistemas funcionales de Luria, esta surge como alternativa a la batera
dominante, en los aos 70, la Batera Halstead Reitan (Manga y Ramos, 2001). Segn
Fields (1987), a pesar de las diferentes orientaciones de las mismas, ambas bateras
son eficaces en el proceso de deteccin de dao cerebral, para ello puede verse el
estudio comparativo desarrollado por Golden, Kane, Sweet, Moses, Cardelino,
Templeton, Vicente y Graber, 1981y el de Matarazo, 1976. No obstante, entre estas dos
bateras, los psiclogos de servicios de neuropsicolgicos americanos prefieren un 51%
la batera HRNTB frente a un 23% quienes prefieren la LNNB, por razones
fundamentalmente clnicas, prcticas y de experiencia (Asociacin Americana de
Neurologa, 2001).
Algunas de las bateras ms comnmente utilizadas se exponen a continuacin, siendo
como hemos comentado, la batera Luria Nebraska (LNNB) y la Batera Halstead
Reitan (HRNTB), dos de las bateras que frecuentemente han sido utilizadas en la
evaluacin neuropsicolgica de adultos.
El Test de Luria
El test de Luria, muy conocido en el mundo occidental, fue publicado por primera vez en
ingls, en 1975, por Christensen. Basado, aproximadamente, en 35 aos de
investigacin realizada por Luria y sus colaboradores de la Unin Sovitica,
probablemente es la batera ms completa disponible, segn Kolb y Whishaw (1986);
caracterizndose como se ha apuntado anteriormente por su naturaleza no
psicomtrica. Las principales ventajas de la batera de Luria, resumidas por los
anteriores autores, son las siguientes: (1) Est basada en principios tericos del
funcionamiento neuropsicolgico, haciendo la interpretacin una conclusin lgica de la
teora. (2) Es completa, econmica, fcil de administrarse, flexible y breve, se tarda
cerca de una hora en administrarse. (3) Mide el comportamiento real del sujeto ms
que los procesos cognoscitivos deducidos, haciendo; por lo tanto, una interpretacin
ms sencilla. Sin embargo, tambin existen desventajas del procedimiento de Luria: (a)
El tanteo es subjetivo y est basado en la experiencia clnica. Por un lado, es poco
probable que un novato para la neuropsicologa o para la neurologa pueda dominar
fcilmente la interpretacin sin un aprendizaje extenso. Por otro lado, los
neuropsiclogos o los neurlogos experimentados deben encontrar la batera fcil de
aprender. (b) Debido a que el manual acompaante de la batera no ofrece ningn
estudio de validacin, debe confiarse en la medida de los test. Esta crtica es la ms

seria, pues es probable que la mayora de neuropsiclogos occidentales continen
utilizando los instrumentos de valoracin psicomtrica dando cuenta de los estudios de
validacin.
Batera de Halstead-Reitan
Fue desarrollada por Halstead, modificada y ampliada por Reitan (cit. por Manga y
Ramos, 1999). Est basada, en esencia, en una serie de test ideados inicialmente por
Halstead a finales de los aos cuarenta. Es una de las bateras ms utilizadas en
Estados Unidos, tanto en investigacin como en prctica clnica.
A partir de la modificacin de Reitan paso a llamarse Halstead-Reitan; sirve para la
deteccin de muchos hallazgos relativos a las funciones cerebrales discretas que se
alteraban en casos con dao cerebral diferente; adems, ha sido instrumento
fundamental en la evaluacin neuropsicolgica durante bastantes aos.
Es una de las primeras bateras neuropsicolgicas dirigida a la discriminacin de la
organicidad. Desde su creacin, ha sido utilizado para detectar diferentes desrdenes
neurolgicos y psiquitricos, y un anlisis profundo de funciones particulares como el
aprendizaje (Bowers, 1993) y la memoria, as como en la evaluacin de habilidades
verbales, espaciales, secuenciales, manipuladoras y del desempeo personal del
individuo. Es una prueba neuropsicolgica usada para determinar la ubicacin y los
efectos de lesiones cerebrales especficas, y, de forma ms especfica, poder discriminar
a pacientes con lesiones en el lbulo frontal. No obstante, empez con siete tests
seleccionados para discriminar entre pacientes con lesiones del lbulo frontal y de
controles normales.
La versin actual de esta batera est formada por unos diez test bsicos (ver
Fernndez, 1995; Kolb y Whishaw, 1986): Test de Categoras, Test de Ejecucin Tctil
(modificacin del tablero de Goddard-Seguin), Test de Ritmo de Seashore, Test de
Percepcin de Palabras sin Sentido, Test de Golpeteo, Test de Afasia Indiana-Reitan,
Examen Senso-Perceptivo. Dominancia Lateral, Test de Trazado y Test auxiliares.
Los siguientes test estn incluidos en la Batera; sin embargo, no siempre son
administrados: (1) El test de Apertura de Caminos requiere de sujetos quienes dibujen
lneas que conecten nmeros o letras consecutivas esparcidas al azar en una pgina y
en una segunda parte alterne entre las dos secuencias (es decir A-1, B-2, C-3...). (2) El
Test de la Afasia es una versin alterada del Test de Wepman de la Afasia, y (3) el
Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota es un cuestionario autodescriptivo
muy utilizado el cual pretende diagnosticar las anomalas psiquitricas.
Una gran variedad de funciones son puestas a prueba en esta batera: concepto,
abstraccin y agudeza visual; memoria espacial, percepcin auditiva, atencin y
concentracin, percepcin de los sonidos del habla, percepcin visual, sentido del
tiempo, estimulacin sensorial, asterognosia y percepcin tctil.
Una vez que todas las pruebas han sido administradas, se calcula el ndice de deterioro,
valor computado a partir de las siete puntuaciones derivadas de los cinco test de la
batera: categoras, ejecucin tctil (tiempo, localizacin y memoria), percepcin de
palabras sin sentido, test de ritmo Seashore y test de golpeteo.
Esta batera tiene entre sus principales ventajas ser fcilmente aplicable, cuantificable,
discrimina pacientes con lesin frontal y los contenidos son fcilmente adaptables a
diferentes edades. Ha sido criticada bsicamente porque sus estndares de medida son
cuantitativos y estrictos, incluso para la poblacin americana; por lo tanto, puede
resultar poco adecuada para otro tipo de poblaciones, sobre todo aquellas con
desventajas educativas y socioculturales. A pesar de que es muy utilizada y de
constituir un importante esfuerzo inicial en la valoracin neuropsicolgica, est sujeta a
numerosas crticas, recogidas por Kolb y Whishaw (1986), una de esas crticas va
dirigida a su carcter aterico. Debido a las limitaciones de la batera inicial de
HalsteadReitan, ha habido numerosos intentos de modificarla para poblaciones
especficas (v.g. Lezak, 1995). Muchos clnicos han aadido sus propios test,
especialmente test de la memoria para completar la batera bsica. Sin embargo, lo
necesario es una revisin minuciosa de esta con normas actualizadas y ampliadas, y
estudios de validacin acerca de sujetos con lesiones verificadas, incorporando muchas
de las mejoras realizadas para diferentes poblaciones especficas.
Muchos estudios han tratado de conocer la validez concurrente entre la Batera Luria
Nebraska y la Batera de HalsteadReitan (Milstein, 1992; Moses, Pritchard y Adams,
1997). Berg (1984) encontr una concordancia entre ambas, en el proceso de
identificacin de disfuncin cerebral de un 87%. Bryson, Silverstein, Nathan y Stephen
(1993), por su parte, encontraron una concordancia de 65.2% en pacientes con dao
cerebral y de un 67.5% con desrdenes afectivos. La batera Halstead Reitan y la
Escala de Memoria Wechsler han proporcionando apoyo adicional a la validez de
constructo de la Batera Luria Nebraska (Bradley, Teichmer, Crum y Golden, 2000;
Mall, 2000). Boyle (1986) en su estudio, con una forma abreviada de la Halstead,
obtuvo correlaciones inversamente proporcionales y significativas a la inteligencia,
medida a travs del WAIS
p <.01), no existiendo; por consiguiente, una alta redundancia entre ambas bateras.
Los trabajos ms actuales de Reitan se realizan con la batera revisada (ver Reitan y
Wolfson, 1993, 1996).
Batera Luria Nebraska
Fue desarrollada por Golden y colaboradores mediante la tipificacin de los test de Luria
por medio de un enfoque de evaluacin clnica, constituyendo un segundo intento de
sistematizacin de la metodologa bsicamente cualitativa de Luria, despus de que
Christensen realizara el primer intento (1987).
Este intento de estandarizar los procedimientos de test Luria no debe considerase un
sustituto de la investigacin neuropsicolgica de Luria o con la metodologa de Luria
(Matarazzo, 1976). A pesar de que la idea de estandarizar los test es razonable, al
hacerlo se ha producido una batera muy distinta de la utilizada por Luria.
Consecuentemente, la incorporacin de los aspectos extrados a partir del trabajo de
Luria en un test estandarizado no significa que el test es una puesta en funcionamiento
o una estandarizacin del mtodo de Luria (Spiers, 1981).
Boget, Hernndez y Marcos (1988) lo consideran un instrumento til y vlido para la
exploracin neuropsicolgica con un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo, ambos
necesarios para el estudio, seguimiento y propuestas de planes de rehabilitacin de
funciones cognitivas superiores segn el modelo de Luria. Es por ello, segn Manga
(1987), que es un instrumento hbrido y diferente de la mayora de los test
tradicionales, una rica variedad de conductas siendo apropiadas para la evaluacin
individual del anlisis cualitativo, al mismo tiempo, es un test con la posibilidad de ser
empricamente estudiado y validado como procedimiento estandarizado.
Los principios tericos y empricos los cuales han guiado su desarrollado, su historia,
fiabilidad, validez, consistencia interna y la utilidad de esta batera han sido
ampliamente descritos por diversos autores.
Con objeto de no alargar esta descripcin, remitimos al lector interesado a su consulta
(Golden, Freshwater y Vayalakkara, 2000; Teichner y colaboradores, 2000). La versin
castellana de esta batera es descrita por Boget et al. (1988).
Est constituida por 269 tems los cuales pueden ser administrados en unas dos horas y
media, aproximadamente, a diferencia de la de Halstead Reitan, esta suele durar de
seis a ocho horas. Evala todas las reas, las cuales Benton indic como necesarias
para un examen neuropsicolgico completo; as, permite abarcar desde problemas
motores hasta problemas de memoria e inteligencia (Fernndez, 1995). Presenta once
apartados, los mismos propuestos por Christensen; sin embargo, separa escritura de
lectura, incluye; adems, una seleccin de preguntas y materiales ya descritos por
Christensen (1987).
Representa, en palabras de Golden et al. (1980), un buen instrumento, adecuadamente

validado para la poblacin preadolescente, adolescente y adultos. Dispone de dos
formas de la versin dirigidas a la poblacin adulta: LNNB-1 y LNNB2 (v.g. Sink y
Harrington, 1994) y al igual que otras muchas bateras, tambin, tiene una versin
infantil: Luria Nebraska Neuropsychological Battery Childrens Revision (LNNB-CR)
(v.g. Hartlage y Golden, 1990).
Ha sido utilizada en campos muy diversos del diagnstico clnico y sobre todo en el
mbito del estudio del funcionamiento intelectual, siendo frecuentes los estudios que
tratan de hallar perfiles neuropsicolgicos (Goldstein, Katz, Slomka y Kelly, 1993;
Teichner, Golden, Crum, Azrin, Donohue y Van Hasset, 2000), lo cual permite no solo
establecer un diagnstico diferencial, sino, y ms importante, establecer un plan de
intervencin neuropsicolgico. A continuacin exponemos algunos estudios.
Se ha investigado la habilidad de esta batera para predecir
funcionamiento de la vida diaria en poblacin neuropsiquitrica.
el
estatus
de
Faustman, Moses, Ringo y Newcomer (1991), Horsfall (2001), por su parte, la

emplearon en el proceso de diagnstico entre desrdenes esquizoafectivos y la
esquizofrenia. Miller, Faustman, Moses y Csernansky (1991) la aplicaron a pacientes
con trastornos depresivos. Mendozzi, Pugnetti, Sacanni y Motta (1993) la administraron
en un estudio con pacientes con esclerosis mltiple.
Es frecuente su aplicacin en el mbito de las dificultades de aprendizaje (Lewis,
Hutchens y Garland, 1993), en concreto dificultades de lectura (Myers, Sweet, Deysach
y Myers, 1989).
Ha sido manejada en pacientes con dao cerebral (Burns, Kappenberg, McKenna y
Wood, 1994; Garca, 1996; Sink y Harrington, 1994) y accidentes cerebrovasculares
(Robbins, 1998).
El aspecto ms criticado de esta es la confusin entre funciones y sistemas funcionales,
pues suma en una misma escala resultados de pruebas los cuales implican distintos
estratos funcionales. Segn Pea, Hernndez y Jarne (1997), su organizacin prctica
no sigue la conceptualizacin de Luria. Por esto, no ha sido muy aceptada por los
neuropsiclogos. Segn Lezak (1995):
Una brecha considerable separa las evaluaciones de esta batera de las realizadas por
Golden y sus colaboradores, de las realizadas por neuropsiclogos que no estn
afiliados a ellas. Golden y su grupo, ofrecen datos que apoyan sus afirmaciones de que
esta batera es un instrumento eficiente para el diagnstico. Otros neuropsiclogos han
extrado la conclusin de que la batera no es fidedigna.
En esta misma lnea, se pronuncian Kolb y Whishaw (1986) quienes consideran que la
utilidad y la validez dista mucho de ser demostrada, aconsejando la utilizacin de la
versin de Christensen, los procedimientos de Luria o bateras compuestas, ms que la
batera LuriaNebraska.
Programa integrado de exploracin neuropsicolgica Test Barcelona
El Programa integrado de exploracin neuropsicolgicaTest Barcelona (Pea, 1990),
existiendo actualmente una versin revisada (Pea, 2005), puede utilizarse, segn
Pea, Hernndez y Jarne (1997) de forma distinta dentro de la exploracin
neuropsicolgica; por ejemplo, como prueba de deteccin general (screening test) en
una primera fase de exploracin o como prueba categorial para evaluar el lenguaje. No
es un instrumento para discriminar entre lesionados y no lesionados cerebrales, sino
para realizar una exploracin ms detallada del comportamiento del paciente en
diversas tareas las cuales implican diversas funciones mentales superiores. Contribuye
al conocimiento de cada paciente y permite el diseo de programas de rehabilitacin
individualizada.
Se compone de una seleccin de pruebas organizadas de manera que permiten realizar
una exploracin neuropsicolgica sistematizada (Pea, 1990). Su objetivo es la
exploracin de las funciones mentales superiores y tiene en cuenta los principios de

idoneidad, factibilidad y utilidad, necesarios para el mejor funcionamiento (Lezak,
1995). Considera la complejidad de las funciones mentales superiores y evita una
aproximacin global.
Las pruebas o tareas de las cuales consta (Pea, 1990), permite evaluar diversas reas:
orientacin, atencin y concentracin, lenguaje (oral, escritura y lectura), praxias,
gnosias, memoria, abstraccin, clculo y solucin de problemas. Busca no exceder el
tiempo razonable para realizar una exploracin completa. Su aplicacin dura entre dos
y tres horas. No obstante y dada la longitud de este programa, existe una versin
abreviada de la misma (Pea, Guardia, Bertrn, Manero y Jarne, 1997; Pea, Guardia,
Bertrn, Manero, Espel, Martn, Bhm, Blesa y Gurada, 1997).
Esta batera, tambin, ha sido relacionada con las escalas de Inteligencia Wechsler, as
Martnez, Guardia y Pea (1996) desarrollaron un estudio el cual tena por objeto la
validacin concurrente del conjunto de subpruebas del Test Barcelona ms relacionadas
con tareas abstractas y paralelas al WAIS, afirmando que el primero incluye unos
subtests que evalan capacidades abstractas en el contexto del resto de capacidades
neuropsicolgicas (lenguaje, praxis, memoria, etc.) y estos subtests presentan una alta
correlacin con los homnimos del WAIS.
Conclusiones
Concluimos afirmando: (1) existe un acuerdo sobre cuales deben ser las reas de
exploracin neuropsicolgica entre los diversos profesionales. (2) Entre los mbitos de
exploracin neuropsicolgica debe incluirse la evaluacin de la capacidad
CONTROL DE LECTURA N 2
Considerando los temas N 1, 2, 3, 4, y los
presentar lo siguiente:
1.-
contenidos de las lecturas 1 y 2. Debers
complete el cuadro comparativo teniendo en cuenta las caractersticas del

Inventario de personalidad de Eysenck y el Inventario clnico multiaxial de Millon.
(8 ptos.)
Inventario de personalidad de Eysenck
Inventario
clnico
multiaxial de Millon
Caractersticas
principales
diferencias
2.- Complete el cuadro comparativo teniendo en cuenta las caractersticas Escala de

Autoevaluacin de ansiedad y Depresin de Zung y el Inventario de ansiedad
estado rasgo. (8 ptos.)
Escala de Autoevaluacin de ansiedad y
Depresin de Zung.
Caractersticas
principales
diferencias
Inventario de
estado rasgo.
ansiedad
3.- considerando la lectura seleccionada n 1 de sta unidad sobre LA EVALAUCION de

la personalidad DESDE LOS DIFERENTES MODELOS TEORICOS, elige y argumenta
una de las teoras que segn usted aportara mejor a tu actividad profesional como
psiclogo (Evaluacin de la personalidad en las teoras clnicas, Evaluacin de la
personalidad en las teoras psicomtricas o La evaluacin de la personalidad desde
el modelo interaccionista). (4 ptos.)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
BATERA PSICOLGICA: Es una escala de medicin en test psicolgicos que
determinan la elaboracin de un psicodiagnostico de tipo proyectivo, que enlazan
recurrencias y convergencias para llegar a una conclusin sobre determinado perfil
psicolgico.
ESCALAS DE PERSONALIDAD: En Psicologa y en Psiquiatra disponemos de test y
escalas que miden la personalidad desde distintos puntos de vista, bien buscando
rasgos o bien buscando tendencias o patrones predominantes de comportamiento. Son
herramientas bsicas para la investigacin y el tratamiento, pero tambin muchas de
ellas son utilizadas en otro tipo de procesos como, por ejemplo, los peritajes
psicolgicos en los juicios o en la seleccin de personal en el mbito de los recursos
humanos.
DEPRESION: Es el diagnstico psiquitrico que describe un trastorno del estado de
nimo, transitorio o permanente, caracterizado por sentimientos de abatimiento,
infelicidad y culpabilidad, adems de provocar una incapacidad total o parcial para
disfrutar de las cosas y de los acontecimientos de la vida cotidiana (anhedonia). Los
trastornos depresivos pueden estar, en mayor o menor grado, acompaados de
ansiedad.
El trmino mdico hace referencia a un sndrome o conjunto de sntomas que afectan
principalmente a la esfera afectiva: como es la tristeza constante, decaimiento,
irritabilidad, sensacin de malestar, impotencia, frustracin a la vida y puede disminuir
el rendimiento en el trabajo o limitar la actividad vital habitual, independientemente de
que su causa sea conocida o desconocida. Aunque se es el ncleo principal de
sntomas, la depresin tambin puede expresarse a travs de afecciones de tipo
cognitivo, volitivo o incluso somtico. En la mayor parte de los casos, el diagnstico es
clnico, aunque debe diferenciarse de cuadros de expresin parecida, como los
trastornos de ansiedad. La persona aquejada de depresin puede no vivenciar tristeza,
sino prdida de inters e incapacidad para disfrutar las actividades ldicas habituales,
as como una vivencia poco motivadora y ms lenta del transcurso del tiempo.
ANSIEDAD: Es una sensacin o un estado emocional normal ante determinadas
situaciones y constituye una respuesta habitual a diferentes situaciones cotidianas
estresantes. Por lo tanto, cierto grado de ansiedad es incluso deseable para el manejo
normal de las exigencias del da a da. nicamente cuando sobrepasa cierta intensidad
o supera la capacidad adaptativa de la persona es cuando la ansiedad se convierte en
patolgica, provocando un malestar significativo, con sntomas fsicos, psicolgicos y
conductuales, la mayora de las veces muy inespecficos
HERENCIA: Transmisin de caracteres paternos a la descendencia.
PERSONALIDAD: Conjunto de todos los procesos y propiedades psquicas de un
hombre.
PERFILES DE PERSONALIDAD: Conjunto de rasgos que conforman un patrn de
conductas, comportamientos, sentimientos e ideas particular y reconocible de un
individuo. Sin determinar a la persona o sus acciones, en ningn caso, los perfiles de
personalidad describen un estilo de comportamiento. Tambin referido a los resultados
de las escalas de personalidad que producen un perfil de personalidad a modo de
conjunto de datos numricos y de grficos que ilustran cuantitativa y cualitativamente
qu rasgos y en qu grado se hallan presentes en la personalidad de un individuo
TEMPERAMENTO: Es el modo predominante de ser, manera habitual de desarrollarse

en los procesos psquicos y emocionales.
TENDENCIA: Orientacin de un esfuerzo a una actividad.
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD III

1. Pea, J., M. T. Hernndez y A. Jarne. (1997). Tcnicas neuropsicolgicas. En
G. Buela y J.C. Sierra (Eds.), Manual de Evaluacin Psicolgica.
Fundamentos, Tcnicas y Aplicacin (pp. 421 454). Madrid: Siglo XXI.
2. Perea, V. (1998). Evaluacin del deterioro cognitivo en sujetos con dficits
sensomotores. Actas del I Congreso Virtual Iberoamericano de Neurologa.
3. Eysenck, H. y Eysenck, M. (1987). Personalidad y diferencias individuales.
Madrid: Pirmide.
4. Eysenck, H. y Eysenck, S. (s/f). Manual del Inventario de Personalidad de
Eysenck - Forma B. Espaa: Tea.
5. www.redalyc.com
6. http://www.eumed.net/libros/2007a/231/17.htm
AUTOEVALUACION No 3
1.
En relacin al interpretacin del Test de Eysenck forma B para adultos la siguiente

afirmacin: . rgidos, soberbios, pesimistas, reservados, insociables, tranquilos y
ensimismados. Una tasa muy elevada, determina la personalidad distmica con
tendencia a las fobias y obsesiones esta caracterstica define mejor el
temperamento de___________.
A)
B)
C)
D)
E)
Colrico
Melanclico
Flemtico.
Sanguneo.
Poco sincero.
2. En relacin al test de Eysenck (EPQ) identifique la alternativa que exprese

caracterstica del test, luego marque la alternativa que estime correcta:
A)
B)
C)
D)
E)
Esta prueba est estructurada de tipo verbal escrita y con

dicotmicas y emplea la tcnica de la eleccin forzada: (SI - NO)
Esta prueba est estructurada de tipo perceptual escrita y con
Esta prueba est estructurada de tipo verbal enunciados y con
Esta prueba est estructurada de tipo enunciados afirmativos y con
Esta prueba est estructurada de tipo verbal afirmativo y con
la
respuestas
respuestas
respuestas
respuestas
respuestas
3. Anote en el espacio en blanco, la expresin que mejor complete la idea inconclusa,

luego marque la alternativa que estime correcta.
El cuestionario de Ansiedad (STAI) comprende escalas separadas de autoevaluacion
que miden dos conceptos independientes de la ansiedad, como ______________ y
_________________.
A)
B)
C)
D)
E)
4.
Miedo y Rasgo.
Estado y ansiedad.
Miedo y Rasgo.
Estado y Rasgo.
Estado y tristeza.
Lea con atencin los siguientes enunciados sobre los factores del test de ansiedad
Estado- Rasgo, si el enunciado en verdadero escriba (V), si el enunciado es falso
escriba (F); luego marque la alternativa que estime correcta.
I.- Factor 1. Hacen referencia a Temor.
II.- Factor 2. Hacen referencia a preocupacin.
II.- Factor 3. Hacen referencia a la Tranquilidad.
A)
B)
FVV.
VFF.
C)
D)
E)
FVF.
FFV.
VVV.
Anote en el espacio en blanco, la expresin que mejor
complete la idea inconclusa sobre el test de ansiedad de ZUNG, luego marque la
alternativa que estime correcta.
5.
Los sntomas
de trastornos ansiosos
_____________, _________________.
afectivos
son:
______________,
A) Ansiedad, miedo y desintegracin mental.

B) Ansiedad, depresin y desintegracin mental.
C) Ansiedad, tristeza y desintegracin mental
D) Ansiedad, depresin y desintegracin familiar
E) Pavor, depresin y desintegracin mental.
6. Lea con atencin los siguientes enunciados sobre la escala de PATOLOGA GRAVE DE
PERSONALIDAD, si el enunciado en verdadero (pertenece a la escala) escriba (V), si
el enunciado es falso (no pertenece a la escala) escriba (F); luego marque la
respuesta que estime correcta.
I.Esquizotpica.
II.- Pensamiento psictico.
III.- Lmite (Borderline)
A)
B)
C)
D)
E)
7.
FVV.
VFV.
FVF.
FFV.
VVV.
Lea con atencin los siguientes enunciados sobre la categorizacin del test de
Millon, si el enunciado en verdadero escriba (V), si el enunciado es falso escriba
(F); luego marque la respuesta correcta.
I.- Indicador Elevado
>85
II.- Indicador Moderado
75 84
III.- Indicador Sugestivo
60 74
IV.- Indicador Bajo
35 59
V.- Indicador Nulo

A)
B)
C)
D)
E)
8.
0 34
FVVFF.
VFVVF.
FVFFF.
FFVVV.
VVVVV.
En cuanto a la aplicacin e interpretacin del test de personalidad 16 PF, una

puntuacin alta en el factor A puede significar: una persona clida, tolerante,
generosa, abierta y afable identifique en las alternativas lo que puede significar
una puntuacin baja:
Reservada - Abierta (Factor A).

A- _____________________________________.
A+ Clida, tolerante, generosa, abierta y afable
A)
B)
C)
D)
E)
Poco tolerante, minuciosa, precisa y desapasionada.

lineal, minuciosa, precisa y apasionada.
Fra, rigurosa, precisa y desapasionada.
Clida, minuciosa, Imprecisa y desapasionada.
Fra, minuciosa, precisa y desapasionada.
9.
Lea con atencin el enunciado, con respecto a los factores de segundo orden del
test 16 PF; luego marque la respuesta que estime correcta:
Es el principal ndice de psicopatologa. La persona que punta alto puede presentar
importantes reas de desajuste, que es necesario investigar. Suelen ser personas
cohibidas, emotivas, con tendencia a culparse este enunciado corresponde a la
_______________.
F)
G)
H)
I)
J)
Extroversin.
Introversin.
Ansiedad.
Dependencia.
Poca socializacin.
10. Con respecto al el test de Eysenck nios, Identifique en las alternativas los aspectos
que evala, luego marque la respuesta que estime correcta.
A)
B)
C)
D)
E)
I (intrapersonal, extraversin), N (estabilidad, inestabilidad).

E (introversin, estabilidad), N (neurotismo), L (veracidad).
E (intrapersonal), N (neurotismo), L (estabilidad, inestabilidad)
E (introversin y extraversin), N (estabilidad, inestabilidad).
I
(intrapersonal,
interpersonal),
N
(neurotismo),
L
(veracidad).
UNIDAD IV: MEDICIN NEUROPSICOLGICA

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD IV

CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
Tema N 1: Conociendo el
proceso
de
aplicacin,
los test neuropsicolgicos I
1. Aplica
los
test
Gestltico Viso motor
BENDER y BENTON.
2. Presentacin
individual del Gabinete
Psi-comtrico.
1. El test Gestltico Visomotor

BENDER.
Tema N 2:Conociendo el
proceso
de
aplicacin,
los test neuropsicolgicos II
1. El test Gestltico Visomotor
BENTON
Tema
N
3:
El
psicolgico
1. Modelos de informe
informe
Ttulo: Evaluacin Psicolgica
Comunicacin de los resultados:
el informe psicolgico, Segunda
edicin, Edt. Moderno paginas
101-122
Tema
N
4:
Gabinete
psicomtrico
1.-. Organizacin de la testoteca
personal
Actividad N4
Aplica a dos sujetos el Test
Gestaltico Visomotor de
Bender
tomando
en
cuenta
las
edades
planteadas por el manual
respectivo.
ACTITUDES
1. Valora
la
evaluacin,
calificacin
e
interpretacin
de
los
test
psicomtricos
Neuropsicolgi
cos asumiendo
una
actitud
tica.
2. Presenta
con
puntualidad su
testoteca.
Tarea Acadmica N2
Presenta
los
informes
psicolgicos de las pruebas
aplicadas.
Autoevaluacin N 4
136
UNIDAD IV:MEDICIN DE NEUROPSICOLGICA.
TEMA N 1: CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIN,

PUNTUACIN E INTERPRETACIN DE LOS TEST
NEUROPSICOLGICOS I
Introduccin:
El presente test est Inspirado en la Teora de la Gestalt sobre la percepcin,
particularmente en las investigaciones realizadas por Wertheimer, en 1932, sobre
las leyes de percepcin. Tambin los dibujos patrones, que el sujeto debe copiar,
son los que seleccion Wertheimer para estudiar la estructuracin visual y verificar
las leyes gestlticas de la percepcin
1. TEST GESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER
1.1.-Ficha tcnica:
FICHA TCNICA
Nombre: Test Gestltico Visomotor de Bender para los nios

Nombre original: the Bender Gestalt Test for Young children
Autor: Elizabeth Mnsterberg Koppitz
mbito de aplicacin: para nios y nias entre 5 y 10 aos de edad
cualquiera sea su inteligencia o el tipo de problema que presente.
Duracin: sin lmites de tiempo
Finalidad: Diagnstico de problemas de aprendizaje, perturbaciones
emocionales y disfunciones neurolgicas.
Antecedentes: la clebre psiquiatra norteamericana Lauretta Bender
realiz las investigaciones para su test especialmente en el Bellevue
Hospital de New York. A partir del ao 1932 empez a publicar sus
resultados en la prensa especializa y, en el ao 1938 la American
Orthopsyquiatric Association lo dio a conocer en conjunto. El test
Guestltico de Bender fue bien aceptado por la crtica cientfica y muy
pronto pas a ocupar un puesto de importancia en toda batera
psicomtrica contempornea.
Fundamentos: Esta inspirado en la teora de la Gestalt sobre la
percepcin, particularmente en las investigaciones realizadas en 1932, por
Wertheimer, sobre las leyes de la percepcin. Tambin los dibujos patrones
que el sujeto debe copiar, son los que seleccion Wertheimer para estudiar
la estructura visual y verificar las leyes gestlticas de la percepcin.
Tambin ejercieron influencia terica las investigaciones de la psicologa del
4.1.1.
MarcoyTerico
nio normal
anormal de Kurt Koffka y los trabajos sobre psicologa infantil
de Kurt Lewin, Hinz Wernwe y W. Wolf. Por ltimo, tambin se relaciona
El Bender Gestalt
TestRapaport
(L. Bender,
consiste
en copiar
con las investigaciones
de David
sobre1938)
el pensar
conceptual
y las 9
tarjetas
(tamaoy10
con dibujos abstractos. Es un test de
estructuras
de la emocin
de x
la 15)
memoria.
integracin
137
1.2.-Marco Terico
El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas
(tamao 10 x 15) con dibujos abstractos. Es un test de integracin visomotriz, proceso ms complejo que la percepcin visual o la coordinacin
motriz por separado (Determinada, segn L. Bender, por principios biolgicos
que varan en funcin del nivel de desarrollo-maduracin y el estado
patolgico. orgnico o funcional, de cada individuo).
La percepcin visual (interpretacin de lo que se ve) depende tanto
de la maduracin como de las experiencias del nio. No podremos
decir que un nio es capaz de percibir correctamente la figura A,
hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente, que
consiste en un crculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que
ambos son aproximadamente del mismo tamao, dispuestos en
horizontal y tocndose. Pero que el nio pueda percibirlo no
significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo
que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel.
Por consiguiente, las
dificultades en la copia
de las figuras pueden
ser
debidas
a
inmadurez
o
mal
funcionamiento de la
percepcin visual, de la
coordinacin motriz o
de la integracin de
ambas.
La mayora de nios
con pobres resultados
en el Test de Bender
no tienen dificultades
ni en percepcin visual,
ni en la coordinacin
motriz, sino en la integracin
perceptivomotriz; es decir, tienen
todava dificultades en
una
funcin
que
requiere
un
ms
elevado
nivel
de
integracin.
Madurez
que
habitualmente
consigue un nio a partir de los 8 9 aos. Antes de esa edad,
incluso los nios normales acostumbran a tener dificultades para
copiar el Test de Bender sin ninguna imperfeccin.
Por tanto, el Test de Bender refleja el nivel de madurez del nio en
la percepcin viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la
misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores
emocionales y actitudes) y tambin como test de sondeo para
detectar nios con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseado
especficamente para predecir los resultados en lectura o para
diagnosticar deterioro neurolgico; en estos aspectos su validez es
relativa.
Es relativamente sencillo, rpido, fiable y fcil de aplicar
incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel
previo de escolarizacin o del idioma.
138
Es apropiado para alumnos de educacin primaria. Ha sido

estandarizado para edades entre 5 aos 0 meses y 10 aos 11
meses. Es vlido para nios de 5 aos con capacidad normal o
superior, pero no discrimina con nios de esta edad muy inmaduros
o con disfuncin. Despus de los 10 aos, una vez que la funcin
viso-motriz de un nio ha madurado, ya no puede discriminar.
Solamente los nios con una marcada inmadurez o disfuncin en la
percepcin
viso-motriz
presentarn
entonces
puntuaciones
significativas.
Adems se puede aplicar en sujetos de hasta 16 aos cuya edad
mental sea de unos 10 aos.
1.3. Administracin
El presente test no est limitado a un tiempo concreto pero s que algunos
expertos sealan que 5 minutos es el tiempo lmite. Si el nio toma ms
tiempo, estamos ante un perfil lento y si necesita menos de 3 minutos para
acabar, sigue ms bien un patrn impulsivo y poco reflexivo.
1.4. Calificacin
RESULTADOS Y POSIBLES FALLOS EN EL TEST DE BENDER:
Al momento de la calificacin del test de Bender
se encuentran un
variedad de errores que a continuacin se describirn.

1. Orden confuso de los dibujos:Este indicador est relacionado con una
falta de capacidad para planificar y organizar. Solo se considerar grave si hay
un desorden total en los dibujos y el sujeto tiene ms de 8 aos.
2. Lnea ondulada en lugar de recta: Se asocia a falta de estabilidad. Su
presencia es ms frecuente en nios pequeos con problemas ya que son ms
inestables y no tienen un control motriz fino.
3. Sustitucin de crculos por rayas: En adultos se asocia a una profunda
perturbacin emocional. En los nios puede estar relacionado con impulsividad
y falta de inters.
3. Aumento progresivo del tamao:Est relacionado con una baja tolerancia
a la frustracin e impulsividad propia de los nios con T.D.A.H. (Trastornos
Dficit de Atencin con Hiperactividad).
4. Gran tamao de las figuras:Se asocia a conductas de tipo externalizante.
Suelen ser nios con patrones, en ocasiones, muy obsesivos y exigentes.
5. Tamao
pequeo
de
los
dibujos:
En
el test
de
Bender la disminucin del tamao de los dibujos correlaciona con la
introspeccin, timidez, ansiedad, miedo. Es ms grave cuanto mayor es el nio
6. Lnea fina:Las lneas finas y un trazado poco firme suelen estar asociadas
tambin a timidez y retraimiento en nios pequeos.
139
7. Repaso de las figuras

Bender denota agresividad.
las
lneas:
Este resultado en el
test
Segunda prueba: Los nios que pidan repetir la prueba de Bender porque no
estn contentos con el dibujo son inseguros e inestables. Y pueden presentar
trastornos emocionales. Es probable que en su vida diaria tambin abandonen
actividades con facilidad.
8. Utilizacin de dos folios:Se trata de un indicador muy claro de tendencias
de expansivas, e incluso violentas. Tambin suele darse en nios con deterioro
neurolgico y con conductas externalizantes.
CRITERIOS PARA LA CALIFICACION

Todos los tems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como
"presente" o "ausente". Se puntan slo las desviaciones muy claras. En
caso de duda no se computa. Puesto que la Escala de Maduracin est
diseada para nios pequeos con control motor todava inmaduro, se
ignoran las desviaciones menores. En esta escala se da un punto si se
presenta el criterio y cero si no se encuentra. Todos los puntos se suman
formando un puntaje sobre el que se basan todos los datos normativos. Los
criterios estn dados en relacin a signos de inmadurez, por lo que un
mayor puntaje indica un nivel de madurez menor. Los indicadores de
maduracin que propone Koppitz son 30 y a continuacin se presentan .
Distorsin de la Forma
Rotacin
Integracin.
Perseveraran
INDICADORES EMOCIONALES
Koppitz encontr que algunos errores que se presentaban en la ejecucin del
Bender, no se deban a factores de maduracin y que estaban ms relacionados
con aspectos emocionales de los nios. Con base en esas observaciones
determina diez indicadores, los cuales a continuacin se presentan
Orden Confuso. Definicin: Las figuras estn desparramadas arbitrariamente en
el papel, sin ninguna secuencia ni orden lgico. Se considera positivo cualquier
tipo de orden o secuencia lgica. Esto comprende una disposicin de las figuras
desde la parte superior de la pgina hacia abajo, y nuevamente hacia arriba, de
izquierda a derecha, o de derecha a izquierda. Tampoco se computa este
reactivo si dibuja la Figura 8 en el extremo superior de la pgina porque no le
ha quedado espacio libre al costado o al pie de la pgina. Implicaciones: El
orden confuso en los dibujos est relacionado con un planeamiento pobre e
incapacidad para organizar el material. Tambin se relaciona con confusin
mental, particularmente en los nios mayores o ms inteligentes. El orden
confuso es comn entre los nios de 5 a 7 aos.
Lnea Ondulada.
Definicin: Dos o ms cambios abruptos en la direccin de la lnea de puntos o
crculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta categora
140
cuando se trata de una rotacin o curva continua gradual. El cambio de

direccin debe abarcar por lo menos dos puntos o crculos consecutivos. No se
computa cuando hay un slo punto o una columna de crculos fuera de lnea.
Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de que se d en una
o en ambas figuras. Implicaciones: La lnea ondulada parece estar asociada con
inestabilidad en la coordinacin motora y en la personalidad. Puede reflejar una
inestabilidad emocional resultante de la defectuosa coordinacin y escasa
capacidad de integracin, o un pobre control motor debido a la tensin que
experimenta el nio con perturbaciones emocionales. La lnea ondulada puede
deberse a factores orgnicos y/o emocionales
Aumento progresivo de tamao

(Figuras 1, 2 y 3) Definicin: Los puntos y los crculos aumentan
progresivamente de tamao hasta que los ltimos son por lo menos tres veces
ms grandes que los primeros. Este reactivo se computa slo una vez, aunque
se d en ms de una figura. Implicaciones: El tamao de los dibujos est
asociado con baja tolerancia a la frustracin y explosividad. Como los nios
muy pequeos tienden normalmente a tener una tolerancia menor a la
frustracin, las implicaciones diagnsticas aumentan a medida que los nios
crecen.
Gran Tamao.
Definicin: Uno o ms de los dibujos es un tercio ms grande en ambas
direcciones que el de la tarjeta estmulo. Cuando el dibujo consta de dos
partes, p.e. la Figura A y la 7, ambas partes deben estar agrandadas para que
se compute esta categora. Este reactivo se acredita una sola vez,
independientemente de la cantidad de figuras agrandadas. Implicaciones: El
gran tamao ha sido asociado en los nios con conducta de acting out.
Tamao Pequeo.
Definicin: Uno o ms dibujos son la mitad ms pequeos que el modelo. El
tamao de cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta
de dos partes, p.e. la Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido
reducidas en su tamao para que se compute esta categora. Este reactivo se
acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras que hayan
sido reducidas en su tamao. Implicaciones: El tamao pequeo
(micrografismo) en los dibujos est asociado en los nios, con ansiedad,
conducta retrada, constriccin y timidez.
Lnea Fina.
Definicin: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo
completo. Implicaciones: La lnea fina est asociada en los nios pequeos con
timidez y retraimiento.
Repaso del Dibujo o de los Trazos.
Definicin: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con
lneas espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego vuelto a
dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se
computa una sola vez, independientemente de que el repaso se de en una o en
141
varias figuras. Implicaciones: El repaso ha sido asociado con impulsividad y

agresividad. Se da frecuentemente en nios con conducta de acting-out.
Segunda Tentativa.
Definicin: Se abandona espontneamente un dibujo o parte de l antes de
haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se
computa slo cuando se efectan dos dibujos distintos en de una misma figura,
en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el primero
y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Si se punta cuando,
despus de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja.
Implicaciones: Se ha asociado la segunda tentativa, con impulsividad y
ansiedad. Es decir, se da en los nios que comprenden que su dibujo no est
bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno suficiente como
para corregir el error borrando y volviendo a dibujar cuidadosamente la parte
incorrecta. El nio impulsivo abandona fcilmente lo que est haciendo y
empieza todo de nuevo, o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le
resulta difcil. Otro grupo que tambin efecta una segunda tentativa es el de
los nios muy ansiosos que asocian significados particulares a la forma del
diseo, p.e. la Figura 6 pueden asociarla con una vbora y con masculinidad. Un
nio que tenga problemas de identificacin masculina puede reaccionar a la
Figura 6 con ansiedad, y puede encontrar difcil terminarla. Puede intentar
varias veces antes de poder lograrlo.
Expansin. Definicin: Se emplean dos o ms hojas de papel para terminar las
nueve figuras del Bender. Este reactivo se computa sin considerar si cada
dibujo est en una hoja diferente, o si ocho dibujos estn en una pgina y el
ltimo en el reverso de la misma. Implicaciones: La expansin est asociada en
los nios pequeos con impulsividad y conducta de acting-out. Este indicador
parece darse normalmente en los preescolares. Entre los nios de edad escolar,
aparece casi exclusivamente en los protocolos de los que estn
emocionalmente perturbados y tienen una lesin neurolgica.
142
TEMA N 2:.CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIN,

PUNTUACINE INTERPRETACIN DE LOS TEST
NEUROPSICOLGICOS II
Introduccin:
Los test neuropsicolgicos como Benton estn inspirado netamente en los problemas
de retencin visual , vinculados con la memoria, atencin y percepcin. Diseado para
personas adultas, para descartar lesiones cerebrales o problemas de retraso.
1.- TEST DE RETENCIN VISUAL BENTON.
TEST
DE RETENCION VISUAL
BENTON
1.1.
Ficha tcnica:
FICHA TCNICA
Nombre: TRVB. Test de Retencin Visual de Benton.
Autor: Arthur L. Benton
Procedencia : The Psychological Corporation (1963)
mbito de aplicacin: De 8 aos en adelante
Duracin: Aproximadamente entre 5-10 minutos en la aplicacin de

cada una de las formas.
Finalidad: Deteccin de anomalas en la percepcin visual, la

memoria visual y las habilidades viso-constructivas.
Baremacin: Baremos diferenciados por edad y CI premrbido o

estimado en los que se establecen distintos puntos de corte de cada
tipo de aplicacin.
Material: Manual, Hoja de anotacin y lminas de dibujos de las

formas C, D Y E.
143
1.2.
Marco Terico
1.2.1 CARACTERISTICAS
Este posee tres formas alternativas para la aplicacin:
c. d. e. se compone de 10 diseos o laminas constituidos por una figuras impresas
con fondo blanco -medidas aproximadas (13.75cm-21,25cm)
1.2.2. ADMINISTRACION
o
o
o
o
Presentacin de lmina por 10 seg. Reproduccin inmediata.

Administracin-b- presentacin de lminas por 5 seg. reproduccin
inmediata
Administracin-c- copias de lminas no hay tiempo definido
Administracin d- presentacin por 10 seg. y reproduccin luego de 15
seg.
1.2.3. VALORACIN :Se da segn los criterios mencionados a continuacin.

1) gNmero de reproducciones correctas
2) Nmero de errores
3) Para la calificacin: Anlisis del sujeto en el dibujo de los diseos.
Principios de valoracin
Rotacin antes que distorsin

Para rotacin plana y en espacio existen smbolos especficos
Un solo error de desplazamiento
En perseveracin ms bien se puede anotar error de tamao o
desplazamiento
Para desplazamiento adoptar postura ms liberal cuando las mayores
estn en diferente plano o son de diferente tamao.
1.2.4.- TIPO DE ERRORES

1. Omisiones (adiciones)
M
= En I y II la figura mayor
MD = Mayor derecha (con espacio en blanco)

MD = Mayor derecha (sin espacio para reproduccin)
MI
= Mayor izquierda
MI
= Mayor izquierda
PD = Perifrica derecha
PI
= Perifrica izquierda
144
Ad
= Figura adicional ausente en el modelo
2. Distorsiones-Sustituciones-Error
SM
= En I y II institucin simple
SMD = Mayor derecha

SMI
= Mayor izquierda
SPD = Perifrica derecha

SPI
EM
= Error en reproduccin de figura mayor I y II
EMD = Figura derecha error

EMI
= Mayor izquierda
EMC = Error en el espacio intersecarte cIII dIII

EPD = Perifrica derecha
EPI
3. Perseverancias
En todas las que exista cuando la P es igual o mayor que la misma. Cuando
se anota esta no se hace anotacin que no sea desplazamiento o tamao.
Per M
= II en la I
Per MD = Mayor derecha

Per MI
= Mayor izquierda
Per PD = Perifrica derecha

Per PI
4. Rotaciones
En todas las que exista cuando la P es igual o mayor que la misma. Cuando
se anota esta no se hace anotacin que no sea desplazamiento o tamao.
Per M
= II en la I
Per MD = Mayor derecha

Per MI
= Mayor izquierda
145
Per PD = Perifrica derecha

Per PI
45 MD
= Mayor derecha
45 MI
= Mayor izquierda
LDM = Mayor derecha lado por ngulo

LMI
= Mayor izquierda lado por ngulo
180 PD
= Perifrica derecha
180 PI
90 PD
= Perifrica derecha
90 PI
45 PD
= Perifrica derecha
45 PI
Esp = 180 grados en espacio (imagen en espejo del diseo completo)

Esp MD
= Mayor derecha 180 grados
Esp MI
= Mayor izquierda 180 grados
180 Esp MD (esp) = Mayor derecha como plana o en el espacio

180 MI (esp)
= Mayor izquierda como plana o en el espacio
90 MD (esp)
= Mayor derecha como plana o en el espejo
90 MI (esp)
= Mayor izquierda como plana o en el espejo
Eje M
= Rotacin del eje horizontal de las mayores
5. Desplazamientos
Solo 1 por figura
Inv. Inversin Iz - De en las mayores
N. Sup
= Superpuesta mayores como no superpuesta
Sup.
= Separadas como superpuestas
Des PD = Perifrica derecha Iz. entre dentro misma o espacio de mejores

146
Des PI
Ar PD
Ar PI
= Perifrica izquierda Der. entre dentro

= Perifrica derecha hacia arriba
= Perifrica izquierda hacia arriba
Ab PD = Perifrica derecha hacia abajo

Ab PI
= Perifrica izquierda hacia abajo

misma o espacial o de menores
6. Errores de tamao
TMD = Tamao relativo mayor derecha menor 315
TMI
= Tamao mayor izquierda
TPD
= Perifrica derecha mayor 315 de mayores
TPD
63 errores especficos en 6 categoras por izquierda, derecha y central.

Actualmente solo 27 tipos fundamentales. A pesar de que en una figura
pueden haber varios errores en la prctica se observa un mximo de 24.
147
TEMA N3: EL INFORME PSICOLGICO

Introduccin:
El Informe Psicolgico es una exposicin escrita, minuciosa e histrica de los hechos
referidos a una evaluacin psicolgica, con el objetivo de trasmitir a un
destinatario, los resultados, conclusiones y pronstico en base a los datos obtenidos
y analizados a la luz de instrumentos tcnicos: entrevista, observacin, tests, todos
consustanciados en el marco referencial terico, tcnico y cientfico adoptado por el
psiclogo. El informe psicolgico supone entonces ordenar los datos en funcin de
las variables que propone un marco terico. As un informe psicolgico puede
entenderse, como la traduccin a un juicio de ndices producidos a partir de la
organizacin de hechos o datos
El informe psicolgico ms all del rea de aplicacin constituye una sntesis y a la
vez un medio formal de comunicacin entre el evaluador y un destinatario que
podr ser:
o Otro profesional (en casos de derivacin),
o El Juez, si se trata de una causa judicial (casos de tenencia , adopciones,
violencia familiar, homicidios
o Una Empresa o cliente (en el caso de informes laborales)
o Una Institucin escolar (informes educacionales, especialistas)
o
El sujeto consultante (informes clnicos - vocacionales a pedido del propio
interesado)
Todo informe plantea como objetivo principal a quien lo realiza la necesidad de
responder a diversos interrogantes ms generales o ms especficos, la naturaleza
de estos dependern de quien es el que lo solicita y que necesita saber.
1.- MODELOS DE INFORME

La elaboracin de un informe o, en el mejor de los casos, es una labor
compleja que requiere de varias horas de trabajo. En este sentido, es muy
conveniente que el paciente sea evaluado en una fecha cercana de la
solicitud de la consulta, y que los datos se integren en un periodo de tiempo
razonable.
Un buen informe debe ser claro, breve, preciso; contener datos relevantes,
prescindiendo de generalizaciones o vaguedades, tanto como de exceso de
vocabulario tcnico. En sntesis, el lenguaje utilizado debe ser simple y
comprensible.
Es importante que el informe est completo, bien redactado, ordenndose
sus contenidos de modo que sea fcil seguir las ideas presentadas. Sin
abreviaturas. Los contenidos deben mostrar, a travs de la presentacin de
los resultados, a la persona que ha sido examinada: NO DEBE SER UN
CMULO DE DATOS. Por lo tanto debe INTEGRAR la informacin presentada
de un modo coherente.
Por otro lado, siempre hay que tener presente los propsitos del informe y/o
al solicitante (o evaluado), de modo que se adecue a estos: quin leer el
informe?; qu es lo que desea saber exactamente?; para qu desea la
informacin?; estas son preguntas que deberan guiar el trabajo del
examinador.
La idea es que, una vez revisado el informe, el lector pueda obtener un
relato conciso y a la vez significativo del examinado
148
1.1
REGLAS GENERALES PARA LA ELABORACIN DE UN INFORME

PSICOLGICO
Los informes deben ser lo ms objetivos y precisos que se pueda. As
mismo, deberan redactarse a la brevedad posible despus de valorada
toda la informacin. Para guiar la elaboracin psicolgico, es importante
considerar los siguientes elementos.
a)
Integracin de los datos:Para integrar el informe se buscan las
tendencias comunes o recurrencias derivadas de la observacin de la
conducta del evaluado, los antecedentes recavados, las entrevistas y las
pruebas aplicadas.
La informacin obtenida de la evaluacin debe
integrarse adems, dentro de las perspectivas tericas que lo sustenten,
usando un lenguaje comprensible para la persona que va a recibir el
informe. El objetivo de la evaluacin psicolgica es obtener una visin
global de la manera en que funciona el evaluado y se desenvuelve en los
distintos mbitos de su vida. Antes de integrar la informacin disponible,
se debe tener una comprensin general de los datos, teniendo como gua el
motivo de consulta (o de evaluacin).
La sntesis de la informacin debe dejar claros los pasos a seguir por el
evaluado, paciente, cliente o referido, considerando si fuese necesario la
derivacin al especialista que corresponda (con carta, hoja o pauta de
derivacin o interconsulta respectiva).
b)
Contenido del informe:El evaluador debe ser reflexivo y prudente
cuando selecciona el material que ser parte del informe y qu elementos
debe destacar. Las conclusiones-diagnsticos y las sugerencias, deben
sustentarse en las tendencias que seala la informacin disponible; es
muy importante no hacer generalizaciones a partir de un elemento aislado,
o basarse exclusivamente en los resultados de las pruebas aplicadas (sin
contextualizarlos adecuadamente). Como manera de apoyar inferencias y
conclusiones, se pueden dar ejemplos de la conducta:
Ejemplo Clnico: El evaluado presenta sintomatologa ansiosa, lo

que en la entrevista se observa a partir de: movimiento constante e
involuntario de sus piernas, sudoracin permanente de manos, rubor facial
y dificultades para expresar sus ideas.
Ejemplo Laboral: El postulante cuenta con las competencias

administrativas necesarias para desempear el cargo al que postula, pues
ha desarrollado una metodologa de trabajo que le permite organizar y
planifica sus actividades orientado al cumplimiento de metas tanto
organizacionales, como personales, es hbil en revisar y clasificar datos y
demuestra habilidad para analizar la informacin, considerando los detalles
ms relevantes.
El grado de certidumbre que se expresa en las conclusiones, va a depender
del grado de confianza que se tenga de la informacin y del tipo de datos
que se disponga:
Ejemplo Clnico: De acuerdo a las caractersticas presentadas en el

relato de X, destacan la presencia de una estructura lgica y consistencia
interna en el contexto de una produccin semi estructurada. As mismo,
149
existen elementos puntuales, detalles especficos descritos desde un punto

de vista idiosincrtico y un alto correlato emocional concordante con la
vivencia de un hecho altamente disruptivo en la vida de la joven, los que
en su conjunto indican una alta probabilidad que su relato sea veraz. Por
otra parte, los indicadores emocionales mencionados en este informe, dan
cuenta de la presencia de sintomatologa reactiva a una experiencia
sexualmente abusiva, y su aparicin se relaciona directamente con el
contenido del relato de la joven.
c)
Claridad de la informacin:Para que la comunicacin sea clara, es
esencial utilizar una buena redaccin. Las ideas deben presentarse con
una secuencia lgica y ordenada, sin redundancias y utilizando un
vocabulario comprensible (comn). Se debe evitar el lenguaje tcnico,
traducindolo al lenguaje habitual, cuando esto sea posible.
Las
afirmaciones deben ser directas y concretas, evitando interpretaciones
ambiguas y vagas; se trata de que la persona que lea el informe entienda
exactamente lo que se quiso decir. Es preferible ejemplificar o mencionar
una conducta que realizar una interpretacin generalizada de una conducta
observada.
d)
Extensin del Informe:El informe debe ser breve; para esto, el
evaluador debe seleccionar la informacin ms pertinente en cada caso.
Los informes excesivamente largos pueden resultar confusos y, en general,
los destinatarios pueden leer slo las conclusiones.
Los elementos
presentados anteriormente respecto a la integracin de datos, contenido
del informe y claridad de la informacin, orientan la elaboracin de
informes ms acotados y sintticos.
MODELO GENERAL DE UN INFORME PSICOLGICO.
El esquema general que se presenta a continuacin se refiere a la aplicacin de un test, en trminos generales, a su anlisis y
a la observacin de la situacin de evaluacin.
1. Datos de Filiacin: Esta debe contener los siguientes datos del sujeto:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Nombre completo:
Sexo:
Edad:
Escolaridad:
Ocupacin:
Domicilio:
Fecha y lugar del examen:
Nombre del examinador:
2.
Motivo de consulta: En este punto se fundamenta brevemente el motivo de la evaluacin psicolgica,

ya sea la razn que describa el sujeto evaluado (motivo de consulta) o de quien solicita la evaluacin
(en el caso de ser referido por otro)
3.
Prueba(s) aplicada(s): Debe incluirse el nombre completo del o los test, la sigla entre parntesis y el
tiempo empleado en su administracin.
Ejemplo: Escala Revisada de Inteligencia para Nios de Wechsler (WISC-R).
4.
Antecedentes relevantes: En este punto se incluyen datos sobre la historia de vida del sujeto
evaluado. Se anexan todos aquellos antecedentes que se relacionan especfica y directamente con el
motivo del examen. Este apartado tiene un nfasis descriptivo:
a.
Antecedentes Personales: son aquellos relacionados con la historia vital; escolar; laboral.
b.
Antecedentes Familiares: nivel socio-cultural (si es relevante consignarlo); estado civil;

hijos; profesin u ocupacin de otros miembros del grupo familiar (pareja; padres);
relaciones familiares, etc.
c.
Antecedentes mrbidos: antecedentes personales o familiares relacionados con la salud

(enfermedades o antecedentes importantes)
150
Dependiendo del estilo de redaccin y de la cantidad de informacin, no es necesario separar taxativamente por apartados, de
modo que todo lo anterior puede ir slo con el subttulo de Antecedentes Relevantes.
En este punto es importante la SELECCIN de la informacin, no es necesario poner datos que no guardan relacin con la
evaluacin o factores que no se relacionen con la materia en cuestin.
5. Conducta observada: Descripcin breve del comportamiento de la persona evaluada durante la situacin de exmen:
apariencia; verbalizaciones; gestos; etc. Tambin se consigna la relacin de este con el examinador. Todo lo anterior se
realiza desde una modalidad ESTRICTAMENTE DESCRIPTIVA, evitando juicios de valor e interpretaciones. Con esta
finalidad puede ser til ejemplificar brevemente la conducta.
Algunos elementos importantes:
Modalidad de trabajo: La persona evaluada realiza un trabajo:
planificado?
por ensayo y error?
minucioso?
lento?
ejecucin rpida?
se distrae con facilidad?
ETC.
Aspectos socio-emocionales:
8.
Cmo es su adecuacin a la situacin de evaluacin?

tiene conciencia de la situacin de exmen?
Cmo es el contacto/relacin que establece con el evaluador?
es congraciativo?
dominante?cooperador?dependiente?
negativista?
Cmo es su reaccin frente al fracaso?
Resultados: Descripcin de los resultados obtenidos (dependiendo de quien solicita la evaluacin pueden anexarse
protocolos, tablas, grficos, etc.). La presentacin puede realizarse por reas y dependiendo del tipo de prueba
aplicada pueden ser:
Ejemplo A (Aplicable a las escalas de inteligencia de Wechsler):

a. Anlisis Cuantitativo:
b. Anlisis Cualitativo:
Ejemplo B (Aplicable especialmente a pruebas de personalidad como Rorschach, Zlliger, etc.):
a. rea Cognitivo Intelectual:
b. rea Emocional:
9.
c. rea Interpersonal:
Sntesis Diagnstica: Resumen significativo y claro de los resultados arrojados por la evaluacin.
Ejemplo: Con una edad de 8 aos y 6 meses Rosita obtiene un coeficiente intelectual global correspondiente
al rango intelectual Normal Promedio. Es importante sealar, que los resultados obtenidos tanto en la escala
verbal como manual de la prueba, son homogneos a nivel inter e intra escalar.
10. Sugerencias:
Los resultados obtenidos en la(s) prueba(s) aplicadas, pueden mostrar reas de funcionamiento psicolgico menos
desarrolladas o ms deficitarias en relacin a la edad y grupo normativo del sujeto evaluado; en virtud de esto, es de suma
importancia para los destinatarios del informe que se indiquen medidas, tareas, pautas de mejora, recomendaciones (claras
y concretas) o interconsulta (en caso de ser necesario), con el propsito de intervenir en las reas menos adaptativas del
comportamiento del evaluado.
151
TEMA N4: GABINETE PSICOMTRICA

1.- ORGANIZACIN DE LA TESTOTECA PERSONAL
La testoteca personal tiene como objetivo proveer recursos de evaluacin
psicolgica (actualizados y a tiempo) en atencin a las demandas que impone
el proceso de formacin profesional y bajo la asesora de los
profesores/psiclogos.
ORGANIZACIN DE TESTOTECA
Un gabinete psicomtrico permite organizar los diversos test existentes y
codificarlos por tipos de instrumentos estn pueden variar por diversos autores, sin
embargo te propongo lo siguiente:
Los tipos de instrumentos son de inteligencia, de personalidad, normas y criterios,
diagnostico, de seleccin, inventario de comportamiento y aprovechamiento
acadmico.
En cada uno de los tipos de instrumentos, encontramos agrupadas diversos test
psicomtricos que permiten el evaluar el constructo de acuerdo al tipo de
instrumento.
rea de la
Tipos de
psicologa
instrumentos
Test
Autor
Ficha tcnica
descripcin
donde mejor
se aplica
Inteligencia
Personalidad
Normas y criterios
Diagnstico
De seleccin
Inventario
de
comportamiento
Aprovechamiento
acadmico
152
Pruebas y Evaluacin Psicolgica
Ttulo: COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN E
INFORME
INTRODUCCIN
El informe es la ltima fase del proceso diagnstico. Aun cuando suele
afirmarse que la ltima fase del mencionado proceso es el seguimiento, debemos
ser conscientes de que dicho seguimiento precisa al final la elaboracin de un
informe.
REQUISITOS PREVIOS Y REPERCUSIONES DEL INFORME
El informe es la actividad ms comprometida, delicada y que mayores
repercusiones puede tener tanto para el cliente como para el profesional. Ello
justifica que los informes renan una serie de condiciones que en cierto sentido
sirven de garantes tanto de la informacin manejada y su calidad como de la
actividad del psiclogo y de su paciente.
Fernndez Ballesteros enumera unos requisitos que debe reunir cualquier
tipo de informe. Son unas pautas que se deben tener en cuenta a la hora de la
elaboracin de la informacin y que deben guiar nuestras actuaciones en este
sentido.
Es un documento cientfico
En 1942 Allport comenta en relacin al informe psicolgico que se trata de
un elemento esencial dentro de la consideracin de la psicologa como una ciencia.
Pero desde nuestro punto de vista personal sera ms acertado afirmar que slo es
una ms de las distintas actividades que nos hacen considerarnos cientficos.
Cada proceso de evaluacin es un acto cientfico que como tal sigue un
procedimiento consensuado por la comunidad cientfica. As, las conclusiones que se
extraen cuentan con unas garantas que avalan su coherencia y adecuabilidad. Ello
supone que de la misma forma que un experimento realizado en el laboratorio
precisa de una narracin especial de su desarrollo que permita una replicacin por
parte de la comunidad cientfica, es imprescindible facilitar la informacin necesaria
que ayude a terceros a conocer las condiciones en las que ha tenido lugar la
evaluacin, los elementos que la han podido condicionar, rasgos o aspectos
particulares del evaluado, tipos y caractersticas de los instrumentos y justificacin
de su uso. El mtodo cientfico exige que los diversos experimentos que se basen
en sus principios renan la posibilidad de ser replicados y contrastados.
Servir de vehculo de comunicacinEl informe se emite como consecuencia

de un estudio realizado y a peticin de una persona o entidad en particular. Ello
supone que el receptor debe poder acceder a la informacin solicitada y sta debe
estar en consonancia y a la altura de ste. Gran parte de las quejas a personas
ajenas a la psicologa suelen versar acerca de que los informes son enrevesados y
plagados de trminos de difcil comprensin para los no iniciados, aparte de no
facilitar en muchos casos soluciones posibles a los problemas detectados.
153
A esto se podra aadir que en los ltimos 15 aos ha tenido lugar una divulgacin
de muchos trminos psicolgicos por parte de los mc, revistas semicientficas y la
presencia de compaeros que aparecen en los citados medios. Algo similar le ocurre
a la medicina. Los informes deben caracterizarse por una claridad meridiana. Es
conveniente que se justifiquen las afirmaciones que se hagan y se aclaren los
trminos empleados, su alcance y repercusiones.
Algo importante a considerar es que la claridad en la expresin no tiene por qu
corresponder con el uso de un leguaje vulgar, pero s que sea accesible ese
lenguaje a personas sin formacin psicolgica. Nuestras conclusiones, ya sean
verbales o no, tienen que estimular a los receptores a intercambiar informaciones y
opiniones con nosotros.
Ser til
Nuestro informe debe tener un valor. En este sentido es preciso plantearse siempre
la siguiente cuestin: para qu se hace el estudio y el correspondiente informe? El
cliente o paciente acude al profesional buscando ayuda a su problema y con unas
expectativas entre las que la solucin del mencionado problema ocupa un lugar
preponderante. El informe debe tener un fin claro que es el de facilitar los datos y
las recomendaciones precisas para que se ponga en marcha un intervencin por
parte de quien corresponda.
La gran mayora de los investigadores en el terreno del informe y la prctica
totalidad de los autores que sobre l han escrito coinciden en identificar como una
muestra de ese tipo de testimonios sin utilidad al Informe de Efecto Barnum. Se
trata de aquellos procedimientos clnicos supuestamente exitosos en los que se
hace que las descripciones de la personalidad a travs de las pruebas correspondan
con el paciente en gran medida o por completo por virtud de su trivialidad. Es decir,
se trata descripciones muy vagas o genricas de las personas y stas suelen
asumirlas como si fuesen precisas y exactas.
Se trata de uno de los efectos o tipos de informes ms estudiados desde su
descripcin, llegndose a la conclusin de que un elevado porcentaje de personas
prefieren la emisin de resultados generales acerca de su personalidad, incluso en
comparacin con informes mucho ms particulares. La mencionada aceptacin y el
nivel de satisfaccin con el estudio muestra una correlacin importante con el
prestigio del profesional, su gnero, tipo de instrumento y la evitacin de entrar en
cuestiones demasiado problemticas para el propio interesado.
Son interesantes las afirmaciones de Bauer cuando concluye que dentro de esta
modalidad de comunicacin, la calificacin de su calidad debe realizarla terceras
personas, ya que tanto el autor como el receptor no suelen estar capacitados para
hacer un anlisis objetivo de esta utilidad que interesa. Martorell incluye otra
modalidad, paralela aunque no idntica a los informes Barnum: el Informe de la
Avenida Madison. Mediante esta posibilidad el profesional trata de conquistar el
favor de otros y basndose en los resultados obtenidos trata de vender una partida
de mercanca a cualquier precio.
Un informe tambin puede dejar de ser til por otros dos posibles motivos: por
una parte, las conclusiones facilitadas son esperables dadas las caractersticas
profesionales, culturales o vitales de la persona objeto de anlisis, y por otra,
existen unos datos o una historia vital previa, conocida de antemano y que en
ocasiones es la causa del encuentro con el cliente.
Sundberg, Tyler y Taplin hablaban del Problema de la tasa inicial o
Informe de Saln de Belleza o Informe de lgrimas y risas. Esta
modalidad consiste en emitir largas descripciones del individuo estudiado, pero que
estn basadas en el sentido comn, de forma que no se aporta nada a lo que ya se
154
saba de antemano. Hay que tener en cuenta que ciertas afirmaciones, dependiendo
de la persona que se tenga delante, sobran y carecen de valor al ser evidentes.
Mantener una estrecha relacin con las metas iniciales
El estudio de un paciente se pone en marcha por una causa, lo cual hace inevitable
que el informe en cuestin vincule el motivo inicial con los resultados obtenidos y
que las observaciones, recomendaciones y pronsticos se establezcan en funcin
del inters primigenio. Para cumplir este fin es una condicin sine qua nontener
muy claros cules son los objetivos de la intervencin evaluativa, es decir, sobre
qu debemos informar.
El derecho a la intimidad del paciente debe ser respetado en todo momento,
siempre debe considerarse que no todo el psiquismo de esa persona es objeto de
nuestro inters. Otra de las causas de la no existencia de paridad entre objetivos y
relacin de conclusiones se debe a que el profesional olvide los primeros a lo largo
de su labor.
Finalmente, algo que hay que tener en cuenta durante la elaboracin del informe
son las repercusionesque va a tener tanto para la persona que es objeto de l
como para el profesional. Ser consciente de las consecuencias es lo que va a
facilitar que se tenga un mayor cuidado a la hora de redactar las conclusiones y se
valoren los pros y los contras. Desde que se emiten las resoluciones por escrito y
ese documento sale fuera de nuestro control, no sabemos cul es el uso que se le
va a dar por parte de terceras personas.
Con el fin de controlar estar repercusiones es imprescindible partir de la base de
que un informe se convierte en un documento legal que acaba permaneciendo en el
tiempo, de manera que si el contenido que en l aparece no se limita espacial y
temporalmente, cabe la posibilidad de que mantenga su validez a pesar de haber
transcurrido aos desde su emisin. As, es necesario que se haga referencia a las
condiciones que justificaron el mencionado estudio.
Finalmente, si se cree oportuno, debe indicarse si se requieren posteriores
reevaluaciones o anlisis, eindquese y establzcase la periodicidad.
TIPOLOGA DEL INFORME
No hay un nico tipo de informe. Un informe va a variar dependiendo de un elevado
nmero de factores yvariables, los cuales deben considerarse en un momento
previo a su elaboracin. Cabe destacar quin lo solicita (propio interesado,
familiares), quin va a recibir el informe (paciente, instituciones), finalidad del
informe (promocin laboral, facilitar datos acerca de la salud mental de la persona
estudiada), tipo de informacin solicitada (intensiva o extensiva), e
instrumentacin requerida (tcnicas no estructuradas o no estandarizadas o
tcnicas estructuradas y estandarizadas).
Dado el elevado nmero de variables a considerar, las posibilidades son muchas y
diversas.
Atendiendo a las caractersticas meramente morfolgicas, es viable distinguir dos
grandes tipos de informes en base al medio de transmisin empleado: oral o
escrito.
Informe verbal
Se le ha venido denominando Entrevista de Devolucin. Segn Siquier de
Ocampo y Garca Arzeno aportan una conceptualizacin: la comunicacin
verbal discriminada y dosificada que el psiclogo hace al paciente, a sus padres y al
grupo familiar de los resultados obtenidos en el psicodiagnstico. La transmisin de
155
esta informacin es, pues, el objetivo bsico de la misma, que se concentra en una
entrevista fijada a posteriori de la administracin del ltimo test.
Este tipo de informe tiene diferencias en el sentido positivo con el tipo escrito,
predominando por encima de todo que se trata de una relacin que se da frente
a frente entre dos personas que tienen un inters comn, el profesional y el
paciente. A medida que se va produciendo la interaccin basada en la informacin
que facilita el profesional, se va creando una situacin especial. Nos hallamos ante
una exposicin que en cierto sentido permite una mayor versatilidad que la
transmisin escrita. Mientras que en esta ltima hay que trabajar con una actitud
de anticipacin, el contacto cara a cara facilita modificaciones sobre la marcha en el
plan de trabajo previsto en virtud de las reacciones del receptor.
El clsico trabajo de Appelbaum hace referencia a las condiciones que debe reunir
un profesional a la hora de redactar un informe, aplicables tambin cuando se trata
de un informe verbal:
Ser hbil para encontrar un punto intermedio entre los datos procedentes de
instrumentos objetivos y aquellos otros ms propios de la abstraccin
Emplear de forma eficaz la modulacin en cuanto a la emisin de datos
Recurrir bien a una actitud asertiva bien a otra ms sencilla en la medida que
la situacin as lo requiera
Evitar el aburrimiento, cansancio y la prdida de inters por parte del lector
Facilitar ejemplos y explicaciones cuando sea oportuno
Debatir todos y cada uno de los apartados y conclusiones incluidas en el
informe
Ayudar con su intervencin a la posterior toma de decisiones.
En base a esto, deberamos quedarnos con la idea de que el profesional de la
Psicologa debe ser un hbrido entre un ser humano y un facultativo. Cules seran
las pautas ms adecuadas a seguir en esta modalidad de informes? Algunos puntos
a considerar son:
El informador debe ser la misma persona que ha llevado a cabo el proceso
diagnstico, para un conocimiento exhaustivo del caso.
El profesional establecer una secuencia de aproximacin y abordaje de las
diversas cuestiones a tratar. Concienciar al paciente desde el primer momento
que debe participar activamente en este proceso.
Deben olvidarse las ideas preconcebidas acerca de que al paciente no le
importan los datos negativos acerca de su inteligencia, habilidades o aptitudes y
s aquellos ms prximos a su personalidad.
Conviene comenzar por las cuestiones ms positivas y poco a poco ir
derivando a las negativas, aunque esto solo es orientativo y depender del
tipo de persona.
No debemos quedarnos en la enumeracin de los problemas, sino su
gnesis, desarrollo, connotaciones, evolucin y pronstico. El paciente
debe ser consciente del origen de su mal y de qu es lo que le espera
tanto si decide acudir a tratamiento como si no.
156
A ser posible, cada problema o dato negativo debe ir acompaado de una

propuesta de solucin o de una orientacin.
Debemos insistir continuamente en el mantenimiento del flujo de comunicacin
y en la comprensin de nuestras afirmaciones por parte del cliente.
La observacin de las reacciones de la otra persona debe ser continua, de
manera que captemos las manifestaciones de angustia y preocupacin.
Cuando esto ocurra debemos interrumpir nuestro discurso y ocuparnos de
eliminar dichas manifestaciones.
El informe oral no se limita al tiempo establecido de manera habitual para las
entrevistas.
No debemos dejar que nuestro cliente abandone el despacho con una actitud
negativa.
Las orientaciones y consejos deben ser planteados de manera breve, concisa,
organizada insistiendo en aclarar todas las dudas que puedan surgir, debemos
adelantarnos a sus preguntas e incertidumbres.
No debemos olvidar que la devolucin de informacin es un Derecho que
tienen el paciente y cuya no emisin genera una distorsin de la posterior
relacin teraputica y un Deber del psiclogo en base al compromiso que
establece desde la aceptacin del caso.
Informe escrito
Es la modalidad de informe ms conocido, tratado y divulgado tanto en
investigaciones como en textos formativos. La bibliografa espaola suele recurrir
bsicamente a 3 estilos: segn Fernndez Ballesteros, segnKlopfer y segn
Maloney y Ward. Vamos a ver los protocolos de informes generales que deben ser
considerados como poseedores de un valor slo referencial y orientativo. Tambin
se aconseja la contribucin de Cohen y Swerdlik. Como podemos observar se
trata de diversas posturas, que guardan sus conexiones y paralelismos entre ellas.
La contribucin de cohen y Swerdlik es la primera aproximacin que, despus de
cierta prctica, podr ser dejada de lado y recurrir a las otras posibilidades.
Una cuestin interesante desde el punto de vista terico es el modo en que se
organizan los resultados dentro del apartado correspondiente. As se hablan de los
Informes Centrados en las Pruebas incluyndolos dentro de una categora de
segunda clase. En la realidad cotidiana estos informes van orientados hacia
profesionales de otras reas, pero se trata de la modalidad ms adecuada, ya que
lo que interesa son los datos en s mismos, organizado y fcilmente
localizables.Tambin el profesional que comienza su andadura aqu requiere
siempre un cierto amparo y apoyo para sus constantes dudas y esta modalidad de
informe se lo facilita. As, debemos hablar de estilos o modos apropiados para
determinadas ocasiones, fines y profesionales. Ahora vamos a ver distintos modos
de transmisin de datos.
3.2.1. Certificado
Es la modalidad que ms se solicita en consultas, pero en lugar de un informe es
ms bien undocumento de trmite. Es una aseveracin que realiza un profesional
relativa a alguna/s circunstancia/s vinculada/s a un cliente, su tratamiento o a
hechos especiales derivados de la relacin establecida. Es posible que la solicitud
parta de terceras personas, pero no debe emitirse sin el conocimiento previo de la
persona a la que hace referencia.
Si el informe de por s se constituye en un documento, el certificado tiene tal rango
por propia naturaleza, as cualquier falsedad que en l se introduzca va a tener
157
unas claras repercusiones legales contra el autor. Debe ser lo ms breve posible, ya
que est orientado hacia un fin concreto.
Caractersticas que debe incluir:
Datos identificativos del profesional.
Datos que procedan sobre quien se emite el certificado.
El motivo de la emisin del certificado.
Indicacin de la fuente de las afirmaciones realizadas.
Exposicin clara, breve y concisa de aquello que se va a afianzar, localizndolo
en el aqu y ahora o dndole una ubicacin temporal.
Indicacin de que este documento se encuentra ajustado a un fin particular y
que no debe emplearse fuera de dicho contexto.
La fecha al pie del mismo debe ponerse en letra y no en nmero.
Reservar una copia para nuestro archivo.
3.2.2.
Interconsulta o intrainstitucional
Con la inclusin de los psiclogos en hospitales se hace que se precise la

interconsulta. Las intervenciones en estos casos suelen ser breves y orientarse
ms hacia el diagnstico y la consecuente orientacin del enfermo. Dado que todo
ocurre en el seno de una organizacin, es habitual obviar cierta informacin, como
el grado profesional y acadmico, nmero de colegiado o los datos particulares del
paciente. Las cuestiones ms importantes a considerar son:
Nombre del profesional y servicio al que pertenece.
Nombre del enfermo, edad, planta
Identificacin de quien ha solicitado el estudio, as como su servicio de
pertenencia.
Indicacin de la fecha en las que se solicit la interconsulta y en la que se
realiz.
Motivo.
Exposicin de los datos y los procedimientos empleados
Conclusiones.
Recomendaciones de intervencin a breve plazo.
Fecha y firma del clnico.
Siempre que sea posible es recomendable mantener una entrevista con el
receptor de nuestras conclusiones con el fin de hacer las aclaraciones que se
consideren pertinentes, e incluso de planificar actuaciones conjuntas si se
considerase necesario.
158
3.2.3. Al paciente
Su inclusin aqu es tan solo recordatoria de cuestiones ya planteadas. El informe
escrito emitido para ser entregado al paciente debe integrarse dentro del verbal, de
manera que de forma progresiva se le vayan aclarando y planteando ejemplos
explicativos de lo que se ha recogido por escrito.
Tambin es preciso incidir oralmente en:
1) la necesidad de una buena custodia del documento que se le entrega y que
debe permanecer siempre bajo su control
2) llamar la atencin de manera reiterada acerca de las recomendaciones que en l
se efecten,
3) recordarle la necesidad de acudir a revisin y 4) dejar clara la caducidad de los
datos que se han incluido.
3.2.4. Escolar
Ahora es inconcebible que un psiclogo lleve a cabo un estudio de un nio
sin el consentimiento previo de sus familiares ms cercanos. Cuando se trata de
informes en los que los protagonistas son menores es casi imprescindible hacer
referencia a las aportaciones de Sattler. El modelo propuesto es: datos genricos
del nio y del estudio, razones por las que ha sido remitido, observaciones
generales, resultados de las pruebas, recomendaciones y resumen.
Una de las contribuciones ms interesantes de Sattler radica en su
insistencia en que el psiclogo infantil debe prestar atencin exquisita a lo que l
llama Seales Conductuales, es decir, a los comportamientos que el nio pone
en marcha durante la evaluacin y que son indicaciones de un valor inestimable.
Finalmente cree imprescindible llevar a cabo una valoracin paralela del lenguaje y
de las conductas vasomotoras.
Tambin es importante su inters por no proponer un registro cerrado. Por
ltimo, la cuestin de informar o no al nio acerca de los resultados.
3.2.5. De seleccin
La implantacin social de la seleccin de personal y sus derivaciones ha sido
muy importante. Se debe partir de un proceso. El tipo de informe que se emita va a
venir condicionado por las caractersticas propias de la seleccin: nmero de
aspirantes iniciales, cantidad media de aspirantes que se nos solicitan
(psicotcnico), forma de presentacin de los resultados requerida, puesto que se va
a ocupar y responsabilidad que exige el puesto. En el caso de tratarse de un
elevado nmero de solicitantes que han superado la prueba psicotcnica, no tiene
objeto hacer un informe individualizado de cada uno de ellos, bastar con:
Caractersticas del Informe de Seleccin con un elevado nmero de
participantes:
Datos del profesional o equipo de profesionales que han efectuado la actividad
Descripcin del puesto de trabajo a ocupar
Esta descripcin debe aparecer de nuevo, pero acompaada punto por punto
de aquellas caractersticas psicolgicas requeridas para llevar a cabo cada una de
dichas actividades
Especificacin de la secuenciacin asumida en la aplicacin de las diversas
pruebas psicotcnicas
Descripcin de todas y cada una de dichas pruebas
Planteamiento de limitaciones o problemas ocurridos
159
Establecimiento de los criterios de seleccin con sus respectivos puntos de

corte en las puntuaciones
Fases seguidas en la seleccin relacionadas con los criterios anteriores
Si se nos ha pedido o as se encuentra recogido en las bases de la
convocatoria, indicar como los valores de cada candidato han sido
transformados en una puntuacin determinada a partir de la cual se ordena
a los individuos propuestos
Emisin de un listado de personas que han superado la prueba psicotcnica
Indicacin de la confidencialidad de estas informaciones y de su limitacin
exclusiva para la seleccin que hemos finalizado
Fecha y firma de los profesionales
Cuando nos hallamos ante una seleccin con un nmero ms reducido de
participantes y en la que es necesaria una profundizacin mucho ms exhaustiva
son vlidos los 8 puntos primeros. El punto 9 consistira en emitir pequeos
informes de cada uno de los aspirantes y que iran orientados nica y
exclusivamente a los rasgos que interesan.
Cabe tambin la posibilidad de que la peticin del cliente radique en que
aparte del listado hagamos una propuesta clara de aspirantes a ocupar la vacante.
En estos casos suele recurrirse siempre a la presentacin de una trada, exponiendo
las ventajas e inconvenientes de cada uno de los componentes.
3.2.6. Informe pericial
La ley de Enjuiciamiento Civil (LEC) indica que los informes periciales deben reunir
una serie de requisitos, y debe contener una serie de datos: antecedentes al
trastorno mental en caso de existir, valoracin de las conductas manifestadas
durante el ingreso preventivo en prisin en caso de haberse producido,
establecimiento de la relacin entre el mencionado trastorno y el delito por el que
se juzga a la persona perorada, qu probables actitudes va a mantener esa persona
durante el juicio y emisin de un diagnstico concreto.
De manera concreta es viable establecer los siguientes apartados adems de los
anteriores: identificacin del perito, identificacin de cliente, indicacin del origen
de la peticin del informe, calificacin del caso y datos identificativos de ste,
antecedentes sumariales o descripcin del caso, objetivos por el que se ha pedido
nuestra intervencin o preguntas concretas que se nos han planteado, antecedentes
personales y/o vivenciales implicados en el caso, estado actual de la persona,
enumeracin y descripcin del material psicolgico utilizado, mtodo de trabajo,
resultados alcanzados, integracin de resultados, conexin de los resultados, las
cuestiones planteadas y los objetivos trazados, recomendaciones y conclusiones.
En ltimo lugar, es conveniente acabar con una coletilla final que suponga una
salvaguarda para el profesional, su quehacer y las consecuencias que entraa una
relativa divulgacin de los datos del cliente en el seno de la Administracin de
Justicia.
Cueto y Carbajo proponen un modelo que en principio est orientado de manera
exclusiva a casos de abusos a menores, pero que puede ser aplicado a diversas
modalidades de intervenciones periciales: datos de identificacin y motivo del
informe, metodologa, valoracin personal, instrumentos de evaluacin psicolgica,
anamnesis, diagnstico, conclusiones relativas a la estimacin a la veracidad del
abuso y conclusiones y respuesta a las preguntas jurdicas planteadas y
orientaciones.
160
Hay que finalizar el informe aadiendo una nota relativa a la confidencialidad,

custodia y limitaciones temporales del estudio efectuado.
CUESTIONES TICAS RELACIONADAS CON EL INFORME
Debemos conocer el Cdigo Deontolgico al que nos atenemos los profesionales de
la evaluacin psicolgica y la psicologa. En l, el artculo 48 hace mencin especial
al informe y recoge de manera resumida muchas de las afirmaciones que hemos
efectuado. Pero tambin es posible recurrir a otros artculos estrechamente
relacionados con la evaluacin de forma evidente. As se abordan temas que
pueden suscitar dudas o problemas de conciencia a quien no ya slo conozca el
citado cdigo, sino que no haga una lectura reposada y analtica de l.
Se trata de cuestiones como la confidencialidad de los datos alcanzados durante la
evaluacin y la posterior interpretacin (art. 40, 41, 45, 46 y 49). El secreto
profesional es bsico y refuerza la relacin ente el psiclogo y su cliente. Hay que
diferenciar entre cliente y paciente, ya que no es obligatorio que ambas personas
coincidan (artculos 41 y 42). Los estudios psicolgicos deben centrarse slo en
aquellos temas que se hubieran solicitado o que mantengan una relacin de
proximidad con el problema central. Los informes escritos, as como los protocolos
de las pruebas que se han empleado en los estudios no pueden ser destruidos, sino
custodiados por los profesionales (art 46). Finalmente el ttulo 45 recurre al hecho
frecuente de emplear datos de pacientes con vistas a la investigacin, presentacin
de casos clnicos con fines docentes erradicando cualquier tipo de caracterstica
particular que suponga la identificacin de la persona en cuestin y ello implique la
divulgacin de su mal y de fundamentos de su psiquismo o de su vida privada.
161
ACTIVIDAD No 4
Aplica a dos sujetos el Test Gestaltico Visomotor de Bender tomando en
cuenta las edades planteadas por el manual respectivo.
INSTRUCCIONES: Preparacin previa para su presentacin
Consolide el aprendizaje del captulo anterior completando el siguiente esquema
sobre la Descripcin de los test neuropsicolgicas.
1. .Aplica a dos sujetos el Test Gestaltico Visomotor de Bender tomando en

cuenta las edades planteadas por el manual respectivo.
1. Realizar un anlisis crtico de la lectura anterior.
2. Buscar en Internet pginas referidas a los test neuropsicolgicas.
3. Presentar su testo teca personal, trabajadas en el curso (originales o
copias) y originales de su eleccin.
Los Test neuropsicolgicas
Tipo
instrumento
de
Test
Autor
Ficha
tcnica
Descripcin
de su uso y
utilidad
rea de la
psicologa
en la que
se aplica
Inteligencia
Personalidad
Inventario
de
comportamiento
Seleccin
Normal
y
criterios
Diagnostico
Aprovechamiento
acadmico
162
TAREA ACADMICA N 2
Presenta los informes psicolgicos de las pruebas aplicadas(Bender y
Benton). Siguiendo el esquema a continuacin detallada.
1.
DATOS PERSONALES
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Nombre completo:
Sexo:
Edad y Estado Civil:
Escolaridad:
Ocupacin:
Domicilio:
Fecha y lugar del examen:
Nombre del examinador:
Motivo de consulta:
Prueba(s) aplicada(s):
Antecedentes relevantes:
Conducta observada
Resultados
Diagnostico
Sugerencias o Recomendaciones
163
ACTOR INVOLUCRADO: Personas, grupos u organizaciones que intervienen de
manera activa en los procesos polticos, culturales y de desarrollo de una
comunidad o pas. El que desempea un papel en un juego social. El que ejecuta
una accin. Puede ser individual (funcionario, vecino, deportista, empresario) o
social (organismo pblico, centro vecinal, sindicato, centro de jubilados). Los
actores tienen diferentes capacidades de influencia y, en virtud de ellas, entablan
entre s relaciones desiguales. El actor es un sujeto activo; acta, reflexiona y
explica sus acciones dentro y desde una situacin.
COHERENCIA:Lo que presenta relacin lgica y adecuada entre las diversas partes
o componentes ms importantes de un informe.
CAPACIDAD: Es la habilidad real de la persona en una actividad determinada. Se
desarrolla a travs de la prctica y entrenamiento de una aptitud. La capacidad
permite una adaptacin al cargo y se evala a travs del rendimiento en el trabajo.
DEONTOLOGIA PROFESIONAl: La tica profesional o deontologa (del griego
"debido" + "tratado", trmino introducido por Jeremy Bentham en su
Deontology or the Science of Morality, "Deontologa o Ciencia de la moralidad",
1834) es una rama de la tica cuyo propsito es establecer los deberes,
obligaciones y ticas que tienen que asumir quienes ejercen una determinada
profesin. Por lo general, se halla recogida en forma escrita en los llamados cdigos
deontolgicos, habituales
DIAGNSTICO: Del griego diagnostiks, a su vez del prefijo da-, "a travs", y
gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer") alude, en general, al anlisis que se
realiza para determinar cualquier situacin y cules son las tendencias. Esta
determinacin se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados
sistemticamente, que permiten juzgar mejor qu es lo que est pasando.
INCOHERENCIA.
Lenguaje
o
pensamiento
que
resulta
esencialmente
incomprensible a los dems porque las palabras o las frases se unen sin una
conexin lgica o significativa. La irregularidad ocurre dentro de las oraciones, a
diferencia del descarrilamiento o dispersin, en el que la alteracin se produce
entre las oraciones. La incoherencia a veces ha sido denominada "ensalada de
palabras" para poner de manifiesto el grado de desorganizacin lingstica. No
deben considerarse como incoherencia ciertas construcciones escasamente
gramaticales o usos idiomticos caractersticos de una cultura o regin particulares,
una falta de escolarizacin o un bajo nivel intelectual. El trmino no suele aplicarse
cuando hay pruebas de que el trastorno del habla se debe a una afasia.
RESULTADOS: Se entiende como resultado a la consecuencia final de una serie de
acciones o eventos, expresados cualitativa o cuantitativamente. Algunos resultados
posibles pueden ser la ventaja, la desventaja, la ganancia, la perdida, el avance o
la victoria.
164
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD IV
1. Buela-Casal, G, Verdugo, M. A. y Sierra, J. C. (1997). El proceso de evaluacin

psicolgica. En G. Buela-Casal y J.C. Sierra (dirs.), Manual de evaluacin
psicolgica. Fundamentos, tcnicas y aplicacionesMadrid: siglo XXI
2. Korchin, S. J. (1996): citado por Kirchner, T; Torre, M. y Foms, M.
Aportaciones conceptuales y metodolgicas a la evaluacin psicolgica.
3. .Casullo, M. M. (1988): Las tcnicas psicomtricas
psicopatolgico, Buenos Aires, Lugar Editorial.
el
diagnstic
4. .. Klopfer, W. G. (1975): El Informe Psicolgico, Buenos Aires, Tiempo

Contemporneo.
5. .vila Espada, A. (coord.) (1997): Evaluacin en psicologa clnica II. Estrategias
cualitativas. Salamanca. Amar Ediciones.
165
AUTOEVALUACION N 4
1. Con respecto al el test de retencin visual de Benton, Identifique en las
alternativas la finalidad de su aplicacin, luego marque la respuesta que
estime correcta.
A)
Deteccin de anomalas en la percepcin, memoria sensorial, y las

habilidades viso-constructivas.
B) Deteccin de anomalas en la percepcin visual, memoria visual, y las
C) Deteccin de anomalas en la percepcin, memoria operativa, y las
habilidades viso-constructivas
D) Deteccin de anomalas en la percepcin visual, memoria sensorial, y las
E) Deteccin de anomalas en la percepcin, memoria visual, y la habilidad
motora fina - constructiva.
2. Identifique en las alternativas al autor del test gestltico visomotor de Bender
para nios, luego marque la alyternativa que estime correcta.
A)
B)
C)
D)
E)
3.
Elizabeth Mnstenberg Koppitz

Elizabeth Mnstenberg Bender
B. F. Cattel.
Minesota
Bender Cattel.
Con respecto al el test de retencin visual de Bender, Identifique en las

alternativas la finalidad de su aplicacin, luego marque la respuesta que estime
correcta.
A) Determinacin del nivel de exploracin del retardo, la regresin, la prdida
de funcin y defectos cerebrales orgnicos, en adultos y en nios, as como
de las desviaciones de la personalidad.
B) Deteccin de anomalas en la percepcin, memoria sensorial,
y las
C) Deteccin de anomalas en la percepcin, memoria operativa,

habilidades viso-constructivas
D) Deteccin de memoria y coordinacin motora fina y gruesa.
E) Deteccin de patologas de la personalidad.
y las
4. Indique cual es el tiempo de aplicacin del Test Gestltico de Benton, luego

marque la respuesta que estime correcta.
A)
B)
C)
D)
De
No
De
De
20 a 30 minutos
se fija ni se limita el tiempo
acuerdo a lo que estime el evaluador
30 a 60 minutos
De 10 a 20 minutos
5. Lea con atencin los siguientes enunciados sobre la categorizacin del test de
Benton y Bender, si el enunciado en verdadero escriba (V), si el enunciado es
falso escriba (F); luego marque la respuesta correcta.
( )
I.- La edad de aplicacin del test de Benton es de 12 aos en adelante ( )
166
II.- Se puede aplicar el test de Benton y Bender de manera colectiva
III.- Se otorga tiempo lmite para cada tarjeta, en el test de Bender
IV.-A travs del test de Bender podemos obtener desviaciones de
la personalidad
( )
V.- Los factores emocionales permiten detectar patologas de la personalidad
F)
G)
H)
I)
J)
FVVFF.
VFVVF.
FVFFF.
FFFVF.
VVVVV.
6. Con respecto al Informe psicolgico, Identifique en las alternativas la finalidad

de este, luego marque la respuesta que estime correcta.
A) Trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y pronstico en base
a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos
B) Dar informe sobre lo acontecido en la vida de la persona evaluada.
C) Deteccin de anomalas para presentar a una institucin
D) Dar resultados directos sobre patologas y estado clnico sobre una persona
a una Institucin.
E) Dar resultados directos sobre desordenes de una persona a una Institucin.
7.
Indique cual es la correcta organizacin de los test psicomtricos, de acuerdo a

lo planteado en el manual
A)
B)
C)
D)
De acuerdo al autor
A como el alumno o profesional crea conveniente
De acuerdo a su finalidad
De acuerdo a su categora, es decir inteligencia, de personalidad, normas y
criterios, diagnostico, de seleccin, inventario de comportamiento y
aprovechamiento acadmico.
E) De acuerdo a la edad de aplicacin
8. Indique cual es el esquema de informe correcto para los datos personales , de
acuerdo a lo planteado en el manual
A) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad, escolaridad, ocupacin,
domicilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador.
B) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad y estado Civil, escolaridad,
ocupacin, domicilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador.
C) Datos Personales: Nombre completo, edad y estado Civil, escolaridad,
ocupacin, domicilio, fecha , nombre de los padres.
D) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad y estado Civil, escolaridad,
lugar del examen, nombre del examinador.
9. Indique como debe ser la redaccin de un informe psicolgico
A) Con buena ortografa y breve, claro.
B) Breve y con lenguaje tcnico.
C) Claro, breve, conciso, con la informacin integrada y sinttica.
D) Conciso y breve.
167
E) Conciso, con la informacin integrada y sinttica.
10. Indique cuales son las categoras que plantea la autora para clasificar los
errores ms frecuentes en el test de Bender
A)
B)
C)
D)
E)
Distorsin de la forma, rotacin, dificultades de integracin, perseveracin.

Desplazamiento, distorsiones, rotacin, errores de tamao, perseveracin.
Distorsin de la forma, rotacin, integracin, omisin.
Rotacin, dificultades de integracin, perseveracin.
sustitucin de puntos por crculos o rayas, adicin u omisin de ngulos
,perseveracion.
168
CLAVE AUTOEVALUACION No 1
N
DE
PREGUNTA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
CLAVES
RESPUESTA
C
D
D
E
E
E
D
A
E
E
Aplicada, proceso, informacin, estudio cientfico

VVFF
Evaluador, sujeto evaluado, situacin
(I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)
Autoregistros
VVV
Test de personalidad
FVV
Inteligencia fluida
(I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)
N
DE
PREGUNTA
1
2
3
CLAVES
RESPUESTA
B
E
C
6
7
8
9
10
E
C
C
D
B
Primera o tercera persona

Confiabilidad- validez errores no sistemticos errores sistemticos
Las categoras de validez son la validez de contenido, validez predictiva,
validez concurrente y validez de constructo
Mtodos intrapruebas, mtodos interpruebas, estudios relacionados con los
criterios, manipulacin experimental y de la capacidad de generalizacin
S= desviacin estndar de los puntajes de la distribucin, rxx es coeficiente
de confiabilidad del test y 1 es la constante
Anlisis factorial
Indicadores y situaciones de medida
Planificacin
Adecuadamente elaborada
VFVV
N
DE
PREGUNTA
CLAVES
RESPUESTA
Melanclico
3
4
5
6
7
8
9
10
D
B
A
B
E
E
C
D
Esta prueba est estructurada de tipo verbal escrita y

con respuestas dicotmicas y emplea la tcnica de la
eleccin forzada: (SI - NO)
Estado y Rasgo
VFF
Ansiedad, miedo y desintegracin mental
VFV
VVVVV
Fra, minuciosa, precisa y desapasionada
Ansiedad
E(introversin
y
extraversin),
N
(estabilidad,
169
inestabilidad).
N DE
PREGUNTA
CLAVES
Deteccin de anomalas en la percepcin visual, memoria visual, y

las habilidades viso-constructivas
Elizabeth Mnstenberg Koppitz
Trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y

pronstico en base a los datos obtenidos y analizados a la luz
de instrumentos
De acuerdo a su categora, es decir inteligencia, de personalidad,

normas y criterios, diagnostico, de seleccin, inventario de comportamiento y
aprovechamiento acadmico.
Datos
Personales:
Nombre
completo,
sexo,
edad,
escolaridad, ocupacin, domicilio, fecha y lugar del examen,
nombre del examinador.
Claro, breve,
sinttica.
10
Distorsin de la forma, rotacin, dificultades de integracin,

perseveracin.
RESPUESTA
Determinacin del nivel de exploracin del retardo, la regresin, la

prdida de funcin y defectos cerebrales orgnicos, en adultos y en
nios, as como de las desviaciones de la personalidad.
No se fija ni se limita el tiempo
FFFVF
conciso,
con
la
informacin
integrada
170

Manual de Psicometria Aplicada

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Tema N3: Naturaleza de los test

1. El test Gestltico Visomotor BENDER.

El trmino "Psicometra" es el ms extendido y general para hacer referencia a la

TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO:

UNIDAD I: LA EVALUACION PSICOLOGICA

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

Tema N1: Historia de la

Moderno pginas 245-264

UNIDAD I: LA EVALUACION PSICOLOGICA

TEMA N 1: HISTORIA DE LA EVALUACIN PSICOLGICA

Eclosin importante y nacimiento

Ulnik, J. Psiquiatra Psicoanalista de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.

cada individuo debe responder. Despus de cuantificar las respuestas de una

2.- Ordinal: Los

Adems de los procedimientos

TEMA N 2: EVALUACIN PSICOLGICA

Procesos de la evaluacin psicolgica

1.2.- VARIABLES DE PROCESO:

PASOS DEL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOGIA:

HABITAT (DNDE VIVE (y las condiciones fsicas del lugar),

fisiolgicas. Por tanto, conductas cognitivas problemticas pueden

Dispositivos del autorregistro:

proyectivos y su procedimiento principal de validacin es en relacin con un criterio

Ballesteros, 1980, Silva, 1982).

Concepto de Test psicolgicos Anastasi (1978). Testing como la pura accin de

comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripcin,

TEMA N3: NATURALEZA DE LOS TEST

Aunque los motivos, emocionales, intenciones, actitudes y creencias de los

como un solo constructo, y debe reconocerse que cualquier prueba es un

TEMA N 04: TEST PSICOMETRICOS DE PODER

Habiendo conocido la evolucin de la evaluacin y medicin en psicologa no toca

1. EL TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G- ESCALA 1 DE CATELL

La inteligencia es un factor nico o tiene varias facetas? Es la pregunta que

TEST DE FACTOR GENERAL ESCALA 1

1.1.1 Caractersticas Generales

1.1.2 Teora de R.B. Cattell (1920-1963)

intervienen: duracin De la escolaridad, calidad de la enseanza,

1.1.3 La Inteligencia Cristalizada (gc)

Es el resultado de la interaccin de los fluidos individuales de la

1.1.4 Datos Histricos del test

1.1.5 Fundamentacin Histrica

presente Escala 1 de R.B. Cattell apunta a la segunda preocupacin,

2) Laberintos: El nio tiene que planear anticipadamente y moverse

Semejanzas: Determina los aspectos cualitativos de las relaciones

Luego se contina diciendo:

parece que no comprende el trmino ventana, use el trmino

La tipificacin se baso segn las ltimas estadsticas de la Oficina de

1.1.6 Informacin Estadstica

test; sin embargo, en otras la ejecucin cay por debajo de las

1.1.7 Otras formas del Test de Inteligencia, Factor g

Forma de tiempo reducido: Se aplican las 8 pruebas

TABLA 3: TEST DE INTELGENCIA, FACTOR g. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B.

Unidad de Investigacin de Pruebas Psicolgicas

TEST DE FACTOR G ESCALA 2 CATELL

TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G

TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G ESCALA 2

Nombre: test de inteligencia, Factor g, Escala II Forma A

mbito de aplicacin: De 8 a 14 aos.

Finalidad: evaluacin de la inteligencia general, Factor g.

Material: Manual, cuadernillo.

Antes de comenzar la aplicacin de la escala es conveniente dar a los

Cada prueba tiene un tiempo definido fijado, algunas personas acaban

Ahora fjense en la tercera fila de casillas. Hay un redondel con una