UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Facultad de Psicologa
Departamento de Metodologa de las Ciencias del
Comportamiento

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
5314054189

2 s~o4 0s33

INTERVENCION CON UN NUEVO

PROGRAMA DE
MEJORA DE LA INTELIGENCIA

Carlos Yuste Hernanz

Madrid, 1993

7-?
A?? 3

Coleccin Tesis Doctorales. .0 166/93

Carlos Yuste Hernanz

Edita e imprime la Editorial de la Universidad
Complutense de Madrid. Servicio de Reprograta.
Escuela de Estomatologa. Ciudad Universitaria.
Madrid, 1993.
RICOh 3700
Depsito Legal: M-30740-1993

CARLOS YUSTE I{ERNANZ

la Tesis Doctoral de U
TI tul ada

I
I1VF~IN CON UN NUEVO PROGRAMA DE ~ffJORA
DE LA INTELIGENCIA.
ROSARIO MARTINEZ ARIAS

Director Ur. O
fue Thlda en la Facultad de .Y5LC9L%tA
de la UNIVERSIDAD CDMPLUTENSE DE MADRID, el da

de
AJL~
de jg99, ante el tribunal
constituida por los siguientes Profesores:
. .

PRESIDEHTE

.JJL. D..MaUIflQ .YflA GRANIZO

VOCAL

DR. U. JAVIER GONZALEZ MARQUS

DR. U. JOSE MUNIZ FERNANDEZ

VOCAL
VOCAL

DR. U. MIGUEL PADILLA SUAREZ

SECRETARIO

?~:.k.IY~PIIV RUBIO JERNIMO

habiendo recibido la calificacin de

Madrid. a

de

EL SECRET

.~7.L2tC4dQ(.
19c2

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE PSICOLOGA

DEPARTAMENTO
METODOLOGIA DE LAS CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO

INTERVENCION CON UN NUEVO

PROGRAMA DE
METORA DE LA INTELIGENCIA

Autor: Carlos Yuste Hernanz

Directora: Rosado Martfnez Arias
Madrid 1992

A mi madre
A mi esposa Carmen
A mis hijos Carlos Alberto
Ana Solfa
David

Porque las abstracciones slo tienen valor cuando

nos sirven para mejorar nuestra concreta existencia

ACRADECINIIENTOS
En primer y decidido lugar a Rosao Martnez Arias. que siempre me ha ayudado y
animado a seguir adelante, y con la que puedo decir que he redescubierto la psicologa cognitiva
sin tener que abandonar mis primeras nociones de psicometra.
A Mariano Yela, profesor de anlisis factorial y maestro en mis pocas juveniles, que me
imbuy el entusiasmo de entonces por la psicometra.
A Elena Carca-Alcaiz que me g~ii la tesina en un tema afn hace unos aos.
Al director del colegio Jarama, de Mejorada del Campo, Toms Tobar, ya M Emilia Erado,
pedagoga/orientadora en el centro, a los maestros de Y ECB, Manuela Francisca Suero y jos
Hernndez, que siempre mostraron inters por estos temas y apoyaron la investigacin, adems de
facilitarme todos los datos que les he ido pidiendo sobre los nios.
A Luis Prez Rescalvo, que me facilit las pruebas de Rendimiento Acadmico que l
mismo haba confeccionado con otros compaeros.
A los

61

nios de 2~ ECB del Colegio Jarama, con los que pas muchas horas en tareas de

mutuo aprendizaje.
A la Fundacin Sonta Maria, cuyo apoyo econmico ha sido importante y me ha pernsitido
dedicarme con ms libertad a esta apasionante tarea.

SDIC DE ~rvAS

INDICE GENERAL DE

TEMAS
Pgina

INflO DUCC ION

PRIMERA PARTE: INTRODUCCION TEORICA GENERAL

1

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
1.1. De la medicin de pred~~ctes al inters por procesos

11

1,1,1. Anlisis racional de testa factoriales

1.1.2. Anlisis experimentales o modelos de correlatos cognitivos

49
54

1.15. Simulacin por ordenador de la resolucin de problemas

63

1.1.4. Anlisis componencial

1.1.5. Estado actual. El congreso de Sydney

1.2. De James Mark Baldwin a Robbie Case

1.3. Conclusiones

67
75
107

II MODIFICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA
2.1. Visidis general
2.2. Polmica a,,,bien te/herencia
2.3. Inteligencia como aprender a aprender
2.4. El cundo del ensear habilidades del pensamiento

111
116
121
128

SEGUNDA PARTE: PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA

III PROGRAMAS DE MODIFICACION DE LA INTELIGENCIA
3.1. Actualidad del tena

133

3.2. Visin general de Programas de Mejora de la Inteligencia

3.3. Enriquecimiento Instrumental de R. Ecuersicin

136
200

3.4. El Proyecto Inteligencia de Harvard

3.5. Conclusiones y valoraciones

225
238

IV PREPARACION EXPERIMENTAL DE UN NUEVO PROGRAMA

4.1. Valoracin de algunos programas
4.2. PROGramas de EStimulacin de la INTeligencia: PROGRESINT

247
252

4.2.1. Fundamentacin terica

4.2.11. Cuadro sntesis de integracin
4.2.1.2. Contenidos mentales

254

4.2.1.3. Operaciones mentales

262
266

4.2.1.4. Niveles de abstraccin complejidad

279

4.2.13.

Situacin de aprendizaje mediado

284

Nola DI;meAS

Pgina
4.3. Habilidades bsicas de tratamiento y tipo de ejercicios
4.3.1. Fundamentos del Razonamiento
4.3.2. Comprensin del Lenguaje
4.3.3.Estrategias de Clculo y Problemas Numrico/Verbales
4.3.4. Representacin del Espacio, Aptitud espacial

288
297
304
317

4.4. Descripcin del programa

4.4.1. Caractersticas
4.4.2. Procedimiento a seguir en una sesin de clase

322
324

TERCERA PARTE: INTERVENCION EXPERIMENTAL

y METODO
5.1. El problema y su importancia
5,2. Hiptesis
5.3. Sondeos pTeviCSS
5.4. Mtodo de intervencion
5.4,1. Sujetos
5.4.1.1. Seleccin de los sujetos y pruebas previas
5,4.1.2. Descripcin de los sujetos

331
334
335

337
341

5.4.2. Procedimiento
5.4.2.1. Diseo experimental
5.4.2.2. Descripcin de pruebas y programa entrenamiento

342

5.4.2.3. Control de variables externas

5.4.2.4. Aplicacin dcl programa

345

5.4.2.4.1. Preparacin de a clase

j.4.2.4.2. Procedimiento seguido en una sesin de dase
5.4.2.4.3. Incidencias importantes a resaltar durante la aplicacin

343

347
343
352

VI RESULTADOS: LlISCUSION Y CONCLUSIONES

6.1. Resultados

353

6.2. Comentarios y Discusin

378

6.3. Conclusiones

388

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

,91

VSODUCOfl\<

INTRODUCCIION

El confiar en que un programa de intervencin educativa determinado pueda mejorar la

inteligcncia, que es la hiptesis bsica que se baraja en esta tesis, nos lleva necesariamente a tratar
de poner en relacin varias perspectivas de la psicologa de la intcligencia,aun cuando an no
existan paradigmas integradores con suficiente fuerza que las unifiquen. Y es que querer actuar
mejorando los procesos intelectivos de un nio en una detenninada edad, con unos determinados
procedimientos, con unos determinados contenidos, en un tiempo relativamente corto pero bastante
superior al que suele utiuizarso en la experimentacin de laboratorio, inevitablemente pone enjuego
muchas preguntas que an no tienen respuesta clara y menos en su conjunto. Pero si tratamos de
ENSEAR (psicologa del aprendizaje), EN UNA EDAD CRONOLOGICA DETERMINADA
<psicologa evolutiva), HABII,IDADES BASICAS INTELECTUALES (psicologa cognitiva y
psicometra), EVALUANDO OBJETIVAMENTE LOS LOGROS (psicometra), estamos poniendo en
luego desde muchos puntos de vista diferentes, la concepcin de la inteligencia. Y a pesar deque
las teoras parcialicen su estudio, no deja de ser UNO EL SUJETO que llamamos inteligente y no
deja de tenor PROCESOS INTEGRADOS aunque no los lleguemos a explicar todava en esa
integracin, que, dicho sea de paso, debera ser un objetivo, al menos a largo plazo, de los grandes
tericos sintetizadores.
Por eso e conjunto de la tesis no puede dejar de ser INTEGRADOR A ULTRANZA,
predominando las explicaciones de sntesis globales sobre os anlisis detallados, aun a costa de
dorIo rigor terico

SIN TRATAR DE DEMOSTRAR NINGUNA TEORA ~ONCRETA, pues el

rntotlo soria absolutamente inadecuado para ello. El objetivo es mucho ms sencillo, aunque muy
probablemente no agradar a los defensores de alguna lnea terica muy determinada de actuacin
psicolgica; so trata de acer elaborar al nio contenidos mentales con escasa presencia de cuerpos
de doctrina curriculares, ensearle algunas estrategias que traten de mejorar la eficacia de esas
elaboraciones mentales y,con algunas pruebas de contraste, ver si existen mejoras significativas dc
Cl achacables a la intervencin. Incluso aunque esto ocurra, no podremos an deducir con
cientificidad estricta que haya mejorado la inteligencia del nio, pero nos conformaramos con ver
una tendencia positiva que nos animara a seguir investigando en el tema y adecuando mejor desde
los presupuestos tericos basta el planteamiento de la intervencin en sus contenidos y
procodimiertos.

!NTsonecoo

Parafraseando a Sternberg (1982> las teoras de la intuligencia an debern recorrer un largo

camino antes de que puedan explicar algo ms que una base de datos sumamente limitada en
funcin de las personas, las tareas y las situaciones de las cuales se deriva. Entonces cualquier
intento por mejorarla necesariamente soportar limitaciones sobreaadidas. Pera est claro que para
que e hombre progrese en la ciencia no slo hace falta inteligencia sino contianza en la inteligencia,
porque a la inteligencia la soporta la vida misma.

Algo parecido insina Robert 5. Siegler (1982), al indicar que los enfoques psicomtrico,
evolutivo y del procesamiento de la informacin, deberan combinarse en un enfoque nico y
coherente para estudiar el desarrollo intelectual, ndica que se han hecho algunos intentos para
integrar parejas dentro deles tres enfoques, como Keating y Bobbitt (1978), Sternberg (1977), Snow
y colaboradores (1976), Hunt (1976; 1978; 1980>, intentando integrar psicometra y procesamiento
de la informacin. Groen Ford

Flamer (1971); Coldschmid

enfoques psicomtricos y piagetianos

Bentler (1968), intentando integrar

Klahr y Walace 0976>; Case (1978; 1985), Siegler U976>

intenta,, combinar el enfoque evolutivo piagetiano con el procesamiento do la informacin.

Martnez Arias (1991), seflala otros intentos de aproximar los constructos de inteligencia con
las teoras del aprendizaje por ejemplo Meton (1%?), siguiendo el modelo de Gagr (1968; 1974),
Estos (1970), Cmonbach

Snow (1977), basados en los modelos ATI (Interaccin Aptitud

Tratamiento). Ferguson (1954; 1956).

Croemos que el trabajar para mejorar la inteligencia, de la misma manera que la inteligencia
trabaja para mejorar nuestras condiciones de vida, es un intento tremendamente importante y que
me rec.e la pena abordar con seriedad a posar de las grandes dificultades que ts,ndre,nos a la hora
deconcretarlo,

El desarrollo del tema lo podemos dividir en tres partes claramente diferenciadas. En la

PRIMERA PARTE (capitules 1 y II), trataremos ge~eralu1ode& acerca de la inteligencia. En la

SEGUNDA PARTE (captulos III y IV). abordaremos todo lo concerniente a programas especficos
de mejora de la inteligencia. Y en la TERCERA PARTE (captulos V y VI), expondremos lo
concerniente a la

.xJ.erirc hachO

losada a cabo.

PRIMERA PARTE

INTRODUCCION TEORICA
GENERAL

CAPITULO 1:

Naturaleza de la inteligencia

CAPITULO II:

Modificabilidad de la inteligencia

lo

arr .rseuucru. aL. rinarso.

Nxrot.,L,vso E t>OJWC5NCr~

1
NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
1. 1. DE LA MEDICION DE PRODUCTOS AL INTERES POR PROCESOS

Uno de los caminos importantes iniciados por lo psicologa independizada de la filosofa

fue el afn de tratar de medir la inteligencia. Comienza a finales del siglo XIX

y se integra dentro

deles esfuerzos por hacer de la psicologa una ciencia emprica. A travs de este afn de medicin
podemos encontrar algunos hallazgos acerca de su naturaleza, porque este afn persigue varias
finalidades a travs del mtodo correlacional: encontrar explicaciones a las diferencias de conducta
humana (psicologa diferencial> y sobre todo en reas clnicas y educativas, encontrar explicaciones

a la naturaleza de la inteligencia (psicologa general). e incluso encontrar explicaciones a su origen

gentico (psicologa gentica>.

Du Bois (1970>, comenta que el uso de tests aumenta sobre todo en tres grandes reas:

exmenes para funcionarios, exmenes escolares y en general el estudio de las diferencias

individuales. Detecto el comienzo de los exme,es para funcionarios en Csina, unos 3.~10 aos
antes de Cristo cuando ulE emperador decidi comprobar la competencia de sus oficiales. ,Ms tarde
so elega~ a los que puntuaban bien en reas tan dispares como msica, equitacin, leyes, escritura,
principios de Confucio, conocimiento de ceremonias pblicas y privadas. En 1905 estos exmenes

se eliminan y paradjicamente en Europa empiezan a en~plearse por estas fechas.

Puede,, encontrarse precedentes en los esfuerzos de los mdicos franceses Esquirol (1838),
y Seguin (1866>, por clasificar en grado y variedad el retraso mental. Esquirol llega a la conclusin
de que el lenguaje es el mejor termmetro para ello y Seguin idea mtodos de adiestramiento y
educacin de los deficientes mentales, mtodos que incluso posteriormente dieron forma al llamado

test de Seguin y que consista en un tablero para el encajado de formas.

LflSALELA PIE LA NirjcLN(z,A

De. .rRootj,cro. AL -:Rocrss..

La medicin de la inteligencia a travs de tests o reactivos de conducta y su estudio

correlacional se integra muy bien en las ideas cientficas del momento, al despojar a los conceptos
cientficos de esencias inmutables y realidades ontolgicas. Y sirve a las concepciones relativistas que
ven en la inteligencia un constructo, una variable latente sustentada en observaciones objetivas,
pero inducida indirectamente a partir de las relaciones medidas en los tests. 1~jos quedan ya las
concepciones del pensamiento como un conjunto de facultades sustantivas.

Fue Francis Galton, en consonancia con el empirismo experimentalista de la poca,

fundador del South Kensington Museum o laboratorio de antropometra de Londres <1882), quien
empieza a utilizar una serie de pruebas para medir respuestas motoras a estmulos sensoriales. El
concepto de inteligencia que tiene Galton, genetista, est influido por las ideas de su primo Darwin
y por el empirismo de Locke y Hume. Gira en torno a la capacidad de adaptacin del hombre para
predominar selectivamente entre otras especies. En sus obras Natural ir,heritance (1889). y Hrreditary
puma (1392), formula la ley le regresin filial o tendencia a ocercarse al trmino medio de los hijos
do padres sobresalientes, as como la

ley de herencia a,,cestra[

o contribucin de abuelos, bisabuelos

y ancostros ms lejanos a la dotacin gentica actual de una persona. Encuentra que los idiotas
tienen tambin graves deficiencias en discriminaciones sensoriales y entiende que los bien dotados
intelectualmente deben tener proporcional y progresivamente mayor discnm,nac,on sensorial
Elabora asimismo diversos mtodos estadsticos para tratar objetivamente las mediciones obtenidas
en peso, altura, fuerza y agudeza sensorial, lo que hace extender su uso incluso a profanos.

Su intento, que a la larga se mostr poco exitoso, de medir la inteligencia a travs de la

rapidez de respuestas motoras a estmulos sensoriales, refleja su concepcin deque la inteligencia
es heredada genticamente, por lo tanto tendr poca relacin con los aprendizajes complejos. Una
simple medida como la rapidez de ejecucin seria suficiente para detectara. Adems esta medida
entra dentro del mtodo empirista, objetivo y comprobable propugnads por Hume.

La iniciacin de mtodos estadsticos de anlisis de datos tuvo a la larga mayores frutos

para el estudio de la naturaleza de la inteligencia al rse perfeccionando a partir de su discipulo
ICar Pearson.

James McKeen Cattell, en Norteamrica, emplea la palabra test en su articulo Mentals fasta

ad measnreowuls (1890>: describe tests de coerca muscular, velocidad de movimientos, sensibilidad

al doler. acudeza de la vista y del odo, discriminacin de pesos. tiempo de reaccin memoria,.
etc, que recuerda,, los intentos de Calton al medir la inteligencia.

Pero estos tests resistieron poco algunas comprobaciones acerca de su validez al

12

NS] IRA] FiLIE 115 lA 105 ICFIN,:L,

OS. .rsOOUero. AL PSociso.

correlacionaras entre ellos mismos, corI criterios de rendimiento acadmico y con criterios de jueces
imparciales, por lo que pronto se fue comprendiendo su limitacin y sus escasa adecuacin para
medir la inteligencia.

Al nosmo tiempo se empezaron a intentar medir (unciones ms complejas: Hugo

Mnsterberg (1891), Kroopelin (1889), su discpulo Oehrn (1895), intentare,, medir operaciones
aritmticas simples, memoria, susceptibilidad a la fatica

Herznann Ebbinghaus (1897), intenta medir el clculo, el campo de la memoria inmediata

y

completamiento de frases. Esta ltima actividad pareca que era la que ms correlacionaba con

el rendimiento escolar. Inventa multitud de salabas sin sentido en el lenguaje <pretende conocer la
memoria no contaminada por experiencias y asociaciones anteriores), y mide la capacidad de los
sujetos para aprenderlas en conjuntos ms o menos largos, a travs de una o varias sesiones.

Pero desde otra psicologa ms preocupada por encontrar modos educativos de ayudar a
los deficientes e incluso mejorar los mtodos de instruccin, se propugna on mayor acercamiento
a los conceptos de pensamiento, inteligencia, memoria, atencin, etc. , aceptando conceptos ms
gestaltistas y mtodos introspectivos se critican los testa de Galton como poco comple s
solamente sensoriales,

El encargo para hallar un procedimiento para seleccionar a niOs de lento aprendizaje en

las escuelas de Pars lleva a Alfred Binet y Thodore Simon (1905), a confeccionar la primera escala
dc 1905, compuesta de 30 tesIs, buscando valorar una gran variedad de conductos que consideraba
inteligentes. Esta amplitud de miras de Binet fue la que hizo que su escala perdurara y fuera muy
utilizada. Sufri revisiones en los aos 1908 y 1911.

Binet representa una lnea de trabajo cercana al mundo de la educacin en la que 50

considera importante detectar anomalas tempranas, medir la inteligencia para trabajar col, grupos
mAs homogneos de nios. Utiliza otro mtodo muy diferente al de Galten, la introspeccin,, y a
menudo tiene que defenderlo de los ataques de acientifico que reciba. As en Ltude ex$rirne.sfale
de lisilellfgence (1922), escribe, preocupado porque el mtodo introspectivo fuera admitido como
esperimental: Creo que para el estudio de las funciones superiores no tenemos necesidad de una
nueva tcnica diferente de la que ha servido hasta aqu para el estudio de las sensaciones. es
suficiente la tcnica antigua, a condicin deque se la entienda en sentido amplio, que se entienda
por excitacin no solamente la sensacin propiamente dicha, sino la percepcin compleja, e incluso
la palabra: a condicin tambin de que se entienda por respuesta del sujeto, no solamente sus
movimientos simples o su testimonio sobre la sensacin experimentada, sino todo el conjunto de

L~F-.-UF;ts 05 .11 ] 7 FLICSNC1A

recciol]ts

OllO. .]50000T0. A]- .]ROlCZSo--

de las que l es teatro; a condicin, en

fui,

que ~e conceda en esta bsqueda el primer

plano a la introspeccin atenta, detallada y profundizada.

Y es que Binet comprenda que si so se aceptaba ms que algn mtodo experimental puro,
la inteligencia quedara recluida al estudio en laboratorio, posiblemente al estudio de respuestas
motoras o conductas directamente observables sin apenas aplicacin social y educativa. Por ello
acepta la situacin de pregunta (cada elemento de un tesO, como una estimulacin aceptable para
detectar actividades censo comprender, comparar, relacionar, afirmar. necar que, segn-l, son
ejemplos de pensamiento sin imgenes.
Bi~,et disea muchas pruebas experimentales. tests, que aplica fundamentalmente a sus hijas
para obtener conclusiones acerca del pensamiento. Definitivamente se acepta que la medicin ms
interesante de la inteligencia es la de funciones compcias a pesar de la mayor imprecisin terica
de partida y mayor confusin sobre el concepto do o que realmente Se est midiendo. La
psicontetra,a partir de entonces. se separa del asociacionismo elementalista dominante como
doctrina ms prelendidamente sientfica en psicologa.
A pesar deque Binet erca que poseamos nuchasocn)tadea mentales distintas tales como:
memoria, imaginacin. lantasia. resistencia a la sugestin, juicio o sentido comn, atencin
voluntaria, sin embargo con su batera de tests obtiene una nica puntuacin, sin duda influenciado
por la necesidad prctica dc no confundir al educador con multitud de mediciones diferentes.
Binet y Galton marcan, ya en su inicio, la polmica acerca de la inteligencia como
geneticamente heredada, muy anclada en la fisiologa, medidora de procesos muy elementales y
bsicos como rapidez de reaccin motora, y la inteligencia ms contextual, medidora de procesos
nos

complejos y relacionada con problemas reales

la facilidad

para

1~e tratan de

solucionarse, elles: te caso

el de

el aprendizaja escolar.

Robert Nl. Yerkes y Arthur 5. Otis, comisionados por la APA (American Psyclological
Association), crearon en 1917 unos tests colectivos de fcil y rpida aplicacin: los BETA, para
analfabetos y extranieros. y los ALFA. como testa culturales que fueron masivamente aplicados a
cerca de dos millones de reclutas durante la primera guerra mundial.
A partir de entonces se fueron multiplicando los tipos de pruebas para medir inteligencia.
tanto de aplicacin individual como colectiva, y tanto para medir un factor general como factores
especificos. Y pruebas de aptitudes, pvisnalidad, intereses, actitudes,., etc, La psicometra pareci
desbecarse en aras de una eficacia y utilidad social, y se olvid a menudo de sustentar tericamente
14

NAOJKAIIEZA OIL LA NFFucEe]A

OF!. .1500000. AL .PRCZtao.

lo que en la prctica defenda como cierto, ms por intuicin que por evidencias demostrables.
David Wechsler (1939>, preocupado por tratar de medir las mismas habilidades en disti]ntos
perodos evolutivos del nio y pensando que los tests de Binet/Terman no lo hacan (al tener
elementos diferentes desde los 3 hasta los 13 aos), construye Su escala, cuyas principales
novedades fueron; en primer lugar aplicar un mismo conjunto de tests a nios de diversas edades
para poder comparar la o-asma habilidad en distintas edades. Segundo ofrecer una estruclura
iorrouica en la que se obtena una puntuacin ceneral de inteligencia y dos subountuaciones de
auno (verbal y maninulativo> adems de una puntuacin por cada testespecfico. Y tercero ofrecer
un Cl como escala derivada que se obtena por procedimientos de desviacin tpica (Media de 100
y UIT. de 16>.
El Simposio sobre inteligencia del ao 1921, celebrado bajo los auspicios de la revista
journal of Educational Psvchologv y que reuni a los mejores especialistas del momento en
psicologa educativa, sirvi para dar un espaldarazo al camino emprendido, ya que eran evide~,tes
los progresos relacionados sobre todo con la prediccin de rendimientn escolar. No caba duda de
que los testa haba,~ supuesto un espectacular medio para conocer las diferencias aptitudirialesentre
grupos, sexos, edades, niveles sedales, etc.
Pero al mismo tiempo sirvi para comprobar que no exista ninguna posibilidad de unificar
el concepto terico de inteligencia. El abandono del camino empirista llev a una enorme
ambigiiedad en el concepto de inteligencia, y de nuevo se reproduce el dilema: el asociacionismo
empirista parece que no puede descifrar la inteligencia humana, pero e globalismo esnucturat es
demasiado optimista y nos lleva a una enorme confusin terica. Entre los 14 tericos que dan su
versin sobre el conceptos de inteligencia apareccmN definiciones como las siguientes: (Tomado de
Sternbergy Po~vell, 1982>.
1. El poder de dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o el hecho (EL.
Thon,dike).
2. La capacidad de pasar a un pensamiento abstracto (L.M. Terman.
3. Haber aprendido o tener capacidad para aprender a adaptarse al entorno (S.S. Colvin).
4. La capacidad de adaptarse adecuadamente e, la vida a situaciones relativamente nuevas (R.
Pintner).
5. La capacidad para el conocimiento y poseer conocimiento (yAC. Henmon).
6. Un mecanismo biolgico a travs del cual los efectos de una complejidad de estmulos se
renen y proporcionan un efecto algo unificado en la conducta (J. Peterson).
7. La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, la capacidad para redefinir el ajuste instintivo

15

SATLRALFZA OIL ti] kVO]IJCLNCL

00. .PROO]XVO. .4. .FRCX5s0.

inhibido a la luz deles ensayos y errores experimentados en la i~naginacin, y la capacidad

voluntaria para realizar el ajuste instintivo modificado en una conducta abierta a la ventaja
del individuo como un animal social (L.L. Thurstone).

8. La capacidad para adquirir capacidad (H. Woodrow),

9. La capacidad para aprender, o para aprovechar la experiencia (W.F. Dearborn>.
La dispersin en cuanto a la concepcin de qu es la inteligencia es evidente y llev a E.G.
Boring <1923), psiclogo experimental, a proponer una definicin operativa con la sana intencin de
zanjar la cuestin: inteligencia es lo que miden os tests de inteligencia, definicin que en el fondo
es una hiptesis de base de las teoras psicombicas factorial-istas, que estn presuponiendo que
los reactivos de tests utilizados son muestras verdaderamente representativas de la inteligencia.
Pero es una definicin tambin crtica, presentada a veces como caricaturesca por su carcter
lauto lgico.

Ms adelante Vernon <1960), clasificara las definiciones dc inteligencia como biolgicas,

7sicoigicas y operativas y Freoman (1962>, segn que atiendan al poder de adaptacin a la ca pacidatt
para tpren dey y a la aptitud para ci pe,]saniicnLo abs tracto.

Tratando de profundizar en la estructura de la inteligencia y siguiendo el camino abierto

por Galton de utilizar niodelos estadsticos matemticos, surge con fuerza un mtodo acogido con
esperanza que dominar los esfuerzos investigadores durante dcadas: el anlisis factorial. Hasta
el momento los modelos propuestos han supuesto los ms contrastados de este constructo, Un
factor ser un constructo hipottico que d cuenta de las diferencias individuales observadas cn la
realizacin de los tesIs. Y el anlisis

factorial es un

conjunto de tcnicas de carcter

predominantemonte matemtico que pretende examinar las covariaciones observadas en Lux

determinado campo emprico y descul,rir las variables tericas funda,-nentales en funcin de las
cuales pueden expresarse esas variaciones (Yola, 1091, pgina 5>.

Fue Charles Spearman, en sus obras tite ature of inteligence atol tite principies 4 cognitio
(1923> y Ilie ablities ~ non (1927>. quien dio a este mtodo el espaldarazo definitivo, llegando a la
Conclusio,, deque la intelicencia es nica y se diferencia slo segn Sea el mecanismo a travs del
cual acta, existiendo, pues, ante cada tarea aptitudinal, un factor e comn a todas las tareas y
un factor s especfico de cada una

de ellas. IGRAFICO 1.1).

56

-.]5j. ,VILOOUCTO. AL .5500253.

SEAFICO 1.1
Siendo

la actividad cognitiva

requerida para la ejecucin de un test de

inleligencia.

As el factor general explica que

todos los tests de inteligencia estn correlacionados y el (actor especfico el que la
correlacin no sea Siempre

1 y el que no

todas las correlaciones sean iguales. El factor

limitador es s que cada vez es distinto. La
ntetigencia es una esoecie de magnitud fisica
~g4jbl~,

la

energa mental

f g ,s
-

1...)
s4oa~a Spnzna

_________________________________________

del sujeto.

Sperman reflexiona accrca de la formacin de conceptos suevos o ,loee,,ess como la ms propia

de la conducta intelicente

Existe un paso provio que es la simple aprehensi, de a experiencia, donde re nos dan en
bruto todos los conceptos que luego educimos o extraemos de ella. Esta educcin presenta dos

formas (GRAFICO 1.2): una es la educci,, de relaciones entre dos correlatos y otra la ed,~cci, de
corre/ates, dados un fundamento y una relacin. Por ejemplo dados los Fundamentos FI
y

F2

Rcts]swlo podemos educir la Relacin

rectos y Pl

Cuadrado, podemos educir P2

4 in dos red os. Y dada la Relacin

Cuadrado

4 oenles

kectdugie!e.

RAFICO 1.2
En un extremo contrapuesto 50 Sita

Godfrey ti. Thomson, que en su obra Tite

factorial ana/ysis of human ability (1939).
~

postula que no existe ninguna estructura

ceneral que apoye el concepto de inteligencia

bifactorial de Spearman. Slo podemos obser-

E3

2
- -

var actos y hechos discretos, mltiples, que

Ei.n~Iad. 4,du,dn

presuponen una indefinida cantidad de factoes todos ellos equivalentes o independientes. El Isecho de que haya correlacin entre ellos Se debe

al azar. Ante una conducta determinada compleja se ponen en funcionamiento ~nuchoselementos,

~ algunos, al azar, se mezclan en distintas tareas y producen una correlacin y un orden jerrquico.

(GRAFICO 13).

17

A]UR.u,hll Fo] U] ].VOVJCFU.GA

]9hi - FROOLO] O.

AL

-PRxzFs3,

RAFICO 1.3
Siendo e~ un

conjunto indeterminado

de

factores.

La inteligencia est integrada con una

innumerablecantidad de elementns no relacionados
entre si ni diferenciados cualitativamente, que se
combinan al azar -siguiendo las leyes de a probabilidad. Como cualquier acto mental pone en fun-

f(ea

conamiento muchos de esos factores, la presencia

Modelo de Th,onon

de factores iguales en diferentes actos mentales

produce

las correlaciones.

Es

una

teora

del

atomismo mental, deudor de las posiciones de Demcrito.

lEn USA, Thurstone. (1944; 1948). y partiendo de la hiptesis de que existe una serie
deternainada de habilidades mentales primarias llega a la conclusin de que esas habilidades no
se pueden entender matemticamente como factores do grupo dependientes de uI~ factor general,
soo que constituyen la verdadera estructura de la inteliee,acia. Considera que las habilidades
~nentales primarias no sern muchas, 30040 como mucho, aunque hasta el momento no se hayan
delimitado ms que la mitad aproximadamente. Inicialmente crea que eran habilidades no
correlacionadas entre si. (GRFICO 14)

Siendo NI, W, nl los factores primarios o habilidades mentales primar~as.

Entre las habilidades que aparecen en casi todos sus anlisis estn las 7 siguientes:
kZRAFICO 1.4
Clave del

Denominacin

Factor
y

Comprensin Verbal

iv

fluidez de palabra

Ni

Memo ra

Numrico

Espacial

(ID) Razonamiento

(inductivo/deductivo)
P

Modio d, Thoeaone

Rapidez perceptiva

15

NAtJ5L~LLL-~ DF >5 ]N-rmGFeLs

]DFL .rsooUcro. AL -]Rt)crso,

Constituye el contrapunto equivalente a Thomson al oponerse a la existencia de un nico

factor a la teora de Spearman. De hecho Thurstone, incluso por cuestiones !netodolgica% pronto
admiti la existencia de una jerarqua oblicua yen la cspide el factor g (1944; 1948), aunque lo
crea de secundaria importancia.

Los siete factores indicados ms arriba no suponen ms que los que Thurstone considera
ms importantes, ms sistemticamente encontrados en multitud de anlisis. Encuentra tambin
factores por ejemplo de orden psicomoor. Aunque inicialmente cree que son independientes llega
a reconocer su interrelacin. al utilizar mtodos factoriales de rotacin oblicua.

Es importante la abra de sntesis de Philip E. Ven-ton. En su libro tite structure of humen

abilities <1950). admite la existencia del factor g. pero al mismo tiempo lo diferencia en. otros
factores de grupo, formando u sistema jerrquico de aptitudes. (GRAFICOS 1.5 Y 1.6).

SRA FICO 1.3

Y
y:

APrI1-QDES
C 5 tAr]vAs

5Si CD Id 07 E CE5

ed

APrITtIOES INEOSMACCN
ES~4CIALES
MSCANjCA

-APTtTUDES DE LECTURA
ESCPITURAlIHCU,5TICAS
Y
DE TRABAJO

APTIIUDES
MATEMArIc&S

API

Cot
CIHTIFICAS
Y rECNCAS

A DM1 Pi ST nATIVO

xv

Adaplado de yeso,,. Tomado de Eyuen& <I9~>

Es sumamente interesante el hallazgo de dos factores de pupo, el Verbal/Educativo (v:ed

e el Espacial/Mecnico lk:m). Estos dos factores de grupo aparecen insistentemente en muchos

anlisis factoriales y ser semejante a las inteligencias Fluida y Cristalizada de Cattell, a los fac:tores
verbal y mecnico de la batera de Wechsler, al espacial y verbal de Yela.

vn .Fsovucre. AL .csecTsn~

IAUS,;LU2.A CF> STF,2];FNcIA

Siendo

el

factor mas

GRAFICO 1.6

general, n, un factor de grupo de

segundo orden,

mQ

un factor de

grupo de tercer orden, y s un factor

especfico.

Dentro

del

establc-ce una

serie

factor
de

v:ed

aptitudes

menores como fluidez, pensamiento

divergente, aptitud numrica. Y en el

k:m o espacial/prctico/mecnico las

perceptivas,
espaciales

lisicas.
y

psicemotrices.

mecnicas.

Asimismo

5CQfl, o

.5
-

estos sublactores depende~~ de vires

que a su vez aparecen en anlisis mas
detallados.

Donald O. Hebb, en su libro tite orga]IkatioTr of behavior (1949), y terciando en la polmica

do si la inteligencia es genticamente determinada o cul~uralmenle estimulada, diferencia dos
acepciones del trmino inteligencia:

La inlelicencia A oue sera la dotacin gentica a cenotipo del individuo bsicamente

heredada pero que al mismo tiempo necesita una estimt]lacils adec~ada para que maduren les
SRAFICO 1.3

nsecan]sn~os
expliiilan.

reurofisiolgicos

La intolicencia

que

e nivel de

capacidades e habilidades que una persona

muestra realmente en su conducta o i,,loIi-ET1 w431 408 m448 408 lSBT
cencia fenotipica

Pienso que lo que realmente se mide

con los tests os la inteligencia B, puesta que
la A no es posible medirla, al menos con

f(8/G)

las tcnicas actuales disponibles.

20

Sce:-L:+Y,s OF LA ]ycres].;elO:],s

])FL.soveccv, al

acuso.

Vernen sugiere que debe agregar otra acepcin a esta clasificacin, la inteligencia C, que
sera ei cociente intelectual obtenido por una prueba especfica de intelieencia. Esta inteligencia
variara con cada prueba aplicada, puesto que cada prueba es slo una muestra bastante -estrecha
de la inmensa gama de las capacidades cegnitivas. Yola <1991). habla tambin de una inteligencia

C que sera la ecvMgica corno aptitud para resolver los problemas que plantea la vida diaria en su
mundo y su cultura, (GRFICO 1.7).

Guilford, tambin en USA, alcanza a formular un modelo de estructura del intelecto <S),

defendido ms en solitario, quizs por la mayor dificultad de hacerlo compatible con las dems
teoras factorialistas al estar excesivamente cerrado y ser excesivamente elementalista.

SRAFICO 1.8
Para
Guilford,

en

su

obra tIe ature of

huesa,,

o~telIigeuce

(1967), existe un

ORE RAGION
-eva luac6n
-p, divergente
-p. convergente
-memoria
-COQfl c do

rs

MB

nmero completo y
o , 3 e ti ca rn en te
cerrado

dc

120

factores de los que

e m p ir i c a m e n t e
llega a determinar

PRODUCTO
-

unidades

-ciases

-relaciones
- ss temas
-Ira nsformac.
- irn p iicsc o n

98, pero indicando

que

los

dems

CO NT E N jQQ

tambin se podrn

d ese u br i r

Considera que un
1 a c t o r
determinado

Og ural yosm b 6 lic &

-semantco
-conductual

e s t

Adopiedo do CoUford <976>

por

una OPERACION

del intelecto. oue verso sobro un CONTENIDO,

que origina un PRODUCTO, Como e,cuontra

a epe:-aciones posibles,4tipos de contenidos y 6 producas, existirn 5 x 4 x 6 factores. (GRFICOS

1.8 Y 1.9).
Entre los contenidos destaca por novedoso en su momento el socia/, y lo acepta como una
clase especficamente diferente siguiendo las ideas de EL. TIorndike acerca de la inteligencia sxial.

ZA

05>5 :NFvJr,LNC-,A

00.-F500.VdTO- Al. -rRooxs.).

La mcFnoria como un proceso <ce referencia al descubrimiento o recuperacin, no al

a Inacen en s nsme, que, segn Guilford, subyace a todas las operaciones. Su mayor mrito
consisti quizs en la diferenciacin que hace entre la inteligencia convergente

la divergente,

dedicando al pensamiento divergente o creativo una atencin preferente, hasta lograr desplazar el
;ne.rs generalizado hacia este tema. Incluso actualmente la creatividad parece la caracteristica ms
especificamente definitoria de la inteligencia humana.

blindo

un

factor especfico determinado por un contenido, una operacin .y una

pr-.~sccin determinadas. La negacin de la existencia de un factpr g y la afirmacin de la

i]]depc\dencia de los 120 factores definidos segn su teora. se contradicen con muchos resultados
de anlisis factoriales. Cuilford usa un mtodo de rotacin ortogonal que permite mantener la
independencia de los factores aun cuando exista correlacin emprica entre ellos. Esto mtodo de
anilisis y la escasa fiabilidad de las mltiples pruebes confeccionadas pseden ser la causa dc que
sus resultados presenten bajas correlaciones entro los factores obtenidos.

RA FICO 19

o e

Mi ]vs]dob

areco ms una exige 0CM de

ras premisas ]O necesarias de confluencia de cada

>9

factor en ema din,o,sicin trivectorial: contenido *

operaci] > prod acto

factor. Eo especial la

fiimeosi]n de produccin no parece mLv necesaria

>

.9

120
.

a la hora de determinar les factores. Todas las

1>rod uccienes con en realidad si sicosas: di cilne,te

-

120)

a, CWJFOd

nedremos aislar clases e relacieiies. Y aunque lo

ptdiramos hacer, no se ve claro cmo esta fi imoixsen tiene un poder determinante con la misma
leer que los conienides e s]]bre todo las opera

ele]] es as] Ere eses coa le nieles. l)e be<bei parece el nico a u ter co e di mclsi ana Unt]. la produccid ~
a isdo sta nO parece oid que la oa nilestaci O ti

1 externa

e? e

la operacin so re un ce tenido.

Y el ircair esta dimensin ms no es un tcma batadi, puesto que multiplica inrocesasiamente el

iii moro de factores, que seda,, 20 atendienel o ci nicamen e a las dimensiones de contenidos y

operacones, numero mucho ms cercano al que lo navoia de las teoras psicomtricas suele,,
aceptar.

LIna especificacin tal do factores tiene un escaso poder predictive. complica exiraordinaria
e ooecesar:aoiete la coneeetual:zacon do la inlelhencia
0r60 oizac len

choca con los arg]]Ineotes

etc

jerrquica y unitaria de lo o tel igencio que parecen txpl icor mofor la eondtcta

inteligente. El modelo S pretende ser un modelo de la arquitectura y funcionamiento del nteleclo

NAISJXALFZ.5

05>5

OF]. .rgvvecro. AL .rsocrso.

!VCSOEQA

Cnovas (1986) le critica su excesivo elementalismo. Can-ol <1973>. Horn <1970>, Hero y knapp

(1973), le critican su excesiva rigidez y el que no est suficientemente sustentado tanto emprica
corno tericamente. Fysenck (1979), insiste en lo discutible de la independencia de los factores.
Messick (1973). Yola (1976>. entienden que el modelo se presta tambin a una interpretacin
jerrquica en cuanto se respetan sus exigencias empricas: una jerarqua oblicua de factores.

Un mrito importante es el tratar de integrar muchos de los conceptos de la Teora de la

Informacin. As, la importancia que concede a las operaciones en la determinacin de los factores
es encomiable entre las teoras psicomtrieas del momento, porque los contenidos parecen tenor
excesivo peso a la horade analizar factorialmente matrices de resultados de tests.

GRFICO 1.10

,ttue.. 4.

su.],..

*~S
TESTE CEaTiL.

es

**S
lETE

00 SEt]SEUC]A

MIDIOSE EL

1500 ilCOLAS

Ad,
510d0 do

Cot,l <Tan>

Raymond E. Caitel, que trabal primero en Londres con Spearnaan y poslerionaaonte en

Nueva York con EL. Thomdike, traa de superar las diferencias inglesas y norteamericanas acerca
del factor g, as como la polmica existente entre inteligencia adquirida y heredada. Su teora de
los dos factores <1940; 1963; 1971), distingue das grandes tipos de inteligencia <GRAFICOS 1.1(1 Y
1.11): la Fluida (Cf), o cavacidad ceneral de percibir relaciones semejante a la energa mental de
Spearman, y la Cristalizada iGc). como efecto o huella de la enereia fluida e relacin a las
exeeriencias a lo largo del desarrollo evolutivo. ta inteligencia fluida es en gran medida hereditaria

23

NAWRAI.LZA

vn. .TRovtraD.

OF LA NTwcEtccA

A-y. .rRccrav.

y biolgica, es abstraccin y educcin de relaciones, se relaciona mucho con factores de induccin,

razonamiento general y relaciones como analogas de figuras, tiene un origen fisiolgico aunque
existan influencias ambientales y de desarrollo, no parece estructurada en subfactores de grupo,
presenta el punto mximo de incremento hacia los 14 aos, dedina hacia los 20 aos y es igual es
todas las culturas.
RAFICO 111

La Cristalizada,

en cambio,

es

preferentemente adquirida, es abstraccin y

educcin de relaciones sobre material sobre
aprendido, ligada a conocimiento adquiridos
y a influjos culturales, se rclaciona mucho
con factores como comprensin verbal, relaciones semnticas e informacin en general,

tiene su origen en la experiencia, se reladona

f(GfGcs..)
Modelo 5. CaseS

mas con la historia de aprendizaje del indi

viduo, paroce estructurada

-________________________________________________

en diferentes

aplitudes primarias, alcanza un mximo de incremento hacia los 20 aos, no parece declinar con
la edad, vara de una cultura a ob-a (por lo que no es el mejor patrn de medida de inteligencia>,
y se manifiesta de manera ms visible y con ms fuerza que la fllda: por eso su hallazgo ha sido
precoz.

John L. Horn <1966), seala que la concepcin inteligencia fluida/cristalizada se diferencia

4 de Hebb sobre todo porque la fluida/cristalizada especifica referentes

de a inteligencia A-fi

comportamentales definidos y distintos para las dos inteligencias, mientras que la N de Hebb es
inmedible, puro potencial psicolgico.

Cattell muestra la gnesis de la Inteligencia Cristalizada en los procesos de aprendizaje. Se

da una especie de transferencia positiva en la accin conjunta de los dos factores. En las materias
que demandan ms comprensin de relaciones complejas, la Inteligencia fluida interviene en mayor
medida y en las dems, el aprendizaje depende ms de la motivacin, de la memoria mecnica, de

la frecuencia con que se reciben recompensas.

Pero al mismo tiempo 5, influye en la gnesis de la Inteligencia Cristalizada, como un
patrn de educacin, como una situacin educativa. Cattell (1963), Horn y Cattell <1966>. Horn
<1986), destacan la convergencia de los factores en unos pocos de carcter muy general: adems de
la Inteligencia fluida y cristalizada, una capacidad Gv de visualizacin e inleligencia general
espacial; el Gr como fluidez general y un tercero Gs de Rapidez General.

24

ve. .<ovucn,-

TJAWRAL5L& DE LA NraIvtNcA

Al. .TROZTSFV

En la revisin de Cnovas (1986), se hacen referencias a una teora tridica con tres tipos

de componentes de la aptitud intelectual: las capacidades. los poderes y las acciones. Las
capacidades son las anteriormente citadas de carcter muy general y que afectan a todas las

ejecuciones cogrtitivas.
Los poderes son factores limitados al funcionamiento de determinadas reas neuronales,
y viene,~ a ser lactores de segundo orden. Y las acciones, que se conesponden con las aptitudes
primarias.
GRAFICO 1.12

Ad.pdo de Snow-ICyDonan. Mz,,balek 0fl4)

Snow (1980>. Snow, Kyllonan y Marshalelc <1984), en el marco de la teora de Cattell.

obtienen estructuras similares a un rdex de Cuttman. (GRAFICO 1.12>. El rdex est formado por

algunos conglomerados que destacan la posicin central en el rdex de la inteligencia fluida, en

25

NAThIIALFZA

ve.. .pKovucTo. Al. .Psocsao.

OB LA IhSrflJntNcA

primer lugar y de dos suheonjuntos. identificados como Cc (Inteligencia Cristalizada), y Gv

(Inteligencia Visual>.

GRFICO 1.13

-J
1<

1w

N
TOj

O~
LIJ

AtIBE

.EaCE.CI..,)

BEtE STIMC

la

COSPOACPOE BE ERPOE

MATERIAL pEL TEST N

o-

VEnAL

SIN EOLItO
EN MCta1
Adaptado d. Eyse& (5979>

l-lans J. Eysenck en su obra The st rial/ere and oeasremneni of itc-/ligence (1979), muestra un
modelo de la inteligencia ya presentado en 1953 tratando de sintetizar los hallazaos del factor e
de Soearman, los factores primarios de Thurstone (diferenciados en procesos mentales y material
de sesO, y lo que llama calidad en la medida del Cl. (CRAFICO 113>.
Considera que la Rapidez, la Persistencia y la Comprobacin de Errores distinguen
cualitativamente un mismo nivel numrico de Cl. (GRAFICOS 1.14 Y 1.15>.
GRFICO 124
Siendo R Rapidez, C = Comprobacin de
Errores y P = Persistencia.
La Rapidez se refiere a la rapidezcor.
que se encuentran las soluciones. La Persis
tencia, al grado hasta el cual persevera una
persona cuando se enfrenta con un problema
difcil. La Comprobacin de En-ores se refiere
a la tendencia de una persona a cometef
errores sin comprobar si la solucin es
realmente correcta.
o

26

1(g)

Kaod,to

d Eys,a&

hAIVSALF.7.A DE y.. INmjctsnA

OIl. .FROOucW).. AL -PRocraJa

Eysenck (1986), sigue presentando un modelo de inteligencia que implique claramente las
bases biolgicas hasta el punto de comparar el Cl con la inteligencia&de Hebb y pretender que

GRFICO lis

ERRORES
lRAHSMISION LIBRE DE ERROR
g,a,,

esta

de la InteIlgenda A Ila etC ya

a taIeUr4a BtEy.~sck MS>

inteligencia A sea un compuesto de tres partes independientes: rapidoz mental, deteccin de

errores y continuidad o persistencia. Segn l el honor de haber propuesto una teora y una
definicin causales de la inteligencia pertenece a Galton al establecer una estrecha relacin -entre
inteligencia y tiempo de reaccin. Pretende que el PME (o potencial medio evocado> en los
electroencefalogramas es la mejor medicin de la inteligencia 4< o del Cl. Ser la medicin ms
importante, hacerla en las bases biolgicas.
Era cambio los tests de inteligencia tradicionales servirn para medir la inteligencia E. Y
para ello podemos usar una gran variedad de tests diferentes para diferentes poblaciones. Estos
testo deben basarso en informaciones del anlisis factorial e incluye todos los factores de grupo y
aptitudes primarias, que sern ortogonales con respecto a g. con importancia prctica, peo no
conectadas cor, la inteligencia A.

27

NAttTCAi.w PESA ITqruloENcIA

OB. .TROO OCIO. Al. .TkOasssO.

Louis Guten,an (1954; 1965>, propone una estructura reticular de la intelisencia en su teora
del RADEX. Cada punto de un crculo puede representar un test. Cuanto ms cercano se encuentre
del centro, ms prximo a la inteligencia se encuentra. (GRAFICO 1.16).
e,RFICO L16
Siendo

clase de aptitud

NI

nivel de complejidad

En la periferia estaran las aptitudes

medibles menos
inteligencia.

relacionadas

con

la

Un Rde,c est siempre formado con

dos dimensiones: clase de habilidad medida
por tests distintos, por ejemplo razonamiento

I(C,N)

y comprensin verbal. Y por otro lado dentro

Modalo de Cu.,,,

de cada clase se pueden distinguir distintos

niveles de dificultad
Si atendemos solamente a los distintos niveles de complejidad dentro de una clase de testa.
se

pueden ordenar formando un sfmplex de complejidad. La ley o variable de ordenacin sern el

ms

y el menos.
Si atendenes solamente a la diferencia enre clases de tesis,

~..plejidad entre i ~

oste caso de la misma

Ewdeorde.q.,sera

circular, no tiene principio ni fin, no es jerrquica, las capacidades adyacentes se puede asegurar
que coinciden parcialmente entre s.

AR. Jensen, en herarchca!

theores of nodal aH/Uy (1970>,

expone sistemticamente la teora

de los dos niveles de intelicencia

El N-l (nivel II. es esencialmente la capacidad para recibir o recistrar estimules
almace,arlos y reconocer y recordar posteriormente el material con un grado elevado de fiabilidad,
Los tests indicadores de la capacidad de este N-I: repeticin de dgitos, aprendizaje serial mecnico
y aprendizaje de retencin de pares asociados. El N-lI <nivel II). se caracteriza por la elaboracin
y transformacin

de los estnaulos. (GRFICOS 1.17 Y 1.18>.

OB. PROOCCIO. AL .Ft<XTOO-

SAtFAIFZA DE A NOZ[ICIENCLA

Es este, pues, un nivel cognitivo de mayor complejidad en el que se encuentran la mayora

de los tests de factor g. Corresponde a g y se puede definir como educcin de correlalos y
relaciones. Los tests indicadores de la capacidad de este NI-II son los tests standard de inteligencia,

en particular los culture-free, como Matrices de Rayen. Entiende g como bsicamente heredado
y que, medido en tareas de tests es el factor que explica la mayor parte de la varianza. Existen otros
factores de grupo como el verbal, e espacial, el numrico, el de memoria, que se establecen en una

jerarqua al obtener factores de grupo con el anlisis factorial.

Estos dos niveles seran irreductibles el uno

al otro, funcionaran de forma paralela en los

procesos cognitivos del individuo y significaran el
predominio de dos genotipos fundamentales inde-

RAFICO 1.17

pendientes. El N-I sera una aptitud para el

aprendizaje asociativo, muy ligada a los primeros
procesos perceptivos, mecnica, poco elaborada
an, ms cercana a la biologa. El NI-li seria aptitud

para el pensamiento abstracto, para la resolucin de

nuevos problemas, con conceptos ms alejados de
su objeto. Los procesos del NI-II dependen funcio

f(I

-___________________________________

ji)

Modelo de loasen

nalmente del N-l, pero no al contrario.

Segx~n Jensen, esta distincin explica el por qu nios con un N-I de inteligencia muy bien
desarrollado puedan fracasar en el NI-II, no ocurriendo lo mismo en sentido inverso, ntegra en esta
concepcin las ideas de White (1965), que denomina nivel asociativo y nivel cognitivo a dos
perodos distintos de desarrollo mental.

Asimismo se puede ver la concepcin de Piaget diferenciando la lgica formal dc los

perodos anteriores, especialmente el sonsoriomotor, y las ideas de Gagn que trata de construir una
jerarqua generalizada del aprendizaje en funcin de los diferentes niveles de complejidad.

Tambin est prxima la teora de Ausubel distinguiendo entre pensamiento memorstico

predominantemente asociativo y pensamiento significativo, integrado en experiencias anteriores y
estructurado jerrquicamente. En todos estos autores los niveles no estn separados por un

determinismo gentico.

29

NAXOOALEZA OP LA

INucsNciA

ea. .rRoDTro.

Al. .flR~so.

GRAFICO 1.10

NIVEL II
RESOLUCION DE PROBLEMAS ABSTRACTOS
APRENDIZAJE CONCEPTUAL
*

Matrices

pragtesljas

Tese de nnisin
en el College

Stanfocd/Binet

Tese arientico
Test de informacin

CULTURALMEIOTE
IMPARCIAL: ha=1

<ULTURALYENTE
CARGADO: hQ
leaL de deletreo

Aprendizaje
de serles

Tes de figuraa/
vocabulario

Repeticin
de dgitos
APRENDIZAJE ASOCIATIVO
NIVEL 1
POSIC&n de algunos testa sentate.
dirnenstones-. oultaratrnente
Adaptado de Jensen tl9~O

en el espacio
isparcialculy.uralnente

bidimensional
determinado por las
cargado d~ caFFeli y >51 IIII de acaben

Pero este sistema dedos inteligencias paralelas, aunque explicativas de algunos hechos u
observaciones deja sin explicacin otros muchos ms que parecen indicar que estas dos inteligencias
no son tan paralelamente independientes. En decisiones educativas creara graves problemas porque

parecera que a los nios que poseen buena inteligencia N-l y escasa NI-II la mejor solucin seria
potenciarles ese estadio de inteligencia con lo que se establecera un sistema claramente
discriminatorio.

Parece mucho ms acorde con los hechos la teora que postula que las habilidades del NI-l
son asumidas evolutivamente en el NI-II. El sujeto, una vez que ha conseguido un nivel aceptable
en esas habilidades dirige su control hacia otras de nivel superior que le demandan ms atencin
por lo que las primeras se estacionan en su avance, se automatizan en su ejecucin. Jensen recibi

30

NAWTS.ItzA 05 LA ITerrunENclA

sEt .PfiOOuciO. AL .pNoa~.

numerosas crticas: ver l-Iumphreys y Dacher (1969>, Humphreys y FIeishman <1974>, tIerra (1976>,
Staskov Horn y Rey (1980), Vernon <1979>, con relacin a que:
1) Los NII y NI-II son distinciones lgicas sin base emprica en anlisis factoriales. Sobre
todo el N-l no se ha demostrado como una aptitud general. El factor de memoria postulado para
este N-I apenas se refiere a amplitud de memoras.
2) NIo confirmacin ni de las dis~ibuciones ni de las tendencias a la regresin de los
resultados en pruebas que pretenden medir N-I y NI-II.

).R. Royce, en me/tivariate analyss ansi psychofogica/ /heary <1973). expone una sntesis ms
JM~wS~rica que resume eclcticamente las diversas teoras sobre estructura de la inteligencia. Sus
conclusiones, aunque son una sistematizacin terica, se apoyan en los estudios factoriales de
Prench <1963>. Cuilford (1967>, Ahmavaara <1967), Pawlik <1966>, y Thurstone (1941). (GRFICO
1.19).
Encuentra perfectamente definidos 23 factores orimarios o de primer orden seis
agrupamientos de segundo orden. cuatro de tercer orden. que culminan ene1 factor e de cuarto
orden
Los factores de primer orden rodeados con un crculo (5. 1, NI. 1. y. Fsv, Ma, Cs, CfI. son
los que mejor satisfacen un criterio de invarianza los ms eslal,Iecidos en las revisiones de autores
anteriores, en sus anlisis factoriales,

SI

u
st
.5

u,
Z
u,
o

O
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ti,
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4
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05 LA sotuca-c.E.4

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Al .P5OCY~Sjn

Dentro de las investigaciones que parten del anlisis factorial para determinar la estructura
diferencial de la inteligencia, en Espaa, y desde la ctedra de psicologa matemtica de la
Universidad Complutense se han realizado muchos estudios para desentraar la estructura de
factores como el MECANICO <Vela y Pascual, 1968>. la COMPRENISION VERBAL <Vela, Pascual.

Dez, 1969; E. Dez, 1975>, el ESPACIAL (Vela, 1967>, la FLUIDEZ VERBAL (Garca-Alcaiz y Cela
1978; 1980; 1981, j. Muiz, 1980; 1982, Garca-Cueto, Muiz y Yela <1984>, Muiz. Garca-Cueto,
Garcia-Alcaiz y Cela <1985>.
Para Mariano Yeta, en La estructura diferencial de la Inteligenc (1976; 982; 1987; 1991). la
inteligencia es UN CONTINUO decovariacin HETEROGENEOY IERAROUICO. (GRFICO 1.20).

Un Q=EJINUQ,puesto que casi todos los tests de inteligencia presentan correlaciones

positivas de manera sistemtica y universal y tanto ms positivas cuanto intentan medir funciones
ms abstractas. Este continuo se manifiesta dentro de una gran complejidad de factores hasta el
punto que podramos conseguir a base de formas paralelas cada vez ms variadas y menos
correlacionadas, un verdadero continuo de covariacin, tanto en un nivel de desarrollo de la
ateligencia como entre diversos niveles de desarrollo.

SRAFICO 1.21)
1-IETEROGENIED
determinado

claramente

al

haberse

diversidad

de

factores o ncleos de ms intensa coyanacin, perfectamente diferenciados entre s,

por ejemplo un ncleo en torno a tareas
verbales/culturales y otro en torno a las
espaciales. Dentro de cada uno de estos
ncleos se distinguen una serie de factores a
su vez diferenciados en varios subfacleres
progresivamente individualizados.

IERRDUICO al dorso Ira tendencia

general a covariar. a correlacionar positi-

f (~ ,m ,s

.4

Modele

de Y~

vamente entre casi todos los tesIs de aptitudes intelectuales, que origina que incluso Thurstone acepte la existencia de un factor general de
segundo orde~s o factor general de inteligencia. Este factor g no es un mero ente matemtico, pues

es coherente con datos muy numerosos, importantes y reiteradamente confirmados. Este factor
general, universal. opera a travs de otros grandes factores: el Verbal, el Lgico y el Tcnico, en una

33

NAW$AT12.A OlLA IN1tuosxcL~

0(0. .PRODTXTO. AL 445(5150.

jerarqua que va ordenando y diferenciando el continuo de covariacin en una multiplicidad

prcticamente ilimitada de subfactores.

I-ioward Gardnerensu librofranes of ,niad <1983), presenta un modelo de inteligencia por

encargo de la fundacin holandesa Bernard Van Leer Poundation. Propone un modelo de mltiples
inteligencias independientes que cumplan los siguientes criterios: (GRAELCO 121).

a> Debe ser localizable en una regin concrea del cerebro

b> Debe quedar demostrada por la existencia de individuos excepcionales en esa habilidad.
c) Deben existir una serie de operaciones en la elaboracin de la informacin.

d> Debe aparecer un proceso tpico en su desarrollo ontogentico.

e) Debe verse probada y fundamentada en sus estadios evolutivos.

O Debe verse apoyada por hallazgos psicolgicos experimentales

g) Debe ser refrendada por datos paicomtricos.

1,> Debe manifestarse de,tro de un sistema simblico aceptado culturalmente <por ejemplo:
lenguaje, msica, signos matemticos>.

RAFICO 1.21
Considera que lsay 7 inteligencias:
Inteligoncia lingiistica
Inteligencia lgico/matemtica

0000

Inteligencia viso/espacial
Inteligencia musical

Oo

Inteligencia intrapersonal
(autocomprensin, autoconcepto>
Inteligencia interpersonal

1(1+..,?)

<comprensin inteipersonal)
-

Inteligencia corporal/cintica
(habilidad para movimientos

tlnileln de Ga,dner
5

corporales complejos>

Como se puede comprobar, las tres primeras corresponden a grandes sublactores clsicos

de inteligencia. A ellos aade Gardner otras cuatro, Considera que son independientes, que estn
establecidas en parte genticamente y asociadas especficamente a diferentes estructuras cerebrales.

El aspecto ms criticable y dificilmente conciliable es la afirmacin de independencia de

estas inteligencias, que Gardner sustenta relacionndolo con la prdida de capacidades cuando se

34

SATORALE nr LA IT<TnJctE->cL~

lesionan determinadas

Da

.rtOOuciu. AL -necIa,>.

partes del cerebro. Hay que recordar que era un especialista

en

neurofisiologa cerebral.

En realidad la sntesis de Garner ms que una comprobacin cientfica refrendada con

datos empricos perece una sntesis personal explicable por las actividades que ejerce; investigacin
neurofisiolgica en el Boston University Veteraras Administrationa, Medical Center. trabajos era el
Project Zero de Harvard erad que estudia el desarrollo de habilidades artsticas en nios normales
y superdotados y profesor en la Boston University Sohoel of Medicine. Cardner parece ms que un
cientfico investigador de psicologa, un erudito en el tema, que al hacer una sntesis de su
pensamiento, opta por aceptar el concepto de inteligencia como mltiple (a semejanza de
Thurstone), con siete sistemas de procesamiento en paralelo de la informacin, sin conexin con
ningn proceso central unificador y considerando cada sistema en estrecha relacin con las
concepciones neurofisiolgicas que proponen una localizacin clara para cada habilidad diferente

Recientes intentos de diferenciar la inteligencia acadmica de la inteligencia prctica fueron

ya iniciados por N. Fredcriksen (1962; 1984; 1986>. que representa un original intento de medir la
inteligencia en contextos naturales, alejado de la medicin de Cl acadmica. Afirma que los
problemas de la vida real estn a menudo mal estructurados, no se pueden resolver de mInera
reproductiva, no suelen tener una nica solucin correcta, se pueden demorar en su solucin la
mayor parte de las veces para clarificar mejor sus aspectos confusos, y la mayoda de las veces no
se producen problemas de ansiedad ante la inminencia de tener que resolverlos en un tiempo. muy
estreche. Considera inadecuado el mtodo clsico de medicin de testa. porque: 1> No pueden
recoger ni la complejidad ni la inmediatez que ese mismo problema tiene en la vida real- 2> Los
tests. al tener un nmero prefijado de alternativas, limitan sus respuestas potenciales y 3> La
resolucin de En problema por medio de tosts le asla de ciertas variables que le acompaan en la
vida real.

Por ello cree que la mejor manera de medir la intelleencia es exooner al sujetos situaciones
shn,,Iadas de la vida real o buscar un procedimiento para observar la resolucin de oroblenias en
la vida real misma. Gran parte del esfuerzo investigador lo ha dirigido al desarrollo de esta
metodologa naturista, aunque reconoce que es ms costosa que la clsica

Para ello ha empleado tes~ como el de formulacin de hiptesis y el test de pensamiento

cientfico (Ward. Prederiksen y Carson, 1950), o entrevistas simuladas (Frederiksen, Carson y

Ward, 1984), y la ms sofisticada denominada fu basket, que debe su nombre a que los sujetos
recogen en una especie de cesta los problemas que deben resolver <Frederiksen, Saunders y Ward,

33

NAWR.ALEzA ofLA ENTSJOILTEOA

DO. .rxooE,c10 AL Sf150,

1957; Frederiksen. 1962).

En los lo baskel los sujetos se mueven en contextos reales y deben realizar una tarea sobre
la que antes se les ha familiarizado, por ejemplo en un colegio, exponindotes a la resolucin dc
algunos problemas que suelen existir realmente. Una serie de jueces categoriza y valora las
respuestas emitidas, tanto con relacin a aspectos cualitativos como cuantitativos.
Algunas factorizaciones hechas por Frederiksen muestran la existencia de factores tales
como: intercambiar informacin, discutir antes de actuar, analizar las situaciones, orga izar el
trabajo. Ms que factores clsicos agrupadores de habilidades podran ser considerados estrategias
de resolucin de problemas. Adems encuentra que estos factore~ correlacionan poro con los
clsicos de los testa y bastante alto con otras variables biogrficas y de personalidad relacionadas
con los mismos. Conduye entonces que los tests son tremendamente restrictivos en su medicin
de la inteligencia y que deben ser reemplazados por otros ms naturistas.
Schank <1950:1982; 1986). propone otro modelo para medie la inteligencia desde reflexiones
de la inteligencia artificial. Entiende que la intelinencia es la capacidad de comprensin. oue
rnw-tlca,=aorocesar las nuevas Cxperieneias de acuerdo al sistema cov-nitivo propio de cada persona
y one incluye aspectos cenco creencIas, expectativas, metas..
El conocimiento se alnnaceraa en la memoria formando un rspeclnna o estnachara propia
diferenciada en cada sujeto. Con esa estructura se compara. toda nueva informacin para
comprenderla. Pero podemos contemplar en el espxtnnn varias esnuct,aras, desde la ms profunda
hasta el nivel ms superficial. Cuando conecta el suevo conocimiento con la estructura ms
profunda se produce una autntica empada que produce la emocin pues se produce una
comprensin/identidad incluso de metas, creencias miedos.., etc. Si conecta con un nivel
Entermedio se produce una cognicin y a este nivel podemos entender cmo piensa o ha pensado
otra persona, estableciendo suficientes vnculos para ello y produce sobre todo sorpresa ante el
nuevo hallazgo y ante las dudas que nos plantea cualquier no-concordancia con nuestras
expectativas. El nivel ms superficial lo constituye la conformacin de sentido, entendemos un
acontecimiento dentro de un cuadro cohcrnante para darnos seguridad de entender. Generamos
nuevo conocimiento a diverso nivel cuando los procesos de comparacin o emparejamiento de la
nueva experiencia con el espectrnr no es total.
Para medir esta capacidad de comprensin Schank propone sobre todo ura mtodo para
hacer aflorar al sujeto su nivel de comprensin, porque la buena comprensin piensa que es oque
caracteriza mejor la inteligencia humana. Propone una especie de tests de explicacin sic coherencia
para ver si el sprciruo comprende al menos superficialmente los hechos. A continuacin otro tipo
de tests o de preguntas explicativas serian las que hacen dar ezpicacio,os de fracaso del por qu
algunas expectativas derivadas de nuestra anterior experiencia no se cumplen, producindonos
sorpresa. El tercer nivel de preguntas hara referencia al nivel ms profundo del espectnrn y lo
36

NAOJKALLzA et LA

051. .-scouc,n. AL rRTyIsJ.

ITStEcSCtA

llama de explicacin cenlribuycte. porque se refiere a la explicacin de los factores emocionales que
contribuyen a que una persona acte de una determinada manera.
Schank reconoce que este tipo de test no existe y piensa que es labor de los psicmetras,
no suya que se dedica a la inteligencia artificial. Y reconoce que, como mucho, la inteligencia de
una mquina se queda en el nivel ms superficial del especinon, ya es incapaz de sorprenderse y
mucho menos de sentir emociones.
La tcnica del Anlisis Factorial, iniciada por Karl Pearson, si bien no ha logrado
unanimidad en sus resultados, por la variedad de mtodos diferentes propuestos, diversidad de
hiptesis de partida, diversidad de teses facorializados. s ha conseguido analizar y diferenciar de
alguna manera la estructura de la inteligencia al menos de una manera esttica.
Pero la investigacin psicomtrica, a partir de la dcada del 60, se ha visto muy contestada
al llegar aun agotamiento de la investigacin correlacional <Martnez Arias 1982; 1987; 1991>-Parece
que las diversas concepciones de estructura de inteligencia (una o mltiple>. puedei~ ser apoyadas
legtimamente por distintos mtodos factoriales de anlisis. Adems la psicometra clsica no ha
podido acceder a las demandas provenientes de la investigacin de los procesos mentales
subyacentes a las habilidades que dicen medir. Fue una poderosa tcnica para construir tests pero
se ha mostrado ineficaz para desentraar la naturaleza de la inteligencia.
Martnez Arias (1982: 1991). enumera algunas de las anomalas a que se llega por la
incapacidad de la psicometra lactorialista para llegar a teoras tiles y unificadas:

Falta de acuerdo sobre la nat,araleza de los factores. Burt, Vernon y algunos factorialistas
ingleses piensan que son meros instrumentos de clasificacin sin realidad
psicolgica: son artefactos tiles. En cambio Thurstone. Guillord, Caltel. R.yce,
Cela, piensan que son variables independientes que ejercen una real influencia

sobre la conducta.
Proliferacin de teoras particulares acerca del nmero, composicin y estnactura de los
factores, Diferencias en mtodo de factorizacin, modelo factorial, nmero de
factores a extraer, seleccin de tests y de muestras de sujetos... etc.

los tests, en el mejor de los casos parecen estar midiendo slo inteligencia acadmica.

O miden aptitudes demasiado amplias o no miden nada,

No sirven para generar conatructos explicativos de las conductas al estar basados en
procedimientos arbitrarios que no permiten la explicacin de las correlaciones
obtenidas en otros aspectos.

37

NATh~tALtzA OF LA ISrEJGENOA
-

OIL .rRoeucso. AL .I50c50-

No sirven para man diagnstico eficaz para una mejora instruccional que ponga de relieve
tas conductas o estrategias particulares que deben ser entrenadas. Lo que se ha
venido considerando como inteligencia est contaminado por la accin de factores
extraos cuya influencia se desconoce.

No proporciona teoras en sentido estricto para aportar datos inferenciales en favor de

alguna determinada.
Se haba llegado a una excesiva fragmentacin, con escasa validez predicliva.

Los testa actuales parecen presentar reales sesgos culturales y sociales por oque su uso
ha tenido muchos problemas por considerarse discriminativos de determinadas
minoras culturales.

Considera Martnez Arias (1991). que en el momento actual los denominados

procedimientos confirmatorios son mucho ms adecuados que los tradicionales mtodos
exploratorios y algunas de las crticas anteriores dejaran de tener sentido desde esta nueva lnea
interpretativa.
Neisaer <1976>, Gould (1981>. presentan una crtica muy dura a los mtodos psicomtricos
de medicin de la inteligencia afirmando que lo que realmente miden es la inteligencia acadmica
o las demandas relacionadas con la instruccin escolar que tiene,, poco que ver con la genuina
inteligencia. Neisser indica (1979), que es imposible llegar a una definicin satisfactoria de la
inteligencia, no slo debido a la naturaleza de la inteligencia sino debido a la naturaleza de los
conceptos. La inteligencia, para NIeisser, es un concepto roschiano (ver Rosc, y colaboradores, 1975;
1976>. y como tal carece de rasgos definitorios decisivos.
Carroll (1982>, considera que los tesIs no constituyen medidas cuantitativas ajustadas a
escalas de intervalos, lo que pone en duda sus conclusiones. Co afirma porque basan sus anlisis
numricos en la hiptesis de que miden variables continuas col, una puntuacin continua. Poro oa
realidad no existe en los tests la misma distancia entre los distintos elementos e incluso no podemos
asegurar que los elementos estn midiendo lo mismo, por lo que malamente podemos establecer
una distancia continua entre ellos.
LLegados a este momento, puede ser interesante recoger una visin general de la evolucin
de las concepciones sobre la inteligencia habidas hasta el momento:
Sternberg (1982)1,> hace sobre la idea deque aunque no exista una visin de hacia dnde
va la evolucin (o estado final). e incluso aunque ste estado final no exista, cree captar un
35

N,TEaEALLZ.A DF LA iNrrLEcu~cEA

DEI. .I.RCrEUCrO. AL .flDaaO

-novimiento trifsico evolutivo que explica muchas de las diferencias y avances de la concepcin
de la inteligencia en los enfoques con base correlacional y los enfoques con base experimental. Se
basa en las apreciaciones de Kuhn (1970>. acerca de la evolucin de las teoras cientficas.
Representa esquemticamente las tres fases de la evolucin de la leona. (GRFICO 1.22).
La unidad de anlisis dentro de un determinado enfoque de la inteligencia est representada por
un crculo. Los crculos con contornos ms gruesos ponen de manifiesto la unidad de 0,-den
superior. Los diagramas muestran principios alternativos de organizacin para estas unidades en
las teoras. El nmero de crculos y la colocacin es tan slo ilustrativa. (pgina 1513>.
En la primera fase (lay Ib). la cuestincentral del debate essi una teora de la intelisencia
debe ser monista o pluralista
lAFICO 1.22

la

Entre
Oc

ib

correlacional

Gb ~
00000

las
estn

teoras con
la

monista

base
de

Spearman y la, pluralista de Thomson,

irreconciliables
en
favor de una ydesinellas.
una La
resolucin
de Spearman
lara
considera la inteligencia producto de un
unco factor g y

la pluralista de

Thomson como producto deuna infinidad

2a

2b

~
m

s independientes entre s que sc

al azar para conseguir una con-

d
eligente. Ambas doctrinas conemplan de alguna manera un contrapeso
a sus ideas: Spearman con la teora tifactorial en la que el factor s o especifico

se consideraba necesario para explicar la

multiplicidad de tareas a realizar y para
Ad.pIada

de

tn.tn~

(15823

explicar la no correlacin perfecta entre

ellas. Pero era un factor en realidad con

escasa importancia psicolgica, especfico y diferente en cada tarea. Y Thomson, explicando la

correlacin entre diferentes tareas como un resultado del azar y de que cada tarea compleja
inteligente, y ms a medida que son ms complejas, requiere una combinacin de multitud de
factores.
Esta misma dualidad existe en las teoras con base experimental importantes del momento:
la de la Gestalt con su concepcin de la slobaIidad como todo perceptivo irreductible a sus partes

39

xATO5.ALEzA 05 LA rsrfljcrscts

051. .rRoDiIcn)- AS. -tRecEs>.

componentes, su concepciis del pensamiento productivo como una reestructuracin global de todos
los elementos perceptivos que intervienen y son relevantes, y la experimental conductista que
predominaba en los ambientes ms cientifistas en los que la experiencia es la recepcin de multitud
de estmuloscualitativamente idnticos que sufren en la mente procesosde asociacin dando lugar
a los conceptos universales, al conocimiento de leyes, principios generales... etc, pero en la que el
elemento primordial es el estmulo entendido de una manera atomista.
Pero de la misma manera podemos ver en esta dualidad una herencia del pensamiento
filosfico del momento, caracterizado por la polmica entre racionalismos(defensores de estructuras
de conocimiento innatas que dan cuenta de la capacidad de captar las globalidades. las ideas
generales, los conceptos universales, las constancias, en general la Organizacin que implica el
conocimiento humano etc. >. y los empirismos defensores de ideas asociacionistas, atomistas, que
tratan de explicar esa organizacin por mera asociacin de estmulos diversos, pero que niegan la
posibilidad incluso de llegar a conocer un principio estructurado de organizacin.
En la semanda fase (2a. 2b>. la cuestin orincipal es silos des criterios anteriores (monismo
o pluralismo>, deben de alcn modo intezrarse de alcuna manera )errouica o no lerrpoica
Entre las teoras correlacionales, las dos posiciones antagnicas de la fase 1, de alguna
manera integran algn elemento que supere sus imitaciones, hacindola ms compleja y tratando
de conseguir un poder explicativo mayor. Sigue habiendo una teora jerrquica de la inteligencia,
aunque incluyendo sublaclores ordenados inferiores que expliquen de alguna manera la diversiad
y multiplicidad. En esta lnea estn las teoras jerrquicas (Burt; Cattell; Holzinger; Horn; Jensen;
Rovee; yemen; Eysenck; Yela). Todas propugnan un factor general conceptualizado de forma
cercana al de Spearman, y a su vez algunos factores de grupo menores que a su vez son los que
explican los factores especficos. En esta jerarqua, la mayor parte de autores, aunque con muchas
matizaciones, consideran tres niveles de progresiva generalidal Frente a estas teoras jerrquicas
se oponen las teoras de Thurstone y Guilford, predominantemente no correlacionales entre los
multifactores. Aunque Thurstone de alguna manera considera que los tomos o aptitudes primarias
estn a su vez formando algunas estructuras relacionadas, no son totalmente independientes entre
s y la de Guilford en recientes escritos <1980). asume tambin que los factores no son
independientes.
Tambin cr la psicologa del Procesamiento de la Informaciis se encuentra,, estos dos
modelos que reproducen a otro nivel las tensiones monismo/pluralidad: los sistemas de
procesamiento de la informacin que tratan estrictamente de trasladar su modelo a un modelo que
funcione Cci un ordenador, no se alejan bsicamente de las posiciones asociacionistas y tienen
40

051. .PROOUCTO- si. .rtocrso.

NAITIRALFZA OF LA IscrrlIoEacIA

grandes dificultades de explicar por ejemplo el nacimiento del significado, el proceso de aprendizaje
y de formacin de conceptos abstractos. Porque la informacin que inicialmente introducen en el
ordenador <inputs>, es una informacin inestructurada y sin significado, es una informacin cuyos
componentes de informacin (bits>, son cualitativamente iguales, despus no se puede postular
unos procesos que seleccionen cualitativamente esa informacin, porque. De dnde nacen esos
procesos selectivos de significado, si lo nico que manejan son bits de informacin que no poseen
esa capacidad de diferenciacin cualitativa? Por ello los sistemas de produccin de Newell y Simon
(1972), Newell <1973>, el ACT (Adaptative Control of Tbought) de J.R. Anderson (1983), la teora
dolos esquemas de Rumelhart <1980; 1984). Rumelhart y Norman <1981); Piorman (1982>, el madelo
<Induction, proceses of inference, learning arad discovery) de Hollarad, holyoak, Nisbett y Tbagard
(1986), son en el fondo atomsdco/asociacionistas aunque de alguna manera se intenta reproducir
los procesos de aprendizaje y bsqueda de significacin y por eSO seleccionan procesos que estn
muy interrelacionados unos con otros. Por ejemplo en el sistema ACT de Anderson proponiendo
un sistema compuesto por tres memorias relacionadas: memoria declarativa, memoria de
producciones y memoria de trabajo, aunque ninguna de ellas se erige en primer motor que dispare
la produccin del programa oque dirija preponderantemente a las dems. Estos modelos, entonces.
sedan ejemplos de la fase 2b.
En cambio, en otros modelos del Procesamiento de la Informacin, cuando no buscan una
rplica exacta en un programadeordenador se postulan procedimientos directivos que jerarquizan
la cjecucin inteligente. Brown (1978), distingue entre los procesos metacognitivos: supervisar.
controlar, dirigir, y los procesos cognitivos como por ejemplo recuperar de la memoria, visualizar.
Hunt <1986>. afirma que los niveles ms bajos de conocimiento implican unos conjuntos de
estrategias que no pueden utilizarse en los niveles ms altos. Como seala Sternberg (1982:1, hay
muchas teoras que implicitamente establecen una jerarqua organizada en la produccin inteligente
aunque no hablen explcitamente de procesos ejecutivos, ni metacognitivos, ni directivos, en
oposicin a otros componentes de menor categoria. Por ejemplo la teora del aprenlizaje
significativo de Ausubel puede tambin ser un ejemplo de jerarquizacin de estructuras siendo el
aprendizaje memorstico meramente asociativo el ms bajo en la escala, y el significativo el que lo
redimensiona. Sera como una estructura cognitiva que contiene ideas incluseras o ideas con las que
puede ser relacionado el nuevo material.
En la fase 3. la cuestin princinal es de ou modo los criterios jerrquicos y no lerrquicos
pueden ser integrados en algn sentido
Los dos criterios de la fase 2 combinan en un nico criterio que lo abarca todo. La idea de
los diferentes rdenes de unidades (jerarquas>, se combina con la idea de un solapamiento de
unidades <no jerarqua).

41

NMvasLtzA DE LA

DEL .rtootrm, AL .ItOaaO-

ir.151JCENcIA

Entre las teoras con base correlacional de la fase 3 ncuensra la de Guttman, al combinar
el smplex y el circumplejo.
Entre las teoras de la inteligencia con base experimental se sitan las del Procesamiento
de la informacin que tratan de combinar aspectos de las teoras con, y de las teoras sin procesos
ejecutivos cualitativamente diferentes. Un esbozo de lo que deber ser esta teora: deber aceptar
dos clases de sistemas de procesamiento:
1) Un sistema de procesamiento global que se pone en funcionamiento sobre todo en breas
para las que se tiene poca experiencia, en situaciones en que no hay familiaridad en la solucin del
problema que ha surgido. Este sistema es jerrquico, controlado por una nica instancia, selectivo
de los componentes que cada vez se quieren activar.
2> Una multiplicidad de sistemas locales especficos de dominios o tareas en las que se est
bastante familiarizado, automticos, no jerrquicos, requieren poca atencin, la activacin se realiza
en todos los componentes. Al no ser jerrquicos pueden actuar en paralelo multitud de sistemas
locales a la vez. Aunque deber existir alguna manera de comunicacin entre estos sistemas locales,
de manera que al familiarizarse con varios de ellos se encuentren subprocesos comunes que
faciliten y agilicen la ejecucin.
-

Los dos sistemas deben estar conectados, de manera que cuando el sistema global se va

familiarizando con algunos procedimientos, transfiere a los locales esos procedimientos. Y cuando
cualquier sistema local se enfrente sin xito a un problema transfiere el control de la situacin al
sistema global. Un experto maneja muy bien algn sistema local por manejar una amplia gama de
situaciones en l, tener almacenada mucha informacin y ser capaz de procesara con rapidez. Un
nos-ato, en cambio, no puede utilizar un sistema local basta que no se familiariza con l.
Una vez llegados a este extremo de la <ase 3, caben tres posibilidades de seguir avanzando
en la concepcin de la inteligencia: a) El estancamiento que conduce a la prdida de inters por el
enloque del problema e incluso del mismo problema. b> Un nuevo subenfoqwe: una nueva manera
de pensar dentro del mismo enfoque general, lo que origina una visin relativamente novedosa del
problema. c) Un nuevo enfoque: se adopta una nueva manera de estudiar la inteligencia, que trata
de los antiguos problemas de una manera totalmente nueva oque trata nuevos problemas de una
manera nueva. En este caso la teorizacin sobre la inleligencia empieza de nuevo en la fase 1.
En realidad Sternberg 0pta por seguir avanzando en el estadio 3, evitando al mismo tiempo
cl estancamiento y tratando de unir las teoras de base correlacional con las del Procesamiento de
42

NATIJIIAIEZA 05 LA luTfljcnSclA

DEL ,PRODIKIO.

Al.

~RC~5O.

la Informacin, su teora componencial de la inteligencia.

El Congreso de Pittsburgh (1976>, puede ser considerado otro hito en cuanto a establecer
una reflexin acerca de reconsiderar la investigacin de la inteligencia con postulados ms acordes
con las corrientes cognitivas en alza (Resnick, 1976>. Se constat que no exista unanimidad en lomo
al concepto de inteligencia. En opinin de Resnicis el camino seguir se centraba en estas
consideraciones:
- Continuar con los estudios de los procesos.
- Proseguir con la combinacin de conceptos y mtodos de la psicometra y de la psicologa

experimental.
Apoyar las investigacin en tesis referentes al criterio, ms que la de los tesis normativos

tradicionales.
Preocuparse por el diagnstico ms que por la prediccin.

-Tener en cuenta, en los trabajos, su inters para la mejora de la inteligencia.

Pero el fracaso del conductismo en explicar por ejemplo las tendencias de aprendizaje
selectivo, la adquisicin de significados complejos, la adquisicin de representaciones que difieren
de las contingencias externas, fue arrinconndolo a partir de la segunda mitad del siglo, a pesar
de los esfuerzos de neoasociacionistas como Aguado <1983; 1984; 1989>, Dickinson (1980; 1985).
Mackintosh (1983; 1985; 1986>. Rescorla (1980; 1985; 1987), Tarpy <1985), por profundizar en las leyes
de la asociacin. De hecho muchos conductistas parecen aproximarse cada vez ms a las posiciones
de la Teora de la Informacin.
Por ejemplo ya desde Karl Lashley <1929). se observan procesos selectivos en las conductas
de los animales que Krechevsky <1912), denomina hiptesis y que Spence defiende como
subproductos de la misma historia de refuerzos de los animales. Levine (1939>, introduce
definitivamente e concepto de hiptesis en su teora mediacional para explicar el aprendizaje
discriminativo, por ejemplo de conceptos, como una comprobacin de hiptesis. Esta teora fue la
que gul el famoso estudio de Bruner, Austin y Coodnow

el, su

libro a st Uy of thinkhug (1-956):

incluso denominaron estrategias a estos procesos de bsqueda. Identifican dos estrategias en un

mtodo denominado de recepcin en el que los sujetos deban adivinar a qu concepto nos
referimos al presentarle uno de los estmulos e indicarle que era un buen ejemplo del concepto a
adivinar: la estrategia total que consiste cr, tomar como atributos Indas las variables del primer caso
positivo eliminando paso a paso algunas variables a medida que no se confirman en estmulos
posteriores y la estrategia parcial que consiste en tomar como hiptesis alguna o algunas variables
del primer caso, que se mantendrn o sustituirn por otras a medida que se confirman o no en
casos sucesivos. De este estudio a estudios claramente comprometidos con los cognitivismos del

43

NARflIflA DE LA ISJTUJCtSOA

051. .PReoucrD. AL .tRO(1So.

procesamiento de la informacin haba ya pocos pasos que dar.

Y es que el nacimiento de otras ciencias como:
1. La lingilistica de Norman Chomsky (1939), que muestra la incapacidad de las
gramticas probabilisficas para explicar el lenguaje humano. Propone la gramtica generativa que
explica mejor el sentido profundo del lenguaje, la creatividad lingiistica, la capacidad de producir
y entender oraciones no escuchadas nunca anteriormente. Es una bsqueda de las reglas
gia-naticales bsicas incluso para diferentes culturas, y por supuesto lenguas.
2. La ciberntica de Norbert Wiener <1948), que inventa mecanismos de
autorregulacin y retroalimentacin que permiten guiar e ir corrigiendo la trayectoria de, por
ejemplo, misiles.
3.La teora matemtica de la comunicacin de Claude EA. Shannon (1938; 1948>.
La comunicacin entre un receptor y un emisor puede ser analizada independientemente de su
contenido. Un mensaje puede codificarse en forma de seales elctricas y transmitirse con total
fiabilidad aun cuando el transmisor no conozca el significado.
4. Sobre todo, el desarrollo de las bases matemticas de la teora de la
computacin, la mquina inteligente de Alan Ni. Turing <1936>, que hipotetiza acerca de la mente
humana como un sistema computacional cuya nica limitacin era la de la capacidad de
almacenamiento y la escasa velocidad de procesamiento. La idea fue desarrollada por John von
Neumann <1958>, al introducir la idea de la posibilidad de un programa que gue a la mquina
computadora.
El primer ordenador digital se construy en Princeton al comienzo de la dcada de los
cincuenta tajo la supervisin de von Neumann. En la dcada deles sesenta se asiste al desarrollo
del computador digital, inicialn,ente una gigantesca mquina capaz de realizar clculos con una
velocidad y fiabilidad inerernes. pero que poco a poco se fue utilizando para usos cada vez ms
sofisticados y al parecer, como postulaban Turing y von Neumann, con capacidad para describir
cualquier comportamiento en base a unas operaciones elementales especificas.
As Newell y Simon <1972), presentan un modelo, el so/uconadcr general de problemas que
permite afrontar desde el ordenador los procesos necesarios para resolver problemas. Este hecho
en apariencia simple revoluciona las perspectivas de la psicologa en uso, al ofrecer un mecanismo
que se piensa anlogo al pensamiento. Pero no dirime las perspectivas antagnicas enfrentadas
hasta el momento, sino nicamente cambia el acento de ellas. As la Teora de la Informacin en
su vertiente ms ortodoxa que trata de llevar al mximo la analoga del ordenador con la mente,
ha ido pasando al diseo de sistemas expertos en el campo de la inteligencia artificial en el que los
conocimientos especficos son muy importantes, y no ha podido en el fondo salirse de los
44

NATORALEYA DE LA-IsntJoENcI,

051. .PtODlflO. AL .rsOa~-

presupuestos asociacionistas del conductismo, al intentar falsar las teoras a base de reglas
sintcticas que conectan informacin atomstica, pero a velocidad y en cantidades antes
inimaginables. Algunas teoras ms actuales como el ACTo Adaptatioe Control of Thenght (1982>, de
John R. Anderson, la teora de los esquemas de Rumelhart y Norman (1975; 1980), y la ms reciente
de la Induccin Pragmtica de Holland y Colaboradores (1986), no pueden superar por ejemplo la
imposibilidad de los asociacionismos para explicar el nacimiento de un pensamiento
verdaderamente nuevo. el nacimiento del significado de los conceptos, los procesos de pensamiento
creativo, as como su gnesis... etc.
Newell y Simon (1972; 1976), Newell (1981>, estn entre los iniciadores de la Teora
Psicolgica de la Informacin al proponer simulaciones de procesos lgicos a base de designar,
manipular e interpretar smbolos. Primero el sistema debe ser capaz de representar simblicamente
hechos externos, objetos, relaciones entre objetos y hechos. Segundo debe ser capaz de representar
las operaciones con estos smbolos para construir nuevas relaciones, copiar. ordenarete, tornar y
depositar conjuntos simblicos en algn depsito de memoria y finalmente prducir un resultado
induso decodificando o traduciendo los simbolismos a otros reconocibles por la persona. Baddeley
<1983) propone la idea de un necanismo central controlador del sistema para ordenar los procesos.

La analoga del ordenador ha suplantado a otras antecesoras, mucho ms mecnicas como

la tablilla de cera, la de una central de comunicaciones. Pero otras corrientes cognitivas que usan
slo la analoga del ordenador como referencia, y pretenden conocer ms directamente el
pensamiento humano, asumiendo el principio de que jams ser equivalente al de una mquina y
por lo tonto no puede ser falsado estrictamente por sta, cobran un auge inusitado retonsando las
corrientes estricturalistas (Cestalt; Baidwin; Bartet; Piaget; Vygetsky>.
De nuevo se pueden reconocer los des ancestrales enfrentamientos: idealismo versus
realismo de la filosofa griega, empirismo versos racionalismo de i~ filosofa moderna, y
asociacionismo versus estructuralismo organicista del inicio de la psicologa como ciencia.
La dominancia de una de estas dos corrientes cognitivas va a depender en gran medida del
avance de las ciencias de la computacin y de su xito en simular el pensamiento analgico ms
que el digital por un lado y de la capacidad de los estructuralismos de explicitar ms
adecuadamente el nacimiento y el cmo funcionan las estructuras molares que preconizan como
base explicativa del pensamiento. Por el momento siguen pareciendo lneas irreductibles la tina a
la otra. Una tercera -va pasara por una integracin de las dos corrientes.
Los organismos vivos transforman la informacin que reciben en un cdigo de smbolos.
45

ATh~ALUA DE 1.4 iNTELIGENCIA

051. .FR~LflO. AL .PROCT~

que no son ms que esquemas interiorizados de acciones, imgenes, conceptos, sonidos, palabras.
As la conducta inteligente es un tipo de tratamiento de la informacin basado en smbolos y en
estrategias de transformacin mental que se integran en planes dirigidos a un objetivo.
Podramos considerar el ao 1956 el fundacional de la nueva psicologa cognitiva con
ocasin del Segundo Simposio sobre Teora de la Informacin, celebrado en el Massachusetts
Instituta of Technology. En l Alen Newell y Herbort Simon presentan por primera vez un
programa de ordenador capaz de hacer la demostracin de un teorema <El Terico Lgico, rL, que
logra en principio demostrar 38 de los 52 teoremas del captulo 2 d~ los principia ,nathematica cia
Whitehead y Rusal). George A. Miller en su artculo acerca del mgico ,,nero siete ms o nenes das
defiende la e,dstencia de lmites de la memoria inmediata, en torno a la posibilidad de recordar
siete elementos aislados, aun cuando indica que el establecimiento de agrupaciones permitirla
aumentar esta capacidad al tomarse cada agrupacin como un elemento. Asimismo muestra que
el concepto de planificacin jerrquica es central para la -vida mental y est estrechamente
relacionado con los programas de ordenador. Noam Chomsky presenta su enfoque transformacional
de la gramtica. Karl Lashley (1951>, denuncia su conductismo expresando dudasacerca del anlisis
de conductas tales como tocar el piano o hablar esponlneamente. Lndicando que deben dkpender
de una jerarqua de controles derivados de las intenciones del individuo. Ese mismo ao Bruner,
Goodnow y Austn publican a si~dy of thiokfng, y va progresivamente adquiriendo relieve la obra
de Binet, Bartlett, Piaget, Vygotsky, la Gestalt... etc, que ya venan trabajando desde presupuestos
mentalistas, no conductistas.
H. Cardner (1985>, indica como caractersticas de la nueva ciencia cognit-va:
Centrales, nucleares:
* Postular la necesidad de la representacin como base simblica con la que trabaja la
mente.
Relacin de alguna manera con la analoga del ordenador como procesador de la informacin.
La simulacin de algn proceso de pensar en los ordenadores considera que ejerci un
efecto profundamente liberador en todos los estudiosos vinculados a la explicacin de la
mente humana.
Ptrifricas:
* Atenuacin de la importancia atribuida a los afectos, el contexto, la historia y la cultura, no por
creerlos poco importantes sino por creer que son variable muy confusas que entorpeceran
e incluso impediran su avance.
Creencia en la validez de estudios inlerdisciplinarios. aun cuando la aparicin de una ciencia
cognitiva unitaria parece an lejana.
*

Hundir sus races en la tradicin filosfica clsica por estar abordando los mismos problemas
46

NAThSALrZA

OF LA

IFJrnJCnscIA

051. .PRODLSZTO. AL .rsoaao.

que la filosofa apistemolgica se haba planteado desde los primeros filsofos griegos.
Bajo Delgado y Caas (1991>. resumen en tres los supuestos fundamentales:
1> Todos los sistemas cognitivos son sistemas de smbolos y alcanzan su inteligencia a travs
de la conversin de hechos internos y externos en smbolos, y a travs de la manipulacin,
transformacin y combinacin de estos smbolos (Norman 1981; Winograd y flores, 1986;
Beden, 1988).
2) Todos los sistemas cognitivos comparten un conjunto bsico de procesos manipuladores de
smbolos. Por tanto, los sistemas cognitivos humanos y artificiales tienen en comn estos
procesos computacionales por los que los smbolos o representaciones se memorizan,
interpretan y transforman <Boden 1988; Winograd y Flores, 1986).
3) Una teora sobre la cognicin se puede implementar en un programa de ordenador con un
formalismo simblico apropiado, de forma que cuando el programa se ejecute en las
circunstancias apropiadas, produzca la cesduct-a observada (Winograd y Flores, 1986>.
Se pueden considerar tres grandes grupos de cognitivismos. El primero, europeo, que
deriva de la tradicin menalista de la historia de la filosofa y de las ideas de la Cestalt y la
Escuela de Wrsburgo: Binet, Bartlett, Wertheimer, Khler. Koffka, Dunckcr, Vygosky, Luria,
Bruner, Baldwin, Piaget Pascual Leone, Case. Es ci bloque ms claramente organicista y
estructuralisa. El segundo, anglosajn. seria el derivado de la Teora de la Informacin, que Loma
la analoga del ordenador en su sentido ms estricto, acepta la mayora de los conceptos de la
Teora de la Informacin y que pretende hacer directamente en ordenador rplicas de las
actividades mentales: Newell y Sirnon (1953; 1972), Klahr y Wallace (1976), Neissor (1976). Lach,nan.
L,clsman y Buuterficld (1979), Andersen (1982; 1983), David Rumelhar y Nonnan <1978). Holland
(1986), Johnson-Laird (1988): es un bloque en gran medida continuador de algunos do los
presupuestos del mecanicismo asociacionista aunque acepa que ci estudio de les pro:esos
mentales es objeto cientfico. Yel tercero x=dr< or conctituido por los conexionismos, que en los
ltimos aos van recibiendo un impulso estraerdinario y estn inspiradas ms en la organzacuon
cerebral que en la analoga del ordenador. El conocimiento consiste en patrones diferenciados de
conexiones, no en unidades centrales de procesamiento. En realidad pueden considerar que existen
millones de unidades de procesamiento interconectadas y trabajando en paralelO.
Rusenblatt (1961), propone que los patrones podrian identificarse utilizando un dispositivo
que denomina percq;tni.. Consiste en una retina artificial, conectada a ul, conjunto de unidades de
entrada, las cuales a su vez estn conectadas a unidades de salida. Las unidades tienen un umbral
y slo en el caso en que la suma de los valores que recibe una unidad exceda su umbralla unidad
se vuelve activa.

MAILIRALZA

D [.4 INTELIGENCiA

00. .rRmtKlo.

AL

-riccEFO.

El perceptrn recibe retinalimentacin sobre su actuacin. Si el perceptrn falla en la

deteccin del patrn cuando est presente, todas las fuerzas de conexin de las unidades activas
se incrementan y a la vez que se rebaje el umbral da la unidad de salida. A la invarsa,si el
perceptrn responde errneamente que el patrn es~ presente cuando no lo est,todas las fuerzas
da conexin de las unidades activas con la unidad de salida se reducen.
El conexionismo segn Johnson.Laird <1988>, est en estado de desarrollo. Su importancia
para la ciencia cognitiva puede estar en ayudarnos a entender que los smbolos no deben
necesariamente representarse como entidades separadas. Los procesosconscientes pueden depender
de la manipulacin de tales smbolos, pero los inconscientes pueden no ser operaciones ocultas
ejecutadas sobre el mismo tipo da smbolos.

Un profundo intento integrador de las corricstes psicomtricas y del procesamiento de la

informacin lo lleva actualmente a cabo Sternberg. tratando de enlazar los hallazgos de los
psicmetras con los de la teora de la informacin. Otro intento integrador entre teora evolutiva
y teora de la informacin lo protagoniza Robbie Case.
Aunque el procesamiento de la informacin no es en si una teora integradora, ms bien
parece una coleccin de temas parciales de estudio con una gran disparidad metodolgica, parece
que actualmente la mayora de las tendencias integradoras quieren participar de su corriente
vivificadora.
Neisaer <1979>, despus de asegurar la imposibilidad de definir la inteligencia por ser un
concepto Rosehiano que carece de rasgos definidores definitivos, enumera algunas de las
caractersticas de la persona protetpicamente inteligente: fluidez verbal, capacidad lgica, amplios
conocimiento generales, sentido comn, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad
a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras similares..
Martnez Arias (1982), comenta a Neisser (1979), compartiendo su optimismo deque os
avances en psicologa cognitiva van a permitir la justificacin terica del concepto de inteligencia
y enuinera los siguientes requisitas para ello:
1. Las teoras de la inteligencia han de ser suficientemente generales, de modo que tengan
cabida en ellas toda la amplia variedad de fenmenos considerados como intelectuales.
2. Debern ser suficientemente precisas y consistentes, de tal modo que puedan ser
trasladadas a un modelo de ordenador o a un modelo matemtico.
3. Han de permitir la construccin de pruebas vlidas para el diagnstico, permitiendo
45

NATURALEZA O [LS

ENFEuGE.4uA

os. .i-Seoocjo. A]. FROCILSO.

pasar de los tests normativos a los tests referidos al criterio (Glaser 1976; 1980). base de la deteccin
de fallos en las operaciones mentales y de una educacin adaptada a las diferencias individuales.
Y llegamos al intento de rplica del congreso de 1921, organizada por Stemberg y
Detterman (1986). en el que se recogen y contrastan las opiniones de 26 autores relevantes en este
tema, del rea angloparlante. Nos servir su sintesis al final de este captulo para opinar acerca del
estado actual acerca de la naturaleza y definicin de la inteligencia. Pero antes es importante
analizar algunos incstos por seguir la lnea de la investigacin psicomtrica cal menos de utilizar
los tests para estudiar proceses mentales y acercarse a los centros de inters del Procesamiento de
la Informacin. Porque existen algunosintentos por seguir avanzando co el concepto de inteligencia
seguido por la psicometra clsica, es decir utilizando tests como reactivos de medida. Entre estos
nuevos intentos podemos citar los racionales, los experimentales, la simulacin por ordenador y
la teora componencial de Sternberg. En las siguientes reflexiones seguimos de cerca las ideas
expuestas por Rosario Martnez Arias (1987; 1991).

1.1.1. ANALISIS RACIONAL DE TESTS FACTORIALES

Se basan en una hiptesis del funcionamiento de la inteligencia que tiene en cuenta por un
lado los resultados de los anlisis factoriales en la detenninacin de los factores y por otro
conocimientos de procesamiento ela informacin.Peco indavia utilizan los lactoxes como variables
independientes, tratando de explicar el por qu son causas de diferencias individuales.
Es juste conceder un lugar destacado en esta direccin a la teora de Cuilford <1967; 1972)
que desde su primera formulacin trat de conectar con los procesos mentales (GRAFICO 123X
siendo esta dimensin uno de sus parmetros para determinar la existencia de un factor. Hasta
entonces saba primado el contenido sobre la operacin. Incluso Guilford (1967; 1972). haba
alertado sobre cl hecho de que los anlisis factoriales sesgan los factores a favor de los contenidos
y parece que son menos sensibles a diferenciar las operaciones requeridas.
Guilford trata de integrar una arquitectura mental como suponer un almacn de
informacin en el que estn depositados los contenidos figurativos verbales, simblicos y sociales
un espacio de produccin u operacin con estos contenidos y una respuesta o produccion. Un filtro
inicial selecciona la informacin relevante proveniente tanto de la estimulacin externa al sistema
como de la recuperacin de la informacin de la memoria. evaluacin podra en parte equivaler
a los procesos de control ejecstivo.

49

NAtISLEzA DF: LA INTtiictNciA

051. 55~LCiO. AL .itOcEso.

iSRAFICO 1.23

ALMACE 05 MMORIA

Adaptado

de Cuiil~d <1957; 1512)

Carroll <1976; 1978; 1980; 1983), para explicar cmo son procesados los 74 tests
correspondientes a 24 factores fundamentales y slidamente establecidos, recogidos por e KIT de
French, Elcstrom y Price, kt of refcrtvce tesIs for cogntize facters <1963), sostiene que los tests
constituyen tareas complejas con muchos elementos que a menudo se solapan lo que explica su
tendencia a correlacionar entre s. Por ello sera interesante especificar las caractersticas del
estmulo y de las respuestas de los tests, as como la naturaleza deles sistemas productivos y los
componentes de memoria implicados.
Postula la existencia de tres tipos de memoria siguiendo el modelo de memoria distribuida
de E. Hunt (1971): STM, Lrvl e ITM o memoria a corto plazo, a largo plazo e intermedia. Al mismo
tiempo se basa tambin en la concepcin de sistemas productivos siguiendo a Newell y Simon
(1972), que controlan e flujo de la informacin y que tienen codificadas las instrucciones que se le
dan al sujeto, es decir las instrucciones de la tarea. Pero al mismo tiempo el individuo tendr una
manera peculiar, diferencial. de tratar la informacin, como:
1> Diferencias en la composicin y ordenacin de los conjuntos de condiciones/reglas.
so

NAWIALSZA

os. .rsooixisj.

OF LA oJIflieF:.NCLA

AL .PROCE5J-

2) Diferencias en los parmetros temporales asociados con estas condiciones/reglas.

3> Diferencias en la ejecucin real de la tarea, en el xito ante la tarea.
Carroll trata de reinterpretar los factores en sus implicaciones con esos modelos, siguiendo
en realidad un camino contrario al seguido hasta ahora por los antisis experimentales que tratan
de investigar en los procesos de resolucin de tests. Para ello analizo las caractersticas de las tareas
implicadas en cada tipo de testa, para decidir qu memoria usa, qu operaciones, estrategias o
ejecuciones requieren. Martnez Arias <1991) enumera y define los procesos elementales definidos
por Carroll:

Monitorizacin o gua de los restantes procesos.

Atencin o expectativas deles sujetos respecto del nmero y tipo de estmulos presentados.
* Aprehensin o registro del estmulo en un buffer sensorial.
Integracin perceptiva, consistente en la percepcin del estimulo o logro de la clausura
perceptiva y su emparejamiento con una representacin formada previamente en la
memoria.
*

Codificacin o formacin de una representacin mental del estmulo y su interpretacin, en

trn,inos de asociaciones con atributos existentes en la memoria.

Comparacin o juicio sobre la igualdad o no igualdad de estmulos.

* Formacin o juicio sobre la igualdad o no igualdad de estmulos
Formacin de co-representaciones o establecimiento de nuevas representaciones en la memoria

asociadas con otras ya existentes.

Recuperacin de la ce-representacin o bsqueda en la memoria de F:ina representacion

particular en asociacin con otras, sobre la base de alguna regla.

Transformacin o modificacin de algu;a representacin con arreglo a instrucciones especficas
<p. ej., hacer una rotacin mental).
*

Ejecucin de operaciones sobre alguna representacin, para que se produzca alguna respuesta
abierta o encubierta.
As Carrol obtiene la siguiente tabla: (TABLA 1.1>

51

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AruR.AL*ZA ElE LA i5~ELIO[NCIA

La SrM parece estar relacionada con 8 de los factores slo uno con MIP y los restantes 15
con la LrM. Postula adems una serie de procesos de control. Los 8 factores relacionados con la
STM se relacionan con procesos de control atencional dirigidos a retenes sensoriales, 7 de ellos a
visuales y el octavo a retenes visuales o auditivos. Ere los relacionados con la LTM los procesos de
control parecen referirse ms a operaciones de bsqueda y recuperacin de la informacin. En las
operaciones tambin se indican aquellos parmetros que pueden ser relevantes para las diferencias
individuales: T paralos temporales, C paralos de contenido y P para la probabilidad que ser usada
pOr ci Sujeto.
Stankov <1980). utiliza los 24 tests de Carroll para- realizar un anlisis de Cluster y
encuentra los siguientes conglomerados: Inteligencia General fluida y Cristalizada, Visualizacin
General Primera, Razonamiento, fluidez - Visualizacin General Segunda.
Actualmente los clsicos psicometristas, como Catel. Eysenclc, l-lorn parece que van
adoptando un vocabulario y conceptos cercanos al del procesamiento de la informacin, y buscan
[loa aproximacin que tenga en cuenta los procesos mentales implicados en las tareas de realizacin
de testa.

112. ANALISIS EXPERIMENTALES O MODELOS DE CORRELATOS COGNITIVOS

Tratax de averiguar los procesos o mecanismos bsicos implicados en la resolucin de los
tests tradicionales.
El procedimiento, a rasgos muy generales, consiste en:
l~ Discriminar dos grupos de habilidad extrema en resolucin de un determinado tipo de
test que supuestamente mide una habilidad determinada. (A veces se utilizan grupos extremos de
edades que presentan diferencias acusadas en determinada aptitud).
2~ Ejecucin en laboratorio de un grupo de tareas supuestamente bsicas e implicadas en
la habilidad sometida a estudio.
35 Obtener las correlaciones (correlatos), entre ambos tipos de medicin <tests y tareas en
laboratorio), para tratar de determinar el grado en que participan estas habilidades bsicas en la

medida por el tese.

Los supuestos bsicos intuyen que la actuacin psicolgica depende de unas pocas
aptitudes bsicas, que, de alsarse, podran explicar una gran variedad de tareas. Estas aptitudes
o componentes bsicos tienen que: Al Ser fiables e independientemente medibles. B) Ser
goiseralizables a una variedad de tareas. C) Poseer validez de comastructo.
34

A~VRAF:fl.~ Del-A iF:JeflJCajCA

051. .?RcuLciu. AL .flOO~.

La mayora operan con la variable dependiente Tiempo de Reaccin o Latencia de

Respuesta.

1.1.2.1

Tareas experimentales y sus correlatos psicomtricos

Existe una gran variedad de tareas experimentales que se han tratado de correlacionar con

resultados de tests para tratar de desentraar los componentes que puedan estar a la base de su
realizacin. Entre ellas, por ejemplo:
1> MedIcin del tiempo de reaccin simple (TRS), o velocidad pura. Aunque ha habido
grandes defensores (Galton; Cattell; Berger; Eysenck; Jensen>, los niveles de correlacin entre
tieme,os de reaccin simole y la inteligencia son bastante dbiles- Wissler (1901), obtiene
correlaciones cercanas a fi por lo que desaconseja el uso de los tesIs en psicologa experimental (us
tesis de Galton de reacciones motoras a estmulos sensoriales>. Lt-mmon <1927; 1928), tambin
obtiene correlaciones cercanas a fi. Jenseos (1980), publica correlaciones entre -15 y -.10.
2) Velocidad de eleccin o de toma de decisinnes (TRE), ante est(mF:ilos sencillos. Las

correlaciones parecen aleo mayores. Jensen (1979). desarrolla un paradigma experimental que
discrimna entre Tiempo de Decisin (TV>, y Tiempo de Movimiento <EM). el transcurrido entre
la presentacin del estmulo y la respuesta. jensen y Munro (1979), encuentran correlaciones de
-.39 entre inteligencia y TI), de -A3 entre inteligencia y TM. Jensen y otros <1981>, utilizando
grupos muy diferenciados en inteligencia encuentra correlaciones entre 15 medidas de inteligencia
y la puntuacin compuesta (TM-TD), que oscilan entre -.20 y -.58.
Smith y Stanlcy (1980>, utilizando TRE para 2,4 yS estfmulns nn encuentran correlaciones
significativas entre dichas medidas y un factor general verbal en una muestra de mujeres, pero si
en una de varones, en la que la correlacin fue dc -.41, llegando a la conclusin que la correlacin
aumenta cuando las tareas tienen onayor saturacin en el factor espacial.
Nettelbecky Lally (1976), presentan otro modelo experimental como indicador dela rapidez
perceptiva que denominan Tiempo de Inspeccin <TI), y que describen como tiempo mnimo de
duracin de la exposicin a los estmulos para que el sujeto los disaimine. Inicialmente encuentran
mF:iv altas correlaciones entre esta variable y una media del cociente intelectual comprendidas entre
-.92 y -.89, pero lo fueron en una muestra de valores muy extremos de Cl. Pero los resultados bajan
a correlaciones dbiles cuando se utilizan muestras ms homogneas.
En opinin del mismo Nettclbcck (1982>, estos resultados no proporcionan evidencia

55

tJAfttAiflA 0515 iNflhJO2~eaA

051. .~KWLICIfl. AL.rg~eo.

suficiente de correlacin positiva con Cl y mucho menos de altas correlaciones que pem-iitan indicar
que inteligencia sea por ejemplo rapidez de aprehensin. yemen (1983), sugiere que las
correlaciones encontradas pueden indicar la velocidad con que los sujetos realizan tareas bsicas
sobreaprendidas implicadas en la ejecucin de los tests, pero no ob-o tipo de rendimiento intelectual
superior. Martnez Arias <1987), indica que lo nico consistente en esta lnea de investigaciones
parece ser la ley de Hick <1952): el 1X aumenta linealmente con los bits de informacin. A mayor
cantidad de bits a procesar ms largos sern los TR.
3> Velocidad de acceso lxico en memoria a largo plazo, con la tarea de clasificacin de
letras de Pesner y Miteheil (1967). consistente en mostrar pares de letras al sujeto para que
determine su igualdad o diferencia fsica (IP), nominal <lP~. o de categora (IC). En las tres
condiciones se presuponen procesos de codificacin inicial, de decisin, de seleccin yde ejecucin.
Por ejemplo se estpula que el tiempo requerido para la tarea de identificacin de nombre (U4),
restado del requerido para la identidad fsica (119-e indicar el tiempo de acceso a cdigos
sobreaprendidos en la memoria a largo plazo, cuya variabilidad correlacionar con la inteligencia
det sujeto.
l-{unt, Lonneborg y Lewis <1975>, utilizando la diferencia entro los promedios de tiempo
conseguido por cada sujeto en cada una de las condiciones, lo interpreta como ndice del tiempo
de acceso a la memoria lxica y trata de explicar las diferencias individuales en la inteligencia
verbal. Obtiene correlaciones alrededor de -.30. Su prima trabajo consiste en describir el sistema
de procesamiento de informacin, admitiendo una memoria o almacn sensorial a corto plazo
<ASCP), una memoria a largo plazo (MLP), una memoria a corto plazo (M&), y una memoria
operativa <MO). Despus intenta analizar los procesos bsicos de memoria que se requieren para
tareas verbales como leer, sugiere diversos procesos entre ellos: decodificacin de la inforcnaoon
do la memoria a largo plazo, retener informacin en la memoria a corto plazo y naanipular
informacin en la memoria a corto plazo. Sugiere Hunt que estos son procesos bsicos constitutivos
de la capacidad verbal. A continuacin trata de medir los procesos bsicos de la memoria en
estudiantes de alto y bajo rendimiento verbal y ver qu diferencias en la capacidad verbal se
relacionan con diferencias en estos procesos bsicos.
4) La amplitud de la STM de Sternberg (1966; 1969), que consisle en la presentacin de

listas de elementos o estmulos para su memorizacin, para posteriormente responder a preguntas

acerca de la lista memorizada cuando el aprendizaje y retencin se considera que han sido
perfectos. Se considera que intervienen procesos de codificacin, decisin y respuesta, pudiendo
intervenir adems estrategias de cctor o acrupamiento

se

NAIVRALSZA Dt LA iNTW1~4CA

De. .flOOtCiO. AL.fl~..

La bsqueda de palabras y categoras de nota y Atkinson (1971). sin,ila.r a la tarea de

Sternberg, consistente en presentar una lista corta de palabras, seguida de un elemento que puede
ser o no miembro de la lista. Encuentian un aumento en el tiempo de respuesta a medida que
aumentaba ci nmero de elementos de la lista en ambas condiciones.
Martinez Alias (1982; Ifl7t indica que en general se puede afirmar la existasda de
correlaciones entre la latencia do respuesta a estas tareas y la realizacin de tesis de inteligencia,
pero parece que la interpretacin es poco clara: diferencias en la bsqueda visual o rapidez de
identificacin estimular, diferencias en estrategias de memorizacin como uso progresivo de la
repeticin, y agrupan-miento, rapidez de actuacin en el test, diferencias rnotivacionales... etc.- listes
(1982), Anderson <1976), Smith (1978>, indican que la estrategia de organizacin tiene una
importancia extrao,dinaria en la memoria a largo plazo. Carroll (1980>, llega a afirmar que estas
correlaciones (en torno a -30), pueden derivarse simplemente de los aspectos de rapidez de los
teses y tener muy poco que ver con la naturaleza de la aptitud. Pellegrino y Glaser (1979), temen
que la investigacin de los correlatos cognitivos pueda llevar a sobrevalorar la mecnica del
pensamiento y hacernos volver a la posicin de Gallen5) ProcesamIento de la rnfo,adn Espacial. Parece existir un acuerdo amplio en la
existencia de tres factores de aptitud espacial: OTientacin espacial, Taladones espaciales y
visualizacin espacial (Lahman, 1979).
Roger Shepard y Jaequeline Metzler (1971), si poner de relieve que los sujetos responden
en ejercicios de rotacin de figuras en funcin inversa al ngulo de rotacin que efectden. Stephen
Kosslyn (1980>, expone la ley deque el tiempo que le lleva a un suieto el luzear la identidad (o falta
de identidad), entre las imcenes. es una funcin lineal de la distancia fsica entre ambas fonnas
Tambin afirma que lleva ms tiempo identificar una figura de gran tamao que de pequeo
tamao, lleva ms tiempo reconocer una Imagen que sedesplaza en tres dimensiones que otra que
slo se desplaza en des, lleva ms tiempo ver pequeos detalles en una imagen que rasgos grandes,
y lleva ms tiempo imaginar objetos que se sabe estn escondidos detrs de una barreta que los
que estn visibles.
ligan <1979; 1981), encuenlra que el tiempo de reaccin aumenta con el nmero de
dimensiones implicada en tareas de orientacin espacial. Adems la estrategia de bsqueda no
parece ser exhaustiva sino que termina al llegar a un determinado nivel/criterio.
Cooper (1976; 1982), Cooper y Regan (1982>, llegan a la conclusin que los sujetos utilizan
estrategias diferentes de comparacin en representaciones visuales (analticas o globales), y que los

57

NAIuRALFZA 051.5 iNnanwaA

Da. .Psnoiris,. AL .PRCX~.

sujetos globales son ms flexibles en el uso de estrategias alternativas que los analticos. Parecida
clasificacin hace Hock (1973), al dividirlos en estructurales y analticos.
6) Las tareas de verificacin linglstica de Clark (1969>, Trabasso (1971; 1972>, Clark y
Chase (1972), que presentan en una pantalla una frase y un dibujo y piden al sujeto que decida si
la frase es o no una desaipcin adecuada del dibujo.
Se trata de explicar la latencia descomponindola en cuatro operaciones: codificacin de la
frase, codificacin del dibulo. comparacin

respuesta. Los tiempos de latencia aditivos en las

cuatro operaciones flegahan a explicar hasta el 99,8% de la vaxianza en la latencia de respuesta.

Encuentra que las negaciones y las palabras marradas aumentan el tiempo de verificacin.
MacLeed y otros (1978). encuentran que los sujetos mal ajustados al modelo usaban una
estrategia espacial que requera ms tiempo de procesamiento durante la codificacin y menos
durante la verificacin justamente lo contrario de los bien ajustados, que parecen usar una
estrategia linglstica que lleva menos tiempo de codificacin y ms de verificacin. Las
correlaciones entre Cesta de aptitudes y tiempo de verificacin fueron las siguientes:
aptitudes
aptitudes
verbales
grupomalajustado

-.~

grupo bien ajustado

-44

7) La velocidad

cts

espaciales
-64

07
los procesos de razonamiento (Pellegrino y Glaser, 1980; 1982;

Sternberg, 1977; Sternberg y Gardner, 1983; Whitely. 1980). Abordan el tema de las diferencias
individuales en tareas de analogas, sedes, o silogismos. Por ejemplo descomponen la resolucin
do una analoga en tres procesos componentes: 1) Deduccin de la relacin existente entre los dos
primeros trminos de la analoga. 2) Organizacin de la relacin de orden superior que conecta la
primera parte de la analoga con la segunda y 3) La aplicacin de la relacin deducida de la
primera parte de la analoga a la segunda. La tarea de laboratorio trata de descomponer los tiempos
de resolucin de estos tres procesos y ver su distinto peso correlacional con la resolucin de tests.
Stemberg <1977), obtiene correlaciones medias para los tres componentes de -.16 en analogas de
dibujos esquemticos y de -34 para analogas verbales. Sternberg y Gardner (1983), obtienen
mejores estimaciones de los parmetros de los procesos implicados y obtienen correlaciones de
componentes combinados de -.70 en analogas, -.50 en sedes incompletas y -64 en clasificaciones,
promediando los diferentes contenidos <dibujos esquemticos, verbales y geomtricos), y de -.70
para los elementos de dibujos esquemticos, -.61 para los verbales y -.67 para los geomtricos,
babindose promediado los diferentes procesos. Pero reconoce (Sternberg, 1985>, que parece poco
se

nR. .PstuLflfl.

SA tURAJS2A DE LA NTflJCnCA

AL .Ftrx~.

probable que este enfoque pueda proporcionar algo parecido a una explicacin global de la
inteligencia. Sin embargo, este enloque comportencial ofrece ms expectativas para abordar el
problema de las diferencias individuales al presentar correlaciones notablemente ms altas.
Smon y Kotovsky (1963>. desarrollan una teora para explicar los procesos necesarios para
resolver secuencias lgicas sobre todo de letras, aunque perfectamente aplicable a nmeros.
A diferencia do las analogas, es medio ms difcil medir el tiempo de cada uno de los
procesos por separado, por toque el esfuerzo se centra en medir el rendimiento en relacin con los
componentes que se puedan de alguna manera aislar para analizar.
W COMPONEr-CF: deteccin de relaciones de identidad, continuidad, precedencia. En los
de sedes numricas habra que distinguir cualquier categora de operacin (suma, cesta,
multiplicacin, divisin), y magnitud de la operacin que interrelaciona los elementos.
2~ COMPONENTE: descubrimiento de la perioricidad. La longitud del perodo ser el
nmero de elementos que constituyan un ciclo completo del modelo. Enfoque adyacente: define
la longitud del perodo descubriendo tas interrupciones regulares en las relaciones entre elementos
adyacentes. Enfoquo no adyacente: descubre la longitud por algn intervalo regular en el que se
repita una relacin.
Y COMPONENTE: finalizacin de la descripcin del modelo. Una vez encontrado el
perodo debe completar las relaciones que rigen los diversos perodos que se muestro,,.
4 COMPONENTE: extrapolar <continuar> la secuencia.
Para predecir la teora se trata de relacionar el rendimiento con algunos sistemas que lo
estructuran y con el sistema propuesto de almacenamiento en la memoria de trabajo.
En el modelo podemos distinguir: a) la longitud de la descripcin del modelo. b) la
longitud del perodo. c) nmero de puntos de almacenamiento en la memoria de trabajo. El modelo
entonces estipular que a mayor longitud de la descripcin, mayor longitud del perodo y mayor
nmero de puntos de almacenamiento en la memoria a corto plazo, menor eficacia en la realizacin.
Sternberg da cuenta de lo que l cree que ese1 nico intento hasta la fecha por estudiar la
latencia de respuesta en tomas de decisin <relacionada en su taoi-a con procesos metacognitivos),
y la resolucin de tesIs. Intenta correlacionar dos metaeomrsonentes: olanificacin elol=aLx
59

ArIJRAIIZA05 LA ftErRJGflJflA

Os. .PROOLtjlS AL .t-t<orta~.

planificacin local en la resolucin de una tarea y encuentra que la latencia en planificacin global
correlaciona -.43 con medidas de inteligencia y la de planificacin local -33 con esas mismas
medidas, ldpotetizando que las personas ms inteligentes tienden a conceder mayor tiempo a
estrategias globales, a ocuparse ms en niveles ms abstractos de pensamiento. Este procedimiento
nos recuerda los trabajos de Bruner, Goodnow y Austin (1956), que encuentran diferencias de
estrategias en los sujetos al categorizar. Las diferencias ms importantes las encuentra entre una
estrategia total y otra parcial, encontrando ms eficaz la total.
Si la velocidad de procesamiento tuviera gran influencia- en la resolucin de tareas
inteligentes, quizs la mejor manera de medirla sera en las situaciones de complejidad similares
a las utilizadas en los tesIs, es decir medir la misma velocidad de realizacin del test. C. Yuste, en
una muestra de 29<) sujetos deS EGB de colegios privados de Madrid de nivel socio/econmico
medio/alto al que aplic una amplia batera de tests en el ao 1987, obtiene las siguientes
correlaciones entre Rapidez (minutos empleados en la realizacin de la prueba>, y Puntuacin
directa <nmero total de elementos acertados):
Tests
19-70

F
-.04-4

19-92
Otis Sencillo

.282
.358

IGFM

287

Pero a la hora de correlacionar rapidez en la resolucin de tesIs y rendimiento global

escolar, las correlaciones estn entre .087 y -.12. ninguna de ellas significativa estadsticamente. En
cambio todas las puntuaciones de aciertos correlacionan significativamente a un muy alto nivel de
confianza (entre 527 y .340), con rendimiento escolar.
En realidad, la correlacin de la velocidad. sea en tareas simples o ms complejas, con
resolucin de tesIs, parece demasiado dbil como para hipotetizar seriamente acerca de la direcoen
e su causalidad (Stensborg, 1985).

1.122- El potencial medio evocado

Otra lnea es la que intenta relacionar el estudio del potencial evocado neuronal de las
respuestas elctricas del cerebro con la medicin de la inteligencia. Desde que 1-1. Berger <1929>,
descubre la tcnica dcl electroencefalograma, no ha dejado de usarse con fines de diagnstico
clinico e investigacin. La interpretacin de un electroencefalograma va a depender de los
parmetros de amplitud de ondas y frecuencia, as como de los de simetra entre las ondas,
localizacin espacial y momento temporal en que han sido tomadas. Una clasificacin de ritmos

60

AWJRAnZA DE LA NTfliueJct~

OB. .PtcOLflO. AL .rrnX~.

diferentes de ondas cerebrales podra ser esta: <Simon, 1983).

Ritmo
Alfa
Beta

Frecuencia
8a 13 1-Ir
l4aSOHz

Amplitud
25 a 5(lpV
Sa 3OpV

Theta

4a 7Hz

2OalOOiaV

Delta

0,5a 3Hz

lOa 1(UpV

La frecuencia del ulano est medida en Hercios y la amplitud en Miaovoltios. El ritmo Alfa
es caracterstico del estado de relajacin en vigilia y predomina en zonas occipitales, el Beta del
estado de actividad psico/fsica y predomina en regiones frontales y temporoparietales, el Theta
del estado de previgilia y predornina en el lbulo temporal yel Delta del estado de sueo, tambin
predominante en el lbulo temporal.
El estudio de estos ritmos ha sido muy eficaz para detectar algunas alteraciones
neurolgicas funcionales que pueden explicar determinados dficits en inteligencia, pero se ha
intentado con ellos medir tambin la inteligencia, aunque con resultados bastante contradictorios.
As sc ha encontrado que el ritmo alfa tiendes incrementarse en la regin occipital al incrementarse
el nivel intelectual y que los nios con CI inferior a 75 presentan ritmos theta en mayor grado que
los nios normales de la misma edad (Netehine y Layry, 1960).
Para poder usar registros ms largos en el tiempo, se han investigado los ritmos en perodo
de sueo, sobretodo, diferenciando sujetos normales y sujetos con retraso mental, encontrndose
en estos una taso menor de sueo REM, latencias ms amplias de sueo REM, mayor nmero de
movimientos corporales, menor densidad de movimientos oculares durante el sueo REM.. etc.
Crubar (1985>, llega a la conclusin que el porcentaje de sueo RPM es un indice de la plasticidad
del sistema nervioso, mientras la frecuencia de los movimientos oculares es un indicador de la
maduracin de los procesos de organizacin de la inlonnacin.
Chalke y Ertl (1965>, fueron los prirnen,s en encontrar correlaciones entre medidas de
potenciales evocados medios y puntuaciones en tesIs dccl. Cortas latencias para la estimulacin
visual estaban asociadas con un alto Cen el test Wisc.
Busby y Pivik (1983), comparando patrones de sueo entre nios de entre 6 y 12 aos
normales (Cl medio 111), y ms inteligentes (CI medio 133>, y realizando registros duranteS noches
consecutivas, encuentra que los nios con Cl ms alto tenan mayores cantidades de sueo
total(TST). permanecan ms tiempo durante el sueo en los estadios 2 y 3 y el total de sueo

61

NAItSAIJ2A OlLA INTRJCFJ~OA

Da. .ramt.x.1o. AL -neOuj.

NREM era superior.

tIno de los intentos ms actuales lo protagoniza H.J. Eysenck (1981; 1985; 1986>, fiel a su
concepcin de la variabilidad de la inteligencia como predominaritemente heredada. Ante estimulos
auditivos Elaine Hendriclcson, en su laboratoro, encuentra correlaciones de .60 combinando latencia
y amplitud de hondas en los potenciales evocados medios y con estimulaciones auditivas en vez
de visuales. Posteriormente eneuentra correlaciones de hasta .80 ajustando su mtodo a la teora
de Ala!, l-lendrickson, consistente en que en la transmisin de un mensaje de una neurona a otra
a travs del crtex se pueden cometer errores que producen un alan miento de la honda cerebral.
Si no hubiese errores, estas crestas seran ms frecuentes y ms pronunciadas y serviran mejor de
base a una medicin de la inteligencia. Los sujetos menos inteligentes producen ondas ms lentas
(espadadas), y menos pronunciadas que los ms inteligentes. Contemplando su complejidad (el
encadenamiento o stri ng de las hondas), se consiguen muy altas correlaciones, semejantes a las
existentes entre dos buenas pruebas de CL
Estos hallazgos hacen pensar a Eysenck que estamos ante una manera de medir la
inteligencia que supera todos los antagonismos herencia/medio, diferencias sociales, raciales y de
sexo para medirla, y lo hace en base a un potencial biolgicamente detenninado, natural,
incuestionablemente heredado.
Pero, aun aceptando plenamente los hallazgos, de hecho quedara siempre la pregunta de
si ese potencial actual es puramente biolgico o viene a su vez determinado tambin por su uso
ambiental, de manera que una estimulacin rica lo haga cambiar. En definitiva, la pregunta
quedara en el aire: Son los potenciales medios evocados causa o consecuencia de lo que llamamos
Cl o de la variabilidad del CI?. Pero no est ni mucho menos claro. Incluso Rust, un investigador
que trabaj en el laboratorio dirigido por Pysenck, publica en 1925. trabajando con muestras ms
amplias, que no pudo encontrar ninguna correlacin entre los potenciales evocados y etC.
Otros autores: Shagaas (1981>, consiguen correlaciones bajas,en parteexplicadas por utilizar
otros tesIs (Matrices de Rayen), muestras ms homogneas, otros tipos de estimulacin.., etc. l-Iaier
y Colaboradores (1983), muestran que muchos de los resultados contradictorios obtenidos pueden
deberse a no controlar la intensidad del esfreulo que hace variar la correlacin.
Parece aun sern necesarios ms contrastes para aceptar esta medicin ms natural y
relativamente fcil y que debern tenerse en cuenta los siguientes parmetros: <G. Buda y F.
Navarro, 1989>: l~ latencia. 2~ amplitud. 32 variabilidad. 42 encadenamiento, al tiempo que se
unifican ms los mtodos, se controlan algunas variables como intensidad del estmulo y se utilizan
62

NATIJPAIIZA 05 LA INIflJCE%flA

Da. -Escoino. AL -fl~

grupos conul, para lograr contrastes ms universaln,ente aceptados. Tambin puede ser muy til
el estudio diferenciado y comparado de los potenciales evocados por ambos hemisferios. Por el
momento esta investigacin parece estas en fase meramente exptoratoria, sin resuttados estables.

1.1.3. SIMULAflON POR ORDENADOR DE LOS PROCESOS DE SOLUCION DE

PROBLEMAS
La simulacin por el ordenador de los procesos de respuesta a elementos de tesIs, tiene al
menos tres caractersticas ftsndamentales
V Se refiere casi siempre a tareas muy simples o a tipos muy concretos de elementos ms
fcilmente procesables por ordenador como secuencias de letras, nmeros, dibujos
geomtricos.
2 Requiere un previo anlisis muy minucioso de los requerimientos de la tarea para poder
introducir por programa en ordenador. 1) La informacin previa o conocimiento drclaratzv
necesario y 2) las reglas o conocimiento proccilurcil.
3 requiere estipular al menos dos tipos de memoria: LTM o sistema de almacenamiento del
conocimiento declarativo y otra STM o memoria de trabajo.
Simon y Kotovsky (1963>, y Kotovsky y Simon <1973), y dentro del programa ms general
de resolucin de problemas (Newell y Simon, 1972), por ejemplo, tratan de resolucin de series de
letras. El conocimiento declarativo se reduce al alfabeto y a tres reglas bsicas entre las letras
separadas: identidad, siguiente y anterior. Y el procedimental a determinar las relaciones entre las
letras que componen un elemento, generar un patrn estableciendo la estructura peridica del
elemento y a continuacin extrapolar ese patrn para determinar la continuacin de la serie.
Newell y Simon hablan de estado Inicial, estado final y Optaciones.
El espacio posible del problema seria el conjunto de todas las operaciones posibles para pasar del
estado inicial al final, que aumenta exponencialmentea medida que aparecen alternativas. Podemos
elegir una bsqueda exhaustiva a lo ancho, imposible en problemas complejos por la enormidad
de caminos a seguir, o una bsqueda selectiva en profundidad que lmita el espaeso posible
Los programas como el solucionador general de problemas de Newell y Simon tienen que
estar equipados con toda la informacin relevante del dominio concreto del problema y con las
reglas y restricciones acerca ciclas situaciones en las que es probable que sea til. El conocimiento,
segn estos autores taU representado por un vastoconjunto de reglas Condicionales (o producciones>,
que tienen la siguiente forma:

63

AruRAI~ DE lA OJlu.iCflC

condicin

ola..psmirny. AL .PROonJ.

accin

Estas reglas estn en la memoria a largo plazo y el sistema las recupora y las ejecuta en la
memoria de trabajo. Siempre que el estado de la situacin descrito en la condicin de una regla
aparece en la memoria de trabajo, se dispara la regla y se lleva a cabo la accin.
As pues, los contenidos que hay en cada momento en la memoria de trabajo se comparan
con las condiciones de todas las reglas en la memoria a largo plazo (comparacin que en los seres
humanos pnasumiblemente se realiza en un nico paso de procesamiento en paralelo>, con el fin
de disparar una regla yio cambiar el contenido de la memoria de trabajo y as controlar qu regla
se dispara a continuacin. Estos sistemas deproduccin se han utilizado paradesarrollar programas
prcticos que albergan el conocimiento de expertos <los llamados sistemas e4xv-tos>. Newell y Simon
los utilizaron para formular una teora sobre cmo resuelven las personas problemas de lgica,
ajedrez y otros campos.
Martnez Arias <1991), encuentra en oste tipo de anlisis:
A> Existe una gran comunalidad de procesos en tareas aparentemente distintas en cuanto a los
contenidos.
5) Las procesos bsicos se dan con mayor o menor frecuencia segn e tipo de tarea.
C> Los procesos bsicos pueden combinarse de diferentes formas en la produccin de un
programa que realice una funcin particular. La eficacia en una tarea depender, en ltima
instancia, de cmo se hayan organizado los procesos bsicos y los conocimientos para la
ejecucin de la misma.
O) Las estrategias de solucin pueden agwparse en clases amplias, dependiendo de a
representacin del problema que se utilice en cada estrategia.
Dentro de la psicologa del procesamiento de la informacin habra que incorporar a todo
constructo que parte de la analoga con un ordenador. Pero al mismo tiempo hay consivuctos que
llevan hasta el ltimo extremo esta analoga y lo que hacen es en realidad inteligencia artificial.
Para estos constructos la (aleacin por ordenador sera la prueba definitiva explicativa de una
cunducta. Pero la inteligencia humana an no ha podido ser falsada ms que muy parcialmente y
es posible que nunca pueda serlo en aspectos sustantivos.
Otros constructos obtienen de la analoga del ordenador suficientes puntos de referencia
y hasta de vocabulario comn como para tratar de explicar la inteligencia humana. La falsadn en
programas do ordenador no creen que sea posible, sino slo muy parcialmente. Pero esta analoga
del ordenador es tan poderosa para explicar el funcionamientocognitivo humano que ha impulsado
64

NAT&YJO~A Da LA

lSnflteOOA

os,. .nmrtu. AL

innumerables investigaciones en reas como memoria, percepcin, razonamiento, toma de

decisiones, solucin de problemas. En cambio, parecen resistirse tenazmente ci estudio de la
creatividad, nuevos aprendizajes, adquisicin de sentido, motivacin como gula de la conducta.
Y es que el ordenador digital realiza una sede de tareas que siempre se han considerado
propias de la actividad inteligente, con la particularidad de reslizarlas con una rapidez asombrosa
y fiabilidad total: entre ellas, es primer lugar el clculo, pero asimismo la formulacin y
comprobacin de hiptesis, la toma de decisiones en base a comprobaciones, la transformacin de
unos smbolos en otros, el almacenaje y recuperacin de sistemas simblicos, y una serie de tareas
que se han simulado hasta construir ~istemasexpertos.
Entonces el ordenador, simplificado en lo fundamental: 1~ recibe una informacin. 2~ la
codifica para almacenara. 32 3a almacena. 4 La recupera y decodifica cuando se lerequiere. S~ tiene
una memoria de trabajo ms pequea donde aparecen los datos que se van necesitando en en
momento puntual. 6~ En funcin de tan programa determinando (software), elabora la informacin
recibida. Y 72 presenta unos resultados producto de esas elaboraciones. Adems urs ordenador
digital es un aparate que tiene un soporte fsico (hardware), compuesto por circuitos de silicio que
permiten el paso de impulsos elctricos. En psicologa la existencia del hardware parece irrelevante
y parece que a ningn psiclogo se le ocurre explicar la conducta a travs del hardware. lero s
se puede partir de la analoga humano/mquina, considerando al cerebro como una mquina
compleja.
Por ejemplo Pylyshyn (1981), afinna que cualquier programa de inteligencia artificial
proporciona ms conocimiento mil a los psiclogos que las investigaciones empricas
convencionales. Dado que es el modelo ms reconocible analgicamente del funcionamiento
inteligente, la psicologa se ha animado a recobrar para su estudio temas tan importantes como la
Memoria: a largo plazo, semntica, secundaria; a corto plazo, de trabajo. primalia; e incluso
memoria fisiolgica: ecoica, icnica. La Percepcin como sistema de traduccin codificada y de
representacin de la informacin. Procesos de elaboracin: comparacin, ordenacin, combinacin,
razonamiento inductivo, razonamiento transitivo, obtencin de constancias o perioricidades de
cambio, leyes... etc. Parece haber llegado el momento de considerar al hombre un verdadero
informvoro (C. Miller).
De hecho la corriente dominante en la actualidad, cognitivismo, es ms bien una multitud
de miniteoras aplicadas a campos muy concretos dela psicologa, con escasa capacidad explicativa
relacionada con campos induro aparentemente cercanos, y usando tambin multitud de mtodos,
eso s, ms refinados, que van desde la introspeccin a los experimentales de laboratorio, pasando

SS

NMtRAIflA 05tA NIflIGTeCA

pu. .flaatrro.

Al. PRrflZC.

por los matemtico/estadsticos. Pero parece que a todos les une: A) Una aceptacin de la
posibilidad de explicar procesos superiores de conducta. B) Una inicial coincidencia terminolgica
tomada de la Informtica Computacional. Trminos como npr. proceso, prcxedimerrlo, nformacwn,
carral de inntwcin, codrfcacidn, losna de d~siorres, oulput. Cl Una aceptacin del carcter activo de
la persona en la construccin de su conducta.
Queda por hacer una gran sntesis que ane campos que sc supone tienen que tener una
explicacin relacionada. Queda por teorizar en e momento actual un verdadero paradigma que
sustituya e integre campos ahora tan distanciados como el aprendizaje, la psicometra, el
cognitivismo, la psicologa evolutiva.

1.1.4. ANLISIS COMIONENCL&L

Como indica Marfinez Arias (1982; 1991), es difcil diferenciar oste mtodo dci de los
correlatos: ambos se sitan entre las teoras de procesamiento de la informacin, pero el anlisis
cornponendal se realiza sobre la tarea compleja que representa por ejemplo responder a un test,
tratando de descomponer el rendimiento obtenido en la misma en componentes o tareas
~jp~ptal~,

y se utiliza como variable dependiente el Tiempo de Reaccin de Eleccin (TRE),

mientras que en el de correlatos se utilizan tareas simples y el Tiempo de Reaccin Simple (TRS)
como variable dependiente.
La variable dependiente ms utilizada sigue siendo latencia de respuestas aunque tambin
se utilizan eleccin de respuesta, tasa de errores, y ms raramente registros de movimientos de los
011>5.

La teora del procesamiento de la informacin pretende estudiar- la mente humana, en

general, y la inteligencia, en particular, en trminos de las representaciones montales y los procesos
que originan la conducta observable (Sternberg, 1985). La principales preguntas que se plantea son
las siguientes
1. -Cules son los procesos mentales que constituyen el rendimiento inteligente en
diferentes breas?
2. -Con qu rapidez y seguridad se ejecutan estos procesos?
3. -En qu estrategias se combinan estos procesos mentales para la resolucin de las tareas?
4. -En qu Ferinas de representacin rnenlat actan estos procesos y estrategias?
5. -Cul es la base cogniliva organizada en estas formas de representacin, cmo afecta
y cmo se ve afectada por los procesos, estrategias y representaciones que utilizan
las personas?

66

NAruRALFzA OC i.A rNNuawoA

De. .PRCtLCiO. Al .FR~fl

Piensa que ambos enfoques. el psicomtrico y el de la informacin, hacen hincapi en la

investigacin de qu es lo que origina las diferencias individuales. El enfoque psicomtrico es ms
esttico.

1.1.5 ESTADO ACrUAL. EL CONGRESO DE SYDNEY

No os fcil resumir en unas pocas pginas el estado actual del conocimiento acerca de la
inteligencia. Por ello hemos optado porcentrarnos en el Congreso de 1986 de Sydney. que a
imitacin del de 1921, organizan Sternberg y Detterman. pidiendo a 2fl pmfesionales destacados
dentro de la psicologa anglosajona, que traten de definir la inteligencia y recalcar las lneas de
investigacin ms prometedoras en

un

futuro inmediato.

Y an denn de las opiniones de estos expertos, trataremos de destacar: A) Los esfuerzos

de sntesis desde el campo del Procesamiento de la informacin. B) Las concepciones que apuntan
hacia una integracin jerrquica del concepto de inteligencia. C) Las que favorecen la concepcin
de la inteligencia como una aptitud de alto nivel de abstraccin y complejidad, como una aptitud
unificadora y directiva de las ejecuciones inteligentes, y D) Alusiones a la posible inodificabilidad
de la inteligencia por medio del aprendizaje. Como cumpliendo estos cuatro requisitos,
analizaremos en especial la teora trirquica de Sternberg, quiz en este momento la teora
integradora ms prometedora e interesante sobre la inteligencia.
Arme Anastasi, indica que la inteligencia es una cualidad de la conducta. La conducta
inteligente es esencialmente adaptativa en cuanto que representa modos eficaces de satisfacer las
demandas de los cambios ambientales y vara segn las especies y segn el contexto en que vive
el individuo. Implica una combinacin de destrezas y conocimientos.
Considera esta autora que el aprendizaje influye grandemente en la conducta inteligente
sobre todo a travs de la transmisin cultural intergeneracional y a travs de la transmisin cultural
por medio de la escolarizacin fonnal. Asimismo considera como lnea importante de estudio
futuro el papel que la escolarizacin 1 orinal puede tener en el desarrollo de destrezas para la
formacin de conceptos y para el pensamiento abstracto, as como la contribucin del contenido del
conocimiento a la conducta inteligente y la relacin de ese contenido con las destrezas intelectuales
especificas.

Paul B. Baltos, considera que el ncleo terico de la inteligencia no puede ser delineado de
una manera clara y aceptable fundamentalmente por: a> El amplio territorio que cubre, las

NAWSALxZA OF LA iFrnIiCflcA

DF!..rtmtr!n.

AL .Paiflfl

cuestiones relativas a la inteligencia humana y b) Por la necesidad, no de un modelo o teora

unificada, sino de una especificacin adicional de los subterritorios o subeonstructos. 0pta entonces
por hablar ms bien de subeonstructos como capacidad intelectual innata, capacidad de
almacenamiento intelectual, capacidad de aprendizaje,aptitudes intelectuales,sistemas inteligentes,
aptitud para solucionar problemas, y sistemas de conocimiento. Uno de los campos que cree
interesante investigar en el futuro esel cambioy plasticidad individuales. El modo como los individuos
construyen y transforman sus sistemas de conocimientos puede indicamos de qu modo y bajo qu
condiciones tienen lugar los procesos de adquisicin, almacenamiento, transformacin y prdida
de las destrezas cognitivas y de los sistemas de conocimiento.
Para Jonathan Baron, la inteligencia es un conjunto de todo tipo de aptitudes que las
personas utilizan con xito para lograr sus objetivos racionalmente elegidos. Distingue dos tipos
de aptitudes: las capacidades y las disposiciones. Las capacidades son componentes de la inteligencia
intensamente enraizados, como rapidez mental, energa mental, exactitud de recuperacin y que no
pueden ser incrementados en un momento mediante la instruccin o la autoinstruccin. Las
disposiciones como la disposicin a examinar un problema minuciosamente, o ser aulocrtico,
pueden ser controladas por la instruccin.
J.W. Beriy, insiste en el concepto de inteligencia en relacin con el medio ambiente cultural
fundamentalmente. Entiende la inteligencia como un constructo condicionado por la cultura,
etnocntrico. y excesivamente limitado, que en la actualidad se refiere al producto final del
desarrollo individual en el rea psicolgico-cognitiva.
Ann L. Brown y Joseph C. Campione. entienden la inteligencia como una complejidad de
nsrlttiples inteligencias o de cualidades polimrficas que, por lo tanto. son difciles de definir
explicar y medir. Una de esas inteligencias, y no necesariamente la ms importante, es a
inteligencia acadmica, que puede describirse como capacidad de aprendizaje, y que correlaciona
claramente con e Cl psicomtrico (1984), si se entiende el aprendizaje, no con los principios
asociacionistas de la primera mitad del siglo, como mora rapidez de produccin, sino como
comprensin de reglas subyacentes a las tareas y como control del proceso de aprender, como
estimulacin del aprendizaje comprensivo mediatizado socialmenle segn las teoras de Vygostky.
En un futuro considera que se deben encontrar ndices de capacidad de aprendizaje en campos
espodficos obtenidos en situaciones de miniaprenduzaje asistido, para poder diagnosticar quines
estn preparados y quines no lo estn, para avanzar ms all del nivel indicado por las
evaluaciones estticas y no asistidas. Los avances en psicologa cognitiva y en tecnologa
informtica, especialmente en los campos de sistemas expertos y de sistemas de tutora inteligente.
son muy adecuados para conseguir estos objetivos.
a

NATOKALE7.A OC LA iNneJce~cr

De. .fl~nCxN

Al .fl~.

Earl C. Butterfield considera que hay cuatro factores que varan con la edad y con la
inteligencia y cuya utilizacin puede producir aprendizaje: a> Los conocimientos bsicos b>
Estrategias de procesamiento de la informacin e) Comprensin metacognitiva y d> Los procesos
ejecutivos de control. Considera que es necesaria una hiptesis sobre el modo como estos cuatro
factores se combinan para producir el aprendizaje. Una hiptesis puede ser la siguiente: las rutinas
ejecutivas establecen, sobre la base del conocimiento y de la comprensin metacognitiva, la
formacin de estrategias de resolucin de problemas actuales. Adems, cuando se aplican a un
problema nuevo y difcil, estas mismas rutinas ejecutivas que permiten la solucin de en problema
actual, tambin se aplican al propio conocimiento bsico al cambio de su representacin, borrando,
modificando o aadiendo estrategias al propio repertorio, creando nuevas comprensiones
metacognitivas y aumentando el potencial propio para la conducta inteligente.
Jhon 8. Carroll define la inteligencia como una capacidad deafrontar y resolver problemas
entre los que distingue problemas: a> Acadmicos y tcnicos. b> Prcticos y c) Sociales. La ciencia
de momento ha tenido ms xito en el anlisis de la inteligencia como capacidad de resolver
problemas acadmicos y tcnicos. Defiende claramente la existencia de un factor g desc,ito en los
trminos de Spearman y de la inteligencia fluida de Caitel y factores ms especficos y
especializados, tales corno la aptitud verbal, de razonamiento, numrica, de rapidezperceptiva..etc.
}.P. Das, concibe la inteligencia como la suma total de los procesos cognitivos, entre los que
destaca. P la Planificacin, que conlieva generar planes y estrategias, seleccionar los planes tiles
y ejecutarlos, incluyendo la toma de decisiones. 2~ Codificacin, que hace referencia a los dos
modos de procesamiento de la informacin, el simultneo y el paralelo. 35 Activacin de la
atencin, que constituye una funcin bsica para todas las dems actividades cognitivas de nivel
SuperiOr.
Douglas k. Deiterman. comenta que la inteligencia (centrndose sobre todo en la
inteligencia acadmica), es como un sistema bien integrado con un alto grado de totalidad. Los tests
suelen medir aptitudes complejas, por lo que son medidores de la integracin en la totalidad y
correlacionan alio entre s, aunque para comprender mejor la aptitud intelectual ser bueno
desarrollar medidas ms precisas que midan partes ms moleculares, porque nos sern ms tiles
en las planificaciones e intervenciones.
William 1<. Estes. prefiere hablar de la inteligencia como una funcin que tiene al menos
tres componentes: uno es la capacidad para manejar smbolos, otro es la capacidad para predecir
las consecuencias de las acciones alternativas y un tercero es la propiedad que busca guiarse por
los principios del conocimiento y la heurstica. A diferencia del animal encuentra que quizs el

AnJIAIrZA OELA iNisIc~JOA

De. .pam,rln. AL ~

aspecto ms especifico humano es que la adquisicin de informacin tiene poco que ver con
problemas o tareas del momento, sino ms bien tienen una finalidad a largo plazo, desde una
perspectiva cogriltiva define la inteligencia como un aspecto multifactico de procesos que permiten
a los sistemas animados o inanimados (ordenadores>, realizar tareas que implican procesamiento
de la informacin, resolucin de problemas o creatividad. Estima que la comprensin de la
conducta inteligente slo puede venir dentro del marco de teoras ms comprensivasde la totalidad
del sistema cogititivo humano.
Hana J. Eysenck signe fiel a sus principios galtonianos y sigue considerando la inteligencia
A de l-lebb a travs de medidas del potencial medio evocado, considerando que el CI est
compuesto de tres partes independientes: Rapidez mental, deteccin de errores y persistencia.
Howard Cardner ataca la concepcin que soporta la mayora de los tests en uso, de una
inteligencia o factor general, lamentndose de lo limitador de ese hecho, porque piensa que son
muchas las inteligencias. En otros escritos (1983>, habla de siete inteligencias.
Robert Claser entiende la inteligencia como eficiencia o capacidad para el rendimiento
cognitivo intelectual. Distingue dos reas de eficiencia: la natural (o heredada) y la artificial (o
adquirida>. La natural aparece en las primeras fases del desarrollo humano y se refiere a categoras
tales como el primer lenguaje, el conocimiento espacialgeneral y aptitudes perceptivas relacionadas
con l, el conocimiento de los conceptos denmero, pensamiento causal, habilidades para clasificar.
Estas eficiencias naturales son ampliamente aplicables a la adquisicin do las artificiales de manera
que posteriormente se solapan e interactilan constantemente. Defiende claramente que tanto las
eficiencias naturales y por supuesto las adquiridas pueden aprenderse. Que las estructuras
asociadas con la eficiencia en un dominio concreto posibilitan los procesos cogriidvos que son
decisivos para la adquisicin de nuevas eficiencias como la memoria organizada, formas de
representacin, destrezas de autorregulacin.
Para John 1-Ion, la inteligencia no es una entidad unitaria, y defiende ms bien dos
unidades diferenciadas muy generales, explicitadas en la teora del Cf y Ce. Piensa que aun
cuando no est del todo comprobado que estos dos conceptos estn claros, como el de gV puede
ser til trabajar sobre aptitudes amplias, que correlacionan ms positivamente con variables como
edad, deterioro y educacin. Enumera estas ocho aptitudes generales: Gv, pensamiento Visual.
Ca, pensamiento auditivo. SAR, adquisicin y recuperacin a corto plazo. TER,
almacenamiento y recuperacin a largo plazo. DCS, rapidez en decisiones correctas. Gs rapidez
deotencin. Cc, inteligencia cristalizada o conocimiento estructurado cultural,y Cfo inteligencia
fluida, Flexibilidad de razonamiento bajo condiciones nuevas. Estas distintas inteligencias piensa
o

NAOJRAflV.A OF LA INrajce-JoA

061. .PRDOiXZIO. AL .i5~.

que tienen diferentes determinantes gentico/neurolgicos y ambientales.

Lloyd G. l-lumphreys habla de la inteligencia fenotpica, tratando de describir tresaspectos
del elefante. Un aspecto es el definido por el repertorio de conocimientos y destr&as intelectuales
utiles a la persona en un detenninado momento, que lo caracteriza como contenidos de la
inteligencia, y como el aspecto ms mtricamente estudiado. El segundo se refiere al proceso de
adquisicin y utilizacin de esos conocimientos y destrezas, como el aspecto de los proceses, mucho
menos estudiado, y e terc&o al aspecto ecolgico o descripcin de las conductas en ambientes
socio/culturales.
Earl Hunt sostiene que las diferencias individuales en mecanismos fisiolgicos en ltimo
trmino estn en la base de todas las diferencias individuales en capacidad mental. Este nivel
establece los lmites de otro nivel de procesos, el nivel que Pylyshyn llama arquitectiril une tonal,
que a su vez establece los limites de un terrero, el nivel de estrategias especificas conscientemente
ejecutadas. Los niveles ms bajos implican estrategias que no pueden usarse en los ms altos. A su
vez las estrategias conscientes pueden alterar las exigencias que una tarea tiene, por ejemplo
realizando agrupamientos, lo que permite que la memoria a corto plato ample sus limites.
Arthur R. Jensen nos define la naturaleza del factor g como educcin de relaciones, o
transformaciones mentales reladvamente complejas o manipulaciones del input estimular para la
obtencin de la respuesta correcta. Y definir inteligencia como g la entiende como una definicin
operativa, cientfica y prcticamente til. Es un factor general, que nos da la varianza comun en
mltiples tesis mentales y es la fuente nica ms importante de diferencias individuales, con un
amplio valor predictivo y que corrolaciona con variables como tiempo de reaccin, potencial medio
evocado, depresin de consanguineidad.
James W. Pellegi-ino. define el prototipo de inteligencia de nuestro mundo cultural por la
acadmica y es el resultado de tres enfoque& procesamiento de la informacin, evolutivo y
diferencial, que en gran parte permanecen sin integrarse. En primer lugar los actos mentales
pueden describirse y estudiarse en trminos de un sistema organizado de estructuras, procesos y
conocimientos especficos. Estos tres enfoques se combinan e interactan diferentemente para
determinar el rendimiento en una situacin concreta. En segundo lugar, a lo largo del dasarrollo.
tienen lugar cambios sistemticos en la organizacin, operacin y utilizacin de los elementos
bsicos del sistema cognitivo, y en tercer lugar existe una variacin sistematica inter e
intraindividual en los elementos, o,zanizacin y actuacin del sistema cognitivo.
Entiende Pellegrino que para avanzar en la comprensin del conocimiento humano se
necesita integrar la teora y la investigacin sobre el procesamiento de la informacin y que slo

NAflT5AtSZ.A 05 LA iMIflICINQA

Oil .VStEItiO. Al. PRC~5X

recientemente se han empezado a intentar estas integraciones.

Sandra Scan hace una revisin de las maneras tiles de formular una respuesta acerca del
concepto de inteligencia. La primen es la psicomtxica referente a la ~tnchrnz: no le pareo~
adecuada la respuesta de Cuilford de 120 factores independientes. ni el definirla por un unico
factor. Propone como mejor la organizacin jerrquica a partir de uno o dos factores generales. 1..a
segunda se refiere a los prx~os que desaiben cmo las personas piensan, y entiende que este
enfoque nos ofrece nuevas posibilidades para remediar el atraso intelectual y para disefiar
programas de entrenamiento que mejoren el funcionamiento intelectual. La tercera hace referencia
a los procesos neurolgicos subyacentes a la conducta inteligente. La cuarta se refiere a la historia
do la evolucin en la especie humana y la quinta a las fuentes de variabilidad individual en las
poblaciones actuales.
Roger C. Scbanlc expone su teora de los niveles de comprensin. Comprender para l es
procesar experiencias nuevas en funcin del aparato cognisivo de que se dispone y que consta de
un componente fsico (cerebro o hardware> y un componente mental (la mente o el software). La
gente comprende las cosas en funcin de su memoria y experiencias concretas y diferencia tres
niveles de comprensin que constituiran puntos de un continuo: Nivel de empot(a comp!ele en un
e>clremo, que implica compartir objetivos y creencias similares. La comprensin cognitiua en medio,
consistente en un entendimiento racional de la estructura. Y el dar sentido como comprobacin de
algunos acontecimientos con algn tipo de relacin entre s.
Richard E. Snow propone un conjunto de seis definiciones breves para explicar el concepto
protatpico de inteligencia: la caracteriza como pensamiento tesado en el conocimiento, aprehensin,
rsfiserzo ir; tcncicnalmentc adaptativo. razonamiento fluida analtico, alegra mental y aprendizaje
dos,,crdsico. Estos seis aspectos considen que son sutilmente interdependientes dentro de una
organizacin que parece al mismo tiempo estable y cambiante, que la inteligencia no es ni una ni
integrada por un nmero concreto de mdulos y que las correlaciones obtenidas sobre muestras
representativas de testa mentales no solamente denotan una estructura positiva y un factor g 5i~O
tambin una estructura radial de Guttman en torno a ese factor g.
Como no es nada fcil terminar con una conclusin unitaria respecto a estas conclusiones
ciertamente no convergentes, terminamos esta exposicin con el juicio Robert]. Sternbcrgy Cynthia
A. Berg, concluyendo que el campo de la inteligencia ha evolucionado desde una mayor
concentracin en las cuestiones psicomicas. en 1921, hacia un mayor inters por el procesamiento
de la informacin, por el contexto cultural. La prediccin de la conducta interesa menos que su
comprensin. Adems terminan diciendo que pocos, si es que alguno de los problemas relativos

72

AThRALSZA OLLA INrnjc.EcIA

Ciii. psontflO. AL .itO~.

a la naturaleza de la inteligencia han sido verdaderamente resueltos.

La teora trirquica de Sternberg, es un profundo y amplio intento de sntesis entre
psicometra y teora del procesamiento de la informacin. Ssernberg proponiS inicialmente la
llamada teora componencial de la inteligencia: Sternberg (19V; 1979; 1980; 1981; 1983>, Sternberg
y Gardner, (1983), que posteriormente integra en una teora ms amplia, la tuirquica: Sternberg
(1984; 1985; 1987) y Sternberg y Wagner (1986>. Ver tambin en el Captulo III. pgina 173.

LA PRIMERA INTELIGENCIA SERIA, ENTONCES, LA COMPONENCIAL

El componente, como unidad de anlisis, es un proceso de informacin elemenla] que opera
sobre representaciones internas de objetos y smbolos.
Tiene tres propiedades que permiten su definicin:
DURACION: medida en tiempo de latencia de respuesta.
DIFICULTAD: medida por lasa de error.
PROBABILIDAD DE EJECUCION: medida como eleccin de respuestas alternativas.
Segn su funcin los componentes se clasifican:
METACOMPONENTES O PROCESOS DE CONTROL: tienen una funcin directiva, valorativa,
de estrategias generales de ejecucin. Distingue muchos tipos: los que seleccionan
componentes de orden inferior, los que seleccionan la representacin y organizacin de la
informacin, los encargados de combinar componentes de orden inferior, los que toman
decisiones en la evaluacin de la estrategia elegida, los que deciden en tomo al problema
de la rapidez versus seguridad y los de evaluacin de la solucin lograda.
COMPONENTES RESOLUTIVOS: estrategias utilizados en la resolucin de una tarea. Su nmero
es muy grande, pero hay algunos de aplicacin ms general: codificacin, inferencia,
maping, aplicacin. justificacin y respuesta.
COMPONENTES DE ADQUISICION: pmcesos utilizados en la adquisicin de nueva
informacin, como la codificacin selectiva, la combinacin selectiva y la comparacin
selectiva.
COMPONENTES DE RETENCION Y RECUERDO se utilizan en la codificacin en la MLP yen
la recuperacin posterior.
COMPONENTES DE TRANSFERENCIA: se utilizan en la generalizacin de la informacin
~3

NAnJ5At~ZA 05 LA henaJcnqoA

OF]. .P5CiflO. AL ~

almacenada de un contexto situacional a otro y refeuidos a los aspectos de tratamiento dc

la novedad y automatizacin de los procesos.
Segn su generalIdad, los componentes de clasifican:
GENERALES: necesarios en todas las tareas dentro de un universo de tareas, por ejemplo la
codificacin.
COMPONENTES DE CLASE: necesarios en un subeonjunto de tareas, por ejemplo la induccion.
COMPONENTES ESPECFICOS: utilizados en una tarea concreto.

LA SEGUNDA INTELIGENCIA ES LA EXPERIENCIAL y se refiere al momento en que la

ejecucin de los procesosimplican mayor rendimientointeligente, cuando una tarea representa una
novedad o ya cuando se ha automatizado completamente. En la habilidad para afrontar breas
novodosas intervienen tres tipos de operaciones: la codificacin selectiva, la combinacin selectiva
y la comparacin selectiva. La segunda habilidad, o automatizacin de la actividad, permite una
liberacin de recursos para afrontar la novedad.

LA TERCERA INTELIGENCIA ES LA PRACTICA o relacin entre la inteligencia y el

mundo que le rodea. La Inteligencia es fundamentalmente una conducta que implica adaptacin,

seleccin o modificacin del medio prximo al individuo. Define esta inteligencia como
comportamiento adaptativo dirigido a un fin. En la inteligencia prctica o social distingue tres tipos
de acciones: la adaptacin ambiental, la seleccin ambiental y la de dar forma al medio, La
adaptacin ambiental permite adaptarse a los ambientes relativos a los valores de cada cultura. La
seleccin ambiental permite elegir los ambientes ms convenienes a nuestros intereses, de manera
que se hace selectiva y permite ir en contra de determinadas ideas o valores que consideremos
inapropiados. Y la de dar forma al modio implica la habilidad para maximizar el encaje entre el
modio ambiente y las destrezas personales ms salientes.

74

P4AWSAISZA 05 LS INTEOC.l.NcLS

OF5A1oWTN .5 casis

1.2.- LNEA EVOLUTIVA NEOPIAGETIANA

Otra de las grandeslneas de estudio y conceptualizacin de la inteligencia es la evolutiva.

Entronca esta lnea de pensamiento con las teoras ESIRUCTURALISTAS y PLINCIONALISTAS que
remontan a su vez con la tradicin racionalista. Por ejemplo el concepto de esquema, ya usado por
Kant (1781>, Baldwin (1894), Bartlett (1932), y esencial en toda la lnea liderada por Piaget (1936),
retomado por algunas teoras del procesamiento de la informacin, Rumelhart (1984>.
Juan Delval (1988>, sostiene que el origen de los estudios psicoevolutivos puede entronearse
originariamente con una preocupacin filosfica sobre el origen del conocimiento y la aparicin y
desarrollo det lenguaje.
Existe una teora importantsima que influye enormemente en la psicologa evolutiva actual:
la teora de la seleccin natural la teora de la evolucin, que parte de las ideas entre otros: A> Del
zologo francs Jean Baptiste de Monet Lamarclc (1744-1829), que defenda la transmisin de los
caracteres adquiridos. 8) Del economista ingls flemas Robert Maltl-.os (1766-1834>, al defender
que las guerras, las enfermedades y el vicio son los mecanismos naturales para limitar la natalidad
que si no crecera en forma geomtrica mientras las reservas lo hacia,, en proporcin aritmtica. C)
De los hallazgos del botnico austraco Gregor Johann Mendel (1822-1884), estableciendo leyes
matemticas de transmisin de caracteres do,nrantes o recesioos. Esta teora de la evolucin se
configura plenamente en la obra del naturalista ingls Charles Robert Darwin (1859>. en la que
expone que las especies superiores han evolucionado a partir de otras inferiores. No aplica
inicialmente estas ideas a la especie humana, aunque silo hace doce aos ms tarde (1971Y
El trabajo biogrfico de Tiedemann (1787). puede ser considerado como el primer tratado
de psicologa evolutiva: en l presentaba metdicas observaciones sobre el desarrollo de su hijo.
Otros autores (Mart Sala 1991), consideran la obra de Wilhelm Preyer (18821, como el origen del
estudio cientiuico del nio. Es tambin una minuciosa observacin de su hijo durante los tres
primeros afios de su vida. Preyer insiste cts la importancia de la herencia para esplicar el carcter
secuencial de la vida del nio.
l-Iippotyte Adolphe Taine, filsofo francs, en su obra (1870>, defiende una concepcin
totalmente determinista de lamente, siendo el medio geogrfico, histrico, social y poltico quienes
dan cuenta de toda obra artstica o literaria.
Ernst I-Ieinrich Haeckel. bilogo alemn (1866). sostiene que el desarrollo del individuo
75

ArJVtSrSZA OCLA ;NTrucfl4cis

UFFALOS4ii Acas

atraviesa las mismas etapas que el de las especies, siendo un compendio de ellas.
George Stanley Hall (1883; 19138). fue el psiclogo encargado de difundir por Norteamerica
la idea deque la Ontogenia es una recapitulacin de la Filogenia. Puede ser tambin considerado
como pionero en el estudio de la adolescencia y la senectud.

lames Mark Baldwin

(Tabla 1.3), psiclogo norteamericano, discpulo de Hall,

neodarwiniano (1894), considera que las pocas del desarrollo infantil corresponden a las de los
invertebrados inferiores (4-8 meses), vertebrados superiores <8-12 meses), y seres humanos a partir
de 2 aos aproximadamente.
Explica el proceso de formacin de hbitos mediante reacciones circulares, anlogas a las
de las plantas cuando reaccionan a la luz o a la presencia de nutrientes qumicos. Al repetirse
muchas veces las reacciones circulares exitosas se vuelven habituales formando una huella,
esquema,

que va progresivamente haciendo automtica la respuesta.

La activacin adaptativa de un esquema ya formado es la asimilacin por la que el

organismo capta los estmulos. Ante una situacin novedosa, el beb la asimila a un esquema
preexistente. Al no tener xito, activa otro esquema que si tiene xito se convierte en esquema de
orden superior, combinacin de varios preexistentes. A este proceso le llama acomodacin.
El mecanismo fundamental encargado de activar y coordinar los esquemas considera que
es la otcncin. La gran capacidad de atencin es la que diferencia fundamentalmente a los humanos
dc otras especies y se debe a que han alcanzado u, mayor grado de coordinacin neuronal en la
corteza cerebral.
En sos hijos observa, en el primer ao, el desarrollo de u-es pocas, que representan
distintos niveles de coordinacin esquemtica y desarrollo del crtex cerebral. Entre O y 4 meses
la llama sugestin sensorio,notriz. Los estmulos no pueden retenerse en la memoria inmediata, y
en su ausencia no provocan las reacciones circulares. Por ello es imposible coordinar entre sidos
esquemas que no estn provocados por la misma entrada perceptiva, flor ejemplo un beb no
reconoce el bibern si se lo presentan en una perspectiva visual inusual en la que no vea la tetina.
Hacia los 4 meses alcanza la poca de la sugerencia idco,notrz. Aparece la funcin de la memoria.
El beb, al poder conservar en la memoria inmediata copias, puede usarlas en ausencia del estmulo
en su conducta. Por eso aqu comienza la imitacin, los nios copian Sucesin de movimientos
nieresantes y luego los reproducen. Pero en esta etapa todava la (uncin de la memoria es
76

Jis FALOWIN

NAWRALFZA OF LA NrFiicFsctA

a CASis

,nonoidest ce, slo pueden copiar un estmulo previo, por lo tanto no pueden comparar des

estimules ausentes entre s. Hacia los 8 meses su memoria se convierto eh poldcstica y empiezan
a ser capaces de una autntica volicin. Porque ya pueden: 1.- Imaginar una mcta. 2.- Notar hasta
qu punto se ha progresado hacia ella. 3.- Comparar el objetivo original con cl punto alcanzado.
A partir de una edad que Baldwin no especific, el nio ingreso en una etapa de pessamienlo que
sucede al pensamiento prefgico.
Distingue cuatro formas de acd~idad lgica:
1-Pensamiento cuaslgico en la que el juego es el modo principal de inteligencia.
2.- Pensamiento lgico en la que el juicio y el razonamiento son posibles.
3.- y 4.- Pensamienlo hiperlgce y extralgco de los juicios ticos y estticos avanzados.
Denomin epistemologa gensitica al estudio del modo en que el sujeto llega a alcanza.r el
conocimiento objetivo del mundo.

lean Piaeet <1920-1955), (Tabla 1.3), zologo suizo, interesado por la filosofa ~ en sta por
el problema del conocimiento, estudia en Francia con Pierre Janet, que a su vez haba establecido
estrechos vnculos con Baldwin del que recibe un cieno influjo, sobre todo en una serie de
conceptos que slo muy posteriormente se relacionaron con la teora de Piagel. Disminuye la
importancia que para Baldss-in tenan la atencin y el desarrollo de la coordinacin cortical y se
interesa en el modo de construccin por el sujeto de las categoras apriorsticas kantianas. lan,bin
nicialmente colabora con Binet aplicando los tesb de Simon, pero pwnto so siento ms usteresido
por conocer el por qu de los errares deles nios.
En realidad Piaget encuentra una va de sntesis entre los empirismos que reducctol
conocimiento al objeto, y los apriorismos que los reducen a las estructuras del sujeto. Piaget
sintetisa el conocimiento como una estructura adaptativa (asimiladora), que el sujeto a
progresivamente reconstruyendo (acomodndose), ante el objeto de conocimiento. El objeto de
experiencia existe, pero no puede ser conocido sino a travs de las estructuras adecuadas del sujoto,
que estn en continuo cambio y que no se heredan a priori como deca Kant. Lo nico heredado
de la inteligencia es su funcionamiento (Piagel, 1979).
Mientras predomin e conductismo, en Amrica no se interesaron demasiado flor la obra
de Piaget. Pero el nacimiento de estudios sobre el lenguaje, estudios sobre la atencin y memoria
humana, procesamiento de informacin en resolucin de problemas, determinaron su declive, y la
obra de Piaget comenz a ser ms estudiada. Lasobras traducidas de Hunt (1961). y Plavel (1963),
77

NAWRA!.FZA OSCA

Nrmcissct4

OF FALO~N A ,1ass

colaboran a su difusin.
Piaget (GRFICO 1241, acepta que el organismo posee dos funciones invariantes a lo largo
de toda la vida que consisten en una biisqueda de la adaptacin para sobrevivir y superar las
contradicciones del entorno vital y de organizacin interna consistente. La equilibracin entre la
asimilacin y la acomodacin es la que logra esa adaptacin y consistencia internas. En cambio las
estructuras cognitivas cambian (al menos admite tres cambios cualitativamente diferentes), y estn
determinadas por los esquemas que van cambiando en sucesivos procesos de diferenciacin,
coordinacin, abstraccin reflexiva y asimilacin recproca.

ZRAflCO 1.24
Para Piaget el nio debe
progresivamente construir el mundo de los
objetos a base de esquemas de accin y la
coordinacin de stos en estructuras lgicas.

FU NC[Q N
(Invariante]

O~GAlilZAClON

aos los conceptos de permanencia o invarianza del objeto espacio, tiempo, movimien-

ACOMODACION
ESTRUCTURA

lo, cantidad.etc. En cada subestadio

aumenta la capacidad de diferenciar y
coordinar esquemas, es decir que aumenta su

(varanle)

esquemas

nivel de comprensin del objeto. superando

poco a poco os cambios perceptivos engao-

a
o

a
e

sos, y reteniendo las constancias de fondo.

Ee

=
u

=
a

d, Philips

Durante e segundo ao de vida, el

~

ADAPtACION

eq u ji br o

As va construyendo en los dos primeros

1955

va 001.00

tendencia. Llama reversibilidad a esta caracterstica. Por ejemplo empujar se revierte tirando.
AB

-y-

BA

O (A y B puntos espaciales)

Tambin el efecto de un par de esquemas puede conseguirse activando un tercer esquema.

Llam a esta caracterstica combinahilidad. Por ejemplo golpear en vez de estirar y desplazar.
AB

BC = AC (A. 8 y C = puntos espaciales)

Al alcanzar los dos aos, el nio posee una estructura mental consistente en el repertorio
75

hAWkALEZA

OSCA

INinJcFNcIA

OP BALDWIN A

de coordinaciones motrices necesarias para acceder a la idea de invarianza del objelo

(espacio/temporal), que adems puede formularse de manera lgico/matemtica. Esta estructura
es importante porque es necesaria para construir la siguiente, la operacional. Pero no tiene
adquiridos, por ejemplo, los conceptos de constancia ni de causalidad, por la poca capacidad de
su sistema representacional simblico.
Sigue el nio diferenciando y coordinando esquemas. Por ejemplo ahora empieza a
diferenciar sus conceptos verbales de su propia actividad para producirlos. De Vries (1969).
comprob cmo slo a partir de los 4 aos poda un nio pensar que un animal que lleva una
mscara de gato puede ser un perro. Se requiere para ello coordinar y diferenciar muchos esquemas
y significados, adems de la capacidad de revertirlos. El perodo de 2 a 5 aos, en realidad poco
estudiado por Piaget, slo le sirve de referente intermedio para caracterizar el perodo de las
operaciones lgicas. Hasta este momento el nio se consider no-conservador y sin concepto de
causalidad, dominado por el animismo y artificialismo.
En especial debemos caracterizar el perodo de operaciones concretas, por realizarse en l
la intervencin experimental de la presente tesis. El nio hacia los 4 aos y medio empieza a
comprenderdeterminadas relaciones cuantitativas,yque una percepcin puedo ser <uncin deotra.
Una operacin viene a ser una accin interiorizada reversible, que se integra en una estructuta de
conjunto.
x

uy)

RASCO 1.25

Li

Lii

J
5,ae

Alrededor deles 5 aos el nielo puede ya comprender que la cantidad de cuadros negros
(GRFICO 1.25). est en funcin inversa de la de cuadros blancos <Funcin unidireccional E = <N).

NATIJF.ALFzA OF PA iNTn]csNcLA

OF FALDWI A 0455

Asimismo que su inversa tambin es verdad, es decir que el efecto de una variable se puede
invertir (reversibilidad -4
(combinabilidad N

B=

fB). y que el resultado total siempre ser de cuatro cuadros

B

= 4).

Alrededor de los? aos puede fijarse simultneamente en dos relaciones funcionales, por
ejemplo en la bidireccionalidad de la analoga del CRFICO 1.26
Las dos relaciones funcionales son
forma y color. Si colocamos los dos pares

RAFICO 126

analgicos uno debajo de o~o, los pares vistos

horizontalmente tienen una relacin de
identidad de color y diferenciacin de forma,
mientras que los pares verticales tienen una

_________________________________________

relacin de identidad de forma y diferenciacin de color. Las relaciones se establecen en

torno a dos dimensiones, siendo insuficiente

An~oWino-v&b1

para resolverla el contemplar una sola.

Por ltimo, alrededor de los 9 y 10 aos sus esquemas cuantitativos se ensamblan en un
sistema plenamente coordinado por medio de la reversibilidad: P - fi = O (El aumento de longitud
de un muelle se anula quitando peso), y combinabilidad y + y = y. (El muelle mantiene una
longitud constante, sea cual sea el peso que soporte, es decir sea cual sea la longitud relativa de
las dos partes del muelle). Piaget llama agrupamiento al conjunto de dichas coordinaciones
esquemticas que pueden servir de modelo a la estructura psicolgica subyacente del nio. De
todas maneras en este perodo an su lgica se imita a operaciones manejables por su percepcin
aqu y ahora, por su sistema representacional con contenidos de alguna manera manejables
sensorialmente, es decir a operaciones concretas, costndole mucho por ejemplo la conservacin del
volumen, el concepto de proporcionalidad, el aislar una dimensin en una relacin causal para
vaciar sistemticamente la otra dimensin.
Llega finalmente el nio al perodo en que comprende que las cantidades, movimientos,
formas, etc... obedecen a leyes independientes de todo estado perceptual concreto, a leyes que
responden a posibilidades lgicas. Est preparado para la transicin a las operaciones formales,
para integrar dichas leyes en sistemas tericos, para operar sobre operaciones. Hacia los 11 aos
el repertorio de esquemas y coordinaciones diferenciadas permite operaciones de orden superior
(hipottico/deductivas, como entender un acontecimientoen funcin de una ley general), aislar una
variable al tiempo que se controla~ otras, por ejemplo entender la nocin de razn como una
so

AWRFLFYA 05 1.5 iNTnJcnNct~

invariante

constante

OF BALO5NA 0455

aunque cambien cuantitativamente ambas parte de la razn...etc.

Segn Piaget (1964), el aprendizajeest muy limitado portas estructurascognitivas propias

del estadio en el que se encuentre el nio, por lo que no puede beneficiarse de muchas experiencias.
Es clsicamente debatida su afirmacin de que aquello que le enseamos prematuramente aun asno
lo nico que conseguimos es evitar que l lo aprenda de manera natural por su propia cuenta
(19641. Y por otro lado si las estructuras cognitivas de los diferentes estadios son universales y
todos las llegan a conseguir, o es intil por prematuro cualquier intento de enseanza, o llega
demasiado tarde cuando ya lo ha adquirido y por lo tanto signe siendo igual de intil el esfuerzo
realizado.
Piaget, aunque teorizando acerca de que los conceptos fundamentales que posibilitan la
lgica los va construyendo el sujeto en un proceso de acomodacin a las exigencias ambientales,
se muestra muy escptico ante los esfuerzos de enseanza que pretenden modificar esasestructuras
cognitivas. Distingue entre aprendizaje en sentido estricto por el que adquirimos informacin
especfica del medio, y aprendizaje en sentido amplio o reestructuracin del sistema cogntivo
(1959). Este ltimo aprendizaje es para l el ms importante y el que posibilita un verdadero avance
cognitivo. Este aprendizaje lo considera como consecuencia de un proceso de equilibracin, que
sera el estado de adaptacin entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Cuando mis
esquemas asimiladores de la realidad se muestran insuficientes para hacerlo (desequilibrio), la
acomodacin introduce un nuevo orden en ellos, los reestructura pa-a poder explicarla ms
adecuadamente.
Hay tres niveles de complejidad creciente en los que seda este proceso de reacomodacin
equilibradora. (Piaget, 1975).
1. En relacin a los objetos de conocimiento,
2. En relacin al conjunto de esquemas del propio sujeto.
3. En relacin a la integracin jerrquica de estos esquemas.
El ms importante y que produce verdaderas reestructuracionespor ejemplo en el trnsito
de la lgica concreta a la formal, es el tercero. El primero no se traduce en un cambio en el sistema
conceptual, sino que puede ser admitido tratando de ignorar el hecho o tratndole como una
excepcin. El segundo se integra en el propio conocimiento pero como un caso ms de variacin
en el interior de la propia estructura cognitiva.
Entonces el principio necesario pero no suficiente para lograr la reestructuracin es la toma
de conciencia de la existencia de un problema, que se empieza ya a lograr en el segundo nivel. Pero
esta toma de conciencia debe referirse, para que sea verdaderamente efectiva a las propias acciones
s

NMIJSALL~.A

DalA iTELICFNSl

DF BALOW1N A04SF

o conocimientos aplicados a los objetos, es decir debe tratarse de lo que denomina abstraccin
reflexiva. En cambio la toma de conciencia de las propiedades de los objetos lo denomna
abstraccin emprica.
Pero acepta que los procesos de desarrollo se explican por los siguientes factores: (Piaget.
1964)
l~ Maduracin, aunque se imita a los primeros aos de vida.
2~ La Experiencia Fsica para alcanzar las constantes que rigen el orden lgico en nuestras
experiencias.
39 La Experiencia Social que proporciona por ejemplo el lenguaje como conjunto de smbolos con

los que operar.

42 La Propia Actividad Equilibradora Interna del nio. Este ltimo es con mucho el factor que cree

ms importante, hasta el punto de considerar al nio como un cientfico que va

desarrollando sus propias leyes.
En relacin a la instruccin acepta: A) Que la educacin debe adaptarse al actual estado de
desarrollo de los nios <Hunt, 1961; Ginsburg y Opper, 1969; Siegel. 1969). B) Que la educacin
debe orientarse hacia los procesos espontneos o autnomos de aprendizaje y desarrollo
(diferenciacin, coordinacin, equilibrio y abstraccin reflexiva). C) Que la educacin debe ampliar
la base del desarrollo intelectual infantil, al reconocer que muchos adultos no llegaban al estadio
de operaciones formales, lo achaca al poco inters de stos por algn campo importante cientfico
como las matemticas. De hecho Piaget ha inspirado dos grandes corrientes de instruccin en tomo
al nivel de educacin preescolar y en torno a la enseanza de ciencias como las matemticas.
Inhelder, Sinclair y bovet (1974), revisando claramente algunas posturas anteriores
piagetianas que entraban en claro conflicto con numerosos experimentos que trataban de ensear
por ejemplo las conservaciones a edades tempranas, tratan de introducir el aprendizaje mediante
o contradicciones
cognitivas, llegan a las siguientes condusiones: (tomado de M.

conflictos

Canelero y E. Martin, 1984).

A) La mayora de los sujetos experimentan un progreso claro en todas las nociones
concretas utilizadas, tras haberles suministrado las sesiones de aprendizaje operatorio, es decir,
despus de activar sus esquemas mediante conflictos cognitivos.
B) Este progreso del pensamiento de los s~jetos, obtenido mediante los procedimientos de
aprendizaje, pasa por unas etapas muy similares a las que se conocen mediante los numerosos
estudios transversales.
Cl Las mejoras en la resolucin de los problemas se hallan siempre en fundn del nivel
operacional de los sujetos. De esta manera, despus de las sesiones de aprendizaje, a veces se dan
52

OF SALOSMN A 0455

ATtSALFZA DF LA ifljCF.SCiA

mejoras notables, otras veces el progreso no es muy grande y. en ocasiones, se producen retrocesos
en la comprensin de una nocin, segn que los sujetos se encuentren en un momento de su

desarrollo operacional ms cercano o ms lejano de la nocin que se les ensea.

Pero no est demasiado claro el papel del aprendizaje en la teora de Piaget, por no estarlo
el cmo se realizan los procesos de equilibracin, de reestructuracin, cmo se pasa de un estadio
a otro, es decir lo que llama procesos espontneos o autnomos de desarrollo. La evolucin del
piagetiano parece que no es continua, sino que se realiza a saltos en los que si bien tienen
importancia la maduracin, las experiencias fsicas y sociales y sobre todo el propio dinamismo
nio

interno

del sujeto, no parece tenerlo a instruccin. Y no dudamos que es difcil hacer dar un salto

instnacdonalmente al nielo. Pero si la evolucin explicase mejor sus mecanismos de paso de un

nivel a otro posiblemente facilitara los procesos de aprendizaje, a los que posiblemente tampoco
les van los saltos y si las graduaciones progresivas continuas. Aunque liaget iicialmente afi-ma
que los estadios se suceden de un modo fijo y universal, que todos los alcanzan a determinadas
edades, posteriormente 11970), acepto la no universalidad del estadio formal. Flavel (1977), opina
que cuanto ms alto est un estadio en la escala de desarrollo piagotiana, menor es la probabililad
de que sea alcanzado por todos los individuos normles en todas las sociedades humanas.
Las criticas a esta posicin acerca del aprendizaje parten en primer lugar de posiciones
conductistas empiristas que pretenden probar empricamente que las conservaciones piagetianas
pueden ensearse.
Pero

al mismo tiempo el propio concepto de equilibracin es criticado desde posiciones

estructuralistas e incluso neopiagetianas. El hecho de postular estructuras necesarias pero no

predeterminadas (innatas), conduce a la paradoja de cmo nace esa necesidad en todos los sujetos
sometidos individualmente a diversidad de situaciones contingentes.
Aunque Piaget parece considerar la instruccin como un mal necesario que muy poco tena
que hacer para cambiar las estructuras y que incluso a veces era contraproducente, actualmente
pocos investigadores se atrevern a negar la importancia del medio cultural y de la instruccin
(adecuada, por supuesto), para el crecimiento de la inteligencia, y las pruebas aportadas para
explicar diferencias individuales en funcin del medio socio/cultural en que 50 vive son
abrumadoras.
Por ejemplo nios mucho ms pequeos que las edades exigidas por la teora pueden
razonar correctamente si se tiene cuidado en asegurarse deque se acuerdan de la informacin que
se les proporciona (Bryant y Trabasso, 1971). de que no son inducidos a error por preguntas
53

NATuLALSZA DF LA lKlttlCFNcA

OF BALoW1NA 0555

(Donaldson, 1978>. y de que se les presentan problemas sobre objetos familiares en

relaciones tambin familiares, como por ejemplo padres y nios en el interior de una relacin
confusas

familiar en vez de bolas marrones y blancas en un grupo de bolas de madera (Markman y Seibert,
19761.
La idea de que las conservaciones, por ejemplo, no pueden ensearse, fue fuertemente
contestada por la teora conductista dominante. Se han realizado centenares de estudios (Murray,
1978; Beilin, 1971; Brainerd, 1974; Clase y Resnick. 1972; Gcldschmidt, 1971; ICuha, 1974; Strauss.
1972), para intentardemostrarlo contrario por procedimientos deaprendizaje de tipoasociacionista,
como

aprendizaje por refuerzo, aprendizaje imitativo de un modelo, exposicin verbal de las reglas

o conceptos a aprender. Entre los primeros los de Flavel <1963>. parecieron decantarse a favor de
Piaget. Posteriormente Colman (1969; 1972; 1978). parece obtener xitos espectaculares que los
piagetianos critican como deficiencias en la evaluacin y en la captacin del verdadero sentido
piagetiano de las tareas a realizar. Lefebere y Pinard (1972), demuestran que la instruccin poda
lograr que los nios que estn cercanos a la conservacin la adquieran y la dominen durante
perodos largos de tiempo y de manera persistente, similar a la conseguida de manera natural.
Kohnstamm (1967), obtiene xitos espectaculares enseando la conservacinde la cantidad. Sullivan
<1967), Strauss y Langer <1970), Charboneau y otros (1976), Case (1977), demuestran que los nios
que ni siquiera estn prximos a la adquisicin de la conservacin la dominen y que: a) la nocin
se transfiera a una amplia variedad de tareas b) que se mantenga durante largos periodos y c> que
la contrasurgencia con el mismo xito que un concepto naturalmente adquirido.

resista a

Una gran variedad de mtodos de adiestramiento han demostrado ser eficaces. Entre estos
se encuentran enfoques de anlisis de tareas (Kingsley y Hall. 1967. Rothenberg y Orost,
1969>. Enfoques de modelado (Rosenthal y Zimmerman, 1972. Zimmennan y Rosenhal, 1974).

mtodos

Enfoques de interaccin social (Murray. 1972). Enfoques que se apoyan en la retroalimentacin y

las reglas verbales (Beilin, 1965; 1977. Ficd. 1977. Celn,an, 1969). En rareas de Razonamiento lgico.
de inferencia transitiva, <Bryant y Trabasso. 1971. Bryant. 1974; 1977; 1982. Riley y Trabasso, 1974.
Riley, 1976. Trabasso, 1975; 1977). comprueban que el fracaso en la realizacin de tareas de
puede ser ms e resultado de olvidarlas premisas, esdecir,
limitaciones de la memoria a corto plazo o de la capacidad de representacin, que una verdadera
inferencias en nios menores de7aos

carencia

de operacin lgica.
Estas polmicas no consiguen dar inidalmente la razn claramente a ninguno hasta

avanzada la dcada del 70 por las siguientes razones: (Case, 1985)

1. El enfoque piagetiano en conjunto es mucho ms exigente para admitir el xito en una
tarea

al no aceptar solamente el xito generalizado a alguna otra tares como medida evaluadora.
54

NAUJRIFZA Os LA lTStJcENcl,

DE FAI.OWIN A 0455

Los piagetianos insisten en aspectos de comprensin del concepto y esto deber hacer extensiva su
aplicacin a todo tipo de contextos y dominios.
2. Se entrena a los sujetos, generalmente nios en edad preescolar, en conceptos del
dominio de la lgica concreta, que, se entrenen o no. acaban siendo adquiridos por todos los nios
algunos aos ms tarde. Constituyen entonces conceptos de adquisicin espontnea que
Por ello, como mnimo, la posicin piagetiana critica la inutilidad del

normales

acaban siendo necesarios.

esfuerzo

realizado.

3. Las profundas reestructuraciones son muy difciles de conseguir. De hecho en la

evolucin piagetiana slo se dan dos en todo el periodo de desarrollo: la del paso de la inteligencia
sensoriomotriz a la de la lgica concreta y la de sta a la formal. Entonces perodos cortos de
entrenamiento no pueden ensear al sujeto la variedad de experiencias que pueden requerir estas
reestructuraciones.

Actualmente no

queda ninguna duda de que la conservacin puede ensefiarse <Murray.

1978). aunque el entrenamiento es ms eficaz en nios que estn ya cercanos al comportamiento

deseado. Siegler (1978), con resolucin de problemasen su conocida tarea de la balanza comprueba
que el entrenamiento ensea a los nios a utilizar estrategias sistemticas que les ayudaban a la
resolucin.

Este mismo autor <1982). afirma claramente: La conclusin que podemos sacarde estos

estudios es clara. Las habilidades operacionales concretas y operacionales formales pueden ser
enseadas a los nios mucho antes de que dominen estas habilidades de modo espontneo...
Adems se ha demostrado que el conocimiento producido por el adiestramiento constituye una
co,nprensi.

gr-Duma

segn varios criterios: durabilidad a travs del tiempo. generalizabilidad a

nuevas tareas y materiales, generacin

de razones adecuadas, as como respuestas correctas, y por

lo menos alguna resistencia a los coniraejemplos. (pgina 1426).

A partir dc la dcada de los 70, Piaget y colaboradores, por ejemplo Inhelder (1978), se
interesan ms por las caractersticas generales del funcionamiento cognitivo y prolongan de esta
manera la investigacin epistemolgica que hasta este momento haba estado dedicada al examen
de las estructuras <Mart, 1991), y para ello abordan mecanismos reguladores como la abstraccin
que oponen a la abstraccin emprica. La abstraccin emprica sera la que extrae
propiedades por ejemplo comunes a observaciones concretas y la abstraccin reflexiva extrae
reflexiva,

informacin de las operaciones ejercidas sobre los objetos. En sta distingue dos procesos siempre
presentes <Mart, 1991): e primero consiste en pasar de un plano inconsciente o poco consciente a
un plano superior de conceptualizacin y el segundo consiste en reorganizar y coordinar esta nueva
conceptualizacin con la que posee el sujeto.
85

NAWxALF2A DE LA INTSUGENCIA

OF BALOW!N A CAS~

Mart Sala <1991), enumera las limitaciones de la leona de Piaget, limitaciones que se le
achacan desde el procesamiento de la informacin: 1) La inadecuacin de la descripcin
macroestructural para dar cuenta de muchos de los matices del funcionamiento cognitivo del sujeto
en situacin.

2) La validez relativa de la tesis de universalidad de las estructuras (estructura

horizontal del desarrollo), como lo indica por ejemplo la existencia de los desfases horizontales. 3)
El diseo de tareas poco familiares e inadaptadas sobre todo para los sujetos ms pequeos. 4) La
dificultad de fundamentar empricamente la tesis de la equilibracin como explicacin de la
transicin evolutiva.

Segn Case (1985), la teora piagetiana plantea dificultades con respecto a la idea de que
el desarrollo debe avanzar invariablemente con lentitud y la de que el desarrollo slo puede tener
lugar mediante el equilibrio y la abstraccin reflexiva. Indica que los dos postulados ms criticados
de Piagel son: 1) El desarrollo infantil est controlado por la aparicin de estructuras lgicas
generales. 2) La transicin de un estadio a otro es producto de un proceso de equilibracin. En
cuanto al primero, el concepto es demasiado abstracto y difcil de operadonalizar. En la prctica
educativa no

adquiri consistencia por su misma dificultad terica, por la dificultad de evaluarla

en los nios y de adecuar las materias a esa estructura. Tareas que parecen compartir la misma
estructura lgica se resuelven a edades muy diferentes. Por ejemplo la conservacin del nmero
a los 5-6 aos, del volumen de lquido a los 7-8 aos y del peso a los 9-10 aos. Son los desfases
horizontales. Las correlaciones entre tareas evolutivas eran escasas o insignificantes (Pinard y
Laurendeau,

1969).

En cuanto al segundo, tericamente, al principio al menos, el concepto de equilibracin era

poco claro, poco explcito. Empricamente se centraron los estudios en torno al aprendizaje de la
conservacin, en

polmica con los conductistas que indicaban que la conservacin se puede ensear

y est determinada por experiencias previas. Piaget, en cambio, sostena que no se pueden extraer
beneficios de determinados tipos de experiencia si no existe una estructura lgica adecuada. As
pues, cada vez pareca ms difcil sostener que el desarrollo debe avanzar invariablemente con
lentitud, y que ese desarrollo slo puede tener lugar mediante el equilibrio.
Las grandes dificultades de la teora piagetiana han tratado de explicarse perfilando nuevas
teoras ms integradoras. A ello han contribuido los intentos de Jerome Bruner (1956), David
Ausubel (1963; 196~). Pascual-Leone (1969; 1972). Klahr y Wallace 11976), Siegler <1978), y
ltimamente de Robbie Case (1978; 1985).

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Estructura

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Castina es carcaza cercar.
lid sic dimanti y cosi ades

Dcccl frar ml desarrolla paralelo

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Daimio como ment, clara ti rica, con itrii,totai

lolco- formales - c,nctrajyenado nuc,51smen,t,,
modelos salares

Da, fases
Sajas oorraiadlasnee entra tareas
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CrIticas a concepro d,ectrnuct,acs
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NUEVOS
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Lgica simblica
Teora del cruDO ei*tasit 1

e?

aiAOjRALDZA

DELA lTalca.siCl

Asimismo

-ce

nota un

OS IALOiON A 04SF

paulatino acercamiento a las posiciones defe,didas por el

procesaniiento de la inlormacin, que hacen mayor hincapi en los procesosmentales del individuo,
tratando de encontrar regularidades o procesos comunes a los diversos individuos, ms que
destacando las diferencias entre grupos. As cada vez la lnea evolutiva trata con ms especificidad
procesos como
memoria...etc.,

lenguaje, representaciones, resolucin de problemas, lgica inductivo/deductiva,

que en la visin piagetiana estn ms bien tratados en funcin de las estructuras

lgico/matemticas
funcin

del sujeto, en funcin de la norcnatividad que impone la estructura lgica, en

de un modelo de competencia intelectual en el sentido que le da Chomsky. como

descripcin de prerrequisitos para realizar un determinado proceso.

lerome Bruner <1956; 1960; 1964: 1966; 1968), (TABLA 1.5), mediada la dcada de los 50 e
iniciado el declive del conductismo emprende sus trabajos al mismo tiempo que Newell y Simon,
Chomsky. Miller. Su teora est muy lrafluida tanto por las ideas de Piaget como por las de
Vygotsky.
Acepta:
De Baldwin: el desarrollo evolutivo del lio no se entiende si no se ve en su perspectiva
filogentica. Avanza mediante una serie de acomodaciones para integrar esquemas de
orden inferior en estructuras superiores.
De Piaget las estructuras generales inportantes. Es importante contar con algn medio formal
de representar dichas estructuras.
Rechaza:
1> El proceso de adquisicin est exclusiva o siquiera fundamentalmente autorregulado.
2> Que sea la lgica formal un instrumento adecuada para representar el funcionamiento
de las estrscturas cognitivas del nio.

ilterno

nociones centIal~I

1.- La cultura y lenguaje del nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual.

2.- El funcionamiento intelectual debe esodelarse empleando los formalismos proporcionados

por la ciencia de la informacin contempornea.
Estas nociones las desarrolla en los siguientes supuestos bsicos:
1.-De las diversas capacidades biolgicas que surgen en primeros aos de vida. las ms
importantes

son

laUS

de codificacin enacliva. Iilegenlica y simblica (6. 12. 18 meSes

aproximadamente>.

58

aAIIJPJaLEzA OF 04 INUWICFDICLA

OF SA 1.015154 A 04ui

2-Estas perntten a los nios pequeos elaborar sistemas representacionales. para codificar y
transformar la informacin a la que estn expuestos y ante la que deben actuar.
3.-Los nios re-inventan estos sistemas, en un proceso que tiene lugar tanto desde fuera hacia
adentro como viceversa. Por un lado estn los esfuerzas activos de la cultura y por otro su
propia disposicin biolgica.
4.-El sistema representadonal ms importante es el lenguaje. El lenguaje es el que permite
desarrollar estrategias concretas y formales de 1iaget.
5.-Aunque dominan en cierto sentido e lenguaje a los 5 aos, deben aprender a coordinar su
uso con el empleo de otras formas de representacin. De hecho deben aprender a imponer
la estructura de su lenguaje sobre la de su mundo perceptual.
6.-La transicin a la lgica abstracta exige un tipo de sustento cultural que slo proporciona la
enseanza formal. La enseanza formal separa el funcionamiento icnico del simblico.
situando a

los nios en un modo de funcionar en el que las palabras estn sistemtica y

constantemente presentes sin sus referentes.

La imagen del nio de Bruner era el de heredero de instrumentos culturales, principalmente

del lenguaje. Al considerar el lenguaje como e principal medio de representacin. culturalmente
transmitido, se aparta de Piaget. para quien eran las estructuras lgicas las rectoras de todo el
proceso de desarrollo. La enseanza formal tiene el papel de separar las representaciones icrlcas
de las simblicas al situar a los nios constantemenle ante palabras que no tienen actualmente
presentes sus referentes icnicos. La instruccin, para Bruner, tiene un papel primordial en la
transmisin

cultural que realiza. El nio lo nico que hace es reinventar la cultura.

El papel de la instruccin en Ecuner es claramente ms importante y activo que el

pos riaget y ha inspirado a grupos de educadores tradicionales y a los colsraprometdos
con minoras de culturas marginadas (por ejemplo su teora fue la inspiradora del proyascto
propuesto

norteamericano

Ficad Start), y a movimientos orientados hacia la investigacin del lenguaje en el

currculuro.
David Ausubel (1963; 1968), <TABLA 1.3). al igual que Bnmner, es un deudor de las teoras
de Vygotsky y Piagel. El educador es un mediador entre el nio y la Cultura que se trata de
transmitir, pero un mediador que activamente cambia al nio, no es un mero transmisor pasivo de
esa cultura. El influjo del concepto de mediacin de Vygostky es evidente; Vygotsky Q978), supera
el mecanicismo de las teoras conductistas introduciendo la figura del mediador que s cambia en
interaccin con el medio y al captar los signos. fundamentalmente verbales. Y el cambio en el
mediador provoca cambios en la respuesta que a su vez provoca cambios en el estmulo y en el
mediador. Identifica <CRAFICO 1.27). dos clases de instrumentos:
ag

05 5ALOW~N ~ cAsE

AWIu.4552..A 05 l.A IlDtIckl. O

aaRAFICO 1.27
-

HERRAMIENTA

La herraosienta, que
acta fsicamente sobre el
estmulo, modificndolo, y el
signo

(o

sistemas

simblicos

que modifican al
mediador, y a travs de ste su
entorno. Los signos los psoporculturales)

rn

ciona la cultura y cada individuo debe interiorizarlos. Los

MEDIADOR

significados

no se captan por

procesos inductivos de la rea-

SIGNO
Adepeedo da 1.1. Peco <laSa>

lidad como defienden los conductistas. sino que se transmiten

culturalmente.

Ausubel (1968). oclara que en toda instruccin mediada, se trata de hacer pasar al nio
desde un aprendizafr memorstico aun aprendizaje significativo. El aprendizaje memorstico sera
el puramente repetitivo y el significativo aquel que se integro en conocimientos anteriores de
manera no puramente arbitraria (GRFICO 128).
GRFICO 1.28
Aprandicaje
sicoir icatico

Aproaol.cae
por
repeticios

ciarifisaoien
da
tarelaniesea
cetro los conceptee

Conaaaaoiea e
pra.estsolsnso da la

Tatias
mayar
llbroe rarta
aacltlpll,sc
e
de tacto
de loe

AprendIes~.
por racepc ion

raisnena
susto tutelar
bien testada

lnveetigaoin,csstifiaa
selo. o rape teitare

Trabajo escotar
es el Iaborstorio

oleveetiqdoine
nada cutaerta

kpl&nscmaa
para reaivec
de ttraaaies
proilees.

Apaendloaje por
deecubrtnient o
guiado
AsJsutUel, Novak y llanesian,

SOYdolonessrospscsbstss
o por
producotil
eeasayO yCrrsr
letelsatoal

Aprandicaje liar
daaeabtioi.et O
alatlloso

pgina 15

dala

seguasda edicin.

1990

En el aprendizaje por descubrimiento cl contenido de aprendizaje no se da sino que debe

ser descubierto activamente por e sujeto. En cambio en el aprendizaje por recepcin el contenido
final se presenta tal cual al alumno. La dimensin recepcin/descubrimiento no tiene nada que ver
con
por

la dimensin significacin/repeticin de manero que tanto el aprendizaje por recepcin como

descubrimiento pueden ser significativos o repetitivos. La dimensin ms importante a

trairasmitir culturalmente es

la del aprendizaje significativo, sea por recepcin <la mayora de las

90

NAUIRAI.rZA OF LA lNrDLIOtNcI,

05 SALOWSN A 04SF

veces yen niveles algo avanzados de desarrollo), como por descubrimiento,

?PaBIclia 1.4

cONDUCTIsMO

oAvIo AUSUSEE

EDADES

EDADES

amARAS

O~2 aos

Primera infancia

Prelgica.

2-5

Segunda infancia

aos

5-li

Lgica

Tercera infancia

soc

1963, 1968>

Preescolar

concreta

Escolarizacin

primaria

11 arios. - -

Adolescencia

Lgica abstracta
Escolarizacin secundaria

UNIDAD
BASIcA
DE Z4dALTSIZ

conducta
E - R
14 - E

concepto signhficetivo

PROCESOS
FUNDAMENTALES
DE APRENDIZAJE

Asociacin
proximidad o semejanza
oposicin o rareza
frecuencia

AprendIzaje
Aprendizaje

TEORAS EN QUE
SE D~UNDAMENTA

Marcon. Paulcw,

Dur,in, Baldein,
Wgotslcy.
Eruner-

4cAa4xsDlo
EN EL PROCESO
DE DESARROLLO

Retuerzo
Modelado

por

Sbinner

Pisger

ronsacin de conceptos
Asismilacin de conceptos

imitaci

MEcANISMO
PuNDAISENTAL
LrDSZTAOOR

Experiencia previa o cadena

asociada ce estfsulos
y
reSpuestas

VISTOS
ImDIDANRNTAI.

Cc-nducta coso resultado de

1 nter.accin con el medio

~DNrOS
ANOMALOS

Dificultad de algunos condicio

naniientos
Onesis o aparicin de conceptos
significativos

NUEVOS

Teora experimental positivista

Para

cignificativo
por recepcin

Estimulacin educativa
inadecuada

Nio ccmo receptor de

cuerpos de doccrina
estracturadcs

Teorla de la informacin

la formacin de conceptos propone la teora de la asimilacin. (GRAFICO

1.29).

concepto de raigambre piagetiana. Inicialmente acepta que la formacin de conceptos en el nio

preescolar es espontnea e inductiva, basada en la discriminacin, la abstraccin, la generacin de
hiptesis y la generalizacin. Pero en el nio escolar, el proceso fundamental es el de asimilacin.
en sus tres formas

de inri naln driraafiocs inclusin correlativa y aprendizaje sberdi,ado.

91

NaWlsALrZA OF LA IsrnJcr.NccA

OF ALO5~N A 040F

En la inclusin derh,atioa, la nueva informacin, A

5 es vinculada a la idea superordinada

A y representa otro caso o extensin de A. En la inclusin correlativa la nueva informacin y

es vinculada a la idea X, pero es una extensin, modificacin o limitacin de X. En el
aprendizaje
especficos

un

superordinado, las ideas establecidas a1,a, y a, se reconocen como ejemplos ms

de la nueva idea A y se vinculan a A.

La idea superordinada se define mediante

conjunto nuevo de atributos de criterio que

abarcan

GRFICO 1.29
INCLUSION DERIVATIVA
e e. eh les ~.

las ideas subordinadas. Y en el aprendizaje

conbnalorio la nueva idea A es vista en relacin

con

las ideas existentes B, CD, pero no es mas

ellas. As se consi-

inclusiva ni ms especfica que

dera que tiene algunos atributos de criterio en

comsin con

INCLIJSION CORRELATIVA

las ideas preexistentes.

Xe~de5eeCbCet5

Ausubel (1968). opina que el desarrollo

cognoscitivo puede entenderse en funcin de
niveles o

diferentes de
la seciencia de estas

etapas cualitativamente

madurez cognoscitiva, que

etapas es invariante, pero que la edad especfica en

que aparece vara segn la experiencia cultural,
subeultural e idiosincrsica de cada sujeto hasta el
punto que

la etapa ms avanzada (lgica formal),

SUPERORDINADO
Ae~~
a

tea Seso.

a
a.

puede no aparecer en absoluto en algunos sujetos.

La dimensin ms importante a lo largo de la que

ocurre

el desarrollo cognoscitivo en etapas cuali-

tativamente distintas es

la dimensin concreta

COMBINATORIO
o . C - E A

des Se...
It... e.SshIes,dsa

atistracta.
Adepiedo da Asesebel. Novek y Meesosien (19*5>

Ausubel est ms atento al lenguaje como

extraordinario facilitador del desarrollo cognitivo humano y de facilitador de la comunicacin
cognoscitiva. ndica que Luria
y quinto ao

el instigacin,

de vida coincide

(1959>. ha demostrado quela introsna/zacio sic! habla entre el cuarto

con ci surgimiento del lenguaje como principal facior directriz en

control y organizacin

de la conducta.

52

NArUrOI~A DFLA jsiItucFNcLe

sE BALOWIN 5 05SF

luan Pascual-Lecm,e (1969; 1972>, (TAMA 1.5), aument considerablemente el poder terico
y la fuerza emprica de la teora de Piages, explicando y prediciendo ms adecuadamente problemas
Como:
1 Los desfases horizontales.

Las tareas que comparten las misonas estructuras lgicas a menudo requieren demandas
distintas cielos recursos atencionales del sujeto, a menudo requieren la coordinacin de una

cantidad distinta de esquemas ms primitivos. Por consiguiente dichas tareas se superan

en edades distintas.
2 La baja correlacin entre las tareas.
No todas las tareas evolutivas presentan una estructura engaoso. Algunas requieren
simplemente la coordinacin de gran cantid de esquemas.

3 El

ixito cte los estudios de aprendizaje de las conservaciones.

El aprendizaje puede producir un agrupamiento de esquemas que con anterioridad haban
sido independientes, y. de este modo, reducir las demandas de la capacidad atencional del
sujeto. La instruccin no debe adecuarse a una estructura lgica general, Sino a las
estructuras previas y especficas pertinentes al dominio en cuestin, as como al nivel de
capacidad M de cada grupo de edad. Se puede afirmar que la teora de Pascual-Lecane

logr una superacin del enfrentamiento entre la teora del aprendizajey la teora evolutiva
y que tendi un puente ms firmo entre la psicologa evolutiva y la prctica educativa que

lo que haba hecho Piaget.

Para Pascual-Leone el nio es un organismo activo dotado de mailtiples fuentes de energa.
Una de sus fuentes de energa M, creca en magnitud y adquira la capacidad para sobresalir
sobre las dems. Por consiguiente, en el sistema de Pascual-Leone la imagen predominante del nio

es dinmica, razn por a cual est estrechamente emparentada con la que emplea la teora
freudiana. Para Pascual-Leone la instruccin debe tener en cuenta sobre todo las estructuras propias
y especficas pertinentes al dominio que so trata ele ensear, as como al nivel Xi o espacio de
atencin del sujeto, que es el que sobre todo regula su capacidad de procesar multitud de esquemas

a la vez.
Este espacio va creciendo con el desarrollo del sujeto y es el principal limitador de las
posibilidades de aprendizaje. En una revisin posterior de su teora (2972), habla de estrategias
ejecutivas ms quede estructuras mentales y defiende que el principal cometido de la instruccin
es transmitir culturalmente estas estrategias al mismo tiempo que el papel de M sigue siendo el de
regulador del crecimiento, un papel de maduracion.

93

NAIUIcALEZA

or LA iNTfljcriicts

05 BAWWSO A caia

Cuando se activa un esquema ste lo hace con cierta fuerza o peso, en funcin de varios
factores diferentes.

A) La cantidad de indicios presentes en el campo psicolgico del sujeto y que funcionan como
desencadenantes.

E La prominencia y organizacin de los indicios en el campo perceptual.

C) La cantidad de indicios que desencadenan esquemas estructuralmente relacionados para los
indicios que ya han sido incorporados a estructuras superiores.
5) El grado de atencin del sujeto.
As simboliz estas 4 fuentes de activacin, de energa mental:
C laA
L IaC
F

aB

M laD

La conducta cognitiva del nio siempre esta sobredeterminada. es producto de estas 4

fuentes de energa aplicadas simultneamente y activando un conjunto de esquemas, no uno solo.

las tareas evolutivas suelen tener esta estructura engaosa:

A) La situacin del problema tal como la plantea el experimentador, que requiere se aplique un
conjunto especifico de esquemas diferentes. La aplicacin de estos esquemas conduce a una
solucin incorrecta.

B) El campo perceptual, a menudo en complicidad con el aprendizaje previo del nio, sugiere
que se aplique un conjunto de esquemas diferentes. La aplicacin de estos esquemas
conduce a una solucin incorrecta.

0y

(1% Uy

los esquemas x reforzados por la atencin activa Xi conducen al xito, mientras que los
esquemas y activados por el campo, Fo el aprendizaje previo L, conducen al fracaso. Los
nios progresan de la no solucin a la solucin de una tarea evolutiva cuando el espacio mental

Xi, aumenta hasta el punto en que puede activar todos los esquemas pertinentes a la tarea. Supera
la sugerencia de Baldwin dando una definicin explcita de la capactdad atencional, a la que
consider como la cantidad mxima de esquemas independientes que el nio puede activar
simultneamente.

94

NXTUltAt)ZA OF LA lPJrnJoalacFA
OF BALOSFIN A 05SF

tAFiA

1.5

Fmarirc

OStaen 1555)
LOTASIOS

0-2 aSes

Coal (<cariS

rascesl.-LFO>aE )l969?O)
Esl-Ablos

25 uSo,

cedoricaoias leSosira

Preepetacionel incipiente
Praeraeractusual e-caneado

a>
a 2

3 4 aaos)
5. a aSes)

5li ases

codiriraeldos

Operar.
taponase.
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C5aerac.
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operan.

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11 aseo- - -

coner.
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avanzadas
incipientes
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avan,adas

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[SOtAD
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DF MiALlcls

Estrate2ia coeouittva
el
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s steas representar lona lasa; Fsqueaia. estnuctcara ales
partir de las capecidadas da retacensearueres.
el
rl
codificad en
acrrda eeq.aeanae con cierta teer,a o pese
da entes sistemas.
c prepies indicios dat esqaaaeai
ea aoasatarregsuian. cultura.
F aferres del cospe)
propia diopusirin. lenacaaje
E )indl,loa gleos. serroactura . relacin)
~ospatio
mental o stflueini
ms isiecasetiSl) Sosia daeottsteqias

FoctSOs
FT.I5DAJOENTALE5
DE Atsrxtlzasr

Desarrolle del leo,guuaja

Ceordicac Fa da lenguaje cen
etroenictusas
da
iaarurasontecls

rn)52A5 FN Otl5
SE ruacDaCnilA

ialeaaa. ealdcoisa,
Vyaostk~o

Mtci1JJ 10-a)
SaiAMrizaL
ti SL liFOrdio
it iEcAF5OLifl

Onqo la.) naoutua

s raraauoie,-0&u esquemtico
isprendi.aje de indicies)
roer dinaeii euqsuendti ea
)Aptesdizale iglooi
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ciOuOu superior
euc teeseneeta
5e oetr,locds
cOquosca

roico.
Daruja,, 5a10ale. piucer. Ccii. Freud

tiaoet.

espacio da .5 coriSta Si
sant) O,) ti aiea de esquenas iedepeidi entes
que rin.) p.c pueda att leer si,cjltdnruaentel

)a.FcSdil bao
FisciIAMFNTSL
t:MITADOF

Podar II oaupacleO
cornil a ccuduomoentee oca la edad
rija licite soaperier al rite, ola Dintel
Es el aFinase tiempo sin proceso ectivader
ce dstinguer de otras raaasates da anergiaa
estimulscidnaoieu.i yootivauid,oafectlva
resecos propio 1 maite ouoanti tatiaJO

VICIOS
re,OiAFESITAL

Sino cesen heraao decuitaura

sspriaiseste
de. ieoouae

notre
toor.itOsa

Fracaso del attrenaoiosto

taralelisee entre tareco u
leras del Ousarrelio

uiFoee.eoorolcicscdetuale
deoolitpes
cuotee de oserolea a t F
conducta causitica

100.05
stscoecloc

ciaoscteteirodtnaa.acoleraada

cacain otedec
e
icintotutcerrans de

eueplitudateecioca

tia
9ito

de

predicuens

leondude

Los sujetos difiezen en el estilo peculiar e resol-ver el conflicto interno que provocan las
tareas con estructura Mx

(Pv L). Para Pascual-Leone esto explica el porqu muchos nios no

resuelven determinadas tareas, mientras otros silo hacen. Compar estas diferencias con el estilo
cognitivo que Witkin (1962), haba descubierto y denominado dependencia/independencia de
campo.

Especificas el proceso por el cual tienen lugar la diferenciacin esquemtica (o aprendizaje

dc indicios), y la coordinacin esquemtica (o aprendizaje lgico). El aprendizaje de indicios tiene

lugar muy lentamente en condiciones en las que slo un miembro de un conjunto de esquemas
tena un gran peso de activacin mientras los restantes esquemas (indicios), presentan escaso peso
95

NATISFALUA OF 5

sJTSLlcEldclA

OS SALDWNA 05~

de activacin. En cambio el aprendizaje lgico tiene lugar de una forma mucho ms rpida.
Resta importancia: A) Al papel de las estructuras lgicas en el desarrollo y E Al papel de
los principales cambios cualitativos del funcionamiento cognitivo. Las estructuras son producto del
desarrollo, no el mecanismo que lo produce. Los estadios tienen, pues, poca importancia,
secundaria. Slo diferencia claramente el primer estadio. La mayor influencia en el desarrollo
infantil lo tienen los niveles M.

Klahz

Wallace (1976), (TABLA 1.6), dentro de la preocupacin por el anlisis de

adquisicin de conceptos y resolucin de problemas en el dominio de la lgica simblica, t-JewelI

y Simon (1958), programaron un ordenador digital para que ejecutara la operaciones analizadas.
En la comparacin entre su desempeo y el humano tuvieron en cuenta variables como qu
problemas eran realizables y cules no, tiempo de resolucin, callejones sin salida en problemas
difciles. Y encontraron una gran semejanza entre el desempeo humano y el de la mquina.
Simon ya haba sugerido (1962), que los cambios piagetianos podran considerarse como

el resultado de aplicar estrategias heursticas ms complejas a los tipos de problemas lgicos

creados por Piaget. Propona que los cambios de estrategia realmente podan producir cambios en
las nociones lgicas, al margen de toda variacin en el modo de representacin o el uso del
lenguaje. (dentro de la tradicin ms pura piagetiana).
Tambin otros autores creen que la estrategia es la unidad de anlisis ms importante y que
puede explicar el desarrollo evolutivo como un proceso en el que las estrategias primero se
dominan en situaciones altamente contexlualizadas y socialn,ente facilitadas y luego se expanden
con relacin a a gama de situaciones en las que pueden aplicarse y al grado de apoyo contextual
o social que requieren (Brown y otros, 1983. Bruner, 1979. Oonaldson, 1978). Siguiendo los pasos

de Newell y Simon, construyeron sus modelos de actuacin en un ordenador tratando de

representarlos hasta en sus detalles ms nimios. Luego describen la arquitectura sistnaica general
con que debera contar el nio a fin de desarrollarse en la forma descrita por sus modelos.

Para Klark y Wallace, que siguen los pasos de Newell y Simonas diferencias de actuacin
entre los nios y los adultos no provienen de la existencia o no de estructuras generales, sino de
conocimientos anteriores diferencias de procesamiento y estrategias, control de la atencin y en la

utilizacin de procesos de la memoria (Klark. 1984).

En cuanto al software con que el nio viene provisto al nacer, detallan tres tipos de
96

NMIeS.At[ZA OF LA lNttIcreqciA

OF iAtOWiN A

cASF

sistemas de produccin cualitativamente distintos y jerrquicamente orgaiizados.

1-Se ocupa de procesar pautas pereeptuales y de dirigir el flujo de atencin de una patita a la
siguiente. (nivel

E.

2.-Se ocupa de fijar metas y de controlar el flujo general de la actividad dirigida hacia las metas.
(nivel 2).
3-Se ocupa demodificar los sistemas deproduccin existentes decualquiera de los dos primeros
tipos, y de establecer nuevos sistemas de produccin. (nivel 3).
Es, pues, este tercer nivel el que regula el desarrollo del organismo por la forma en que
modifica los sistemas de produccin de los dos prijneros niveles.

Hiptesis de funcionamiento del nivel 3:

A) En los momentos en que el organismo est descansado (por cjemplo Sueo). Hace una
revisin o re-produccin de su actividad mental anterior.

B) Con esta re-produccin ce detectan secuencias de la actividad del organismo que Sean
consistentes.

Asf so registran las experiencias anteriores estableciendo segmentos

consistentes y determinando su grado de consistencia.

C) En cuanto se repara en una secuencia consistente, entra en juego otro sistema de produccin
especfico que crea un nuevo sistema de produccin para representar la consistencia

detectada.
D) En cuanto se detectan varias consistencias locales, se exploran los grupos de nuevos sistemas
dc- produccin con el propsito dc detectar consistencias do naturaleza ms general.
E) En cuanto se detectan dichas secuencias consistentes comunes, vuelven a establecerse nuevos
sistemas de produccin con el fin de representar las constantes ms generales que estos
elementos han revelado.

Estos sistemas finales de produccin se corresponden con las estructuras lgicas descritas
por Piagel.

97

DE SALOWiSf a 05SF

lolTUJODaiC

NAtURAiOZA 05 LA

tSSiA 1.6
FLUIR Y aIALIACE <0936>

cASE >ifl5i

EDADES

ESTADIOS
Ceb lsaaaano nace con Sr.. clarases de
produec/ca osad i t.tivai,ematt dIstintos
y jerirqsaicazans. Oreanteados
pRocEse rautas PEscEPq,JALES 9 OSlOS St

5-2 aRos

FelijO

5ID

DE

ATflacto?i DF IRSA FictA A LA

5 10>0 DaTE
FIJA asrrio Y ~ONTeOLA
FI. FLOJo DE
A[TIV0DAD DiRIGIDA A METAS

snos

OS

,cOiFicA 105 SiOTEI~S OS P500tCt ION

52iTERIOFS5 5 ls-maItE OTFOO
UF/oc

anos..

Eetructuras vectoriales de
e censolidacidin operaciosal 5ii
O ronsol idacin operacional 10 -i3
2 coordina,in bIfocal 0305
3 coordinacin elaborada 15-li
Esteairtura da rentrolsjecaattvoa
Sierre-a

2501ra

Estructures rolar ienalea de control ejaesativo

O conaelidacin operacional 12 l.~2
o coordinacin eperarioeail 0 1/22
2 coordinacin b foral 2-3 0/2
O coordinacin elaborad. 3 /2-5
Fatraicturas dleaoeionalee de contro 1 ejecut oc
tonad Idacin operacIonal 3 2/2-5
O coordinacin operacional 0-3
2 coordinacin bifocal 70
3 coordinacin elaborada 901

snos

I~c0il DAD

Estruetearaaa.eesor ieqeotrie.s
coestrol
eleoNes ivo
O ceneoitdaein operacioneO
14
coordinaci&s operactonat 4E
2 coordinacin bifocal 12
O coordinacin elalsorada 1-1/2

-isa o<et--.i&c
-

Representacin

Fapresenracide da

del problesa. a. la altano ido

DI OJeAlalcl
le objetives desandes

.Reprasec,taci da da estroreoias aplicados

o isaas Socia...

pOccIsOs
la eosparianciatareviaae.aelqtisr
FaaaliHEsta-aprendloaje
LES DE
car-aridad da etmaeriaaeaemte plazo?
-arFcDall tAJE
~TEiRlA5 FOl
QUE it
r.OilaxEtaTA

Piaqet a laMuel

1 cunsolidacin cperacicnai1 .eeerdisaac)See oparacienal

lcoordiocidn
bifocal
0 coordinacin asesorada

.e Cis<

iarw)n. Sai/caen. Piaqet. rasco.

ananer. Siesael y aren. Oidor y Nalisce.
cbomeby

MEtMilSMO
oPEflcIOlrc Dcli STICIS Cl etP2dA it rsctDccloo
FtOiiAMEIflAt
aqoorooct1-revisar.ra-peedc-ei-acna)s-idadmental
50 DE SOSA
2 detectar cae a-rolas .z onsi erectas
FF0010
2 nuevo elote-aa

Fase lucida, de prob lesas

Lepo oracin
le)tacin
Feon lael

FSciaDOlaiO
FaJtaDAaeEDotAl.
liMitArOS

Floper) a
Fstcat.ocl.csrc-

FIS Fspaelo de procesaamient oejsrutiv o

toapreporcin del FrS <u. en lan so,sneto
deranoinado se dada caaactlvarnasa~alamas
EAcpaproporrin del EFE uue en un sesenta dado
ea dedica al santeaolelaiice y/o recuperacin
daeeatiae.aseecoenteseeteaclivadeo
tt ire.sentoasacir.tidid de asqe~aiaas aisle al sujeto debe acttvar parar napiatar alee paso
especIfico de era secuencie ejecutiva
tt nacoisaa-caior edxlos ilcinsado Pa la 015
rom.antieaaiaoetnareoscurso de una 5*01151~
e) ca~ecuSlvieorcleta

VIcios
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site oc
de ) a, -

ors
PJOOFALOa

Escaso ea 1,
edades

OIIJEVOS
Iccwtcaanhzs.c

Teeris cao

Por eso esta

o r

Silo ecco icIucienader de problemas

)-a e-a elossaas

23-ata de aspi rif de sarera a i ge ecl/crica

redas las citeriores anomalas
Teocla

hi>.eceeaic

ce la infornacin

nc-edo considerarse un intento de explicar, desde el contexto del

procesamiento de la inla~rmaasia5i. cl proceso que Piaget denomin abstraccin reflexiva. De acuerdo

con estas hiptesis, lo lgico or; a mo-presencia de secuencias, estadios, en el desarrollo evolutivo,

ya que el desarrollo se deba a la deteccin de consistencias locales en dominios muy concretos y

a su generalizacin gradual en-yo dominio. Esta teora explica fcilmente el aprendizaje, pero no
tan fcilmente su ausencia.
95

NAWVJcLFZA OlLA laa.tFEJGSNcTh

OS IAiOWIOI A

cAsa

En cuanto a la insuccin, consideran que un nio puede asimilar todo con tal que haya
sido sometido a los procesos de experiencias adecuados, procesos que nos definirn los minuciosos
anlisis de tareas que proponen. El procesamiento de la informacin, en general, acepta que para
que la instruccin sea exitosa se requiere fundamentalmente un preciso anlisis de las tareas, un
preciso anlisis de las experiencias previas requeridas y un programa que conduzca al nio desde
su actual estado hasta el deseado a travs de una rigurosa serie de actvidades que le /ayan
dotando cada vez de las experiencias pertinentes.

Segn Mart Salas (1991), el procesamiento de la informacin aplicado al desarrollo

evolutivo comparte los siguientes postulados tericos y metodolgicos propios de la teora de la
informacin: A) Necesidad de una descripcin de la cognicin en tnninos de flujo de informacin
(sistema de producciones, regias, rboles de decisin). 3) Descripcin snlicientemriente pTecisa y
consistente para poder constituir un programa que simule el comportamiento deseado. Cl Enfasis

en la capacidad limitada de procesamiento para explicar las diferencias de comportamientO.

~~ieCa,

(1978; 1985). (TABLA 1.6), pretende describir el paso de unas estructuras a

otras, es decir los eslabones perdidos en la teora de Piaget, basndose ms que en los datos de
Piaget (escasos), en 4 tipos do datos que se han ido acumulando abundantemente en los llimos

211 aos:

psicomtricos. 2~ recogidos por los >sicoling-iistas. 35 psiclogos cognitie-istais en

competencias cuantitativas y sociales, y 40 por su propio equipo investigador.

Consideramos fundamentalmente la lnea neopiagetiana de Robbie Case como la teora

evolutiva ms integradora entre las actuales corrientes estructuralistas del desarrollo intelectual

(llaldwin; Piaget; Pascoial-Leone), de procesamiento de la informacin (Newell y Simon, Clark y

Wallace), e recluso de lineas psicomtricas, psicolngiioticas (Chomsky), y liigustico/culturalcs
(Bruner) por lo que nos detendremos en algunos aspectos ms relacionados con la instruccicn.
Robbie Case admite la n,odificabilidad de la inteligencia dentro de unos lmites, admite que
cualquier concepto o capacidad puede adquirirse prcticamente a cualquier edad- Lo que vara con
la edad es el nivel de comprensin o grado de complejidad que los nios pueden alcanzar con
respecto al concepto o capacidad en cuestin. (1985, pgina 295). Y esto lo admite al proponer un
cambio de matiz importante en uno de los presupuestos de Piagel: CADA TIPO DE LOCICA DEBE

DAR LUCAR A UN TIPO DISTINTO DE CONCEPTO LOCICO. Case o matiza introduciendo el

matiz de que da lugar A UN NIVEL DISTINTO DE

CONCEPTO O CAPACIDAD.

As explica el por qu las conservaciones se adquieren a distintas edades. La conservacin

99

NAfliSatOZ Of LA INrSlicENclA

DE BALDWIN A 0500

de los lquidos requiere una comparacin cuantitativa en dos dimensiones (altura y cantidad
continua de lquido). Seria una demanda del tipo X

F(Y

Z). La conservacin del nmero

requiere nicamente una comparacin de la cantidad discreta mediante el conteo. Sera una
demanda del tipo X = F(Y). Por ltimo la tarea de los ratones de Gelman (1972>, requiere una lgica
ms primitiva, como por ejemplo la de x y porque el ganador es simplemente el conjunto de
tres ratones. Basta con considerar un nico atributo para resolverlo.
Caso considera que a partir de unas primeras operaciones motrices innatas, el nio va
coordinando movimientos y sometindolos gradualmente a un proceso de control voluntario.
Encuentra que hay, a lo largo del desarrollo, cuatro estadios o acomodaciones cualitativamente
distintas, similares a los estadios piagetianos, y al mismo tiempo cada estadio presenta cuatro
acomodaciones secundarias que permiten distinguir en cada uno otros cuatro subestadios.

El primer estadio lo denomina desarrollo de las estructuras sensoriomotrices de control

ejecutivo. Al estudiar una serie de actividades en diferentes dominios, encuentra en todos unas
secuencias de acomodacin progresiva sustancialmente iguales.(TABLA 1.7).

En el subestadio Gel nio, como minimo. es capaz de:

1) Tener una representacin de un objeto que se encuentre localmente fuera de su campo de
vishon.

2) Pijarse un objetivo.
3) Contar con una estrategia coordinada motriz que le ayude a alcanzar eso objetivo.
En el subestadio 1 el nio coordina dos reacciones circulares diferenciadas entre sien una
reaccin circular secundaria.Entonces requiere:

1) Dominio de dos estructuras cualitativamente distintas que en el estadio anterior cumplan una
funcin distinta.

2) Integracin de estas dos estructuras subordinndose una a la otra.

3) Los componentes de cada estructura sufren cambios sutiles para integrarse en otra estructura
que las coordina.
4) Al mismo tiempo tiene lugar un cambio amplio y cualitativo de la conducta.

De hecho esta combinacin de estructuras cualitativamente distintas en otra nueva se repite

regularmente en el desarrollo infantil, y cada vez que ocurre se repite tambin la cuarta
caracterstica, de manera que parece que los tres primeros cambios pueden relacionarse con el
cuarto de manera causal.

En el subestadio 2 lo que parece cambiar no es tanto la estrategia en s como la

comprensin de la situacin en que dicha estrategia puede producir un resultado interesante. Parece

el nio alcanzar una comprensin sbita (insigth). de la situacin del problema estableciendo una

lA

00

NAtIJSAi.SZA OS LA iNIHICEIdC2A

DE BAtflWlNA

caer

conexin entre la meta de mximo nivel y una submeta que es inmediatamente alcanzable. Equivale
a las reacciones secundarias coordinadas de Piaget
En el subestadio 3 puede realizar tareas de la misma naturaleza general pero ms complejas
o elaboradas. El nio comprende que la naturaleza concreto de la accin debe adaptarse a la

naturaleza concreta del efecto que se desea conseguir. Son las reacciones terciarias de Piaget.
Como puede comprobarse en la TABLA 17, Case estudia breas de diferentes dominios
para probar que presentan una estructura similar en su desarrollo, y que las demandas generales
son las mismas para mltiples tareas, entre las que no olvida estudiar el desarrollo lingstico, en

parte para integrar un rea ms descuidada en la teora piagetiana.

El siguiente estadio lo denomina de estructuras relacionales de control ejecutivoSTABLA
1), Piaget consideraba esta etapa un intermedio entre la sensoriomotriz y la lgica concreto.
calificndola de prelgica, sin una lnea de desarrollo lgico clara (desfase vertical). La consider
la edad del nacimiento del lenguaje, egocntrica y animista. Pero como haba sealado Berzonsky
(1971>, en los aos preescolares el razonamiento de los nios no esanimista si sales hacen sencillas
preguntas causales sobre objetos fsicos de los que tienen una experiencia directa.

El pensamiento de los nios pareca caracterizarse por el animismo, artificialismo y la

participacin (prelgico, preoperacional), aun admitiendo carcter simblico. Su razonamiento

animista parece ser una fonna de respuesta de repliegue a la que recurren cuando se les pregunta
algo que est ms all de sus capacidades. 1) Hasta este momento (18 meses), el nio ha adquirido
estructuras para comprender sensorialmente y controlar motrizinente variadas operaciones
relacionales bien diferenciadas, combinadas y reversibles. 2) A partir de aqu ensamblan estructuras

ms complejas que representan interrelaciones. La nica diferencia real entre los dos primeros
estadios es que en el primero (s.=s,soriomotriz).las unidades bsicas de pensamiento son objetos
sensoriales y acciones motrices. En el segundo <reladonal), las unidades bsicas se convierten en
relaciones entre los objetos y las acciones susodichas. Una competencia que adquieren es la
comprensin lgica de la inclusin de clases, que exige la coordinacin entre clasificacin y
recuento. Con ello los nios estn preparados para la instruccin formal al conectar el pensamiento
sensoriomotor con el pensamiento lgico de la edad escolar.

El tercer estadio es el de estructuras dimensionales de control ejecutivo. En esta etapa surge

un nuevo tipo de pensamiento: el DIMENSIONAL, pasando de la consideracin de una sola

dimensin de los 5-7 aos a dos dimensiones, 7-9. y a una nueva elaboracin entre los 9-11 aos.
En anotacin piagetiana: O: A o no A

Wc no 3).

1: Cantidad(A) a Cantidad (3
2 : Cantidad(A) e f(Cantidad (3)) (CANTIflAD (c))
3 : Cantidad(A)

(Cantidad (A)) x <Cantidad (B))

102

-c

NArURALFL& DA LA iiflCEIOCIA

OS SALOWIN A cAOS

Subestadio fi: Los nios suelen centrarse en dimensiones polares que pueden emplear para
hacer predicciones: largo/corto, grande/pequeo, caliente/fro, ms/menos. Una de las ms
importantes es el nmero. Por ejemplo en la tarea de la mezcla de zumo de Noelting (1975; N80;
1982), elegirn como el que tiene ms sabor a zumo el lado que tenga ms cantidad absoluta de
zumo. Viene a ser una consolidacin del estadio final del perodo anterior.

Subestadio 1: Una de las dimensiones se utiliza para extraer una conclusin sobre la otra.
Los piagetianos consideran que se ha alcanzado una lgica funcional. Bruner piensa que el

pensamiento infantil comienza a ser dominado por sus procesos simblicos ms que icnicos. Los
tericos de la informacin piensan que a partir de entonces pueden construirse las primeras reglas
cientficas o cualitativas. En la tarea del zumo utilizan una evaluacin del nmero de vasos con
zumo y con agua para hallar coordinar el tamao con el nmero. En este momento se da el salto
cualitativo superior, al tener en cuenta a la vez dos dimensiones para dar una solucin al problema.

Subestadio 2: comienzan a centrarse en una segunda dimensin cuantitativa. Por ejemplo

en a balanza adems del nmero de pesas cuenta la distancia al punto de apoyo para hacer la
previsin de hacia qu lado se inclinar la balanza. En la tarea del zumo cuenta tambin el nmero
de vasos de cada conjunto.
Subestadio 3: toman conciencia del problema y cuando dos magnitudes estn en conflicto
no basan su apreciacin en una sola. Inhelder y Piaget sugieren que en estas edades son comunes
las estrategias de adicin y sustraccin. La estrategia de adicin consiste en que los nios
comienzan a sumar las unidades de peso y distancia que hay en cada extremo y escogen el valor
mayor total. La de sustraccin es similar. Los nios calculan la diferencia entre los dos pesos y
entre las dos distancias. Luego basan su decisin en la dimensin que presenta la mayor diferencia.
En la tarea del zumo evalan la cantidad relativa de agua y zumo en cada conjunto.

El ltimo estadio es el de estructuras vectoriales de control ejecutivo, similar al estadio de

la lgica formal de Piaget, en el que tambin se reconocen cuatro subestadios, aunque parece que
Case encuentra ms difcil el hallazgo de modelos precisos de estos cuatro subestadios en una
amplia variedad de dominios, debido fundamentalmente a ser un periodo evolutivo menos
estudiado.
Case propone un tipo de anlisis de tareas cercano, aunque ms global, al del
procesamiento de la informacin, en el que tiene en cuenta tanto la situacin del problema (estado
actual), como los objetivos (o estado final), adems analizados en subobjetivos jerrquicamente
encadenados, y las estrategias ejecutivas que el sujeto realiza, igualmente encadenadas en orden

lineal en vistas a conseguir consecutivamente los diversos subobjetivos. (Por ejemplo ver captulo
IV, donde so hacen algunos anlisis de tareas del progresint siguiendo este modelo).

104

.5

os

-5

SAR-SALerA OSLA IN-raicaNciA

eALOO%5N A OSOS

Estima que el principal elemento limitador del desarrollo intelectual es la capacidad de

memoria a corto plazo, que va creciendo a un ritmo constante y dependiendo de algn factor

biolgico de crecimiento hasta aproximadamente los 18 aos. El factor biolgico pudieran ser los
cambios qumicos que ocurren en la corteza cerebral, en la sinapsis entre neuronas y que siguiendo
la teora de Uebb <1949), despus de un aprendizaje intensivo aumentan las conexiones positivas
entre un estimulo y una respuesta aprendida de manera que ante la activacin del primer estimulo
se desencadena automticamente la activacin del segundo, sin la menor propagacin de actividad

lateral.
-

Aun sin tener pruebas concluyentes, la teora de Yakovlev y Lecours (1967) le parece muy
sugestiva para explicitar este factor biolgico de maduracin. Demuestran estos autores que los
procesos de mielinizacin no tienen lugar de manera uniforme, sino que se producen olas de

rneinzacin que comienzan o acaban a las edades de 1 a 4 meses, 1 a 2 aos, 3 a 4 aos, 10 aos
y 18 a 25 aos. En realidad coincidiendo con los comienzos de nuevos estadios, por lo que la
mielinizacin tendra unas funciones (Tasaki 1953), como acelerar la trasmisin neuronal y actuar
como aislaete reduciendo las interferencias y evitando fugas laterales de transmisin nerviosa.

116

col.rtusoNOS

NAWWALFIA DE LA iNrujclc.icia

1. 3.- Conclusiones
Como conclusin primera, podramos establecer la actual imposibilidad de definir la
inteligencia. Al igual que los hombres ciegos que tocan un elefante, es imposible ahora abordar el
conocimiento del elefante entero cuando todavfa no se conocen bien sus partes integrantes, y no
hay opcin a dialogar sobre ellas. Pero al mismo tiempo es una necesidad humana tratar de
describir al elefante con las aportaciones reales que haya, aunque sean insuficientes para conocerle
bien, porque la vida exige decisiones imperiosas que dependen de este conocimiento y hay que irlas
tomando a medida que se intenta reformular la teora.

DESDE EL PUNTO DE VISTA lSICOMETRICO

1. Existencia de un factor e- que aunque por el momento imposible do definir unvocamente.
s parece presente a travs de los anlisis correlacionales y factoriales. Como comenta
Keating (citado por Siegler y Richards, 1982. pgina 1398): aunque las teoras un o
bifactoriales no son adecuadas para describir el carcter de la inteligencia, la existencia de
g emprica no puede ignorarse.. Es decir, por lo menos existe algo comn para tener
xito en una amplia variedad de tareas. El concepto de inteligencia seria un concepto
prototpico sin atributos determinantes. Los datos empricos parecen dar la razn a lccs que
defienden la existencia de una sola inteligencia aun cuando esta tenga muchas facetas
reconocibles por parecido de familia. Este algo comn lo entendemos como una aptitud
general de rapidez y eficacia en establecer relaciones progresivamente abstractas.

2. Al mismo tiempo pluralidad de capacidades. Existencia de dos mandes subfactores: el

espacial

el verbal (Verbal y manipulativo en los tesis de Wechsler), que se diferencian

probablemente por ser procesados diferenciadamente por el cerebro. Aqui caben, con
matices, las diferenciacionesde Catiel entre inteligencia FluidayCristalizada. la deClaser

de inteligencia natural y artificial, las de Hebb A y B, las de Vernon verbal/educativa

y espacial/mecnica, las ele Yela Verbal y Espacial. El situar cada uno de estos factores
como procesado por uno u otro hemisferio cerebral debemos tomarlo con mucha prudencia.

pues no est~ tan claro, aunque parece ser que el hemisferio izquierdo trata Con ventaja el
lenguaje, para reglas gramaticales, categorizar conceptos y el hemisferio derecho se
especializa en procesar imgenes visuales o para orientamos espacialmente (Gardner. 1978).

Do,

arvSALua

coNctuaoscSs

OS LA INTEJOONcIA

3. leraroca dentro de la pluralidad. Adems del factor general y dos grandes subfactores de
grupo existen numerosas habilidades relacionadas entre s, interdependientes, en una
jerarqua realmente compleja.

4. Utilidad de los testa para predecir el rendimiento acadmico. Los testa han sido producto de
una cultura determinada en la que la instruccin formal tiene mucha importancia. Incluso
muchos de los detractores del uso de tests psicomtricos aceptan que son relativamente
buenos predictores de rendimiento acadmico. Siguen siendo vlidos como muestras de
conductas mentales.

5. Utilidad de los tests como muestras para analizar operaciones y procesos componentes
aunque no con tcnicas factoriales sino con metodologa apropiada: experioenta,
ttrospetcie5n o pensar en voz ella. De hecho se viene usando tanto en la aproximaciones de

los correlatos como en las de componentes cognitivos. Es una extensin del punto anterior.

6) Existencia de un tirio de intelieencia Que nodranios llamar social o prctica que ha sido
olvidado casi totalmente por la psicometra hasta hace poco y que an no recibe la atencin
que merece su importancia.
Como concluye Sternberg respecto a los puntos comunes de la psicometra clsica:
A) Todos asumen que la inteligencia puede ser entendida en trminos de .entes talentos
de diferencias individuales o factores.

B) Las teorasalternativas son, en muchos casos, casi equivalentesmatemticamente. Porque

al hacer un anlisis factorial se fijan las localizaciones de los tests en el espacio factorial, pero no
la localizacin de los ejes. Y es esta diferente localizacin (arbitraria en el fondo, infinita en

posibilidades), la causa de muchos resultados diferentes.

O Algunas de las divergencias, por ejemplo respecto a la existencia del factor gV radican
ms en el nfasis que en la sustancia.

los

NAflJSALFZA OS LA INflS.JcSNcsA

COIKtU5iOsc~5

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

1. Necesidad de tener en cuenta la totalidad del sistema de erocesamiento de la informacin

para poder explicar la conducta inteligense.

2. Necesidad de postular tanto una arcuitectura Que sirva de tase funcional a las operaciones

como la existencia de operaciones mentales diferenciadas que den cuenta de buena parte
de la varianza intragrupos o intergrupos en el rendimiento inteligente.

5. Imnortancia de los metacomponentes o estratesias de alto nivel directivo. Por ejemplo Csceeno
(1980), sugiere dos destrezas importantes: PLANIFICACIQN para, en un anlisis de medios
y fines, utilizar el procedimiento ms eficaz, REPRESENTACION para la comprensin del
problema.

4. Utilidad del anlisis de tareas para especificar las DDe-raciones, procesos y estiatecias seguidas
en la resolucin de problemas. Entre las operaciones necesitadas estn: la representacin

de smbolos, la memoria. inferencias. planiticacin.

5. lmoortancia de los conocimientos especficos para resolver problemas, importancia del

almacn a largo plazo de estos conocimientos as como do habilidades o procedimientos
automticos o sobreaprendidos. En este almacn los conocimientos tambin parecen
alniacenarse ea estructuras jerrquicas y onmaraadamente relacionadas.

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL DESARROLLO COGNITIVO

1. Existencia de un proceso de desarrollo ontoentico constructivo de la coenicin consistente

en esencia en que la capacidad para usar smbolos progresivamente ms complejos y
abstractos va organizndose dinmicamenie. alimeietndose de la experiencia presente y
retroalimentndose de la experiencia pasada.

109

NAtJMSZA OS LA tThtJcSNcIA

coOctusDraI

2. Probable utilidad de considerar esta progresin en baso a una serie de unos cuatro estadios

fundamentales.

3. rmpora~,c~a de la adquisicin del leneuaie en la cat,acidad de abstraccin simblica, llegando

a constituir el sistema simblico predominante en la relacin con el medio ambiente

socio/cultural.

4. Importancia de los procesos mediadores en la adquisicin del lenguaje y de conjuntos

simblicos estructurados significativamente. El lenguaje es una adquisicin en ambientes
socialmente facilitadores, y como tal adquisicin es un instrumento clave de comunicacin
social, hasta el punto de que los procesos de aprendizaie dependen fundamentalmente de

a interaccin entre un dinamismo interno y una accin educativa adecuada

5. Estipular el desarrollo como un proceso de proeresiva abstraccin

compleiidad semejante

a le integracin jerrquica de Case, a la asimilacin conceptual de Ausube?. Es necesario

mecanismos causantes del desarrollo (resolucin de problemas,
exploracin, imitacin regulacin mutua) como el/los responsables de sus logros y

establecer el/los

limitaciones. Estos ltimos bien podrian ser alguno o el conjunto do los elementos de la
arquitectura que sustenta las operaciones mentales: la memoria alargo pazo, la memoria
de trabajo o las limitaciones del espacio de atencin.

110

MODIFICASIUOAD DF LA INTfliCENCIA

51505 GSv9AI

II

MODIFICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA

2. 1.- VISION GENERAL

La idea de que la inteligencia es modificable, es relativamente reciente, y coste pareja Con
el nacimiento del cognitivismo. Es verdad que ya en el nacimiento de la medicin de la inteligencia,
por ejemplo los mdicos Esquirol (1838) y Segiin (1866) idean mtodos de adiestramiento para los
deficientes. Pero la lnea ms influyente en su momento, Galton, Spearnsan, Burt, mantena
posiciones netamente genetistas. En conhaposicin a ella la educativa de Binet, que

con

la medicin

pretenda inicialmente seleccionar grupos de sujetos ms lentos para el aprendizaje, estimulan a

continuacin una diferenciacin de programas para ambas clases de alumnos.
La actuacin tratando de mejorar la inteligencia, se inicia masivamente en Estados Unidos
en la dcada del 60, con los programas compensatorios, cuyos resultados se

valoTan

ms

positivamente en revisiones de la dcada del 70. se alianza entre la psicologa clnica con la nocin
de potencial de aprendizaje que dinamiz ms que la teora, programas concretos para estimular
a los deficientes mentales. Tambin en psicometra se inician lneas de investigacin como las de
Vernon y Catel, que al describir factores verbales-educativos e inteligencia fluida, son ms
proclives ante la nocin de los influjos en intervencin educativa. La dcada del 80. junto al auge
de las tesis ambientalistas, ve nacer multitud de programas muy diversos en cuanto a
lundamentacin terica, objetivos, tiempo de dedicacin, explicitacin de procedimientos de
enseanza, poblacin a la que va dirigida, etc. Y la dcada del 90 parece seguir la misma tnica,
tratando de mejorar y corregir deficiencias pasadas. As llegamos por ejemplo a la sntesis de
Sternberg, que, adems de sntesis terica, trabaja experimentalmente con el programa para pensar
~nqer,tratando de mejorar algunos componentes de la inteligencia tanto bsicos como generales.
En realidad el nacimiento de muchos de los programas de mejora de int~1eaicib estn

lii

MOowlcAaluoAo OF LA [NlnIceJnA

V15105J CENmL

guiado por una mentalidad funcional, operativa, que incluso prescinde de la polmica herenciaambiente, acepta la posibilidad de mejorar a determinados sujetos siempre que se haga con mtodos
convenientes, a sujetos que lo desean y con educadores que confien en el mtodo. Us programas
que surgen con estas ideas, sustentan su bondad en las posteriores evaluaciones que se hagan de
ellos. Al mismo tiempo se reconocen los siguientes hechos: (Nickerson, Perkins y Smith <1985).
1.

COMPROBACION

DE

QUE

LOS

SUJETOS

INTELIGENTES

UTILIZAN

PROCEDIMIENTOS MAS EFICACES QUE LOS MENOS INTELIGENTES. Entonces estos

procedimientos son los que se pretenden ensear.
2. LOS NIVELES DE ESTUDIO VAN REBAJANDO EXIGENCIAS Y LA SOCIEDAD SE VA
HACIENDO MAS COMPLEJA, MAS EXIGENTE. Por lo que parece bastante razonable el pretender
ensear a pensar, a organizar la informacin, es decir estrategias generales que permitan al sujeto
acomodarse ms fcilmente ante situaciones en continuo cambio.
3. SE ESTA PASANDO DE UNA DINAMICA CENTRADA EN EL PROFESOR A
CENTRADA EN EL ALUMNO. Poco a poco se vienen interesando los especialistas en aprendizaje
de los procesos del nio, procurando intervenir en ellos, guindolos y orientndolos.
4. EL APRENDIZAJE PARA EL ADULTO ESTA CADA VEZ MAS EXTENDIDO. Y
ms conveniente encararlo en trminos

de ensear

parece

a buscar.

La modilicabilidad de la inteligencia slo con el procesamiento de la informacin adquiere

carta de naturaleza en la psicologa. Porque aun cuando el conductismo teoriz muy
sistemticamente en modificacin de conducta, no consideraba el concepto inteligencia, ni los
procesos mentales, sino solamente la respuesta como una conducta observable. El mero hecho de
describir procesos mentales y componentes tanto bsicos como generales, lleva a tratar de mejorar
esos procesos en los sujetos en los que se reconoce un dficit.
Aunque de una manera meramente aproximativa, presentamos en el cuadro siguiente a
importancia que cada rea de la psicologa le ha dado al concepto de modilicabilidad cognitiva,
desde dos perspectivas: la justificacin terica y la aplicacin prctica.
En conjunto la prctica, el esfuerzo concreto de intervencin en aprendizaje, ofrece mayores
muestras empricas de mejoras. (En este caso podramos enumerar los experimentos citados en los
programas de la leccin III). Porque el aprendizaje es una realidad, se da, aunque las teoras no
logren an explicarlo adecuadamente. Y dentro de la prctica es la psicologa del aprendizaje con

112

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MCOIFICABLIJDAD OF LA UTFIICFNOA

ViSOS GFNFRM.

su clsico enseriar a pensar, una parte de la psicologa del procesamiento de la informacin que
sostiene la posibilidad de ensear incluso procesos complejos como estrategias cogriltivas, y la
psicologa socio-cultural, las reas que ms datos muestran en la posible mejora de la inteligencia.
En el polo opuesto es la neurofisiologa

la

que menos apoya empricamente los posibles

cambios en la inteligencia. Y es que posiblemente la inteligencia no sean slo conexiones electroqumicas entre las neuronas, sino algo ms. Incluso en este sentido an son poco prometedores a
corto plazo los intentos de medir la inteligencia por ejemplo a base de los potenciales medios
evocados por las ondas cerebrales, o los intentos de por ejemplo Jerison (1973). de medir la
inteligencia A de Hebb basndose en indices de encefalizacin.
La psicologa evolutiva especialmente la piagetiana, histricamente no ha tenido inters
por la intervencin educativa sino que se centr en la investigacin de cmo evolucionaban las
estructuras cogititivas con e crecimiento infantil. En cuanto a teoras, la modificabilidad cognitiva
es aun un misterio para la especulacin, participando del misterio que entraan todava los
conceptos de inteligencia, aprendizaje y procesos de mediacin. Y aqu vuelven a ser los
cognitivismos y la psicologa del aprendizaje los que marcan pautas tericas quizs an poco
integradas, pero esperanzadoras.
Desde la fundamentacin terica la psicometra clsica fue predominantemente genetista
y poco partidaria de la modificabilidad, preocupada ms en medir los productos y obtener datos
objetivos con los que entender las conductas de aprendizaje e instruccin: As Burt, Eysenck, Jensen,
aunque actualmente muchos psicmetras suavizan sus posturas (Hebb, Vernon, Cattell) aceptando
la psibilidad de mejora por medio ele la instruccin al menos de algn faclor de inteligencia. Por
otro lado la psicometra, con su metodologa estrella, el anlisis factorial poco poda teorizar acerca
de la modificabilidad de la inteligencia, aparte de tralar de construir pruebas fiables y vlidas.
En el extremo opuesto hay teorizaciones en psicologa del aprendizaje (por ejemplo las
teoras mediacionales de Vygotsky y Feuerstein), que defienden la moduficabilidad cognitiva, al
igual que en teoras cercanas al Procesamiento de la Informacin, por ejemplo la de Sternberg. La
psicologa evolutiva piagetiana, inicialmente bastante reacia a aceptar cambios por procedimientos
instructivos directos, en las versiones neopiagetianas viene aceptando ms claramente esa
posibilidad.

La neurolisiologa es la nica queapoya desdealgvnas teorizacionesla modificabilidad ms

114

Mor,wicAiiuo,e DF LA iNT5tICB~C2A

VISOS cssaAi.

que desde una prctica. Se puede deber al hecho de que las experimentaciones reales sobre el
cerebro conleva problemas ticos de difcil solucin. Esta modificabilidad se apoya sobre todo en
los procesos de ramificacin nerviosa y los cambios qumicos en las sinapsis de las neuronas y
desde los procesos de mielinizacin. (Hebb, Kandell, Yakovlev y Lecours).
Entre nosotros cada vez hay ms autores que admiten la niodificabilidad cognitiva desde
posiciones tericas, entre los que podemos nombrar a Pinillos (1981), Mayor. Prieto, Garca-Alcaiiz
(1984), Pinillos, Gonzlez Marqus, Prieto y Mayor (1982), Yela (1981; 1987; 1991). Gonzlez
Marqus <1991). Desde la prctica, muy recientenVente, estn tambin naciendo intentos por
demostrarlo con programas bastante diferenciados en cuanto a sus objetivos generales. sujetos a
quienes se dirigen, procedimiento concreto de actuacin...etc. Entre ellos podemos nombrar los de
Elosa Dez (1986), Vidal-Abarca yGilabert (1991), Carmen Pardal <1991), Miguel de Guzmn <1991).

III

MODFiOABCUDAO OFLA LNlrLici=Nc!,

.vMsiFNrr,.,inn4m

2. 2,- POLEMICA AMBIENTE-HERENCIA

La polmica acerca de si la inteligencia se puede o no mejorar depender
fundamentalmente de la concepcin que se tenga dele que sta sea.
Las posiciones racionalistas innatistas, predominantes en general en los pases anglosajones,
tienden a resistirse a la idea de modificabilidad, porque la inteligencia ser algo genticamente
establecido. Las ideas fundamentalesque posibilitan el pensamiento inteligente nosvienen dadas,no
podemos ms que asistir a su alumbramiento, pero nunca intervenir en su aprendizajeEn estos
presupuestos se mueve una buena parte de la psicologa heredera de los presupuestos filosficos
racionalistas de Descartes, Leibniz. Espinera, Kant y de los presupuestos Darwinistas que conciben
la evolucin como un proceso biolgico de adaptacin y a la inteligencia como la herramienta
humana que explica su situacin privilegiada en la biologa, pero que est sometida a sus mismas
leyes fundamentales explicadas a travs de la transmisin gentica. As, dentro de la psicologa,
defienden posiciones ms o menos Darwinianas: Gallen, Spearman, Burt, Vemon, Eysenck, Jensen,
Catiel y 1-bm entre otros. Y de alguna manera racionalistas Poder (1979), Chomsky (1980).
Baldwin, Piaget.
Todos estos autores, de una u otra manera, rechazarn la posibilidad ola conveniencia de
tratar de mejorar la inteligencia, matizando siempre posibles niveles de rechazo, y aceptando
muchas veces distinciones como por ejemplo CatIel y Horn, que aceptan el carcter adquirido de
la inteligencia cristalizada.
Todas la corrientes conductistas, desde Watsen, por e contrario, se consideran
a,,hie,ialisfas, y

aceptarn la posibilidad de modificabilidad aun cuando no acepten la

conceptualizacin de la inteligencia, sino que lo aceptarn como una modificacin de la conducta

observable, sometiendo al sujeto a un proceso de condicionamientos o experiencias previas
adecuadas. De hecho podemos asistir a un retroceso del conductismo pero en ninguna manera a
una depreciacin deles mtodos de modificacin de conducta, Ms actualmente a este optimismo
se sumarn las corrientes del procesamiento de la informacin.
Son clsicos los debates entre ambientzilistas y genetistas acerca de la modificabilidad del
CI, as como los debates entre conductistas y piagetianos acerca de la enseanza por medio de la
instruccin, de las conservaciones (ver capitulo 1.2>.
En el debate genetistas-ambientalistas, son conocidas la cuantificacin de un 80% de la
varianza de CI debida a la herencia frente a un 20% debida al ambiente hecha por Arthur Jensen
itt

MeomLAeJUoAn DF LA iNflticENCFA

AMBmn-.HnasoA

(1971). que rebaja, pTesionado por los ambientalistas,

hasta un

75% y 25% respectivan~es~te. al no

tener en cuenta los datos de Sir Cyril Burt, acusado de uso descuidado, cuando no fraudulento, de
sus bases de datos de estudios de gemelos monocigticos. Eysenk en debate con Len (amin
(1981), aclara que esos datos no quieren decir que un 80% del CI se deba a herencia, sino un 80%
de la variabilidad del Cl, lo que equivaldra a una importancia de 2 a 1 a favor de la herencia
gentica. Eysenck llega a afirmar que no se ha logrado <y tal vez sea imposible el lograrlo), una
prueba gentica directa de que esas diferencias (de Cl) no estn ambientalmente determinadas
<pgina 216, la confrontacin sobre la inteligencia, Pirmide, 1986).
El polo opuesto a los genetistas lo representa Len (amin que sostiene un cociente de
heredabilidad (razn entre la varianza genotpica y fenotpica), de cero- Yela (1991>, concluye que
c influjo cero parece totalmente descartado actualmente, e indica con Fulker (1975), que la
discusin de Kamin carece de equilibrio y presenta una parodia de las pruebas empricas. Scarr
<1976>, tambin estima que el libro de (amin presta un mal servicio tanto a la ciencia como al
progreso de la igualdad social, En conclusin Vela (1991). las diferencias en inteligencia, al menos
en las poblaciones occidentales blancas y escolarizadas, se deben aproximadamente en un 50% o
ms a las diferencias genticas y en un 50% o menos a las ambientales. Scarr (1986) afirma lo
mismo al indicar que la variabilidad de la inteligencia hrnnana tal como la rolden los tests
tradicionales y las tareas ms actuales de procesamiento de la informacin es hereditaria
aproximadamente en un 50%- El resto de la varianza se debe en gran parte a la experiencia
individual, que no es comn a los hermanos de la misma familia o a padres e hijos
Entre los genetistas el coeficiente de heredabilidad ha que indicada la proporcin de la
varianza fenotipica atribuible a factores genotpicos vara entre .50 y .90 con unos valores centrales
que se aproximan a .75.
En el momento actual parece que la confrontacin sedecanta a favorde los ambientalismos,
que los condicionamientos socio-culturales explican una parte importantisima de la varianza en
conductas llamadas inteligentes, pero que no se puede saber porcentajes concretos, porque la
conducta inteligente es necesariamente producto de la interaccin herencia-medio. Tiende a
considerarse la inteligencia como un conjunto de estrategias sobreapendidas o incluso como una
macroestrategia general para usar productivamente todos los recursos disponibles.
Jensen <1972), acusa a los ambientalistas de confundir la causa con el efecto. No son las
estrategias la causa de la inteligencia sino todo lo contrario. Aunque bien pudiera darse la vuelta
a su argumento, pensando que lo que la gentica impone son unos cauces funcionales a la
inteligencia, y la verdadera variabilidad est en la diferencia de uso de esas limitaciones

117

kloeaacABitJDAo DF LA iJnfliCFNcLA

AMiiENIF..iflFNOA

neurofisiolgicas, es decir las diferencias en procesamiento y en estrategias.

A diferencia de Galton, Binet llega a hablar analgicamente de ortopedia mental al trabajo

con sujetos para tratar de mejorar su memoria, atencin, percepcin, juicio, voluntad.
La psicologa de la Gestalt, que tambin es heredera de posiciones fundamentalmente
racionalistas sentencia que: vemos las cosas no como son, sino como somos nosotros.
A pesar de ello Werheimer realiza verdaderos esfuerzos por aplicar estos principios en los
procesos de aprendizaje, en los que hay que esforzarse en la comprensin global de las situaciones
problemticas, ms que en las partes componentes. La verdadera mejora de la inteligencia ser la
que se dirija al Pensamiento Productivo, a lograr la Comprensin y el Insight- En cambio el
Reproductivo nos arrastrar hacia la Fijeza Funcional, que lograr en problemas muy similares
mayor porcentaje de xito, pero que fracasar ante nuevas situaciones.
Por programas compensatorios entendemos aqu los que tienen como finalidad o prevenir
e corregir una deficiencia sobre todo cultural-educacional, y por estimulacin temprana con Wachs
y Gruen <1982), las que recibe el nio hasta los cinco aos, es decir en el perodo preescolar.
Las tesis ambientalistas avanzaron gracias a multitud de estudios que probaban que ms
que la inteligencia parecan ser el sndrome do pobreza y/o a deprivacin cultural las causas del
bajo rendimiento en Cl. Parece que la pobreza o el vivir en un ambiente poco estimulante consolida
modos de pensar, de aceptar la vida, de aspirar a mejorar, adaptado a las condiciones de existencia,
Incluso la falta de arraigo cultural impide estructurar la realidad adecuadamente, impide obtener
de las experiencias algo ms que lo necesario para sobrevivir, pero nunca las estructuras mentales
necesarias para desenvolverse en situaciones culturalmente exigentes.
Laosa (i~i84), enumera una serie de factores que al inicio de la dcada de los 60 colaboran
a que se hagan, sobre todo en USA, grandes esfuerzos sociales en intervencin temprana para
remover las causas de la pobreza y de la deprivacin cultural:
El movimiento de los derechos civiles
La toma de conciencia de la pobreza
* Opulencia-prosperidad y optimismo
*

Cooperacin intertnica
Revitalizacin tnica

Aumento de la preocupacin pblica acerca de los nios

MOOflk,s;uoD OF LA iNmjcENc!,

AMBsciTfl4~EN~A

Elevacin de las aspiraciones educacionales

Todos estos fadores hacen surgir numerosas investigaciones en torno a esb temtica: por
ejemplo los estudios de Skeels y Dyf (1939). McNemar <1940). Wheeler (1942). las intuiciones de
pedagogos como Decroly, Montessori, Galifret-Crandjon, abonaron la idea de que cori adecuados
programas compensatorios de estos handicaps podra elevarse el nivel de rendimiento intelectual
degrandes masas de poblacin deprimidas culturalmente, As nacieron por ejemplo los programas
1-lead Start, Learn Well, que una vez aplicados cosecharon enormes criticas basndose en los
amplios informes por ejemplo de Moyniham y Cqleman, las apostillas de muchos expertos
genetistas como Jensen, l-lernstein, Sarason, las duras crticas de Ginsgburg (1972), y las
afirmaciones de mejoras limitadas y efmeras de Ostenieth y De Goster (1977). Y es que los estudios
realizados no parecieron ofrecer mejoras fcilmente apreciables
Pero en la dcada de los 70, adems de continuar muchos programas de mejora cultural
sobre todo dirigidos a nios de preescolar e incluso a sus padres, se revisan mtodos y las tcnicas
de anlisis de datos de los anteriores programas y se llega a conclusiones mucho menos pesimistas.
Por ejemplo los estudies de Seanley (1972), sealando la gran disparidad de los programas y lo
difcil de valorarlos con criterios comunes- As tambin Halsey <198(1), presenta datos bastante
convincentes de que la reduccin de los fallos escolares ha sido superior en los nios t

1ue
participaron en programas compensatorios con un buen diseo experimental que los que
participaron en proyectos con diseos cuasiexperimentales. Darlington (1978), incluso llega a
afirmar que si por ejemplo un ao de enriquecimiento preescolar es capaz de provocar mejoras
intelectuales que persisten durante tres o cuatro aos, cabe suponer que doce aos de un
tratamiento similar podran suscitar aumentos del CI que durasen toda a vida.
Klauer (1975), analiza los resultados de numerosos experimentos en programas de
preescolar y concluye que aunque casi nunca se tiene en cuenta el efecto del entrenamiento en la
alteracin del perfil de aptitudes ni en los cambios estructurales, s parecen suficientemente
comprobables los resultados de mejora en CI y parece que el aprendizaje de habilidades especficas
se transfiere a las funciones mentales complejas medidas por los testa. De 36 experimentos
realizados por l mismo, 11 producen resultados plenamente positivos con ganancias significativas
en Cl, y 31 de los 36 producen efectos positivos en parte de los subtests.
Da cuenta Klauer de un interesante cruce de efectos, de manera que en ocasiones la
intervencin en un rea verbal produce efectos en los tests no-verbales y viceversa. Se puede
explicar esto como una prueba de la existencia de trnsfer aun cuando se desconozca cmo se
realiza exactamente

119

Moon~cAeluDAa DE LA iN-Fa.icss~ciA

AMiltN1F~HStSNOA

Case <1985), comparando los enfoques educacionales de las perspectivas de Piaget Eniner
y el procesamiento de la informacin, concluye que como caractersticas comunes tienen: 1> la
concepcin de que el favorecimiento del desarrollo de operaciones cognitivas de alto nivel debe ser
uno de los principales objetivos de la educacin. 2) la concepcin de que todo intento por lograrlo
debe tener en cuenta a los nios en su nivel cognitivo actual, 3) la concepcin deque el verdadero
progreso no tendr lugar a menos que los nios se involucren en algn tipo de procesamiento
cognitivo activo
Muchos de los programas analizados en el captulo III muestran resultados de mejoras con
relacin a mltiples criterios, desde medidas de CIa valoraciones subjetivas de quienes aplican los
programas.
De todas maneras creemos que se debe hacer una distincin al menos entre mejoras
relacionadas con las habilidades bsicas de la inteligencia g y las habilidades relacionadas con
operaciones sobre conocimientos adquiridos. Al menos habria que diferenciar las mejoras que

Sa

pueden conseguir en habilidades bsicas, que posiblemente sean mejoras mucho ms lentas y
sujetas incluso a procesos de adquisicin a largo plazo, y mejoras en habilidades adquiribles
culturalmente, relacionadas con la inteligencia cristalizada, mucho ms sensibles a cambios
circunstanciales, y con procesos de adquisicin en los que el aprendizaje mediado tiene mayor y
ms rpida influencia.

120

MoonicaiuoAo OF LA innJcFNcIA

ArRENOFE A AVRflJOB.

2-3- INTELIGENCIA COMO APRENDER A APRENDER

Despus de la revolucin cientfica, el dominio del paradigma experimental conductista
acapar la mayora de las teorizaciones acerca del aprendizaje, pero negando siempre aceptar el
concepto de inteligencia como ,ne,aalsta y subjetivista. Entonces aprendizaje se refera a la conducta
observable y era un proceso reducido al asociacionismo atomista clsico entre E-R ; o si se quiere
entre E-E en el condicionamiento clsico y R~E en el condicionamiento operante.
En el simposio de 1921 si hay algn concepto unitario clave para definir la inteligencia, es
el de capacidad de aprender (Colvin, pintmer. Tennan, Dearborn, Woodrow)
Pero el mismo Woedrow (1938; 1939; 1940; 1946), encuentra que las tareas de aprendizaje
simple intercorrelacionan pobremente entre s y con el Cl y hasta el momento se mantiene esta
afirmacin sin desmentir empricamente Los anlisis factoriales tampoco logran definir ningn
factor general de habilidad adquisitiva,
Bunderson (1964; 1967), define la inteligencia como un conjunto de tcnicas y estrategias
sobreaprendidas que ensean a pensar con eficiencia y a resolver problemas ms fcilmente, Si
fuese exactamente as, por supuesto no habra duda de la posibilidad de ensear a ser ms
inteligente. Pero la realidad es que parece difcil reducir inteligencia a aprendizaje y claramente
desde el aprendizaje todava se consigue mejorar poco lo que entendemos por inteligencia.
Fleishman (1954; 1957). encuentra que los procesos de aprendizaje correlacionan con el CI
muy principalmente en las fases de adquisicin de nuevos conocimientos, para irse desvaneciendo
a medida que stos se consolidan.
Pinillos (1981). indica que se inclina a pensar que el aprendizaje y la inteligencia constituyen
des actividades psicolgicas dc distinto nivel, relacionadas entre si, pero irreductibles la una a la
otra. El rendimiento y la capacidad (en otras palabras>, estn tan intimamente imbricados que
resulta imposible separarlos aunque parece que la aptitud es mejor predictor del rendimiento que
el rendimiento de la aptitud,
No parece caber duda de que existe una relacin eixtre aprendizaje e inteligencia. Jensen
(1970; 1973). la explica indicando que cuanto ms complejo es un aprendizaje ms se relaciona con
el Cl, porque interviene una mayor proporcin del Nivel II de inteligencia en juego, Enumera las
siguientes condiciones para que el aprendizaje correlacione con CI:

121

-.Afltsosk A APFENOfl

MODUICA5IiJDAD DF LA iNnicascA
1)

Que la tarea sea intencional, que obligue al sujeto a un esfuerzo de pensar.

2) Que el aprendizaje sea jerrquico en el sentido que cada aprendizaje dependa de que se
hayan dominado los anteriores.
3) Que el aprendizaje sea significativo, es decir que se relacione con otros conocimientos
o experiencias que ya se poseen.

4) Cuando el aprendizaje permite la transferencia de algo aprndido en el pasado.diferente

pero relacionado con la tarea actual,
5) Cuando implica aprehensin o penetracin en el sentido de la idea
6) Cuando el material a aprender tiene una complejidad moderada,
7) Cuando la cantidad de tiempo dedicada al aprendizaje es igual para todos los estudiantes
8) Cuanta mayor relacin haya entre el material de aprendizaje y la edad.
9) En las etapas iniciales del aprendizaje de algo nuevo
Como encuentra que estas condiciones se dan en muchos aprendizajes escolares cree que
esta es la causa de que se asimile inteligencia con capacidad de aprender cuando ms bien indica
buena inteligencia del nivel II.

Otro serio intento fue el de tratar de medir la inteligencia caracterizndola como potencial
de aprendizaje en relacin con teoras del aprendizaje. Puede ser una respuesta a la tradicional
medici, esttica de productos mentales de la psicometra clsica para tratar de medir una
dinmica de cambio con un mtodo experimental frente al correlacional. Porque en realidad es un
diseoAflA en el que se mide una situacin de lnea base A o pretest, se produce una intervencin
e entrenamiento B y se vuelve a medir A con un posttest. Lo que se valora es el cambio producido
entre una situacin de partida A y otra de llegada en cada individuo, es decir las diferencias
intraindividuales. frente a las interindividuales de la medicin clsica,
Esta concepcin se puede entroncar con las antiguas ideas de la inteligencia como una
capacidad de adaptacin de la conducta (Darwin y conductistas como TI,orndike, Skinner), ya su
122

MoOIF!cAtIuoAo Ot LA l~-1nicR.ccs

-A1RSNOER A AmNOER.

vez la capacidad de adaptacin como capacidad para el aprendizaje: Thorndike y Woodrew y con
las ideas de la psicologa de Vygostky (1931). acerca de una zona prxima de desarrollo potencial en
el individuo, y sobre las posibilidades intelectuales actuales y potenciales.
El potencial de aprendizaje sera la zona comprendida entre el lmite de desarrollo actual
medido de alguna manera por procedimientos clsicos de tests y el lmite conseguido con
posterioridad a una actuacin instruccional determinada. Budof y Corman (1974>, lo definen como
habilidad para aprender y sacar provecho de una experiencia adecuada.
Ha sido fuente de investigaciones para tratar de superar la visin esttica de la medicin
intelectual tratando de sustituirla por otra ms dinmica que adems de damos informacin actual
nos indicase modos de intervencin al considerar la inteligencia actual como producto,
fundamentalmente, de los procesos de mediacin cultural
El paradigma test-entrenamiento-retest es propuesto en primer lugar por Schuman (1960;
1968>, y retomado ms tarde por Budoff y Friedman <1964), Budoff (19671. Budoff y Corman (1974),
as como Reuven Feuerstein <1968; 1979) Bricker (1968).
Ionesco y colaboradores (1974; 1983), lonescuy Hamilton (1976), emplean una variante que
consiste en ayudar o entrenar a los sujetos al mismo tiempo que desarrollan una tarea,
Budoff (1971), elabora un programa de entrenamiento con elementes similares pero no
idnticos a los de las seis series de Rayen, denominado lest Rayen de potencial de aprendizaje. En otras
ocasiones tambin utiliza el test de cubos de Kohs,
Budoff y Corman (1974>. desarrollan el he picture Word Gaoe, test no verbal que trata de
medir la capacidad potencial del nio para e aprendizaje de simbolos semnticos, tras un
entrenamiento en este sentido.
Campllonch y Fernndez Ballesteros (1981>, concluyen que un mtodo de valoracin del
potencial de aprendizaje para retrasados leves, e incluso para los medios y severos, nos indica
mejor estimacin de sus capacidades que las tradicionalmente medidas de Cl. Y que los retrasados
(siguiendo a Haywood, 1975; Budoff, 1973; Feuerstein, 1967; 1972), incrementan Su inteligencia
despus de un breve entrenamiento, lo que no sucede con los normales, porque mientras estos han
podido generar las estrategias adecuadas a travs de su experiencia socialmente adecuada, no ha
ocurrido as con los nios lmites o torpes debido a una deprivacin cultural

121

.AflEFaoER A AFIflOEL

,locIncAaIuoAD DE LA lNmJCFNOA

Podramos asimilar esta mejora a la mejora producida por la familiaridad con un test y al
adiestramiento en los trucas generales de un test especfico. Vernon (1960), comprueba que la
familiaridad aumenta ente 2 y 8 puntos la media de CI segn diferentes tests siendo ms sensible
las mejoras en tesis no-verbales y manipulativos y que es negativamente acelerada, de manera que
tras tres o cuatro tomas de un test ya no se producen mejoras. El adiestramiento en los naos
aumenta a su vez otros 4 o 5 puntos ms que el efecto de la mera familiaridad, es decir unos 9
puntos de Cl y las ganancias siguen siendo mayores en los tests no-verbales y manipulativos. En
anibos casos las ganancias suelen ser especificas, poco generalizables a otros tests que miden Cl con
elementos de naturaleza diferentes,
Reuven Feuerstein (1967; 1972), siguiendo el mismo paradigma, pretende obtener de la
medicin psicolgica algo ms que un mero indice de ,ivel intelectual del sujeto. Por ello trabaja
en la construccin de instrumentos que midan la capacidad de mejora que cada individuo posee,
a base de una medicin clsica inicial, un trabajo posterior con el individuo, y una nueva medicin
que detecte las mejoras adquiridas. As construye el LPAD (learning Potential Assessme,t Device
o Mecanismo de Valoracin del Potencial de Aprendizaje>. En el fondo manejo la hiptesis de que
el retraso en la realizacin de los tests clsicos, lejos de constituir la expresin de una defscenoa
mental, manifiestan el resultado de carencias culturales. El mtodo de medicin de Peuerstein
parece una mezcla de evaluacin objetiva y clnica, combinando la medicin de pruebas clsicas
y especficamenle preparadas, con la habilidad del mediador para reconocer la comprensin de
reglas por el sujeto y por detectar disfunciones o dificultades procesuales. Convierte, entonces el
IPAD en una sesin clnica dinmica, interactiva, en la que ocasionalmente se obtienen mediciones
objetivas de evaluacin de resultados. Esto puede permitir conocer no slo el nivel de rendimiento
de un sujeto sino los procesos que atraviesa cuando obtiene resultados bajos, y en consecuencia
guia las siguientes intervenciones, adecundolas. primero a los conocimientos actuales del sujete
y segundo procurando guiar los procesos de comprensin anmalos.
Campllonch (1981) y Alonso Tapia (1983>, nos ofrecen una detallada descripcin del LPAD,
en su dinmica de test-entrenamiento-retest. En el entrenamiento se usan pruebas clsicas de
medicin mtrica, en el entrenamiento un mtodo de estn,ulos graduados en dificultad, para que
progresivamente el sujeto puede ir realizndolos, en una situacin en que el mediador interviene
para hacer observar los aspectos relevantes de la tarea, ofrecer modelos de actuacin, y guiar al
sujeto a que sea consciente de los procesos seguidos y de cmo autecontrolar los resultados,,, etc.
Ienescu y Jourdan-lonescu (1988), afirman que el conjunto de mtodos lo que pretende es
aminorar en el deficiente los efectos de los factores ambientales sobre su CI, paliando sus
eventuales carencias que le impiden activar su funcionamiento cognitivo. Afirman asimismo que
124

MooWIcAEIUDAo DE LA INEFLICENcIA

-AJREnoe.R A AIse%Dn.

estos autores han descuidado las elaboraciones tericas, preocupados por la construccin de
instrumentos de medicin del PA (potencial de aprendizaje).
Claramente se puede comprobar que esta medicin del potencial de aprendizaje no resuelve
los problemas de la medicin clsica, sino que por el contrario aumentan, siendo ms difcil atin
de definir lo que significa potencial de aprendizaje

? la fiabilidad

y validez de los instrumentos

usados para medirlo. De hecho secomienza aplicando un test (por ejemplo el Rayen escala general>,
para a continuacin ensear las habilidades bsicas que se suponen para realizar correctamente el
test, y se vuelve a medir la mejora del sujeto ante una nueva aplicacin del test Con lo que se
complica tremendamente sobre todo el concepto de validez al transcurrir un tiempo (el de
entrenamiento), entre ambas aplicaciones del test. A qu se debe la mejora entonces: a la propia
evolucin del sujeto o al tipo de intervencin? Si al tipo de intervencin, Cul es la ptima y ~or
qu? Los propios Cronbach y Snow reconocen las dificultades de compaginar en una teora
unificada los conceptos referidos a la aptitud y los referidos al tratamiento, ya que parten de
camposconceptuales hasta el momento muy distanciados. Por otro lado es un mtodo muy costoso
en tiempo y medios a emplear lo que lo hace poco adecuado para una amplia utilizacin.
Pero, en la prctica, la propuesta de estudiar s nio sin separar el diagnstico del
tratamiento, es decir apoyndose en ambos, diagnosticando mientras se le trata, y tratndole a
medida que se le diagnostica, puede proporcionar una di,mica mediacional muy positiva, para
hacer al mediador ms consciente de su actuacin, y as lograr cambios ms profundos.

Hunt (1980), opina que la habilidad para aprender es un componente claro de la

inteligencia, a pesar deque algunascorrelaciones entre medidas de aprendizaje y testa (Underwood,
1978), eran pobres.
Brown y Gampione, (1984; 1985), consideran que las teoras del aprendizaje de la primera
mitad del siglo, que estaban totalmente influidas por el asociacionismo conductista y que no
encontraban relaciones entre aprendizaje e inteligencia, estn ahora superadaspor una nueva visin
ms dinmica y que el promover medidas de posibilidad de aprendizaje mejorar la prediccin y
las prescripciones para el remedio.
En EE.UU., al inicio de la dcada de los 60 se haba instalado la conviccin de que las
capacidades generales eran caractersticas heredadas, completamente fijas y estables, cuyas
manifestaciones podamos a lo sumo medir, pero de ninguna manera intervenir activamente para
cambiarlas. Pero, fundamentalmente con los iniciales influjos de la naciente psicologa cognitiva,
25

-AjFE-405R A APRENOFX.

Aoemc,EIUDAO OE LA INTflLCFtLA

cambiaron las ideas, y en conjuncin con una serie de influjos tanto sociales como de bienestar
material, se trat de llevar a la escuela los nuevos aires, tratando de mejorar las capacidades y
rendimientos de las masas ms desfavorecidas do la poblacin escolar.
As nacieron una serie de programas, como el Pollow Though, Upward Bound, Sesame
Street, y el de mayor repercusin, el Head Start, que aceptando bsicamente las ideas nuevas de
Bruner (1960). Miller, Callanter y Pribram (1960>, Miller (1966), trataron, con una inversin
cuantiossima de medios materiales y humanos de revitalizar los procesos de aprendizaje poniendo
mayor nfasis en los procesos cognitivos y en las estrategias de produccin de los nios. Al final
de la dcada, las primeras grandes evaluaciones, como por ejemplo los informes Coleman (1966),
los de Cicarell (1969). no parecieron dar la razn a las tesis reformistas, al constatar que grandes
masas de poblacin seguan marginadas.
Jencks (1972), Zigler (1975), Zigler y Valentine (1979). en revisiones posteriores y con
anlisis ms finos, modifican un tanto la visin pesimista de los primeros informes sealando
algunas mejoras, especialmente en lo referente a tareas especficas estrechamente relacionadas con
los objetivos de los programas y sealando la dificultad de evaluar programas muchas veces muy
complejos y con variables no fcilmente controlables. As Snow y Yallow (1982), consideran que
resultaba imposible generalizar los resultados educativos, al variar el personal de enseanza, los
alumnos y las situaciones escolares. En el informe de Epstein se sealan mejoras como rendimiento
escolar mejor en la escuela secundaria, menor tasa de abandono escolar y mayor madurez social
y emocional al convertirse en adultos jvenes, en nios que no haban obtenido ventajas
intelectuales medias como resultado inmediato del tratamiento. Kennedy (1978>, asimismo seala
que los programas que persiguen alcanzar objetivos de rendimiento a corto plazo pueden ser
infructuosos si se consideran con unos criterios de desarrollo de aptitud ms generales. Coek y
colaboradores (1975>, se enfrentan a la realidad de que en el programa Sesame Street parecan
mejorar ms los nios ms aventajados que seguan el programa por la televisin que los menos

aventajados. Si el objetivo era reducir distancias entre ambos grupos, no se consegua. Pero si era
conseguir mejoras absolutas, parece que s.
Con relacin a este tema los programas que partiendo de las ideas de EL. Thorndike (1921;
1931>, y de Skinner (1954>, pretenden una enseanza individualizada programada, llegan a un
momento en que comprenden que sigue sin haberse inventado un mtodo de individualizacin que
elimine todos los efectos de las diferencias previas en las capacidades intelectuales, aunque si
parece ms adecuado para alumnos ms atrasados. Otra metodologa, el aprendizaje pro
descubrimiento frente al aprendizaje por recepcin (Vase por ejemplo Cronbach, 1977) parece ser
ms til a alumnos ms aventajados, y marca ms las diferencias con los ms torpes.
126

Moo~lcAsIUDAo

.AtWJDEF A AJ5F14U~.

DE LA NlnicgNcIA

Con el asentamiento de la nueva psicologa cognitiva, que inicialmente se preocupa poco

del concepto de aprendizaje, parece llegado el momento de ser til en el contexto educativo y as
las teoras de Ausubel, (1963), Cagu (1965> y Claser (1965; 1978>,enfrentan claramente el desarrollo
de una psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Incluso ms adelante empiezan a destacarse
las consideraciones relacionadas con el papel de la inteligencia en el aprendizaje: Resnick (1976),
Snow, Federico y Monague (1980), Friedman, Das y OConnor (1981>,

Con Monereo (1991), podemos definir el ensear a pensar como enseanza de estrategias de
aprendizaje, como comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos
cognitivos. afectivos y motricos con el fin de enfrentarse a situaciones-problemas, globales o
especficas, de aprendizaje. Consisten en facilitar la asimilacin significativa de la entrada de
informacin: codificacin, etiquetacin, elaboracin, almacenamiento, recuperacin y output. Hay
tres posibles matices (Tama 1986>: W Ensear a oensar un conjunto de habilidades cognitivas para
optimizar los procesos de razonamiento, memoria, codificacin. 2~ Ensear sobre el pensar es decir
tomar conciencia de eses proceses, sus imitaciones y facilitaciones y 30 Ensear sobre la base del
pensar y que se aplica a la transferencia de habilidades a contenidos del curriculum y de la vida
misma,

127

MOO~CABt1JOAO OC La eJTnJc=JctA

.ClJANt~

1 4.- EL CUANDO DEL ENSEAR HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

El cundo podemos referirlo a dos aspectos: el momento ms adecuado en el desarrollo

evolutivo del sujeto, su filognesis, y en qu momento del proceso (codificacin, elaboracin o
produccin), es ms conveniente ensear habilidades de pensar.
Lejos va quedando la influencia de Russeau con

sos

ideas respecto a la maduracin y que

es preciso saber perder tiempo para ganarlo, de manera que el desarrollo es un proceso natural al
que hay que asistir a ante el que no caben impaciencias. Parecido ha sido el punto de vista de
Piaget defendiendo un desarrollo dinmico estructural universal y en etapas que siguen un orden
fijo a edades fijas. De poco sirve intervenir con experiencias que las estructuras mentales no puede
captar hasta que stas aparecen. Podemos dar por comprobado que los nios pueden aprender
muchas cosas a edades muy tempranas sin perturbar su desarrollo evolutivo sino simplemente
hacindolo avanzar a ritmo ms vivo. (ver captulo 1.3>. Son numerossimos los testimonios acerca
de la importancia de la estimulacin rica en los ambientes familiar y escolar en edades muy
tempranas (lbuka. 1977; 1980), (White, 1978>, (Moore, 1972), (Doman, 1979>, (Poertois, 1979>.
Los hallazgos del famoso etlogo austraco Konrad Lorenz (1970), acerca de la fijacin de
conductas de las aves en los primeros momentos de abandonar el casearn, influyeron
poderosamente, aunque no est claro que la especie humana tenga ese tipo. de fijaciones de
conducta. Ms que de perodos crticos se habla de perodos sensibles en los que parece se dan las
condiciones ideales para aprender una conducta. Por ejemplo el lenguaje entre 1 y dos aosla
lectura entres y 7 aos. Pero incluso estos perodos sensibles parecen producto de circunstancias
de hecho (y externas), ms qile de necesidades de desarrollo intemo. As se ha demostrado que los
nios pueden aprender a leer a partir deles des aos (Doman>, a tocar el violn a la misma edad,
(Suzuki). a nadar desde el nacimiento, a aprender varios idiomas antes de los tres aos (lbuka,
1977; 1980)... etc.
Bloom (1964), enfatiza la importancia de las primeras etapas de la vida en la formacin de
la inteligencia, indicando que el 50% de la inteligencia estara determinado al llegar a los 4 aos,
un 30% restante entre los 4

los 8 y el 20% que queda entre los 8 y los 17 aos.

Feuerstein acepta que cuanto ms pronto se someta al nio a aprendizaje mediado, mayor
ser la capacidad del organismo para ser modificado, pero no existe una nica edad de
intervencin, en todo momento la mediacin puede sor Fructfera. El nio es modificable a lo largo
de toda su vida. Incluso defiende la posibilidad de cambies estructurales permanentes porque el
125

MouwicABiuoAo OE LA NEructNc~A

-cLIANre.

organismo humano es un sistema abierto al cambio y a la modificacin (1978). Hay tres criterios
que definen este cambio estructural: 1) Relacin parte-todo: en la estructura, la modificacin de una
parte, por ejemplo la memoria necesariamente afecta al funcionamiento cognitivo de la totalidad.
2) Transformacin: todo cambio altera el curso del desarrollo y realiza un efecto boomerang sobre
l. 3> Continuidad y autoperpetuacin: todo cambio tiende a autoafirmarse y perpetuarse, a ser
gobernado por las reglas que gobiernan el todo estructural.
No niega Feuerstein que existan perodos crticos o especialmente favorables al desarrollo
cognitivo. pero ste se puede dar en cualquier momento en condiciones determinadas.

En general parece que las razones a favor de una intervencin temprana son muy slidas.
Pero no es ya tan unnime la aceptacin de la idea de que las experiencias tempranas sean crticas
y determinantes en la evolucin del sujeto. As Clarke y Clarke (1976,1986>, Wachs y Cruen (1982),
Rutter (1981), Feuorstein (1979>. Zigler y Scitz, (1982).
Case (1985), relacionada determinados perodos en los que se aceleran los procesos de
mielinizacin de los axones nerviosos (Tasaki, 1953), para hipotetizar que en esos perodos se
aceleran los cambios en las estrucinzas mentales. Estos perodos vienen apeoximadarnente a
coincidir con los cambios de estadios en los nios.
Con respectu al segundo (en qu momento del proceso es ms conveniente intervenir), sera
interesante antes saber qu es lo que primordialmente limita el pensamiento:
Siegler (1981), afirma que los nios son a menudo incapaces de darse cuenta de las
insuficiencias de su estrategia de enfoque porque no codifican los rasgos relevantes de la situacin.
codifican a veces un exceso de informacin y se pierden en minucias.
Schoenfeld (1978, 1979), en cambio, asegura que aunque alguien codifique bien una
informacin, puede faltarle el seguir un camino adecuado para avanzar hacia un objetivo complejo.
Perkins (1981>, identifica diversos aspectos en los que la consecucin de niveles
profesionales dentro de las artes y las ciencias est claramente limitada por los objetives:no saben
reconocer los puntos flacos de sus productos dentro de una gran inventiva,
Baron (1981) propone que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestin de tener
un estilo cognitivo eficaz. Rasgos de estilo como precisin, eficiencia, originalidad.
129

MODIflC55llJ0AO OS LA tN-TUIGFNcIA

Getzels y Csikszentmihalyi (1976), concluyen en una investigacin que la atencin

minuciosa en los objetivos constituye una caracterstica que distingue a los pensadores mas
creativos de los menos creativos.
Case (1981>, hace hincapi en la memoria de trabajo como factor limitador del desempeo.
Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades, el estilo cognitivo y el
saber cmo no constituiran un relevante problema.
Bereiter (1980>, Plower y Hayes (1980), sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado
ms importante de que la escritura se convierta en una tarea tan difcil para los nios que se inician
en ella. Cabra pensar aqu lo mismo del aprendizaje de la lectura
Cuilford (1971). sostiene que son las capacidades bsicas de un individuo las que sostienen
su desempeo. Y las capacidades bsicas son las que propone en su teora de los aproximadamente
124 factores. Meoker <1969), desarrolla un programa educativo partiendo de la teora de Guilford
adaptado a las necesidades de cada estudiante, y posterior al diagnstico de sus deficiencias.
Como conclusiones generales creo podemos admitir que no existen perodos crticos
irreversibles, que en cualquier momento del desarrollo se puede mejorar el funcionamientu mental,
que las intervenciones tempranas parecen tener ms consistencia y estabilidad a largo plazo, y que
se pueden mejorar tanto aspectos de codificacin y atencin selectiva como de operaciones,
funcionamiento de la memoria, as como de una produccin eficaz.

130

SEGUNDA PARTE

PROGRAMAS DE MEJORA
DE LA INTELIGENCIA

CAPITULO III:

Programas

de modificacin de la

mnteligencia
CAPITULO IV: PROGRESINT

131

1 $2

MAS DF MerftncAcI<)s 05 LA i.JlfltIlMCIA

ACZtSjAUOAD DEI. IlMA

III
PROGRAMAS DE MODIPICACION DE
LA INTELIGENCIA

3. 1. ACTUALIDAD DEL TEMA

Coincidiendo con el auge de la psicologa cegnitiva, han ido apareciendo algunas

explicaciones mucho ms optimistasacorca de lamejorabilidad de la inteligencia, yen consccuencsa
han surgido multitud de programas que pretenden mejorarla. A este optimismo pueden haber
con lribu ido, entre o ti-es fado res:

1. El cansancio del conductismo. Ya que a pesar del optimismo de las teoras conductistas
acerca del aprendizaje de conductas llamadas inteligentes (por ejemplo en la polmica con Piaget
acerca de 1,, enseanza de las constrvaciones), la posibilidad de teorizar acerca de la mente y sus
proceses ha supuesto tina liberacin para la psiceloga de la inteligencia.

2. En respuesta al conductismo ha surgido elia actitud ms positiva acercado a posibilidad

de conocer el pe,sandento. Y de aqu sc ransfiere una actitud tambin ms positiva sobre la
posibilidad de intervenir en l modificndolo. De hecho si el hombre est construyendo mquinas

isteli etites, parece un co,lrase,,tido no poder hablar sobre su propia inteligencia y no poder actuar
para mejorarla o simplemente para optimizar su uso.

3. Un cierto cansancio al haber tocado techo polmicas de dcadas acerca de la

heredabilidad de la inteligencia o incluso acerca de su estructura factorial, que convierten en
camino sin perspectivas claras oslo tipo de esludios. En cambio el poder estudiar los procesos
mentales abre nuevas cias de investigacin, y. para las mentes prcticas. de intervencin.

4, El avance claro de las lesis ambientalistas sobre las genetistas, y en especial el influ~

133

.5

siaS rs 5100] <iON [.5. UVNIfl IGt&L5

As-O

a Una]) LIC

MA

vivificador de la escuela rusa de Vygotskv y turia que considera la inteliqencia como un producto
ocmI, como usa transmisin cultural dc simbolos lingisicos. Grandes programas dei ntervenco
-

en Estados Unidos, como el Head Start, adems de muy variadas intervenciones, fueron posibles
al imponerse estas ideas. Los primeros resultados parecieron poco prometedores y les partidarios
e teoras genetistas como Jensen, Herrastein, Sarason emitieron informes desfavorables. Pero
)ostcrIores revisiones como las de Zigler y Valentino (1979). Zigler y Lang (1983>, ms minuciosas,
fueren mucho ms favorables y alentadoras.

5. Una actitud pragmtica de algunos psiclogos, que, presionados por la necesidad de

mejorar la inteligencia en grandes ncleos do poblacin, prescinden de polmicas tericas y se
senprometen activamente con programas concretes y con los conocimientos disponibles hasta ci
momento, tratando demostrarles beneficios que la sociedad obtiene de estas intervenciones. Entre
estos programas pe no-os podemos citar el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein.

6. A parlir de aqu surgen serios indicies de que la inteligencia puede ser mejorada en

multitud de experimentaciones, algunas de las cuales se comentarn m.is adelante. Whimbey (1925),
revisa varios intentos de aumentar cl CI entre preescelares, concluyendo que lodos resultaron
ves, Nombra los de Berciter e Engelma (19ni), Blank y Slonion 11968), Klaus y Cray
(1965). y Karnes (1973).

Otros programas niSa ambiciosos como el Carolina Abecedarian Day-Care Program, de

Ramev, Macphee y Yeates (1982), el Milwaukee Project de Garber y deber <1982>, y en Espaa
Juegos dc Lenguaje de Carmen Pardal (1990), vienen a indicar que el CI se incrementa entres s
21 puntos y que el aumento persiste durante varios ales,
Klauer (1975>, distingue tres clases de posibles efectos: efectos globales sobre el CI. electos
diferenciales sobre sus compoeites e efectos esincturales, Los efectos globales son los ms
nsiprobados y l en concrete en 36 experimentos que realiza, II tuvieron piches resultados
positivos en efectos globales sobre el Cl y 31 deles 36 tuvieron efectos significativos en alguna de
lis subpunhiaciones.
liullos (1981>, en su artculo sobre la mejora cientifica de la inteligencia concluye:
Lo mera prctica lleva a una ganancia del orden deS puntos de CI pero la ganancia es muy
peciOca y poco duradera.
El

cii

tremmiii Fo ci los 1 ruc s de lis tests, mas la prctica. opl ica aproximad unen le la

oterior ganancia, pero sigue siendo bastante especica y se extingue todavia con mayor rapidez
ro cii la mora prctica.
El adiestramicsto propiamoite parece coseguir ganancias del orden de media desvicii
tpica y los electos no se dan ci, todas las experiencias,

134

iii

tampoco aparecen siempre en 405 lugares

pFec.KAt.iAs EF MOOIrlcAc!O DE LA NiIIGENOA

AcIIJALiOAO 051.TSMA

esperados. Los efectos tienden a desvanecerse en duraciones desde seis meses a des aos.
Los cambios debidos a programas complejos compensatorios se notan ms

(cr

el

rendimiento escotar que en el CI, donde sin embargo tambi repercuten ocasionalmente.

Una revisin ms actual es la que realizan lNlickerson, Perkins y Smith (1985), queconcluyen
(pgina 3M>, ante la pregunta fi,al de si es posible ensear a pensar, que s es posible. Y ello pese
a que liumerosos programas no presentan estudios empricos suficientes e incluso lloguno puede
llegar a ser totalmente concluyente. Hay incluso intentos serios que parecen mostrar que no se
consiguen mejoras y muchos ofrecen resultados modestos. Pero por otro lado no deben ignorarse
las opiniones de quienes imparten estos programas, que parecen informar de mejoras de las que
los datos objetivos no da cuenta. Existen casos de mejoras amplias y duraderas en grupos con una
capacidad inicial baja, por ejemplo en los programas de Enriquecimiento Instrumental y en el
Proyecto Milwaukee. En les grupos de mlvel medio existen casos de mejoras en algunos
desempeos especificos y tiles como en la adaptacin venezolana del programa CoRT de Edsvard

De

Bono y de mejoras en un amplio frente como en el programa de Filosofa para nios de Lipnan

y el proyecto inteligencia de Harvard. Pero en estos casos an no tenemos datos de seguimiento

que aseguren una durabilidad suficiente de las mejoras. En grupos de nivel intelectual alto hay
pruebas evidetes de posibilidad de mejorar su desempeo en determinadas tareas, procedentes
por ejemplo de los xitos de Sehoenfeld en el aumento de habilidades de mejora de problemas
matemticos.

135

]5Oc~eMAs DF uoD]acAe]o DE .5 ixwi]cENcLk

c.1.Nrts].

5issJN

3. 2. VISION GENERAL DE ALGUNOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA

INTELIGENCIA

Baltes (1980), (TABLA 3.1), define la intervencin como un intento planificado de cambio.
Hay muchos tipos distintos de intervencin, y los resume en torno a los siguientes clasificadores:
mcta a conseguir, conducta objeto a cambiar. contexto de la i]itervencin y mecanismo utilizado
para ello:

TA5i.A 3.

Mcta

Conducta cajeta

mE] 50 ectalen Lo

Cognicin.

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Lenanaje

5]isi,

Ht]idadc

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Los programas de mejora de la inteligencia generalmente no se han dirigido a la preveiscin

de una deficiencia, ni a conductas que no estn directamente relacionadas con el desarrollo
cognitivo. Asimismo el contexto ha sido muy a menudo la clase

el mecanismo utilizado el

entresasnieito/prctica, con lo que ocuparan un c~gar muy especifico en esta clasificacin de

Baltos, mucho mAs general.

Fis esta breve exposicin sanies a describir algunos programas que tratan de modificar la
inteligencia, incluyendo dentro de este concepto les que pretenden mejorar estrategias de
pensamiento, los procesos cognitivos y/o el estilo cognitivo de una persona.

Adems de la descripcin procuraremos presentar alguna referencia a las evaluaciones

objetivas realizadas con los programas.

126

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lsecs.AMAS

DE MoDSicAc]o OF A lNThtCrNcLF

v]slON~ ceosaL

En un contexto ms general existen multitud de programas que tratan de modificar algn

tipo de conducta especfica no deseable en determinados contextos sociales y existen innumerables
propuestas para ello. En este resumen no podemos dar cuenta de este tipo de intervenciones
educativas, ya que o no se refieren expresamente a modificacin cognitiva, sino a algn tipo de
modificacin conductual afectiva, motivacional o incluso social/asistencial, o bien aunque puedan
llamarse cognitivas, tratan de modificar casi siempre alguna deficiencia muy concrea en sujetos
muy especficos como podrn ser por ejemplo nios dislxicos o con graves deficiencias orgnicas
perceptuales, con disfunciones afectivas o sociales determinadas o en ambientes socio/econmicos
muy deficitarios. Por ejemplo por estas ltimas razones no iiicluimo~ el programa Frostig (Frostig

y otros, 1964>, al tratarse de de un programa muy especfico para desarrollar la visin perceptual.
Nos ocupamos en este resumen de las intervenciones que pretenden estimular el desarrollo
intelectual al menos en algn rea considerada muy relevante, o en un conjunto importante de
habilidades, o en alguna habilidad compleja muy relacionada con el funcionamiento general del
pensamiento.

Categorizamos (Grfico 3.1>, en cuatro grandes grupos y seis subgrupos los tipos de
intervencin que tratamos de describir. Puede que muchos de los programas incorporados en una
categora determinada pudieran tener caractersticas no suficientemente bien definidas y que
pudieran entrar en otros grupos clasificatorios o compartir varios grupos por tratarse de programas
muy complejos, por lo que la clasificacin propuesta en principio slo sirve para ordenar un poco
la multitud de programas presentados.

PROGRAMAS QUE TRATAN DE MEJORAR ESTRATEGIAS GENERALES.

En este grupo se incluyen aquellos programas que, al margen de la polmica de si el Cl
puede mejorarse o no, creen que al menos si podemos mejorar el uso actual que en un momento
determinado podamos hacer de l. Dan poca importancia a la medicin objetiva a base de tests para
comprobar mejoras experimentalmente, o usan otro tipo de medidas, no precisamente de algn
factor general de inteligencia. Tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, ms
cercanas o las actividades reales de los sujetos. Muchos de ellos incluso trabajan habilidades de
metocognicin o habilidades directivas de una conducta compleja intelectual. Algunos estn ms
cercanos a programas que estimulan habilidades sociales. Los clasificamos en des grupos que
pretenden ensear A) heursticos de resolucin de problemas o B) procesos muy genricos
relacionados con la produccin divergente.

438

ROCRAMAS OF MoolylCkc]D DF

a ]NTU.]ctNFzIA

ViseN cicaimAl.

PROGRAMAS QUE TRATAN DE MEJORAR EL CI ESTIMULANDO ALGUN CONJUNTO DE

HABILIDADES CONSIDERADAS BASICAS.
Son programas que aceptan la modilicabilidad del Cl y se sustentan entonces en teorias o
ambientalistas o de algunos sectores del procesamiento de la informacin. Tratan de medir los
resultados obtenidos con alguna prueba de CI para comprobar las mejoras de los grupos
controlados experimentalmente. Trabajan habilidades o procesos que, auque se teoricen como
realmente complejos, son considerados de alguna manera como procesos ms simples integrantes
de un constructo complejo como es la inteligencia. Suelen ser programas de intervencin ms larga,
al querer trabajar una multiplicidad declarada de procesos componentes o habilidades. Muchos de
ellos mantienen ms estrecha vinculacin a teoras determinadas. Los clasificamos en dos grupos
segn que pretendan mejorar un amplio conjunto de habilidades bsicas, muchas veces referidas
al factor g~ de inteligencia, o inteligencia fluidaa o bien al factor de inteligencia verbal o
cristalizada.
Entre estos programas hay dos (SOl e inteligencia aplicada>, que siguen los pasos de una
unica teora bien definida, aunque tambin abordada parcialmente. Tambin en este grupo re
integran algunos programas muy amplios y ms eclcticamente integradores que ensean no slo
habilidades especficas sino tambin estrategias generales, resolucin de problemas, toma de
decisiones,..etc., como son el ca so de los programas de Feuerstein, Harvard y Progresint. De la
misma manera estos programas tratan de ensear habilidades bsicas referidas a la inteligencia
fluida, pero tambin verbales relacionadas con la cristalizada: son quizs los programas de temtica
ms coospreflsite.

PROGRAMAS DE ESTIMULACION TEMPRANA.

Van dirigidos a nios de Educacin Infantil. Todos ensean habilidades verbales, algunos
tambin de razonamie,-olo. La intervencin es o individual o dirigida a muy pequeos grupos, por
ejemplo 5 nios por cada instructor en el programa de Bereiter, casi siempre individual en el de
Doman. Suelen ser los programas que ms amplios beneficios suelen representar, por ejemplo
cuando se miden los resultados en Cl.

PROGRAMAS QUE ESTIMULAN EL PENSAMIENTO FORMAL.

Son programas de una u otra forma relacionados con la teora piagetiana. Van dirigidos
generalmente a jvenes a quienes se detecta determinadas fallas en pensamiento formal. Suelen
darse como programa de integracin en universidades de Estados Unidos. Se aplican generalmente
en estrecha relacin con informacin especfica de alguna asignatura curricular.

~39

[ROCSAMaS

os uoDlFlcAcleN

DE la TNcalcEs:clA

~1b]ONGtt.FXAL

Surgen al constatar las deficiencias en pensamiento formal de jvenes que acceden a la

universidad, al comprobar el bajo nivel de abstraccin en que parecen moverse. La definicin de
nivel de Inteligencia Formal tiene una clara influencia del modelo Piagetiano, al contraponerlo con
el nivel de Lgica Concreta, en ci que parecen estacionarse algunos alumnos.
Muchos programas utilizan el enfoque, tambin de orientacin piagetiana, del ciclo de
aprendizaje, que distingue tres fases en el proceso de aprendizaje:
1 Fase de exploracin con relativa falta dc direccin,
2 Pase de invencin, Bsqueda de relaciones, generalizacin, abstraccin.

3 Fase de aplicacin.

La influencia piagetiana se aprecia en el cuidado

que

se tiene para introducir a los alumnos

en conceptos concretos <en fase de exploracin sobre todo), antes de hacer las correspondientes
abstracciones. En todos estos programas, ms que la adquisicin de conocintentos sobre una
determinada materia se procura ensear a explorar, experimentar, descubrir, inventar y formar
ideas propias.

PROGRAMAS QUE TRATAN DE MEJORAR ESTRATEGIAS GENERALES

Aunque brevemente, recordemos aquiles primeros esfuerzos por crear tcnicas que mejoren
el pensamiento creativo, como los de Crawford (1954>, con su tcnica del listado de atribn tos; Osborn
(1940; 1963>, con su tcnica dcl braisrsforming; Gordon (1961>, con su snctica; Bloom y Eroder <1950).
con su curso de resolucin de problemas para universitarios.
Pero fue en la dcada de los sesenta cuando empezaron programas de ms embergadura
dirigidos a aumentar el pensamiento productivo, como etitrtt]ettiiet]te para la ineesligacidt de
Sucliman (1960; 1966; 1969). Pensar cnutioaoente de Davis e Heulman (1968). Libros de ideas de
Myers-Torrance (1964). Prograu Panes de Panies (1967).
Describiremos a continuacin algunos de les ms importantes:

3.2.1.1. Penso,niento productivo, de MV. Covington (1966; 1974)

Covington, Crutchfield y Davies (1966). y Gevington, Crutchfield, Davies y Olton (1974>.
iniciaron un programa en la Universidad de California, Berkeley, que hace ms referencia al
pensamiento

divergente u invenlivo, estructurado en torno a 15 lecciones en las que les

pretagonisla;, Lia y jim, ayudados por su co John, (Pepe, Lela y el to Juan en una adaplacin que
se est llevando a cabo en Espaa en el departamento de psicologia evolutiva y de la educacin de

140

secs.ssss DE MODOJWACD 1~5 LA INflflICRSOA

VISeN cFNF~.At

la Universidad Complutense de Madrid), se enfrentan a una serie de problemas, que inicialmente

encaran con desconfianza, hasta ir poco a poco adentrndose en ellos, y disfrutando con el
incentivo de la bsqueda creativa de soluciones. Cada leccin a su vez presenta un conjunto de
problemas complementarios relacionados con las reas de conocimiento escolar: ciencias naturales
y sociales principalmente. Sus numerosas aplicaciones facilitaron Sucesivas revisiones y mejoras
hasta la versin da 1974.
COMPONENTES:
LECCIONES BASICAS: consta de 15 lecciones en forma de historietas, que presentan cada vez un
problema desafiante. A medida quese avanza en la solucin se les van haciendo preguntas
a los sujetos y ofreciendo un Ieedback informativo, pistas para llegar progresivamente a la
solucin del problema. Se intenta animar a los protagonistas a resolver problemas
interesantes y a perseverar obstinadamente, aunque tratando de enfocar los problemas
desde muchos puntos de vista divergentes. Cada leccin bsica a su vez se divide en das
partes. La primera es la historia propiamente dicha y la segunda son problemas de
aplicacin semejantes a los resueltos en la primera parte.
CUADERNO DE RESPUESTAS: o lugar para escribir las contestaciones a las preguntas formuladas,
de modo que es la nica parte del programa no recuperable.
SERIES DE PROBLEMAS: al final de cada leccin se presentan una serie de problemas que tratan
de extender las destrezas e,,seadas a una mayor variedad de situaciones.
CARTEL DE GUJA DEL PENSAMIENTO: enumeracin de las 16 guas o estrategias generales, para
lograr que las vayan teniendo en cuenta. Pueden desplegarse en un cartel por la clase.
1-Tmese tiempo para reflexionar sobre un problema antes de empezar a trabajar. Decicla
exactamente qu problema es el que trata de resolver.
2.-Mantenga todos los hechos del problema claramente en la mente.
3.-Trabaje en el problema de una manera planificada.
4.-Mantenga una mente abierta, no salte conclusiones acerca de la respuesta a un problema.

5.-Piesse en muchas ideas nuevas para resolver un problema. 1Jo se contente con unas pocas.
6.-Intente pensar en ideas desacostumbradas.
7.-Como forma para obtener ideas, escoja los objetos importantes
problema y piense cuidadosamente sobre cada uno.

141

persona.5 importantes del

os MCDS!CSCIO

PR<YSRA0/#a

05 lA

[Nla[cIouclA

visieca CFNflAL

8.-Piense en varias posibilidades generales para una solucin y despus imagino muchas ideas
particulares para cada posibilidad.
9.-Mientras busca ideas, explore con su mente Jeque le rodea. Casi todo puede sugerir ideas para
una solucin.
10.-Compruebe siempre cada idea con los l,echos para decidir cun adecuada es la idea.
11.-Si se atosca en un problema siga intentndolo. No se desaliente.
12,-Cuando se quede sin ideas trate de ver el problema desde una perspectiva diferente.
13.-Vuelva y revise los hechos del problema para estar seguro de no haber olvidado algo

importante.
14.-Comience con una idea improbable. Slo suponga que esposible e imagine cmo podra ser.
15.-Preste atencin a los hechos raros o intrigantes del problema. Explicarlos puede darle nuevas
ideas para la solucin.
16.-Cuando en un problema aparecen varias cosas desconcertantes, intente explicarlascon una sola
idea que las conecte a todas.
GUA DEL PROFESOR: directrices para administrar el programa.
PARTICIIACION DEL PROFESOR:
Puede variar considerablemente, desde una omisin total, hasta una ampliacin de las
estrategias a otros trabajos del proceso de aprendizaje. Por ello la preparacin acerca del programa
por parte del profesor puede tener varios grados de intensidad. Si decide dirigir las discusiones
deber seguir regularmente estos pasos:
1. Supervisin de cada leccin bsica y cada serie de problemas, incluyendo los objetivos
de aprendizaje y los puntos esenciales de la unidad.
2. Leer las sugerencias para la discusin de clase que aparecen en la segunda parte de cada

leccin bsica.
AL COMIENZO DEL PROGRAMA:
-

Explicar el propsito del programa, emplear la mente de la misma forma que un cientfico.

Explicar cmo emplear el programa, que cada pregunta importante en la leccin bsica
est numerada y debo ser respondida en el mismo orden en el cuaderno de
respuestas.

Evitar atmsfera de examel,, de miedo a responder incorreetan,ente.

Darle importancia al hecho de lomarse tiempo para pensar. Que no sientan prisa.

142

FRuctosAs DF MeDsTcAc!oN

OC

qaO~J crzJsxAI.

LA I~1RJOF~[OA

EVALUACION DE LA ACCION DEL ESTUDIANTE:

Evaluacin por el profesor: No existen mtodos rgidos. Ms bien el profesor debe sugerir mtodos
aceptando multiplicidad de vas diversas. La indicacin concrea de que las actitudes y
destrozas se van desarrollando pueden encontrarse en el cuaderno de respuestas del alumno.
y caminos

Autoevaluacin: el alumno practica constantemente la evaluacin de sus propias ideas

comparndolo con el feedback ofrecido al final de cada respuesta. As mismo hay a menudo
autotests que solicitan al alumno atacar un problema difcil sin ayuda de la gua y luego comparan
su trabajo con una solucin modelo al problema. Como ejemplo, en la leccin bsica) se introduce
as al trabajo a realizar y ambienta en relacin a los protagonistas:
Como ejemplo describimos a continuacin la leccin bsica 1; Les caones de Vilfaforluna,
que empieza por una serie de autoinstrucciones.
Ests a punto de tomar parte en una serie de aventuras sobre el pensamiento. Encontrars
estas lecciones muy diferentes de otras que hayas tenido. Vas a aprender cmo los detectives
cientficos y enes grandes pensadores consiguen sus ideas y vers cmo usan esas ideas para hacer
descubrimientos, resolver misterios y otros interesantes problemas.
Estas lecciones podrn ayudarte a emplear tu mente de forma nueva y excitante. Con estas
lecciones t vas a aprender a desarrollar tu propio pensamiento, aprenders cmo pensar por ti
mismo y cmo tener muchas ideas para solucionar t solo tus problemas.
Aqui tienes otras reglas para recordar:
Utiliza el tiempo que quieras. Estos libritos permiten a cada uno trabajar a su ritmo
- Lee con cuidado. Todo os importante.
Dentro de cada pgina trabaja en orden: ,o te saltes nada. No leas nunca la siguiente
pgina sin haber acabado con la que tienes en tu mano.
Puedes volver siempre atrs y releer las pginas que hayas visto.

A continuacin se presentan los principales personajes de la historia, Pepe y Lola: son

simpticos, humanos e interesantes. Tambin tienen dudas sobre su eficacia personal y carecen de
inters y curiosidad por el trabajo escolar. Se encuenta el paro de Villafortuna, donde, con el to
Juan, compartirn todas las aventuras. Para superar el aburrimiento piensan en las cosas que
podrn hacer. Piensan en participar en un concurso de mapas. Pepe enseguida se desanima ante
el esfuerzo, y Lola teme que se ran de ella al tener poca confianza en sus productos.
Pero ocurre un acontecimiento importante para Villa Fortuna: est a punto de empezar en
uno de los canales de la televisin local un programa de noticias especiales. Aqu termina la
primera porte de la leccin bsica 1.

143

rKcssrAuAs DF seDslcAclos

DF LA

IsilucENcla

V190N CENTRAL

En la segunda parte de la leccin se presentan algunos ejemplos aplicativos. Como estamos

en la introduccin, presenta tambin algunas alegoras famosas que les convenzande la importancia
de observar bien, de enfocar los problemas desde muchos puntos de vista para poder tener
expectativas de xito. En este sentido presenta las alegoras de los hombres ciegos y el elefante, y
la alegora de la caverna de Platn.
RESULTADOS OBTENIDOS,
En un estudio de Olton y Crutchfield (1969), en un entrenamiento intensivo a una clase de
nios de 50 grado como grupo experimental, presentaren mejoras sigisificativas en cuestiones
similares a las que se enseaban en el programa, siendo, ms que un estudio experimental, una
muestra de la efectividad de la enseanza impartida.
Mansfield, Busse y Krepelka 11978), en una revisin de doce estudies, indican que es el ms
probado de los diversos programas diseados para ensear el pensamiento inventivo durante la
dcada de los sesenta y principios de les setenta, y concluyen que los resultados son variados, y
parece que los mejores resultados se consiguen cuando se aplica a grupos pequeos y cnn
profesores entusiastas- Cuando se mide la capacidad de resolver problemas complejos de escaso
contenido, similares a los que trata el programa de Covingto, los resultados parecen favorecer al
grupo control frente al experimental. En cambio en pruebas de medicin de pensamiento
divergente, en general, no se encuentran diferencias significativas. Concluvez, que la mayora de
los programas para entrenamiento de la creatividad parecen apoyar la idea de que la creatividad
puede ser enseada, pero slo hay una evidencia limitada e inconsistente de que se transilera a
problemas distintos. (Citado por RE. Mayor 1983, pgina 535).

3.2.1.2. Programa aRT, de E. de Bono (1983>

Edward de Bono se propone ensear a pensar en lo que l denomina (1970). pensomi*-slo

lato-al, en oposicin al peiisa>nwoto ortwal- El pensamiento vertical es el pensamiento selectivo; se
mueve slo si hay una direccin en que nioverse; es analtico; se baso en la secuencia de las ideas;
cada uno de sus pasos ha de ser correcto; usa de la negacin para bloquear bifurcaciones y
desviaciones laterales; excluye lo que no le parece relacionado con cl toma; sus categoras,
clasificaciones y etiquetas son fijas; sigue los caminos ms evidentes; es un proceso finito. En
cambio el pensamiento lateral es el pensamiento creador; se mueve para crear nuevas direcciones;
es provocativo; puede efectuar saltos; cada paso no precisa ser correcto; no rechaza ningn camino;
explora incluso lo que le parece completamente ajeno a un tema; sus categoras, clasificaciones y
etiquetas no son fijas; sigue caminos menos evidentes; es un proceso probabilstico.

144

PROesAMAS DE MODLFIeAOoS DE LA OflStICFNW

ViseN GFflr~At

Seala como objetivos en la elaboracin de su programa los siguientes:

SIMPLICIDAD: prctico, para que pueda ser utilizado sin preparacin muy especial.
UTILIDAD: aplicable a mltiples edades, culturas, aptitudes diversas.
REALIDAD: que sirva para mejorar habilidades que se utilizan luego en la vida real.
TRANSPERENCIA: que las habilidades que ensea se apliquen luego, aunque sea de manera
inconsciente, a otras situaciones diferentes de las que se han tenido en cuenta para su
enseanza.
DEPENDENCIA: que se base en algn modelo del procesamiento de la informacin, para
obtener as una congruencia con base terica suficiente.
El programa CoRT (Cognitive Research Trust), fue publicado en el Reino Unido en 1973.
Est compuesto por seis unidades y 63 lecciones. Cada leccin se piensa puede tener una duracin
de unos 45 minutos y se aconseja una leccin semanal, con lo que el programa puede ser aplicado
durante 3 aos aproximadamente. Se ha aplicado a alumnos de entre 8 y 22 aos. Hace mucho
hincapi en aspectos perceptivos, en el INPUT o entrada de datos de informacin, para que el
sujeto reconozca toda la informacin y lo ms relevante de ella para sus propsitos.
CORI 1: A>npfitud. Trata de ayudar a enfocar cualquier problema de forma amplia, teniendo en
cuenta todos los factores que pueden intervenir en una situacin concreta.
COI~ 2: Organizacin. Trata de ayudar a dirigir la atencin de modo eficaz y sistemtico hacia
una situacin, sin perder el centre focal.
CORI 3: Inten,cci,t. Trata de ayudar en situaciones de debate y discusin
CORT 4: Creahivfad. Trata de estimular la produccin de ideas y su evaluacin.
CORT 5: informacin y sentimiento. Trata de temas que tienen que ver con la motivacin.
CORI 6: Accin. Trata de utilizar todas las estrategias de unidades anteriores para la conclusin
electiva de un plan realista de accin.
Es un programa que ha sufrido bastantes pruebas empricas de contraste acerca de su
validez, en general positivas cuando se mide el tipo de pensamiento que De Bono llama latera!, es
decir respuestas que demandan originales ideas. Por ejemplo Edwards y Baldaul (1983), mencionan
un experimento utilizando la unidad CoRT 1 y encuentran que ante preguntas de demanda
divergente, el grupo experimental aumentaba el nmero y la calidad de manera estadisticamente
4;

rsLx;EAMAS

DF IODZOOO

05-A

Is]rts;sNc]A

~TRON CENTRAL

significativa.

3.2.1.3. FilosofCa para nios, de M. Lipman (1976; 1980; 1984)

Matthew Lipman, Am~ Margaret Sharp, Frederick 5- Oscanyan (1976), como autores, parten
de la conviccin de que la enseanza sobre la propia capacidad de pensar es posible y al mismo
tiempo ms importante que la de muchos contenidos escolares. Los nios tambin son filsofos
naturales con tal que se les ensee con un vocabulario adecuado a su edad. Es ms, sienten una
natural inclinacin a pensar en profundidad sobre los hechos de experiencia. Evans (1976),
identifica tres aspectos en el programa de Lipman que tienen importancia filosfica:
1) Los cometidos filosficos de imparcialidad y objetividad, de relevancia, de coherencia, do
comprensin, de indiscriminacin con respecto a la fuente de informacin y de bsqueda
de razones defendibles como base para la toma de decisiones y la conducta.
2) Las habilidades filosficas (habilidades necesarias para una investigacin racional y un anlisis
crtico).
3) La confrontacin do las cuestiones filosficas genuinas (aunque se haga a un nivel
rudimentario).
El programa basa su eficacia en las discusiones en clase. Lipman asegura que los nios
funcionan mejor intelectualmente en situaciones de cooperacin que de manera aislada. El profesor
tiene la misin socrtica de guiar la btiss

1ueda, inducir las inquietudes fundamentales, centrar los

aspectos importantes en la bsqueda del grupo.

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO QUE INTENTA ENSEAR. Liproan seala las siguientes:
Analizar los proposiciones de valer
Formular hiptesis.
Definir trminos.
Desarrollar conceptos.
Descubrir alternativas.
Extraer inferencias a partir de silogismos hipotticos.
Extraer inferencias a partir de premisas nicas.
Extraer inferencias a partir de premisas dobles.
Encontrar supuestos subyacentes.
Formular explicaciones causales.
Formular preguntas.
46

ricecRAusa DF NIODTZcAOON DF

LA

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Generalizar.
Dar razones.
Comprender las conexiones entre parte y totalidad, y todo y parte.
Identificar y utilizar criterios.
Saber enfrentarse a las ambigiledades.
Saber cmo tratar la vaguedad.
Buscar los errores informales.
Entablar conexiones.
Hacer distinciones.
Operacionalizar los conceptos citando los efectos.
Proporcionar ejemplos e ilustraciones.
Reconocer las diferencias de perspectiva.
Reconocer la interdependencia de medios y fines.
Estandarizar las frases del lenguaje normal.
Tener en cuenta todas las consideraciones.
Utilizar la lgica ordinal y relacional.
Trabajar con analogas.
Trabajar con la lgica y la contradiccin.

LOS MATERIALES DEL PROGRAMk

Se centran en una serle de novelas que el nio debe leer, y sobre las que posteriormente
se discute en clase. En la novela se presenta una serie de modelos a imitar, procurando que sean
adecuados a la edad de cada nio. Para 5 y 6~ curso les hace leer la novela E descnbri,,,ienfo efe Harry
Stottlc,ocier. Harry con sus amigos, conversando e interactuando van hacie,do una serie de
descubrimientos interesantes que van cambiando su manera de pensar.
Con la novela se presenta un manual que contiene planes de discusin y actividades.
Consta de 17 apartados que siguen la organizacin de la novela. Cada apartado comienza con una
lista de las ideas principales del captulo correspondiente. Se sugiere al profesor que no utilice esta
gua de modo rgido sino a medida que lo requiera la discusin entre los alumnos, para as
reforzarlas. El primer apartado comienza con unas sugerencias pedaggicas para el uso del manual
en la enseanza de Ef descbrin,icnto de Harry Stoitle,neen

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CENtRAL

Otros textos o novelas son:

E4fie: para nios de 4 05 aos. El principal objetivo es que los nios comiencen a darse cuenta
de la importancia del lenguaje. Se insiste en destrezas como formular buenas preguntas.
dar buenas razones, contar cuentos, comparar.
Kb y Cus <Versin mexicana>: para nios de 6-7 aos, Se sigue trabajando en objetivos anterior

es. y adems en destrezas como formacin de conceptos, clasificacin, relacin parte-todo y sentidofinalidad,
Pixie: en busca del sentido. Para nios de 8-9 aos. Trata fundamentalmente el tema del lenguaje

y la comunicacin. Potencia destrezas como: detectar ambigitedades establecer smiles, metforas

y analogas., etc.
Harry-el descubr,niento de Harry. Para nios de 9-12 aos. Primera novela creada por Lipman.
desarrolla el tema de la lgica en el lenguaje en relacin con una serie de temas ticos,
estticos, polticos...etc. Potencia destrezas como use de inferencias inmediatas, simtricas
y transitivas, generalizaciones, e,ilogismos hipotticos y categricos.

A partiT de aql las novelas tendssn un enloquo ms especlico en los diversos campos liloslicos.
Ten y: reasooiug u Scer,ce. Para alumnos de 6 y Y.
Lisa: reasoning io afiles. Para nios de 12-15 aos, El tema principal es el de los valores ticos
o la reflexin moral.
SuP>: reesoning o Language Arts. Para los mismos cursos.
Mark: rcasenin,5 fu Social Stndirs. Para 5, 9> y lO>.

Desde el ao 1974 se estableci el Instituto par el Progreso de la Filosofa para nios

<lAPO. en Nueva Jersey, como una secoen de la Universidad Estatal de Montclair, que se ocupa
de todo lo relacionado con la difusin, investigacin, publicacin del programa, incluso de su
revista Thinking. Al profesor se le recomienda una preparacin, un curso antes de iniciar el trabajo
con nios en su clase.
Lipman (1991), se muestra un decidido defensor de la enseanza encnninada a generar
pensamiento- La enseanza no - slo debo estar enfocada a ensear conocimientos rriculares. Y
para lograrlo deberan fernearse comunidades de investigacin en la escuela, cuya responsabilidad
asigna a e filosofa,
EVALUACION DEL PROGRAMA:
En cuanto a la evaluacin de este programa. Nickcrson, Ierki,,s y Smith (1985). indican que
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VISOS

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en general los intentos hechos por ofrecer una base experimental son positivos y muestran que es
interesante seguir trabawndo en esta l(nea. El autor describe una investigacin con 20 nios de 50
curso que reuna dos veces por semana durante 20 semanas. Otro grupo de 20 nios reciba
enseanzas de ciencias sociales en vez del curso de Filosofa para nios. En el test de Madurez
Mental de California los alumnos del grupo experimental obtuvieron al fi,al unos resultados
significativamente mejores que los del grupo control, ruando inicialmente los dos grupos pudieron
considerarse equivalentes. Otra experiencia del Servicio de Examen Educativo de Princeton, en
Nueva Jersey con grupos experimental y control de cerca de 200 sujetos en cada grupo. obtienen
mejoras significativas a favor del grupo experimental en varios aspectos del razonamiento creativo
y

fonnal, en lectura y en matemticas.

En la revista Thinking aparecen a menudo testimonios de la eficacia del programa en las

escuelas.
Posiblemente la evaluacin ms ambiciosa fue la que hizo el Servicio de Examen Educativo
de Princeton, en Nueva Jersey. Durante dos aos se entren a unos 400 nios en un grupo
experimental, por profesores que previamente tenan un entrenamiento dc unas des horas por
semana, aproximadamente igual que los alumnos. Como resultados finales se observaron mejoras
(con relacin al grupo control), en la lectura y en matemticas as como en varios aspectos del
raZonamiento.

3.2.1.4 Habilidades metacagnitivaas

Considerando la metacognicin como un conocimiento sobre e propio modo de conocer,
tambin nos podemos preguntar siestas metacogniciones son enseables y si esa enseanza mejoma
el rendimiento intelectual. No se encuentran programas que traten exclusivamente o primariamente
este enfoque, por le que de momento s-.ilo se pueden resear algunas investigaciones en este
sentido.
Brown y Campione <1978), indican que los sujetos pueden mejorar en la resolucin de
problemas cuando se ensean una serie de consejos y preguntas a hacer antes de empezar a
resolver un poblema: Detente y piensa! Se lo que debo hacer? Hay algo ms que debes saber
antes de empezar? hay algo que yo sepa que pueda serme til?.
Marlcman <1979). sugiere que es necesario que los nios se hagan conscientes de algunos
indicadores que les pueden insinuar la comprensin que van teniendo de la lectura, por ejemplo
pedirles que predigan lo que va a suceder a continuacin, en un determinado momento de la
lectura; las malas inferencias no se realizarn y podrn servir de aviso sobre la comprensin que
se va teniendo. Tambin insertando indicios en un texto, algunos incoherentes, pidiendo al sujeto
151

SiseeN G5NSxAt

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que encuentre los incoherentes.

Ose

esta manera puedo lograr un cierto autocenlrol de su lectura.

En cuanto al conocimiento de la propia memoria, Flavel (1980), propone tres supuestos que
segn l deberan facilitar la recuperacin de la informacin en la memoria.
1) El conocsmiento deque una bsqueda exhaustiva y sistemtica en la memoria es apropiada en
algunos casos y en especial cuando exisle me mtodo para dirigir de forma eficaz esta
bsqueda exhaustiva.
2) El conocimiento deque en algunos casos es til recuperar deliberaradamente elementos que
no forman parte del objetivo, puesto que su evocacin puede desencadenar la evocacin
del elemento/objetivo.
3) El conocimiento de que es posible aplicar ms de una estrategia a un determinado problema
de recuperacin.
Con rcspecto al problema dc< la transferencia de conocimienlo. Brown (1978). cemeleta des
maneras de facilitarla. Una, proporcionar un entrenamiento en diferentes situaciones o marcos, lo
que impedir que la habildad se mantenga soldada a la nica situacin en la cual fue adquirida.
Otra haciendo al sujeto consciente de la importancia de la transferencia, dndole instrucciones
explcitas, pidindole que busque l mismo contextos de aplicacin.

3.2.1.5. Logo, dc 5. Papen (1979)

Presentamos este programa, que ms bien es en lenguaje de ordenador en este apartado
por considerar que sus mejores logros los ha obtenido en la facilitacin de conceptos matemticos
y lgicos a nios de n,uv diversas edades.
Papert y sus colegas, en cl Instituto de Inteligencia Artificial de Massachusetts, aplican el
lengecajo LOGO a la adquisicin sobre todo dc habilidades neatemticas y lgicas, com, la simplicidad
del movimiento de la tortuga por la pantalta de ordenador. Por ejemplo. Paper (1982). propone que
el LOGO permitir tambin una mejor comprensin de las leyes del movimiento de Newton. para
lo que se trabaja con duatertegas que se comportan como las partculas newtonianas. En vez de
distancia a recorrer se debe especificar la

velocidad o la aceleracin del movimiento de la

dinatortuga.
La valoracin de estos programas se basa en el estudio de casos-El profesor

observadores

seguan los progresos realizados, al mismo tiempo que se analizaban las acciones efectuadas y
registradas en el ordenador. Por supuesto que se obtuvieron muchos casos en los Suc los progresos
parecen importantes.
32

-soceseses es MoTjeac.eceo Dr LA eNIrLeeQesJceA

VISOS> CENtRAL

La dificultad de acceso a ordenadores puede que haya ralentizado las aplicaciones, que se
prevn muy importantes para la mejora del pensamiento a travs del ordenador.

PROGRAMAS QUE TRATAN DE ENSEAR HEURSTICOS PARA RESOLVER PROBLEMAS

La resolucin de problemas se refiere a los procesos de conducta y pensamiento dirigidos
hacia la ejecucin de determinadas tareas intelectualmente exigentes. Como idea central parece que
existen estrategias eficaces y sufientemente generalizables a variedad de problemas.
El intersdel Procesamienlo de la Informacin por este tema tiene su precedente ms lejano
en al psicologa de la Gestalt y su teora del pensamiento productivo, estructura del problema e
insigbt. En el perodo de dominio conductista se perdi esta lnea de investigacin, con la excepcin
de Piaget. Y a partir del 64] se retoma la lnea piagetiana. La obra mxima de referencia es el trabajo
de 1iaget y Szeminska (1941>. En la dcada de los 70 las investigaciones sobre aritmtica estaban
dominadas por la teora de Piaget y trataban o de extenderla o de reinterpretara. En la dcada de
los 80 se extiende en psicologa cognitiva. evolutiva y de la educacin, y actualmente las
investigaciones siguen un vivo ritmo dominadas por la lnea cognitiva.
Dos mtodos para abordar su anlisis:
1) Estudio de la actuacin de expertos o de sujetos que solucionan bien problemas determinados.
2) Cmo un ordenador resuelve problemas: anlisis de la tarea efectuada para implementar en
el ordenador el programa adecuado.

Est fuera de duda la importancia del conocimiento especfico para resolver determinadas
tareas, pero tambin es importante el uso de algunos heursticos o procedimientos eficaces. Como
procedimientos de los buenos solucionadores, insiste en:
Los expertos tienden ms a una revisin ejecutiva de la tarea como si al mismo tiempo

fueran

ejecutores y observadores de la accin a realizar. Son procedimientos de autocontrol.

En el caso de un problema complejo con varias variables, consideran la solucin de un problema
anlogo pero con menos variables y luego aprovechais o el mtodo o el resultado.
es Dado un problema ce,, un parmetro entero n, calcular casos especiales para valores mene,-es
de n y tratan de leallar un patrn.
Larkin (1980), identifica algunas estrategias generales que aparecen en los programas de
ordenador para resolver tareas lgicas:
153

[RO9ILAMAS OS

Mo[,IricacIoN DE LA eN-TreIcrac-L.

ISOr> CENtRAL

El anlisis de medies y fines que implica la determinacin de la diferencia que hay entre el
presento estado del problema y el requerido para su solucin.
Una cierta planificacin que implica el sustituir el problema ms complejo por otro ms simple
pero conservando sus caractersticas centrales.
La sustitucin de objetivos temporalmente inalcanzables, por otros ms sencillos.
Uno de los heursticos (del griego beurisko es hallar, descubrir), ms comnmente admitidos
como importantes es el de la representacin del problema Nickerson, Perkins y Smith (1985),
Nilsson (1971), Proyecto Harvard, (1983>.
Newell y Simon <1972), retoman el tema en un sentido ms amplio, tratando de conocer tos
heursticos que un ordenador necesita para solucionar problemas:
1 HEUPISTICOS PARA REPRESENTAR UN PROBLEMA
Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y adalas a su representacin.
2 HEURISTICOS PARA IDEAR UN PLAN
Organice las vas en clases que sean equivalentes con respecto a la solucin final: a
continuacin, intente hallar sistemticamente una secuencia de cada clase.
*

Defina una funcin de evaluacin para todos los estados, induyendo el estado final; a
continuacin elijo, en cualquiera de los estados, una operacin que permita llegar a un
estado ulterior con una evaluacin que se acerque a la del estado final.
Descomponga un problema en subproblemas y a continuacin resuelva cada uno de estos.

Trabaje hacia atrs, desde el estado final basta el inicial.

Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso os lleva a una contradiccin.
Paige y Simon <1966), muestran que los estudiantes que tendan a producir DIAGRAMAS

INTEGRADOS resolvan mejor los problemas o encontraban mejor sus contradicciones. Por
diagrama integrado quieren indicar que relaciona todas las informaciones, todas las proposiciones
del enunciado. En cambio el no integrado solamente va diagramando por ejemplo oracin por
oracin, Sin relacionarlos.
Mayer (1983). afirma que estos resultados. refirindose a las experiencias de Paige y Simon
al ejemplo del monje de Dunker, sugieren que la traduccin de la informacin de un problema
a una representacin visual puede implicar una especie de asimilacin y que los diagramas visuales
y

integrados pueden resultar herramientas tiles para resolver cierto tipo de problemas.

154

r~sLXSRsMA5 Of MouincAcieN 05 LA (N7UIcrNcLA

~VONGENERAL

Esta representacin puede tambin interpretarse como un intento de concrecin de

informaciones ms abstractas de manera que puedan asirnilarse ms fcilmente en la experteneta
anterior del sujeto como muestran Brownell y Moser (1949). enseando a restar con palillos a un
grupo de nios, que manifiestan mejor rendimiento con e paso del tiempo en relacin a los que
lo hacen siguiendo reglas, sin conocer su significado profundo.
De todas maneras es preciso comprender tambin que PEQUEOS CAMBIOS EN [.A
REPRESENTACION sugeridos por el etiquetado verbal, orden impuesto en la formulacin, o
diagrama elegido, pueden tener efectos importantes en la resolucin de un problema. Pueden
ocluso contribuir a una fijacin funcional determinada <Mayer, 1983).
Nickerson, Perkins y Smith (1985), insisten en la importancia de la representacin del
problema para abordar su solucin. Una manera puede ser la representacin silISplemerite
visual/imaginativa y otra el hacer un diagrama.

3.2.2.1 Cmo resolver prolafe,nas de O. Polya (1957)

Distingue 4 fases en la solucin de problemas:
1) Comprender el problema
Cercirese que conoce la incgnita, los datos (supuestos), y las condiciones que relacionan
esos datos.
Cercirese que comprende la ndole del estado final, del estado inicial y de las

operaciones permisibles.
Trace un grfico o diagrama e introduzca la notacin adecuada.
Si una manera de representar un problema no conduce a la solucin, trate de volver a
enunciar o formular ese problema.

2) Idear un plan
Recuerde un problema conocido de estructura anloga al que tiene delante y trate de
resolverlo.
Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incgnita y que sea mas
sencillo.
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transfonnarlo en otro cuya
solucin conozca.
Simplifique el problema fijndose en casos especiales.

155

-tnc-SASVASOFMOO)ncAclos SNLA NrsetLN-ct~

V;SoN ce-aL

Sustituya la sanable entera por valores especficos (por ejemplo 0, 1 y 2), y ohser~e si
aparece alguna generalizacin; si as ocurre, trate de comprobar esa ge,eralizacin
mediante induccin matemtica.
Haga el problema ms general y observe si as puede resolverlo.
Descomponga el problema en partes.
2> Ejecutar ese plan
3> Verificar los resultados
*

Trate de resolver el problema de un modo diferente.

Verifique las implicaciones de la solucin.

Antes que Polya y como pionero en el estudio de la solucin de problemas. Wallas (1926).
sugiere 4 fases; en realidad la descripcin de estas fases influyen bastante en las del matemtico
Folya.
1.- Preparacin o recoleccin de informacin e intentos preliminares de solucin.
2.- Incubacin o dejar al problema de lado para realizar otras actividades.
3.- Iluminacin: encuentro casual dala solucin.
4, Verificacin o comprobacin de si realmente est de acuerdo con los datos.

3.2.2.2. Patrones de solucin de problemas, de M.F. Rubinstein (1969; 1975)

Es un curso de diez semanas de duracin para universitarios en la Universidad de
California, Los Angeles, con la finalidad de ensearles a solucionar problemas. Comienza en 1969.
Rubinstein (1980>. resume as los principales objetivos del curso:
* Desarrollar una base genetal deles enfoques de solucin de problemas y dominar algunas
tcnicas especficas.
Proporcionar una base para las aptitudes y habilidades productivas a la hora de
enfrentarse con problemas en el contexto de los valores humanos.
Poner de reliese los procesos de! pensamiento en todas las fases de la actividad de
solucin de problemas.
Identificar los estilos individuales de solucin de problemas y aprender a superar los
impedimentos conceptuales y las limitaciones impuestas por uno mIsmo.
Exponer a los estudiantes tanto los aspectos objetivos como los subjetivos de la solucin
de problemas.
Proporcionar un marco de referencia para una mejor apreciacin del papel de los
insrumeuetos y conceptos que los estudiantes pueden haber adquirido o pueden adquirir en el
futura.

156

VISOS>

LOcKAMA5 ot Monsi cAcles 05 LA NTalcENclA

co.JUtAL

Reunir a estudiantes de diversos entornes para que puedan observar las diferentes
actitudes y estilos de solucin de problemas y para que puedan aprender los unes de los otros.
Rubinstein (1975>, identificados grandes dificultades que impiden resolver adecuadamente
los problemas:
- Incapacidad para utilizar la informacin conocida, que atribuye a limitaciones deis meanora
y para lo que aconseja utilizar diagramas, representaciones. dibujos, smboos, cuadros.
-

Introduccin de limitaciones innecesarias, para lo que aconseja tratar de adquirir una imagen
total del problema, evitar elegir precipitadamente un camino determinado de solucin,
intentar hacer una representacin o modelo a base de un dibujo, smbolos matemticos o
verbalizaciones, repetirse a menudo la pregunta planteada, etc--.

Durante las diez semanas que dura el curso los alumnos leen el libro de texto Paciera of
probferes soloing. resuelven ejercicios realizan ensayos o proyectos, discuten sus resultados y se
comunican acerca de cmo mejorar sus estrategias.
No existen ciatos evaluativos objetivos acerca eta validez del programa. Reif (1980>, seala
que no hay ningn intento de objetivar las mejoras, a pesar de la larga historia del programa.
Rubinstein presenta testimonios de los propios estudiantes que encuentran el curso muy
esclarecedor. Hayes (1980), ante un estudio indito que afirmaba que mejoraba el Cl, se limita a
decir que no crea en e resultado. Y es que este curso de resolucin de problemas requiere
demasiados conocimientos especficos como para que influva fcilmente en un Cl.

32.23. La enseanza heurstica, de AH. Schoenfeld <1979)

Alan Schoenfeld. matemtico, indica:

Cuando los estudiantes conocen y saben aplicar los heursticos> stos les ayudan a resolver
problemas.

Los estudiantes carecen de un buen conjunto de heursticos.

Los estudiantes no aprenden los heursticos de modo espontneo a travs de los ejemplos; les

heursticos deben ensearso de modo explicito.

Los estudiantes no aplican de modo fiable los heursticos que conocen; resulta necesario
proporcionarles algn tipo de gua o ayuda.
Una eslrafegia directiva para enfocar tos problemas. utilizada junto con los heursticos, puede
ayudar a los estudiantes a aplicarlos y puede mejorar mucho el desempeo en la solucin
157

lRnc.V.AMAS DE leeaelcAcJnN nc LA NlLtlCE=.-o.;

05105 0555551

de problemas de matemticas,
Schoenfeld (1979), aconseja estos cinco pasos para resolver problemas:
ANALISIS para comprender el problema y adquirir conciencia dar. de l, simplificara sin
que pierda generalidad.
DISEO para desarrollar un amplio plan sobre el modo en que se va a proceder. No se
sugieren heursticos especficos para esta fase.
EXILORACION segn los tres pasos indicados en los heursticos de la siguiente tabla. El
resultado puede ser un enfoque departe del problema, o la formulacin de un subproblema o un
problema aun.
REALIZACION refleja la decisin de que se dispone de un plan que nos llevar a una
solucin. El resultado es una solucin provisional del problema. No se sugieren heursticos.
VERIFICACION para controlar y asegurarse de la solucin.
Heursticos utilizados con frecuencia (Schoenfeld, 1980).
ANALISIS
1.- Trace un diagrama si ello resulta posible. Aunque finalmente resuelva el problema por
medios algebraicos u otros, un diagrama puede ayudarle a sentir el problema. Puede sugerir ideas
o respuestas posibles. Incluso se puede resolver el problema grficamente.
2.- Examine los casos especiales:
Al Elija valores especiales para ejemplificar el problema y adquiera conciencia de l.
8) Examine los cases lmites para explorar la escala de posibilidades.
C) Iguale todos los parmetros enteros a 1, 2,3... en una sucesin, y bus.que un patrn
inductivo. Si existe un parmetro entero, busque un argumento inductivo. Hay
una n y otro parmetro del problema que tome un valor entero?. Si necesita un
frmula para f(n), puede intentar una de estas:
a) Galcular ), f12). f13), 1(4), 5): haga una lista ordenada y vea si hay un patrn. Si lo hay,
puede verificarlo por induccin.
b) Vea lo que sucede si pasa de n objelos a ni. Si puede decir cmo pasar de 1(n), a ni-II.
puede construir f<n>, induclivamente.
3.- Intente simplificar el problema mediante.
A> La exploracin de la simetra, o
E) Argumentos sh perder generalidad (incluida la escala)
EXP LOR ACION
1.. Considere esencialmente problemas equivalentes:

A) Ret-mplace las condiciones por otras equivalentes.

155

viso,- cr..nai.

rRcsssAMAs DE MODWlcscLe. DE LA isr]ezscLs

BI Recombine los elementos del problema de diferentes modos,

Cl Introduzca elementos auxiliares.
D) Vuelva a formular el problema:
1. Cambiando la perspectiva o la notacin.
2. Considerando argumentos por contradiccin o por contraejemplos.
Contraoositivo: en lugar de probar la afirmacin Si X es verdad entonces Y es verdad, puede
probar la afirmacin equivalente Si Y es falsa e,teuccs X debe ser falsa.
Contradiccin: asuma, en pro del argumento, que la afirmacin que querra hacer es falsa.
Utilizando ese presupuesto, trate de probar que una de las condiciones dadas del
problema es falsa, que algo que ud. sabe que es verdadero es false, o que lo que
ud. desea probar es verdadero. Si puede hacer alguna de estas cosas, entonces ha
probado lo que deseaba.
Estas des tcnicas son especialmente tiles cuando resulta difcil comenzar con un
argumento directo porque tiene poco con qu trabajar. Si negar una afirmacin le da algo slido
para manipular, sa puede ser la tcnica a utilizar.
1- Suponiendo una solucin y aceptando sus propiedades
2- Considere problemas algo modificados:
A) Elija subobjetivos (obtenga una realizacin parcial de las condiciones).
E) Retire una condicin y luego intente reimponerla.
C) Descomponga el dominio del problema y trabaje en l punto por punto.
3- Considere problemas ampliamente modificados,
A) Construya un problema anlogo con menos variables
E) Mantenga fijas todas las variables salvo una, a fin de determinar el impacto de esta
vanable.
C) Intente aprovechar cualquier problema afn que sea similar en cuanto a su: 1~ Forma.
2~ Datos.

3C

Conclusiones.

VERIFICACION DE l.A SOLUCION

1.- Su solucin puede pasar estas pruebas especficas?
A) Utiliza todos los datos pertinentes?
E>

Cuadra con las estimaciones y predicciones razonables?

C> Supera pruebas de simetria, anlisis de dimensin

159

escalas?

ERa;RAuA> nr

MOBflCAC.ON CE LA

lNanIr;ENnA

0505

CESNEAL

2.- Pasa por estas pruebas generales?

A> Puede obtenerse de un modo diferente?

E> Puede comprobarse a travs de casos especiales?

C) Puede reducirse a resultados conocidos?
D) Puede ser utilizado para generar algo que usted conozca?
Schoenfeld (1980), da cuenta de una experimentacin realizada con 7 alumnos voluntarios
<cuatro control y tres de tratamiento>, que> a pesar de su corto nmero, dio resultados
estadsticamente significativos a favor del grupo control en relacin a una medida de resolucin
de problemas> y consider que las mejoras eran debidas -al use explcito de los heursticos
enseados al grupo experimental. El grupo experimental pas de un 20% de respuestas correctas
en el pretest a un 65% en el posttest. mientras que el grupo control mantuvo un 25% de aciertos
en pretest y posttest.
Scluoen<eld (1950; 19851. afirma que los buenos selucionadores dc problemas matemticos.
por ejemplo, no slo resuelven bien los problemas de su competencia, sino incluso cuando se trata
de tareas en las que no estn familiarizados.

J. Lochhead (1979)
Whimbeyy Lochhead (1980). identifican cuatro tipos de fracaso enlosanlisis de problemas

32.2.4. Resoluci,t de probfetnas y comprensin, de A. WI,iaibey y

y los procesos de razonamiento:

Incapacidad de observar y utilizor todos los hechos relevantes.
2.- Incapacidad de enfocar el problema de un modo sistemtico, paso a paso.
1.-

3.- Incapacidad de explicar completamente las relaciones.

4.- Palta de cuidado y exactitud al recoger la informacin y al realizar las actividades mentales,

Aconsejan trabajar por parejas o grupos y pensar en oc: afta mientras se intenta resolver los
problemas, por dos razones:
A> Escuchando cmo otras personas resuelven problemas, se puede aprender algo acerca de las
tcnicas que funcionan y las que no funcionan.
E) Exponiendo verbalmente los propios procesos de pensamiento, tanto a los dems como a uno
mtsmo, se crea la posibilidad de analizar y crilicar el propio enfeque.
so

reoeIEAM.s 01+

naos GeJnAL

MoD~scActox DE LA INlrucrs-c1A

Tambin determinan 5 caractersticas de las personas que solucionan bien los problemas:
1) Actitud positiva.
2> Preocupacin por la exactitud.
3> Dividen os problemas complejos en partes.
4) Evitan las conjeturas precipitadas.
5) Se dedican activamente a la solucin, por ejemplo hablando consigo mismo, escribiendo
ci problema, haciendo diagramas.
No parece haberse enfrentado el programa a una evaluacin formal. Hutchinson (1985>,
manifiesta una apreciacin optimista, basndose en los informes de los estudiantes que haban
asistido al curso y en los de profesores que manifestaban que esos alumnos tenan un mejor
desempeo en sus clases.

32.2.5.

El solncionador de problemas completo, de John Hayts (i9811

Tite Conplete Problemn Solver es un libro de texto para estudiantes universitarios, para

informarles sobre los descubrimientos acerca de la investigacin actual sobre el pensamiento.

Considera 6 aspectos de la solucin humana de problemas: 1) La representacin. 2) La
invencin. 3) Bsqueda de soluciones entre muchas alternativas, 4) Toma de decisiones.5) Memoria
y conocimiento. 61 Conocimientos especficos.
En la REPRESENTACION aconseja que al llegar a un callejn sin salida se procure cambiar de
representacin, utilizar ayudas externas como listas escritas, fichas.
En cuanto a la CREATIVIDAD la deline como el pensamiento que produce resultados originales
y valiosos. Los estrategias recomendadas sol,: detectar el problema, bsqueda de ejemplos
contrarios, bsqueda de interpretaciones alternativas de les fenmenos, generacin de ideas
a travs del torbellino de ideas, descubrimiento de analogas.
Define 4 estrategias de BUSQUEDA: mtodos de ensayo y error sistemtico, mtodos de
proximidad, mtodos de fraccionamiento y mtodos basados en los conocimientos.
En cuanto a la TOMA DE DECISIONES divide los problemas en cuatro clases: decisiones bajo
certidumbre, riesgo, incertidumbre y conflicto.
En la MEMORIZACION advierte que la mera repeticin no ensea nada. La memorizacin se
tal

1+CSAMAS 05. VOOIJlcneN 01+ LA [NIsueENclA

toaN a=~nst.

hace a travs de la codificacin elaborada. Incluye tcticas tales como aadir metforas
mentales, leer para contestar preguntas, observar categoras, ocuparse de a estructura
~eraTquicay encontrar ejemplos para ilustras ms principios.
ndica que todos los sistemas de estudio dependen de? estrategias bsicas: 1> Estructuracirt. 2) Contexto: relacionar con lo que ya so sabe. 3) Control: Autoexamen para aislar tas partes
ms difciles e insistir en ellas. 4) Inferencia: buscar ejemplos contrarios, material adicional. 5)
Ejemplificar. 6) Codificacin mltiple: parafrasear o aadir imgenes. 7) Manejo de la atencin:
concentrarse, encontrar tiempo para estudiar.

Muchos problemas requieren CONOCIMIENTOS especializados de la materia especfica

a que se refiere. Como libro que es, en verdad denso, es quizs ms valiosa para jvenes brillantes
y ya buenos solucionadores de problemas. Sirve como resumen muy acertado deles conocimientos
actuales en psicologa cognitiva, y no disponemos dc pruebas experimentales acerca de su validez.

3.2.2.6. IDEAL, de J.D. Bransford y B.S. Stein (~9g4>

Estos autores tratan de resumir en un libro una gran cantidad de consejos y sugerencias
para tener un pensamiento eficaz. El libro comienza, captulo 2, con un modelo que facilite el
anlisis de los procesos que subyacen. El modelo es IDEAL. 1 = Identificacin de problemas. D
Definicin y representacin del problema. E Exploracin de posibles estrategias. A = Actuacin
fundada en una estrategia. L
Logros-observacin y evaluacin de los efectos de nuestras
actividades.
En el capitulo 3 se ensean mtodos para resolver ti problema de aprender nueva
informacin, es decir tcnicas de mernorizacits como la repeticin, la organizacin, construir
historietas de enlace y formarse imgenes vvidas o esonus ,,,e,,lales. El captulo 4 se insisten en
tcnicas de comprensin de la informacin para mejorar su almacenamiento a largo plazo tales
como tomar apuntes adecuadamente, ahondar el nivel de comprensin estableciendo relaciones e
inferencias, El capitulo Sse detiene en el anlisis del razonamiento deductivo alertando de algunos
errores habituales de lgica preposicional, condicional y probabilstica. El capitulo 6 examina cmo
la crtica puede ampliar la creatividad. o-ata el tema del pensamiento divergente y el capitulo 7 lo
dedica a la comunicacin.
El libro

te

deja de ser un elenco de consejos salpicados de ejemplos curiosos e ideas

162

PROOtAMAS Ot

vICIOS ~

MoOU.cAcJo EjE LA tNTFuGcNr-tA

prcticas, que pueden ser tiles al lector. No presenta pruebas objetivas de que los consejos que
recomienda sean eficaces en determinadas ocasiones, porque se trata ms bien de un libro
divulgativo de algunos conocimientos tiles que la psicologa cognitiva puede ofrecer.

32.2.7. Estrategias de pease:lento, de LE. Wood (1986)

Otro libro dirigido al pblico en general, que trata de ensear estrategias en la resolucin
de problemas, y realizar algunas prcticas controladas. En los seis captulos de que consta el libo,
se analizan: Organizarse elaborando alguna estrategia como analizar el problema, ayudar a las
limitaciones de memoria, representar la informacin. Inferir o razonar tanto inductiva como
deductivamente. Utilizar la estrategia del ensayo y error, pasando de enasayo al azar por ensayo
sistemtico, dirigido. Establecer subobjeivos. algunos de ellos opueden significar dar un rodeo,
otras resolverlos por medio de la estrategia de subobjetives con relaciones recurrentes consistente
en descomponer la tarea en sunbobjetivos cada vez ms pequeos pero similares entre s. Detectar
y resolver contradicciones. Y finalmente trabajar a veces marcha atrs, desde el estado final al
estado inicial.
1-Orcanizacin: para ello establecer los antecedentes, el objetivo y las operaciones. Asimismo
como medio de ayirnar a la memoria ante problemas con exceso de informacin. Como
ayuda a la representacin mental.
2.-Inferencia: como extraer conclusiones de nuestros conocimientos previos o de conocimientos
afines.
3.-Ensayo y error: tratando de elegir inicialmente una operacin aceptable, llevndola a cabo y
comprobando si se ha logrado el objetivo.
4..Establecer subobietivos: descomponer el problema en subproblemas, llevando un registro <le
las relaciones existentes entre esas partes como parte del problema total. Resolver los
subproblemas y combinarlos resultados hasta constituir una solucin al problema global.
5.-Contradiccin: cuando la respuesta se halla restringida a un corto nmero de posibilidades a
veces es difcil o imposible probar directamente la respuesta. Se establece la supuesta
veracidad de una posibilidad y se verifica si contradice o no a los supuestos.
6.-Trabaiar marcha atrs: si tenemos una representacin clara del estado final a veces es til con
relacin a algn subobjetivo comprobar cmo se lleva del estado final al estado actual, para
a continuacin proceder en orden inverso.
Como la mayora de estos programas, no aporta ningn estudio objetivo acerca de su
validez.

163

rReeRAeAse MoD,TIcAoos

D1+ LA >NnEtIcEN-nA

>1505 G0-~M.

de M. de Guzmn <1991)
Miguel de Cuzman,matemtico, presenta en un libro un programa para guiar enla prctica

3.2.2.8. Pan-a pensar mejor,

los esfuerzos porconseguir pensar mejor. Afirma basarso en su amplia experiencia como catedrtico
de matemticas, as como en el estudio de los grandes maestros en el tema: Descartes, Sacon,
Balmes, Poiya). as como en la numerosa bibliografa que actualmente aparece con esta temtica.
Divide el libro en tres partes. En la primera analiza los bloqueos ms l,abituales y do origen tanto
afectivo como cognoscitivos y culturales/ambientales, junto a consejos para eliminarlos. Actitbdes
como el miedo a lo desconocido, nerviosismo, desazn ante el reto que supone un problema, pereza
ante el comienzo, ansiedad por acabar, por triunfar enseguida, dificultades perceptivas, incapacidad
de glosar el problema, visin estereotipada, tendencia fcil al juicio critico, rigidez mental.etc. son
algunos de los bloqueos ms habituales sobre los que el autor previene.
La segunda parte la dedica a estrategias generales de pensamiento como examinar un
proceso de solucin de problemas, presentar algunos ejemplos de realizacin y evaluacin y un
posible esquema de trabajo en grupo. Como estrategias generales que revelan el modo de proceder
de los expertos enumera las siguientes: actitud sana inicial, preparacin adecuada, disponibilidad
de estrategias variadas, cierta capacidad de incubacin> constante atencin a la posible iluminacin,
inspiracin o intuicin, juiciosa evaluacin de la situacin del proceso a medida que se va
realizando, perseverancia tenaz.
La tercera parte la dedica a estrategias de pensamiento matemtico: familiarizarse con el
problema, buscar estrategias diversas concretas para abordarlo, empezar por lo fcil, experimentar>
hacer un esquema, figura o diagroma, escoger un lenguaje simblico adecuado, buscar un problema
semejante, hacer inducciones lgicas. suponer resuelto ono-resuelto el problema, para volver a leer
la informacin y aceptar sugerencias nuevas, llevar adelante la estrategia decidida - revisar el
proceso,

sacar consecuencias.

En la cuarta parte examina la importancia del conoclniento en un campo especfico para

resolver muchos problemas. Por ello a menudo se requiere conocer hechos

circunstancias

importantes relacionados con los elementos del problema y en otros estar familiarizado con las
tcnic-as especficas en que se encuadra el problema.
l.a quinta y ltima parte la dedica a la actividad subconsciente et, la resolucin de
problemos, presentando el testimonio de muchos matemticos que indican que cuando se busca una
solucin sin encontrarla, y aparentemente cesando en el esfuerzo, parece quedo alguna manera el
64

PROGRAMAS OF

MODtflCAcIoN OS LA tNTfltG1+SXtA

55505 OE.aAL

subconsciente sigue trabajando y pueden surgir estructuras que resuelvan la situacin problema.

PROGRAMAS QUE TRATAN DE MEJORAR ALGUN CONJUNTO DE HABILIDAUES

BASrCAS.
Existe una cierta polmica acerca de qu seria mejor ensean o pocas habilidades generales
transferibles a multitud de situaciones diferentes o bien una multiplicidad de habilidades bsicas
que supuestamente estn interviniendo en las operaciones mentales. La polmica es difcil de
resolver en un sentido u otro porque no sabemos exactamente cules son ni las habilidades mas
generales que ahorraran tiempo al centrar el aprendizaje en unas pocas dimensiones, ni las
habilidades bsicas, supuestamente bastante ms numerosas, pero que no est claro su
transferibilidad a problemas complejos.
Por ello la mayora de los programas ms ambiciosos tratan de ensear ambos tipos de
estrategias, las bsicas y las ms generales, dependiendo sobre todo del nivel de desarrollo
evolutivo del sujeto: supuestamente cuando ms pequeo, ms relevancia tienen las habilidades
ms bsicas y en madurez de desarrollo las estrategias generales.
Hay varios caminos para tratar de llegar a la determinacin de qu conjunto de habilidades
se debes, ensear: 1) lnea psicomtrica

factores especficos y de gnapo. 2) lnea evolutiva,

dominios ms estudiados como el desarrollo de los conceptos cientficos y 3) en el procesamiento

de informacin, reas ms relevantes estudiadas actualmente como razonamiento, resolucin cje
problemas, toma de decisiones, formacin de conceptos.
En este apartado estn quizs los programas ms ambiciosos en cuanto a tiempo y esfuerzo
empleado y vados de los ms conocidos en Espaa.

3.2.3.1. Enriquecimiento instrumental, de R. Ecuerstcin (1980)

Ver captulo 3.3.
3.2.3:. Proyecto inteligencia, de Harvard (1983)
Ver captulo 3.4.
31.3.3. PROGRESINT, de C. Yuste (1992)
Ver captulo

45,

SG5

nc MoDU~cace 06 LA

[ScXJRAMAS

Nlruessct&

VISeNCSTRAL

3.2.3.4. PAR, ale E. Dez <1986>

Problemas, Analogas y Relaciones, supone ms que nada un intento prctico de mejora del
Cl. La autora presenta el programa y una aplicacin experimental en su tesis doctoral (1986), y
posteriormenle te describe detalladamente (ISSS)
Supuestos bsicos del programa:
A: el ambiente como modificador del Cl.
B: la inteligencia como capacidad o potencia a modificar. La mejora se entiende come
actualizacin de las posibilidades de la capacidad, c~iyo limite prefijado sera la
herencia.
C: el aprendizaje cognitivo como modificador del CI: la inteligencia mejora por medio de
estrategias, destrezas> modelos conceptuales, aprendizaje mediado.
D: el PAR y su relacin con las diversas leoras de la inteligencia. Acepta una posicin
eclctica y lo reladona con las teoras psicomtricas clsicas (Hebb; Vernon; Catel),
teoras de los procesos (Hunt; Carroll; Pellegrino; Detterman; Stemberg>, teoras
conductistas del aprendizaje <Cagn; Staats y llurnat teora dcl aprendizaje
mediado de Reuven Feuerstein.
Contenidos del programa: (1988>
Problemas comunes
Mdulo 1: con datos completos (20 problemas).
Mdulo 2: con datos incompletos 1211 problemas).
Mdulo 3: con datos no necesarios (20 problemas).
Mdulo 4: con mltiples soluciones (20 problemas>.
Analoefas
Numricas
Mdulo 5: basadas en la suma <25 analogas).
Mdulo 6: basadas en la resta (25 analogas).
Mdulo 7: basadas en la multiplicacin (25 analogas).
Mdulo 8: basadas en la divisin <25 analogas>.
Verbales
Mdulo 9: funcionales <25 analogas).
Mdulo 10: sinnimos (25 analogas).
Mdulo 11: antnimos (25 analogas).
Mdulo 12: partes de un todo <25 analogas).
Mdulo 13: cualidades (25 analogas).
ales
5/>

PROGRAMA> OF MOOtflcAOO OF La

INTnLcFNcIA

VISeN

cEsmL

Mdulo 14: geomtricas (25 analogas>.

Mdulo 15: humanas (coIs una variante), (25 analogas).
Mdulo 16: humanas (con dos variantes), (25 analogas>.
Mdulo 17: humanas (con tres variantes). (25 analogas>.
Relaciones
Mdulo 18: relaciones familIares (25 ejercicios).
Mdulo 19: relaciones transitivas (25 ejercicios).
En la tesis doctoral presentada en la Universidad Complutense de Madrid (1986>. concluye,
<pgina 426>: Los resultados del estudio experimental del PAR revelan que so da una mejora
significativa del CI en los sujetos sometidos a entrenamiento (grupo experimental>, frente a los que
no han sido entrenados (grupo control>. Esta mejora se constata a partir de una serie de tests de
inteligencia general: WISC, en sus tres escalas verbal. manipulativa y total, CA1TELL y LORCETHORNDIKE en sus bateras verbal y no-verbal.
Esta mejora obtenida indica que persiste con el tiempo (1990), en una medicin a los
mismos nios al cabo dedos aos de la intervencin,

3.2.3.5. SAPA, de R.M. Gagn (1967; 1975>

El programa SAPA (La ciencia... Un enfoque del proceso), fue desarrollado por la Comisin
de Educacin Cientfica de la American Association for the Advancement of Science (AAAS).
<Primera versin en 1967. revisin en 1975>, siguiendo las ideas de Cagn (1965; 1968; 1974).
La enseanza se centra en 8 jroccsos bsicos:
1.

OBSERVACION
2. EMpLEO DE RELACIONES ESPACIO/IlEMPO

5, CLASIFICACION
6. COMIJNICACION

3. EMPLEO DE NUMEROS

7. PREDICCION

4. MEDICION

8. INFERENCIA

El programa consta de 105 mdulos. Cada mdulo contiene un folleto para el profesor y
los materiales necesarios para una clase. Klausmeier <1980). despus de utilizar los materiales del
programa SAPA con la finalidad de comprobar la formacin de determinados conceptos segn su
teoria de los cuatro estadios, concluye que el SAPA puede futcionar con eficacia siempre que se
midan los progresos de los estudiantes y se imparta una enseanza posterior para ampliar esos
progresos.

167

\-5.xSnE%Annr\cAccs

550, ISnItCENccX

VNoN CRMERAI,

3.2.3.6. TA, de la AlT <1977>

El programa TA (1>ensar...sobre>, es una serie de 60 programas de video, de 15 minutos
cada uno, diseados para inculcar en los estudiantes de 52 y 6~ curso habilidades de razonamiento
y solucin de problemas. Fue desarrollado por la AlT (Agencia para la Televisin Educativa).
El programa se centra en torno a las trece siguientes habilidades bsicas, cada una de las
cuales ocupa un grupo de Za 6 unidades de trabajo o clases.
HAllAZGO DE ALTERNATIVA.S.
ESIlMACION Y APROXIMACION.
ASIGNACION Y ADQUISICION DE SIGNIFICADO.

REUNION DE INFORMACION.
CLASIFICACION.
HALLAZGO DE PATRONES.
GENERALIZACION.
ORDENAMIENTO SECUENCIAL Y CATALOGACION.
EMPLEO DE CRITERIOS.
REORGANIZACION DE LA INFORMACION.
* EVALUACION DE LA INFORMACION.
COMUNICACION EFICAZ.
SOLUCION DE PROBLEMAS.
Adems de estas 13 habilidades de Razonamiento el programa idenlifica unas 65
habilidades especficas en malemticas, artes del lenguaje y estudio, organizadas bajo estos ttulos:
lectura, escritura, audicin, conversacin, discusin. e>cposicin. visin y observacin, grficas,
mapas y dibujos a escala, medicin, clculo y habilidades para el estudio.
El material de cada programa est organizado bajo 4 temas:

Puntos a ensoar
Antes del programa

Resumen del programa

Despus del programa

Puntos a ensear, lista de los principales temas que trata de impartir el programa.
Antes del programa, sugerencias para ci profesor.
Resumen del programa, breve descripcin narrativa del programa de vdeo,
Despus del programa, lista de temas de discusin y de actividades en las que los
estudiantes pueden practicar las Isabilidades en que se centra el programa.
Una evaluacin, durante su primer ao de utilizacin en 241 aulas, ha sido publicada por
Sanders y Sennad <1982). Se presentan las dificultades para aplicar el programa entero en muchas
168

os

PROGRAMAs

MeollqcAooN OS LA IN1ttlGt.sJctA

VISOS CD4SAL

aulas, debido a existencia de otras necesidades prioritarias, preparacin insuficiente da les

profesores. Laos alumnos consideraban muchas veces el empleo de la TELE como una pausa en el
trabajo. En muchos casos los objetivos de las series se oscurecieron a medida que avanzaba el curso
escolar, Un 93% de los profesores pensaban que el pensar-sobre tena una grai eficacia educacional,
alrededor del 50% informaron de un cierto grado (alto o muy alto) de xito en cuanto al refuerzo
de las capacidades de los estudiantes para resolver problemas, razonar sistemticamente, pensar
con flexibilidad, expresarse con eficacia, aprender con independencia y dirigir el propio aprendizaje.
Sin embargo las puntuaciones de los tesIs no revelaron diferencias sistemticas entre el desempeo
de los estudiantes que participaron en el programa pensar-sobre y los que no lo hicieron.

32.3.7. BASICS, de L.M. Ehrenberg y O. Sydelle (1980)

El programa Building and Applying Por Intelectual Competencies in Students (elaboracin
y aplicacin de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes>, fue desarrollado por
el instituto para planes de estudio y enseanza (LCD, de Coral Gables, florida.
Incluye un curso para entrenar a profesores que a su vez entrenan a otros profesores en el
empleo del material del BASICS. El programa idontifica 18 estrategias de pe,samiento/aprendiz.sje
que distribuye en dos subprogramas. (TABLAS 3.3 Y 3.4).
TASLS

a.>
Ratrategle.

cszEevac:oN

de

r.eel.eei Cssrr.c,ap.r.e id.s de date. y..trategia.

de ecisceptea.lItacin

ebsenar
vro serie
da teraeterfsticas
rioleas
sorcjerplo,iueicaroi
t.v,a5s.colcr
-y recr.aradeasasse>;ol
olor caber,
ta,ssoa ysleeraca>ra
-,tfctioesdeana
rearan
Viso Os ss$ce,c de 5-erres -da una colauca
las caractersticos
Ceuta

a-troclA
Eresoflbroois>

LAcarda,- lo q,oo ce sabeo ce la ccrorimcrto.o,scr eJcs5VIcAc qae se ca

en une escorsln al coassos&s se espe.. slet,rcicaOos heroaoicncac:detellee 5.. 55>
.;Ie ve cqr,irioas der-eneinadas salobras; sacosos de sos perisde dcsaobr
clareos hartes en se eoserieentosctc.

050S5V0c:ON Dr
Dltasneccar

t-icr,rlfficor las di rerersel os obsereadas r recordados; sor &sccsl, las ssue existes
estro detetcit,adas ocupacisnes di tereosi asen los siqcitic>dOO y ssqraUa de
ralobrassol terenolac de tipos de gcblerne,etc

OScSsVacleN Dr
StSSJ>dlDA5

Identificar los rasgos coceases observados y tecordadcs;potelecplo.gocIensnen

canela-, loe, greo de lnsectos:dos o sSs;doa orde oonssaldadess las caractcrlstleas de
detere.ioadas Ssletorlsc.etc,

rcsxac ION DS
cOsicrpToe

a-recesar es dar os soter en teselas

cararterIcrlcas
deejens 55 yns,SpCioflOS
seleccIonados de sas, clase, Idenrltlcande en doloso telecino tas carartarlstcas
distinguen asaetase partireolar de coalcater otra,

cLad!rrcattose

Desea-reinar qu casos son coicceIres adle i onales de ana clase

atributos que se hatees serlepor ejeeplo, coqel icando qsoesos, a, ata so se son ejesps
de lo,sssro.pe.qu. tIene ocho patas ente.: dote,

DtrzRthc:;cle: It
OOIOCZS1T>c

Procesar las dotes rerer enteselas cararterletisos de los 51e5FlatS5 da dcc clases
scnej>ntes.deflnlnsde ser dtne las cotacterletacas ~ae disticgsoen lacc

AcRtlsaclON

Seas ir di atieras ceoceideor Ifisa, ase cataste, lenca casn se e tta telas dn qe,,
rengan; sersjespIa.espllcarqsaeo~,ac
lsocbrerol. ran<rracasadalycahltssll
cian en aiea cee ocedes porque la~e
de esas paiabeas en ingls Os brece: agrapas
jartas lecarneylos
suecos psrqucecnrlcesen
prereisa.esr.

EXTrasION DE
ceNcErros

Preceser les dates rerereetesa las csraarerfcricas de son contento desases roe
sos riostres de cena dccc acplie, cidentirirar
ter siatioce sur-clases de ella.

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rdcrtse-jcAclor [.rr0, lfltlcLNcr;.

-ISItIN CElesTiAL

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ccdla,ote la obsere-acldn y Citar soes conde asiente sobre ence eso qeae afianse ia idea
cte cae pued, tene, esas caracr.risricaeorcr
ejaepledeclr que rano Cree cae
deterosiseda persona ea Ironreda y citar cenoCiciect oc sobreeca porsasa que
corroboren la idea de qsae es honrada

ll;rRElC la PE
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o qros 50300 cree qoo e reos>. ser-al siecsi~lcada qsae intes esa tener son
osca-ceje dado arel y~eno oral -y citar asierras 16,, y or,s raecflsi.s-.to jede opere esa
ntcrrsretoci n,por cjecple, dioicos do coda cres ono -que oc el sign titado de un
pasaje dado de una lectura yoilas~eo aignificedos de ps labras ytoatestcc que
apoyen esa lete rp retes leles del pasal. ledo,

lNrEsoEsdcla tEsare.
lestsrsnclas sobre las caes.. do teches obceoraden ercer-edades y esTor-ser les
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lNrrsrrocsA Pr
orrcz700

Caes. inrerenclan sobre los sierres de hocIcos rlcservadoscrorsordados y expones

los ec.ctissrrs tror es cae ce piensa que se trate de e5ertos,perajsspic.eoepunieeela
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recle, sesto -

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Precesa. les datos referess recalas

reas Ires es causase Coste aprecIables en
coseaaciones deosaeetraoeasraaicanearmor-jlesieoesseealeleasae
larelacides gesereide
o esalpaceos te acs~a lqsoiera de esas e Itueel oras,

SEVISIOTI

Predecir sos pasos epoo saecel jiras, pecce-il sicois.o cus-o o las pc-sThios sonsee la
ces de un preblesa enali:ade.espaniendo sa-e lectivos de Isaber sioqerdo eses pases
o soluciones y las sendi cienos necesarias pera que tengan lugar cede ano de ollas,
oes cjesclo.;redicieronio los pssoc ->sc eso d&ste, esta cst Xcet oses sextsetlste e
iertsitlcondo searecarcen qrrorerlrelorroecesirersosararcallzorcadaunsdeescs
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dx rareas de ese riso

eoecocidndo
ros
Irle> oes

Por ejemplo, paxa clasificar se aconseja:

1e

Busque las caractersticas crticas de todos los ejemplos posibles del concepto.

21 Averigue y verifiqoae las caracterislicas especificas del caso a identificar.

3~ ldentifique las semejanzas y diferencias existentes entre las caractersticas del caso y las del

45

concepto.
Decida si el caso rene o no el suficiente Ismero de caractersticas del concepto como para
ser considerado un ejemplo de l, y. si no es as, tic caractersticas le fallan o son

50

diferentes.
Verifique la decisin tomada en el paso 4, cotejando la precisin de las semejanzas y
diferencias identificadas.

60

Decida cmo comunicar y/o registra, a) La decisin tomada en el paso 4 y b) La informacin

ese que se bas esa decisin.
No se encuesetran datos empiricos experimentales que avalen la eficacia de este programa.

ickersen. Perkins y Smith <1983), hacen a sigtsiene ~-aleracio5n:

como datos positivos: manuales

70

l5ec5~sls4Aa OC ssoelncAcIoN

CE LA

voseos esa-SEgAr

lN~lSLtceeelc5A

bastante completos, esbozo de estrategias, explicacin de st, importancia, estilo socrtico, detalle
de cmo se pueden aplicar estas estrategias a contenidos especficos. Las estrategias estn
organizadas de manera que las ltimas se apoyan en las anteriores. Se pone de relieve la
sistematicidad. minuciosidad, el cotejamiento de juicios, el almacenamiento o comunicacin deles
resultados, la justificacin de las conclusiones y la elaboracin de productos de pcotsonicnto abiertos.
A veces no se ponen en evidencia determinadas

trampas

lgicos caractersticas, como dejar de

cossiderar las causas alternativas o elevar las correlaciones a afirmaciones de causalidad.

3.2.3.8.

Un

practicsens del pensamiento, de D.D. Wheeler y W.N. Dember (1979)

Un filntropo, Albert Steiner, propuso a la Universidad de Cincinnati financiar un curso,

porque pensaba que por lo general el sistema educativo no ensea a los alumnos cmo aprender,
y ni siquiera intenta hacerlo.

El curso est organizado en torno a una serie de temas, cada uno deles cuales proporciona
os o tres das de ejercicio. Entre estos temas se encuentran:
TRABAJAR EN GRUPO. La idea del ejercicio es ensear algunos puntos bsicos acerca
de las dinmicas de grupo en general y especficos acerca de cmo funciona el grupo.
ESCUCHAR. El objetivo consiste en demostrar que a menudo los estudiantes no prestan
atencin a lo que estn diciendo otras personas yen conseguir que s presten atencin. Se pide a
los estudiantes que parafraseen puntos propuestos por otros antes de exponer su propia opinin.
PALABRAS Y SIGNIFICADOS, Se recalca la importancia de la precisin es el empleo de
las palabras. Les ejercicios implican escribir las defis,iciones y adivinar las palabras de las cuales
se proporciona la definicin,
SUPUESTOS. Se intenta que los estudiantes sean conscientes de la importancia de los
supuestos en la comunicacin y en la solucin de problemas, y que puedan hacer explcitos los
Supuestos implcitos.
HABILIDADES DE ESTUDIO. Cada uno de los cuatro gnapos realiza una investigacin
en la biblioteca sobre uno de los cuatro temas: lectura, escritura, concentracin u organizacin del
tiempo, y presenta los resultados en la clase.
MEMORJA. Tcnicas mnemotcnicas.
ANALISIS DEL PROBLEMA. Anlisis de los problemas en funcin de las jerarquas de
objetivos y soluciones.
DEDUCCION LOGICA. Ejercicios de verificacin de hiptesis trazados a partir de la
investigacin de Wason y Jolenson-Laira (1972>.
SOLUCION DE PROBLEMAS. Una fase de generacin de ideas durante la cual se

VI

croo-rojo MAO tib SICUZesce-ON

010,

llfllGoNtLX

SIlbes cresirRaL

desarrolla una solucin a partir de las ideas generales. El lorbefline dc oleas se asocia con la primera
fase y deduccin lgica con la segunda.
TOMA DE DECISIONES. Se utiliza un enfoque de balance para sopesar los pros y les

centras de una posible accin.

SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS. A los problemas especificos se aplica el

enfoque de razonamiento analgico de sincticos (Gordon, 1961>.

Para evaluar el curso se han incluido cuestionarios de autoevaluacin y administracin de
tesis do varios tipos. U autoevaluacin muestra que los sujetos se consideran mejores
solucionadores de problemas al terminar el curso, lo que si bien seo nos dice nada sobre si
realmente lo son o no, los autores opinan que esta mejor autopercepcin puede tener un efecto
positivo. En un trabajo de evaluacin llevado a cabo por Wheeler (1979 adems de juicios
positivos auteevaluativos de los alumnos que siguieron el curso, se presentan mejoras en testa
procedentes de programas de escucha eficaz, aunque no haba mejora en tests de definiciones y
supuestos.

3.2.3.9.

501, de M.N. Meeker <1969>

Esta autora traa de encontrar materiales para diagnosticar y luego ejercitar los factores del
modelo de estructura del intelecto de Guilford.
CATEGORAS DEL MODELO DE ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORO
CATEGORA

CODIGO

CARACTERIZACION

OPERACIONES

Cognicin

Capacidad do reco,crccr, de comprender.

Memoria

Capacidad de recordar.

Evaluacin
Produccin convergente

E
N

Capacidad de hacer juicios.

Produccin divergente

Capacidad de ser creativo.

Cemportamenlal

Interacciones humanas no verbales y no figurativas.

Figurativo
Simblico

F
5

Asuntos grficos y espaciales.

Nsimeres y notaciones.

Semntico

Nl

Palabras e ideas.

Capacidad de resolver problemas de una sola solucin,

CONTENIDOS

PRODUCTOS

172

PCtIesslssaS

Dr e,snDsrcacIec toe- LA lNnltlcrNcLs

CliseN OtPlllStA5,

Unidades
Clases

U
C

Fragmentos cincuoscritos de informacin.

Clases definidas por propiedades comunes-

Relaciones
Sistemas

R
5

Relaciones bien definidas entre cosas.

Conjuntos organizados o estructurados.

Transformaciones

Redefiniciones,cambiosmodificaciones.

Implicaciones

Extrapolacin, consecuencias, inferencia.

La batera del SOL-LA, del instituto Sol, compuesta de tests correspondientes a 27

combinaciones de contenidos, operaciones y productos del cubo de 120 factores de Guilford
(Grfico 11), sirve de principal base diagnstica, y ofrece, a travs de ordenador, un informe con
un anlisis claro, ntido y minucioso. En la sexta seccin del informe que se remite al alumno se
especifican uses ejercicios elegidos para remediar los puntos dbiles del estudiante. Cuando un
estudiante punnia baje en una categora se le ofrecen ejercicios de esa categora y en categoras en
las que el estudiante puntu mejor, pero que se refieresa a otras dimensiones del pensamiento. Por
ejemplo ejercicios de pensamiento divergente (mala puntuacin>, sobre cc,ntenidos figurativos
(buena puntuacin), que impliquen clases <buena puntuacin).
No conocemos esndios o seferencias empricas acerca ole su validez.

3.2.3.10.

Iatelgenciea aplicada de R.J. Sternberg <1986)

Es una aplicacin de la teora trirquica de Sternberg, dirigida a universitarios o alumnos

de tiltimas clases de secundaria. Adems de tratar de ensear a travs del programa la teora
trirc
3riica, en la que ea apoya, cada leccin empieza con un problema tpico del proceso que octpa
la leccin y cada una de las unidades termina con un conjunto de ejercicios de aplicacin.
El programa est desarrollado en una gua para el profesor y un libro-texto para el alumno

Est dividido en cuatro partes: la primera de introduccin general a teoras de la

inleligencia(primera unidad y la trirquica de Sternberg (segxsnda unidad). La segunda parte trata
de la subleora componencial en tres unidades: metacomponentes. componentes de ejecucin y
componentes de adquisicin. La tercera parte trata de la subteora ecperiencial, con des unidades:
problemas novedosos y automatizacin del procesamiento. La cuarta parte trata la subteoa
conteslual o inteligencia prctica. Tee-snina con una en la que analiza 20 razones por las que la gomote
suele fallar intelectualmente.
Segnin reconoce Sternberg (1987), es un programa que esL en experimentacin y no se

173

crcelor orNease-

o.100C5,ooCAS nr seoOilt7Aclt, 050, ltstts.:rNoA

disponen an de datos acerca de su validez. Es ms. opinamos que Ial como est desarrollado es
smpesible de validar empricamente. De esitrada tiene la ventaja de ser, junto con el 501. el inico
que parte de una clara teorizacin que puede hacer ms congruente la intervencin. Pero por otro
lado no tiene- ninguna sistematizacin procodimental para su aplicacin, la que depende de la
autoaplicacin personal. Si prescindimos de la i~l1ue;cia y prestigio que puede tener la teora de
Stemberg, se diferencia poco este programa de los de resolucin de problemas, que suelen ser una
puesta a punto y un deseo de divulgar los conocimientos que en este momento se tienen de
psicologa cognitiva, adobados con consejos acerca do un bien hacer de acuerdo con las leyes qre
creemos gobiernan a mente y algunos ejercicios a aplicar, con correccin autocontrolada.
En este resumen vamos a resaltar algunos aspectos ms prcticos del programa, pasando
por alto los resmenes que presenta de las teorfas de la Inteligencia (capitulo 1) acerca de las
tradiciones referentes a la psicologa del aprendizaje,a a psicomb-ica y a la piagetiasea, continuada
en algunos intentes de aproximacin a las teora cognitivas del Procesamiento de la Informacin.
En el Captulo 2 presenta un resumen de su teora trirquica. que est compuesta de tres
subteeras: la Composeoncial, la Experiescial y la Prctica. Al tratar de cada una de ellas. so
describirn ms detalladamente,
TEORA TRIARQUICA

Componencial: Metacomponentes ejecutivos: planificar: definir

etapas a Seguir
representar
asgaci e-le recursos
dirigir
evaluar
Componentes de rendisniento: codificacin
inferencia
mapping
aplicacin
justo licacin
Componentes de adquisicin: proceso do adquisicin do conocimiento
entradas contesotuales
mediadores
174

leuc.oe-e,a.c nc MooeIcxclet Dr LA INefllCe,NOA

VISON crxilscaej

Exoeriencial: Tratando con tarea novedosas: codificacin selectiva

combinacin selectiva
comparacin selectiva
Automatizando las tareas
Prctica:

Adaptacin an-sbsental
Seleccin ambiental
Conformacin ambiental

SUBTEORIA COMPONENCIAL
META CO MPONENTES
Llama metaconeponentes a los procesos ejecutivos que usamos para planificar, dirigir y
evaluar la resolucin de un problema. LA PLANIFICACION es al primer proceso importante:
Es primer lugar DEFINIR LA NATURALEZA DEL PROBLEMA. Por ejemple:

La tarea consiste en unir todos los puntos con solamente cuatro lineas, pero hechas
seguidas, sin levantar el lpiz.
Si definimos el problema como un espacio (cuadrado) definido por los nueve puntos no

podrcmos resolver el problema. Hemos aadido un supuesto innecesariamente. hemos defis,ido mal
el problema. En cambio si sobrepasamos los lmites, fcilmente e resolveremos.
En segundo lugas PLANEAR LAS ETAPAS NECESARIAS. Ejemplo: en un problema -do
permutacin como el tratar de hacer cuantos grupos distintos se pueda con 4 letras. Sino seguimos
un orden dejando fija la primera letra (A), y haciendo con las otras tres cuantas permutaciones se
175

rrer;sAessAs toe, odoDarIcAclos toP

puedan <6)

LA

VISoIeI0555tA].

INlnIGr~lcI.s

procediendo suelo dejando fija la segundo y as sucesivamente, podremos hacer las

24 persunstaciones posibles.

En tercer lugar SELECCIONAR UNA REPRESENTACION ADECUADA de la informacin.

Por ejemplo en el siguiente problema: Janet Brbara y Elena son una Ama de Casa, Abogado y
Fsico, aunque no necesariamente en este orden. Janet vive cerca del dormitorio del Ama de Casa.
Brbara es la mejor amiga del Fsico. Elena, hace tienpo deseaba ser Abogado, pero decidi que
no. janet haba visto a Brbara en los des ltimos das, pero no haba visto a la licenciada en Fsica.
Indica las respectivas profesiones de janet, Brbara y Elena.
Ayudndonos de una representacin externa como la siguiente, el problema se vuelve fcil
de resolver:

jAma

-Llanec

Abogado

co-asaj

Pialco

Brbaro

de

-A
Elena

O
e

Cos estos datos proporcionados en el enunciado del problema deducimos que Elena es la
Licenciada es, Fsica, Brbara es el Ama de Caso y janes os Abogado.
En cuarto lugar ASIGNAR LOS RECURSOS en usia tarea compleja. Para ello recomienda
le sigu i cete:
l Cuide de emplear ms cantidad de tiempo relativo en la planificacin global.
2 Use todos sus conocimientos anteriores en planificar y asignar recursos.

3 Sea flexible y cuide de cambiar el plan y la asignacin de recursos.

4Busque nuevas formas de recursos.
El segundo proceso general metacompones~te se refiere a CONTROLAR, DIRIGIR EL
PROCESO DE SOLUCION.

Las soluciones iniciales no son irrevocables y debemos irnos

preguntando si nos acercan e no a la solucin final.

Y el tercer proceso general es el de EVALUAR EL PRODUCTO CONSEGUIDO, para
176

l-sOURAMAs tic 000501n0,clsrN Dr e-A l~.-rrloo:r.orcsA

55505

cruseA].

determinar si estamos de acuerdo con su verdad, o cos su calidad, o si es la respuesta adecuada

a la pregunta inicial.
COMPONENTES DE RENDIMIENTO:
Componentes de Rendimiento son los necesarios para ir resolviendo efectivamente, aqu
y ahora un determinado momento el problema. As como los metacomponentes son procesos irs
generales y directivos los componentes de rendimiento son los que hacen e trabajo real, paso a
paso.
En primer lugar CODIFICAR. Percibirlos trminos del problema y acceder a la informacin
almacenada en la memoria a largo plazo y que pueda ser relevasto para solucionar un problema
determinado.
Es, segundo lugar realizar INFERENCIAS. Presenta una lista de 13 posibles modos de
inferencias es Insto a las que hacer, algunos ejerclcoos.
Semejanza
2 Costraste
1

Predicacin

4 Subordisiacin

8 Parte/todo
9 Todo/parte
10 Igualdad

5 Coordinacin

II Negacin
12 Relaciones entre palabras

6 Supererdinacin

13 Relacioses no-semnticas

7 Completacin
lor ejemplo la relacin que podemos inferir al comparar us, avin con isna mosca es una
de predicacin a ambos les atribuisieco la caracterstica de que vuelan.
De la misma masera presenta una lista de FALACIAS INFFSRENCIALES para realizar
algunos ejercicios para reconocerlas. Son:
1. Ausoscia de rere-esentatividad. A veces pensamos que la causa de alguses eventos
debes parecerse a ello. Entonces, por ejemplo a un gran evento debe corresponder
una gran causa.
2. Concssin irrelevante. Cuando no sigue la conclusin la lnea de pensamiento que cl

razonamiento le permite.
3. Divisin, Cuando asumimos que o que es verdadero para un tordo loes tambin para
cada una de sus partes.
4. Eticiuctale. Cuando penemos una etiqueta salgo o alguies, injustificadamente o cuando

171

lo500t5AMAS DE MaDsncAcloN

toE LA

lNlrlA~;r.5lc5A

ciEgoS CEostatsL

la usamos impropiamente para justificar una conducta o su ausencia.

5. Generalizacin apresurada. Cua ndo consideramos que casos excepcionales son la regla
para otros muchos.
6. Habilidad, no suerte. Cuando atribuimos a Habilidad resultados que slo se producen
por casualidad.
7. Personalizacin. Cuando nos vemos corno causantes de algunos eventos de los que no

somos primariamente responsables.

8. Armamento de autoridad. Cuando argiimos que algo tiese que ser verdadero porque
la autoridad X lo defiende.
9. Maenificacin/minimizacin. Cuando magitoificamos o minimizamos determinadas
caractersticas negativas o positivas de personas o situaciones dadas.
10. Comnosicisi. Cuando afirmamos que lo que es verdadero de una parte, loes tambin

del mismo todo.

11. Posibilismo. Como cuando argumentamos a un hijo que ya que nosotros hemos sido

o somos capaces de hacer esto o lo ocre, l tambi, es capaz.

12. Falsa causa. Cuando elevamos a nivel de causalidad la mera ceisocidencia de varios

hechos.
13. Disyuncin invlida. Cuando Hay ms de des soluciones posibles y se presentan des
en forma disyuntiva haciendo pensar que una u otra son las nicas verdaderas.
14. Disponibilidad. Cuando seacepta como nica verdadera la primera explicacin que nos

viene a la mente, sin considerar otras o menos obvias o menos actualmente

disponibles.
15. Areumentum ad oooulum. Cuando se razona que si todos piensan de una manera
determinada, debe ser verdadero.
16. Armamento de enorancia. Cuando decidimos que algo es verdadera porque no sor ha
probado que sea falso, o viceversa.
17. Filtro mental. Cuando se toma rollo un aspecto de una situacin (a sncnudo negativo>

y se enfoca el conjunto a travs de ese nico aspecto.

18. Razonamiento emocional. Cuando utilizamos nuestra emocin o sentimiento como
tangible evidencia de verdad.
19. Areumentum ad hominem. Cuando algn aspecto de la persona, como raza; religin,
adscripcin poltica o social.,,etc. oes sirve para tratar de demostrar que no es

verdad lo que afirma, aunque lo que afirma no tenga relevante relacin con Sus
condiciones personales.
En tercer lugar MAPPINO. Es un trmino difcilmente traducible en castellano que significa
establecer relaciones entre relaciones, es decir rolaciosies de segundo orden o supraerdinadas. La
178

lc5o505555A5

os -roDsBCAooN OC LA tNTsuc.ENosrx

555105 COorexAl,

tarea ms tpica que propone en este sentido es la de realizar analogas. Es usca actividad ms
abstracta que la inferencia de relaciones, y se puede asimilar a la actividad formal de pensamiento.
En cuarto lugar APLICACION, O aplicar una relacin que ha sido previamente inferida,
a una situacin particular. En una analoga es una actividad posterior a la inferencia de relacin
y al mapping y se refiere a la seleccin de la mejor de las alternativas presentadas.
Y en quinto lugar [LSTIFICACION.
Slo es necesaria cuando ningusea de las opciones de

respuesta para un pr

ma

ecu

ntonces justificamos la mejor posible, aun buando nos

parezca imperfecta.
COMPONENTES DE ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS:
La adquisicin de vocabulario es crtica para construir estrucoiras de coseocimiento. El
significado de las palabras parece aprenderse fundamentalmente en corltextOs.
La adquisicin reqtiere tres operaciones fsodamentales:

1.

Codificacin selectiva que implica cribar la inforsnaciss relevante de la irrelevante.

2. Combinacin selectiva de modo que se adquiera una integrada y plausible delansc:on

de la palabra desconocida.
3. Comparacin selectiva que implica relacionar la nueva informacin con la adquirida en
e pasado, relacionndolas usando similitudes, analogas, metforas o modelos;,
ENTRADAS CONFEXTUALES~ El conocer las clases de conformaciones contextuales qise nos

pueden facilitar los procesos anteriores do seleccionar, combinar

comparar puede ayudarnos

bastante a operar con ellos correctamente.

Marcos referenciales: o informacin situacienal, espacial, temporal do un concepto en sas,
contexto determinado
Valoracin

sentimiento o connotaciones evaluativas y emocionales del concepto.

Estados propios del concepto, o descripciones de estados o condiciones asociadas ces, l.

Actividad propia o descripciones de las propiedades dinmicas de un concepto.
Causales-Iuncionales que son usea forma de propiedad activa y describe causas, efectos,
funciones o propsitos del objeto o concepto representado por la palabra
desconocida,
Clases a las que pertenece con lo que podremos extraer caractersticas. como mien,bro de
un grupo.

170

se-ss-o

ese too

slotoarlcAoe os la l~a~5uc~esocu

508505 GINTRAL

Antonimias o significados opuestos al del concepto que queremos cos,ocer,

Equivalencias o significados sinnimosnuevos planteamientos, definiciones
MEDIADORES: Son variables que facilitan o dificultan los procesosde cos,ocirniento y adquisicin

de las entradas contextuales.

Frecuencia de ocurrencia
Variedad de contextos
Importanciadel trmino a aprender en el contexto
Valor de las ayudas contextuales como su posicin en el texio
Densidad de palabras desconocidas
Concrecin de los trminos desconocidos
Valor de la informacin previa adquirida
ESTRATEGIAS DE MEMORIZACION cuando se trata de aprender listas. hechos o material

bsicamente no relacionado como ocurre en el aprendizaje contextual,

Agrupar

por

categoras si es posible antes de tratar de memorizar la lista de palabras e

hechos,
Uso de imgenes interactivas como mtodo ms general, cuando no se pueden hacer
agrupaciones.
Interaccin dentro de una lista de palabras. En una especie de mapa me imagino
esces,as absurdas pero enlazadas que integren de alguna manera las palabras a memorizar.
Asociacin con una lista preaprendida. Es, esto caso una lista de objetos-imagen
ya aprendida y usada siempre como base, en un mismo orden. se relaciena emparejando cada
palabra-imagen de la lista a aprender con cada palabra de la lista de palabras-imagen bsica.
Mtodo del lugar. Asociar cada palabra de la lista a aprender con objetos que

SO

escuenle-an en un sitio bien conocido par mi,

Acrnimos y acrsticos. Acrnimo seria una nica palabra formada por la sslaba inicial de
la lista a aprender. Y sn acrstico seria una sentencia o preposicin cuya primera
letra coincide ces, la primera letra de cada palabra de la lista a aprender.

SUBTEORIA EXPERIENQAL
Es, la subteora E~periencial, el isivel de novedad de la tarea a la que nos enfree-otamos
requiere estrategias propias, que variarn mucho entre los dos extremos de tareas muy novedosas
y tareas

muy

sobreaprendidas o arstematizadas,

ENFRENTANDOSE CON LA NOVEDAD

150

reec,rAMAs oc essotoUrso:fiOt-sosr ot 0, sNrrtlcsxcsa

.55105 OFEOSAL

En las tareas que requieren lnsight, o lo que entendemos por creatividad, las operaciones
bsicas sen las de codificacin selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva. No son
operaciones semejantes a los procesos ordinarioscognitivos, pero las circunstancias de su aplicacion
son diferentes, porque no suele ser obvio cmo aplicar estos procesos y a menudo incluso no es
obvio esa un primer momento que sean incluso apropiados.
Codificacin selectiva:
Por ejemplo enel siguiente problema: Usted tiene calcetines negros y azules en un cajn.
mezclados en una proporcin de 4 por 5. Como es de noche, es imposible ver el color de os
calcetines que usted coja del cajn. Cuntos calcetines deber coger para asegurarse de llevar un
par de calcetines del mismo color?
El hecho de ver unos nmeros es, un planteamiento problemtico hace pensar en que son
relevantes para la solucin, y realmente no lo sen. La solucis, es muy fcil si prescindimos
selectivamente de esos datos y nos centramos en lo ms importante del problema: dos diferenles
tipos de color. Necesitaresnos, pues, coger tres calcetines.
Combinacin selectiva:
Por ejemplo en el siguiente problema: Haba 100 polticos en una reunin. Todos los
polticos eran honestos o deshonestos. Conocemos los dos hechos siguientes: Primero, al menos 1
de los polticos era honesto, Segundo, por cada dos polticos al menos uno de los dos era
deshonesto. Cuntos polticos eran honestes y cuntos dcshos,estos?
Aunqose no hay dificultad en codificar selectivamente la informacin, dos entradas
relevantes. El problema consiste en cmo combinar esas dos entradas relevantes,
Comparacin selectiva:
Por ejemplo en el siguies,te ejercicio: Si asumimos que la afirmacin nidal es verdades-a
debemos resolver la siguiente analogia buscando el elemento que falta. De esta manera
relacios,asnos informacin s,ueva con otra ya antigua a manera de conocimiento previo.
Los illanos sos, simpticos:
hroe es a admiracis, como villas,o es a a)dcspreciable b)afectroso cleruel d)amable
AUTOMATIZACION DE TAREAS

En otro extreme estn las tareas que hemos automatizado y que no requieren esfuerzo

15]

r5 SO-o-

-,lecP.s>d,s Dr Moosso1cAooN os u-o ~ntsc,rscr-o

carne-

consciente,Son innumerables y persniten que podamos destinar los recursos a otras actividades.
W. Schneider (1977,1982) aconseja lo siguiente para automatizar tareas.
12

La tarea ha de tener una buena consistencia, es importante que sea homognea. La

automatizacin va estar en funcin del nmero de intentos x grado de consistencia.

~Q Los intentos correctos, no los incorrectos son los que contribuyen al objetivo de la
automatizacin de una tarea.
38 Aunque las tareas pueden requerir de 200 a 2.000 o ms intentos correctos, desde los 10
intentos aproximadamente, si la tarea es consistente, puede notarse-ya una mejora en eficacia.
4 Debe haber tiempos de corssolsoacirs de la tarea, Quiere decir que deben hacerse descansos
intermedios, porque practicando continuadamente se llega a un punto en que no se mejora nada.
58

Debe emprenderse la tarea quedeseamosautomatizar sometidosa una moderada presin

de velocidad. Debemos tratar de hacerla bien, pero tratando de hacerlo tambin en el menor tiempo
posible.
68 La automatizacin se har sns rpidamente si somos capaces de dedicar todos nuestros

recursos atencionales a la tarea en cuestin.

Y El rendimiento automtico puede estar sustancialmente influido por el contexto en el que
realizamos las tareas.
~Q La auton,atizacin y la generalizacin de ose automatismo requiere que el aprendizaje
sea hecho en un apropiado nivel, en a tarea que aprendemos. Las subtareas han de ser graduadas

en s,iveles de dificultad.
92 La motivacin a menudo es muy importante, dado que se deben hacer muchos intentos
repetitivos.
HP La automatizacin va a depender mucho del entrenamiento propio n,s quede la gua
de algn maestro.
Las tareas de automatizacin propuestas come entressamiento por Sternberg son tareas a
menudo utilizadas en los laboratorios de psicologa, como comparacin de letras, bsqueda visual,
emparejamiento de smbolos, bsqueda visual compleja.

SUETEORIA PRACTICA
La inteligencia prctica es a que opera en contextos del mundo real esforzs,dose por
adaptarse en los ambientes que vive, seleccionando los ambientes o tratando de conformarlOs.
Una de las habilidades importantes para adaptarse a un medio es la de decodificar las
entradas de informacin no-verbales. En el libro se realizan una serie de ejercicios para evaluar si
una serie de 20 parejas estn enamoradas o no y en otra serie de 10 dibujos una de las personas
152

;soo;RAMAs 051 emtrosrlc-sclosl 05 LA lNVEtsOflse-oX&

es el supervisor de la otra,

555105 ts~ce5,t

debemos encontrarlo.

Para encontrar las parejas enamoradas. se explicitan una serie de criterios: las parejas
enamoradas estarn ms relajadas, sus cuerpos tienden a ladeorse el uno hacia el otro, la posicin
de sus inanes y piernas es ms natural, tienden a mostrarse como del mismo nivel socio-econmico,
fsicamente se acercan ms el uno al otro, incluso hasta el contacto fsico y su apariencia suele ser
ssrsilar,
Para encontrar al supervisor, ste suele mirar mas directamente al supervisado, tiende a
veslir de manera ms formalista, suele ser de mayor edad, tener las manos ms relapdos y suele
aparecer como de clase sociocconmica ms elevada.

En otra serie de 20 ejercicios se presentan problemas de la vida real pidiendo elegir entre
tsna dote-es respuestas posibles y que corresponden 1 tendencia o adaptarse a la realidad ambiental
2 residencia a elegir otro ambiente y 3 tendencia a tratar de modificar el asedio ambiento. Por

ejemplo:

!m?totglrte

que es usted pm-ofcsor de mmmatesnticas cr ssmo escrcira superior. Una maana descubre que

el borrador de la pizarra ms ilesaparecido. Asae este contratiempo. smsfed decide:

oto)

ce-molar a uuo de los c-stssda,stes qoc- bsesquc Otro

ir)

berrar a pizarra cois fa tomarme

e> asar sn smi l8mgar smi e-eyector ole cuerpos opacos

PROGRAMAS QUE TRATAN DE MEJORAR EL LENGUAJE

La inteligencia verbal es demasiado importante como para olvidarla en programas do

estimulacin de inteligencia. Es ms, muchos consideran que es e factor ms importante a efectos
prcticos y culturales. Ya desde posiciones netamente psicomtricas se acepta la inteligencia
cristalizada de Castel o Verbal/Educativa de Vernon como uno de las factores de grupo ms
consistente en los anlisis factoriales.
Los tericos de a Gestalt insistan mucho en la eemnprensm del problemsso como la clave para
su resolucin. Hablaban de g~~~cpr~, y resolver usta situacin problemtica requera rt.estructurar
s sentido global.

183

mtOesAM.s or MoosarmCAcmoN oc 0, TNIELICENCmA

Viales

Cr5OrAAL

Actualmente se hablado esquemas: (BarleIs, 1932), (Piaget, 1936). (Case. 1985). (Rumelhart.
1977); arcumentos (Anderson. 1978),

euin: (Schank y Abelson, 1977), <Hus~t, 1985); marco

(Minsky, 1975); anclale de ideas: (Ausubel. 1968). gramticas de textos: (Mander y jhonson 19771:
(Rumelhart. 1975); (Stein y Glenn, 1979); (1. Thorndyke, 1977).
La teora del esquema es consistente con el aprendizaje progresvaom ente abstracto, tpico de
fa especie hunsana. Puede ser una tendencia general del hombre el tratar de esquematizar,

globalizar, sintetizar, etc... Para poder comprender toda la realidad y desde todos los puntos de
vista.
Bartlett (1932), en su ejemplo de a guerra de les fantasmas, pg. 248. observ que los sujetos
ibas, cambiando la narracin, pero no al azar sino con alguna sistematizacin:
-

Nivelacin o allanamiento: se iban perdiendo detalles, aquello ms alejado con la

experiencia y cultura del sujeto.

- Agudizacin: Algunos detalles pueden ser retenidos, incluso exagerados.
- Racionalizacin: los pasajes tendian a hacerse ms compactos, coherentes y consistentes
con las expectativas del lector,

Bartlett sugiri dos ideas fundamentales: A) Al comprender material nuevo, al aprenderlo

no hacemos un mero duplicado de la realidad, sino que depende de lo que se le presenta a la
memoria para aprender y del esquema al cual se asimila, Es lo que llama un esfuerzo en pos del
significado. B) requiere un proceso de construccin activo. Se utiliza un esquema existente para
generar o construir detalles que sean consistentes con el recuerdo.
Bransford y Franks (1971), deducen que durante la lectura los sujetos abstraen las ideas
principales y durante Ql recuerdo utilizan esas ideas abstractas, pero no tiches, memoria especifica
de las oraciones de las que han abstraido las ideas. Sachs (1967). afirma que los sujetos retienen
poca informacin acerca de la forma gramatical, pero s el significado general.
Begg y Denny (1969), repiten el experimento de Sachs utilizando algunos pasajes que
tienden a evocar imgenes vividas y otro con palabras abstractas que no evocan ninguna
imaginacin. En los pasajes de imgenes vividas, se repeta lo mismo que en el experimento de
Sachs, pero en los pasajes ms abstractos ocurra lo contrario, con un mejor reconocimiento de los
cambios lxicos sobre los semnticos. Paivio (1971). desarroll con ello la teora de la memoria en
dos procesos: la memoria puede ser almacenada utilizando cdigos verbales y cdigos de imgenes
no-verbales.

184

rsocsAm.sAs lii MOtoiFTcACtor~

DOl 0,

sscmfllc.tNclA

Estos ltimos resultados

pueden

/551051 CSNFtAL

explicarse tambin porque tratasnos de formas,

generalizaciones, esquemas. Pero cuando es muy difcil formar esos esquemas tendemos a
memorizar los detalles o a utilizar un esquema mucho ms rgido, menos elaborado por el propio
sujeto. Es lo que podra haber ocurrido en los pasajes muy abstractos. Al notarIos difciles de
comprender la mente no esquematizase bloquea rgidamente atenindose a la informacin textual.

Jhonson, It <1972). indica que ciertas ideas de un pasaje sos, ms importantes que otras y
que es posible predecir cules son las que se van a recordar mejor. Meyer y McConkie (1973).
sostienes, que las ideas de alta estructuracin jerrquica se recuerdan ms que las ubicadas por
debajo de esa estructura, en un anlisis de texto. Meyer (1975), divide un pasaje en prosa de 5CM)
palabras y las ordena en un diseilo jerrquico. de estructura arbrea. Juicios independientes y otros
intentos de estractura se asemejaban bastante, Encuentra una relacin clara entre la altura de -ana
idea y la posibilidad de ser recordada,

Kintsch (1974; 1976). utiliza un mtodo para dividir urs texto en una jerarqua, similar al
utilizado por Mever para estructurar el pasaje en prosa. Coincide con la tesis de Meyer cs el
sentido que los sujetos tenan muchas ms posibilidades de recordar ideas del nivel 1 ero la
jerarqua, y que a medida que se alejaban del extremo superior de esa jerarqua se recordabas,
menos.
Kintsch (1974>. y Meyer (1975). sugieren que el verbo de cualquier proposicin tiende a
implicar relaciones de caso o especie de argumentos que por lo general acompaan a eso verbo. Por
ej el verbo golpear suele ir acompaado por un sujeto que golpea, algo golpeado y algo con lo que
se golpeo. Pg. 229

Rumelhart <1973), y Tlsorndyke P. (1977), elaboras, un sistema para organizar las partes de
tina marracin que ellos llaman gramumtica ole la smarrao-i, As el lector puede esperar cuatro huecos
a llenar en una narrasflson:
Encuadre: personajes, lugar, tiempo
Trama: episodios con sus objetivos, intentos, resultados
Tema: tpico y un objetivo
Resolucin: un acontecimiento o estado final

Posiblemente el que la mayora imdesde rellenar estos huecos depende de expectativas

relacionadas con experiencias previas. Y de esta manera puede haber muchos esquemas o guiones
que la memoria espera encontrar dependiendo de a qu esquema o guin quiera adscribir us,a
determis,ada narracin. Sino tiene ningn guin previo o confunde los guiones, intentar Isacer uno
propio, pero esto le costar ms esfuerzo y ser inicialmenle monos eficaz el recuerdo y el

185

m-EcCRAMAS Dr MoDssrmcAcmoN D 0, mNlnlcENciA

vssmoLANOlaL

almacenamies,to en la memoria. El ejemplo del pasaje de los globos es ilustrativo de texto sin guin
fuera de su marco visual de referencia.

Resumiendo: los resultados hasta el momento ms claros en la investigacin de los

esquemas de comprensin son:
1) Se tiende a recordar mejor el ncleo de un pasaje, ms que su contenido literal.
2) Se recuerda mejor la informacin relevante que la irrelevante.

3) Se recuerda mejor la informacin que es consistente con las propias perspectivas del
sujeto.

Los programas, como es lgico, recogen estas ideas y la general de que el desarrollo
linguistico tiene grais relacin con el desarrollo de la inteligencia. Por eso muchos programas se
centran casi exclusivamente en esta temtica, Entre ellos:

32.4.1.

El lenguaje ni el peasasnieato y fa eccdo, de 5.1. Hayakawa (1964)

Hayalcawa ofrece muchas ideas acerca de cmo mejorar el pensamiento a travs del
lenguaje. Parte de que el lenguaje es el origen del pensamiento y la solucin a sus posibles
deficiencias. Trata sobre todo de alertar sobre el pensamiento ineficaz, El pensamiento dbil es mas
bien una cuestin de mala orientacin a travs de los distintos niveles de la realidad que
construimos con palabras y otros smbolos.

Distingue entre significado extc,asivoe ,leassicre de nuestras palabras. El intensivo se refiere

a lo que significan para nosotros las palabras, de acuerdo a la red de relaciones que hemos hecho
con ellas, y que nos conduce a un modo de pensamiento ineficaz. El extensivo, en cambio, es el
sentido que tiene que ver con et mundo de los objetos
poderoso medie de simbolizacin

sucesos reales, El lenguaje es el ms

abstraccin del hombre, pero debe tener cuidado de no

enredarse en l hasta perder el sentido do la realidad,

Por ejemplo.

enumera

las siguientes

advertencias:
Los significados de las palabras no se encuentras, en las palabras mismas, sino en nosotros- No

las demos un sentido inmutable.

El contexto determina el significado. Una misma palabra tendr, pues, muchas acepciones, segn
el contexto en que se emplee.
La palabra verdadero puede tener muchas acepciones: vorifirable, creencia, teorema o verdad
formal,
Las definiciones son sospechosas, porque son palabras sobre palabras, tpico de la orientacin
intensiva.

156

Psut;R.arl.IAS OF] .80018icAtlON

nr LS L5.~Inlotr5c5.S

VIsso..- CSN-ElAt

No ofrece el autor datos acerca de urs programa formal en el que hayan aplicado y

contrastado estas ideas.

Comprender pura opressder, de E. Vidal-Abarca (19911

32.42.

Es us-s programa estructurado en 12 sesiones de usmos 45 minutos cada una. Les pasajes son
adaptaciones de textos originales deles libros ordinarios del rcade Experiencias Socio/Nalurales.
Tienen todos ellos una estructura comparativa o esrumerativa. (TABLA 35)TAsIS

-o -

seamos.

,crvnaaas

RsrsuaesLs

IdearIncas la Idea sorlncipsiesplclta

Iderito rsor detalles de .psys
aeproe,srar lasesrs-estructsrsterrsroal

7.
ceS.

LS

CISC

xNsrRocc:~(AL

ji,

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SrlctIca grolada

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5555
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o- al-o

rsoct(cdmrorosro
grOCt
Sode>dro,
1(5 _
SsO 00 50
700*t>3
Adaptada

de Vidal-AbMra (19911

El autor (1991), seala tres destrezas generales de gran importancia para cossseguir una
comprensin y aprendizaje efectivos:
I Distinguir la informacin importante de aquella menos relevante.

2 Adoptar estrategias para organizar y estructusar adecuadamente la informacion.

3 Adquirir destrezas metacognitivas de control y regulacin de la propia comprensin.
Os cuenta dedos investigaciones, la primera realizada por l mismo en las que los niiros

de un grupo experinsental de

58

ECB obtenas, resultados significativamente mejores que los del

grupo control tanto en comprensin de las ideas principales como en el recuerdo de la is,fermacin
$7

csox;KAvA$ en MODIFIccION DE LA IN5flIONclA

95505105(5W/sl.

mas importante y las estrategias de comprensin. n;as,tenindose las mejoras despus de cuatro
meses en uit estudio de seguimiento realizado al efecto. En otro estudio con nios de 4~,

58

y 68

EGB llevado a cabo por un grupo de profesores, comenta resultados igualmente satisfactorios tanto
para los nios como en opinin de los profesores que lo impartieron.

3.2.4.3. A-fodelado del fengitaje listerior y astosstncc,, de O. Meichenbaum (1977)

Meicbenbaum, siguiendo las ideas de Vygetsky y Luna acerca del lenguaje interior,
defiende que la conducta externa y las estructuras cognitivas del sujeto se pueden regular con su
propio lenguaje, que hace las veces de rdenes internas, que funcionan como las instrucciones que
se pueden dar a otras personas. El lenguaje no slo refleja el mundo de la mente, sino que lo va
constituyendo, guiando su accin, criticando su estructura, orientando nuevas relaciones, centrando
la atencin, etc... Inicialmente, esta tcnica requiere que el instructor modele de manera positiva el
lenguaje del sujeto, que ste se realice en voz alta, o en forma de dilogo, pero posteriormente se
internalizan las rdenes, hasta no hacerse perceptibles.

Meicheisbaun, (>977). resea una gran cantidad de pruebas sobre la eficacia por ejemplo
en nios impulsivos e hiperactivos. De todas formas para ser eficaz se requiere tambin saber-cmo
realizar la tarea, no slo la intencin que proporcionan stas autoinstrucciones, que pueden ser muy
tiles para fijar un camino, para proponer diversidad de estrategias, para conformaron estilo de
hacer ms motivado y positivo.

3.2.4.4.

14K, dc BE. Jones, M. Amiran y M. Katims (1981-1983)

lKatis,ss, jones y Ademan (1981>, ensean habilidades para mejorar el rendimiento de los

sujetos un tesis standarizados como el Iowa test of Basic Skills.

As por ejemplo se ensea:
1) Claves que permiteis identificar la estructura do los prrafos y textos.
2) Modo en que las ideas sc relacionan entre si.

31 Procedimientos de representacin grfica. lslormacis, que proporciona el contexto.

5) Comprobacin sistemtica de la comprensin de las preguntas antes de responder.
enes, Amiras,

Katims (1985), en cusco ocasiones presentan datos, smtilizando bsicamente

cl tesa lmswa. y en todos los casos les datos son positivos.

155

-Rcs;Fa-o,sa or
3.2.4.5.

VI/ION CENTRAL

s,nomlciAcloN D o-a lscroICFNcmA

TRICA, de HL. Herber (1978-1985)

En su libro tcaclming Renoling iii Centesmt Arcas (1978). como consejas a os maestros, trabaja,

por ejemplo, en estas estrategias:

1) Estrategias para la adquisicin de vocabulario.
2) Estrategias para aumentar la comprensin.

3) Estrategias para mejorar el razonamiento.

4) Estrategias para mejorar la comunicacin interpersonal.
l-ierbert (1985), resume las principales resultados de las evaluaciones obtenidas:

1. Los maestros manifiestan haber experimentado cambios positivos en su lerma de enseSas,

2. Las habilidades enseadas parecen aplicables por iguol a niveles distintos y en reas diferentes.
3.

Parece que se gesieraliza el use de las estrategias aprendidas.

4. Las actitudes y logros de los sujetos se han visto favorecidos por la oportunidad de trabajar
en grupo.

5 No todos los alumnos se han beneficiado del programa mi todos los maestros lo han
considerado aplicable.
No conocernos resultados experinoenrales objetivos.

3.2.4.6.

TOS, de D.F. Dansereau (1985)

Eso su libro instnsction fis Lsarmuing Strategies (1985>, dirigido a estudiantes universitarios,
pretende que el estudiante aprenda y desarrolle una serio de estrategias relacionadas con la

conspreissio5n. retencin, recuerdo y use de la informacin. las ostrategias (si ndamootales son la
$io4tiiesstes:
1) Resussoir

8)

ledo.

2> Formaciisis do im geises.

3> Representacin de las relaciones mediante esquemas, mapas, diagramas.

4) Planificacin y distribucin del trabajo.
5) Control de la ansiedad y las emocsosses,

Resume una serie de experimentos acerca dcl programa indicando que los resultados ponen
de manifiesto: 1-La efectividad del programa en conjunto. 2. Su indepeodesicia del contenido. lo
que le hace potencialmente aplicable en coistextes distintos. 3. La eficacia de las estrategias
particulares y su aplicabilidad potencial en forma aislada pasa remediar deficiencias especficas-.

159

s-sc/R.;MAs D -o/Onmac.AOoN OF 0,
3.2.4.7.

iNlr5

orNeo-A

VISeN OSN5SJrI.

J.

Confrostar, conste-asir, completar, de

Easterling y ji. Pasanen (1979)

Los autores piden a los alumnos de secundaria que comiencen por una frase de arranque
y que trabajen en ver la relacin que tiene con el resto del texto para ir construyendo un prrafo,
que se considera la primer unidad con sentido suficiente en la escritura: es la fase de confronlar. A
continuacin se inicia la de censtnaccirm, que consiste en prestar atencin a algunos puntos ms
sutiles de la elaboracin del prrafo, aadiendo, borrando o reordenando. Y es, tercer lugar la fase
de cosipletar. en la que el alumno se preocupa do pulir la frase, entre otras cosas su puntuacin.
No hay datos objetivos que demuestren la eficacia del enfoque de Easterling y Pasanen.

3.2.4.8.

El pe4ueiio filme-o rojo

de fa escritora,

de M. Scardanmalia, C. Bereiter y B. Fillion (1979)

El libro presenta una serie de ejercicios para que los profesores los puedan utilizar con sus
alumnos. Muchos adoptan la forma de juego. Una estrategia importante que trata de ensear es la
de utilizar la posible audiencia como medio de autocontro-olar la escritura.

Bereiter <1980>. habla de las diferentes etapas por las que puede pasar ledo escritor:

V Escritsira asociativa. Va anotando lo ~se recuerda alrededor de un tema principal.

75

Escritura de acisacidsm, parecida a la anterior pero con un buen control de los aspectos

35

Escritura coiusi,nicatoa para una audiencia, teniendo en cuenta los puntos dbiles y fuertes

42

Escritura saesificada en la que el mismo escritor adopta el papel de lector critico.

52

Escritura epsteoselgfca o escritura como niedio para avaisrar en el conocimiento.

tcnico/gramaticales.

en e cosmocimiesito y en la oportunidad o no de comunicarlos.

3.2.4.9.

Retrica: desciabriniie,sto y cosm,ibio, de RE. Young, AL. Beclcer y KL. Pike (1970)
Young. Becker y Pike, en su libro ret!meric: /lmscotYerv en of clma.mse <1970>, defienden e sentido

de retrica como investigacin ms que persuasin. Es us, libro para estudiantes universitarios.

Por ejemplo para tratar de eliminar aspectos polmicos que interfieren eso la comtlnicacin,
los autores sugieren lo que denominan argmnnersfo rogeriano: 1~ Mostrar al lector que se comprende
y siente su postura. 2~ Definir los puntos de acuerdo entre la postura del lector y la del escritor y
colocar les desacuerdos en un contexto y

38

Mostrar al loctor que el escritor es una persona de

honor y buena voluntad, que comparte con el lector el objetivo de resolver la cuestin.

190

vseox orsezAs.

5zcsZ-SASSAS 05 vooEIcAcIor- D LA iNmlEs.ioeNcIA

3.2.410. lIna iastroduccf,, al razoneomiento, de SE. Taulmin, R. Rieke yA. Janik (1979)
Teulmin <1958), Toulmin, Rieke y Janik (1979). intentan analizar los argumentos aplicados
a distintas reas de la ciencia. Reconocen los autores que los argumentos se diferencian mucho
segn a qu los aplicamos, por lo que no se puede ensear un nico modelo de argumestacin.
Pero tratan de analizar las razones, sus posibles refutaciones, las justificaciones y el respaldo de esas
justificaciones. Tampoco han realizado un programa de intervencin con experimentacin y datos
empricos acerca de los efectos de una posible isitervencin.
En oc introdsmction te reamsonins 0979>, analizan de la siguiente manera un argumento:
GRAFICO 3.2
sEspatoD

La soopericncta acaasjada de Isa fleo-sordi agos

esa la esna tospiada del roer,. i,oOlca que

ns eso-as Iato(rodes, Si ROSO deuro csense tris

o-Vele estor sovoles. dele-sSs de o-coCed Sso-as
(<ras, de so E/e-rse -oais y sOs o-o-escs

55

ha
siseds da dreho-Idso 50050055to
disescidror-rsosoeso-er
5no-toooasesosoro
So, ceosdo 5s 1 leseso
/15 Seras oO0 I/O
rosOres. e/op-ss o-poe indican ah
(esa de toro 5.ssntor lo-/e-

MODALI o-Al

es tasto

aaspre~
FrabiiirSa-

AFIRMAC los
rsuer,asasr
55 tieeps

Adaptado de Teulmin

11979),

UsO JUSTIPICACION seria una regla general que una las razones particulares cosi sus

implicaciones. La justificacin necesita UN RESPALDO que suele ser smc principio cientfico o la
historia de las experiencias realizadas. La REFUTACION vendra a ser la explioltacin de
condiciones excepcionales que haran inviable la justificacin. La MODALIDAD so refiere a los
calificadores que pueden estar presentes.
Los autores piensan que un anlisis como ste puede ayudar a que las personas razones,
mejer. La estructura del argumento est propuesta como usa gula para examinar y revisar los
argumentos. Por ejemplo para diferenciar las maneras de argumentar de un cientfico y un abogado.
el respaldo para el cientifico suele ser el estado de la cuestin en el momento actual. Para un
abogado seran los precedentes o las leyes ya establecidas.
Como este libro no pretende ser un programa de actuacin en sentido estricto no se
conocen evaluaciones acerca de una intervencin objetiva con estas ideas bsicas.

151

cKocKsvAS os mdorrumc.Acmo 05(0, m~o-snscrxco-

VISSON CEVaflAL

3.2.4.11. El salives-so del discurso, dej. Moffett (1968>

James Mofett (1968) define el universo del discurso abarcando la escucha, el habla, la
lectura y escritura, creyendo que existe una unidad fundamental entre estas cuatro actividades.
Posteriormente (1976>, propone un amplio plan de actividades para ejercitar este universo. No se
trata de actividades cerradas, sino de sugerencias para el profesor en una especie de dinmica de
discusin en grupos pequeos.
Pero estos enfoques de momento no presentan ningn estudio emprico siccacca de su
validez. McQuillan (1979), crtica el enfoque de sazio con ha propio esfiserzo, contraponindolo al
mtodo Socrtico que logra elevar en el grupo el nivel de abstraccin. Olson <1976), duda que la
habilidad de la escritura sea una transferencia de la habilidad del discurso oral o la lectura.
Como aspectos positivos se pueden enumerar: atencin a productos complejos, ms
cercanos que los atomizados, a la realidad del funcionamiento social de la inteligencia. La
dedicacin a la tarea mental, ya que se emplea bastante tiempo. El tratar de aplicar las tareas a
diversos campos de la enseanza. lo que mejorara la tras,sferencia y el realizar muchas labores de
transfonnacin, que facilitara la asimilacin de los aprendizajes.

PROGRAMAS DE ESTIMULACION TEMPRANA.

Consideramos con Wachs y Gruen (1982>. programas de estimulacin temprana los que
recibe el nio antes de los cinco aos, edad en la que ya ha madurado su sistema nervioso central
y con la que ci nio suele salir del ncleo familiar pera entrar en contextos sociales ms amplios.

3.2.5.1.

Cmo e,sae,iar a leer a so beb, de G. Doman <1963)

Basndose en la idea de que una adecuada estimulacin visual, con palabras grandes yen
contextos muy familiares, es suficiente para que los nios muy pequeos discriminen palabras a
partir de la edad en que aprenden a hablar y a utilizar conceptos significativos, propone un mtodo
mndividual yldico para que lo puedan llevar a cabo los mismos padres con sus hijos incluso antes
de haber cumplido los dos aos. CIeno Doman, que haba visto como nios con graves deficiencias
cerebrales, incluidas las parlisis cerebrales y la prdida de uno de los hemisferios aprendan a leer
a edades muy tempranas, induce que los nios normales lo podran conseguir con mucha mayor
razOn.
El autor presenta numerosos ejemplos de ues qse antes de los tres aos aprenden a leer,

152

mSocSAMAs

DE os?SoscorcIos

De 0, sscr5(oDENcmA

595051 GEsflas,

aun cuando no da cuenta de alguna experimentacin objetiva al respecto, y presenta un detall/Edo

proceso para que cualquier padre pueda trabajar con su hijo, fabricndose incluso el material a
utilizar, en concreto grandes cartelones con palabras.

3.2.5.2. Juegos de fengasaje de C. Pardal <1991)

Es una adaptacin del programa Bereiter-Engelmansi (1966>, para trabajar el lenguaje
hablado y escrito con nios de preescolar. en especial con nios de 4 a 6 aos. El juego es el
procedimiento regulador de las actividades, usado para estimular el inters. Se trabaja en torno a
los quince bloques temticos siguientes:
1 El nombre deles nios

9 Cantidades indefinidas

2 Esquema corporal
3 Los objetos de la clase

10 Conceptos cuantitativos
11 Conceptos espaciales polares

4 Dependencias del centro

5 Formas bsicas

12 Conceptos espaciales no-polares

13 Conceptos temporales

6 Colores

14 Categoras

7 Cualidades de las cosas

35 Relacio,es entre clases

8 Conceptos dimensionales
Uno de los materiales con que se trabaja, carteles, recuerda exactamente el sistema de
ensear a leer utilizado por Doman.
La astora da cuenta de una investigacin, que. auoque ces, datos insuficientes <nmero de
las muestras, nivel de significacin de las ganancias, tiempo dedicado a lo largo de des aos,
distribucin do srs nios en clase, resultados en les dos bloques de tests utilizados: WPPSI y Rayen
C, etc,), masoifiesta que fue positiva despus de des aos de aplicacin, y semejamte en sus
resultados a los obtenidos por Bereiter-Engelmann con ssios americanos.

3.2.5.3. Proyecto Clarificacin del

Entorno,

de O.K. Moore (1968-1972)

Estudia las condiciones de aprendizaje ptimo de nios desde que nacen y propicia la
enseanza temprana entre otros temas de la lectura, las matemticas y la informtica.

3.2.5.4. Proyecto preescolor Harvard, de EL. Whie, B. Kaban y ,f.Attanuci (1979)

En los 13 aos que dur el proyecto White concluye que: las consecuencias de las
experiencias vividas por el nio durante sus tres primeros aos pesan enormemente en Sta
193

5rnyjIt00S5A8
l

os

seuOlFscaOO 05 LA INsssctNcLr

VISOS OFSfl&L

desarrollo en aos sucesivos. Cuando el nio tiene ya des aos es demasiado tarde para comenzar
muchas experiencias.

3.2.5.5.

Proyecto Milwaukee, de Ef. Garbee y R. 1-leber (1982)

Se enfoc a 40 madres econmicamente desfavorecidas con un CI inferior a 75 y con hijos

pequeos de 3 a 6 meses de edad. Se les proporciona enseanza prcticamente durante el ao
entero basta que ingresan en la escuela. A los 22 meses de edad, sealan sus autores, los nios del
grupo experimental presentaban un CI medio de 120 y el gnspo de control de 94. diferencia que
se mantuvo durante toda la duracin del programa. Un seguimiento posterior sobre 17
<experimental), y 17 (control), comprob que al cumplir los 10 aos la diferencia era todava deIS
puntos de Cl. El rendimiento escolar, en cambio, fue deteriorndose, reflejando posiblemente los
efectos del sistema escolar.

3.2.5.6. Carolina abededarion day-care programo, de C.T. Ramey, U. Macphee y K.O. Yates (1982)
Programa dirigido a nios que corren peligro de sufrir un ligero retraso psicosocial. Se
ofreca al nio un entomo estimulante y juguetes apropiados. Se comenzaba con nios de entre 6
semanas y tres meses de edad. Se estimulaba cuidadosamente el desafrollo del lengua~. con una
enumeracin de hasta 300 objetives concretos en contestes tanto de juego como de trabajo. De cada
nio se llevaba un detalle de la consecucin de cada uno deles objetivos.
El grupo experimental gan y masuluvo luego sobre ci grupo de control una ventaja de 7
a 8 puntos de Cl.
Delterman (1982), califica a estos des ltimos programas como los intentos de mayor
alcance y de snayer complejidad metodolgica que se han emprendido hasta ahora para aumentar
la capacidad intelectual y el consiguiente res,dimie,to escolar

PROGRAMAS QUE ESTIMULAN EL PENSAMIENTO FORMAL.

En Estados Unidos, la comprobacin de que muchos adolescentes no alcanzaban el nivel
de pensamiento caracterizado por Piaget como formal a la entrada en la Universidad (Carpenter,
1980; Lawson y Renner. 1974; Renner y La-asen. 1983). pareciendo estancarse en el periodo de la
lgica concreta, hizo reflexionar a muchas universidades acerca de la conveniencia de estimular eme
desarrollo, naciendo de esta reflexin varios programas que se ofrecen a los estudiantes que
ingresan en diversas universidades. Todos tienen la caracterstica de estar basados en las ideas
piagetinas. Suelen seguir el enfoque del ciclo de apremsfizaje desarrollado por Karplus (1974),
19-4

Icteosas

DE sozsscAoofla DE LA

eJTu.ic,sNc

VSON C5N~A5.

Campbell y otros (1980>, FuIler <1980>. Distingue tres fases en el proceso de aprendizaje similares
a las fases sensoriomotriz, lgica concreta y lgica formal: 1 fase de exploracin, r de invencin
y
3a de aplicacin.

Otra caracterstica importante de estos programas es que se integran en las enseanzas

convencionales de la universidad y estn impartidos por profesores con diferente formacin
cientfica entre los que predominan fsicos.
Aparte de la eficacia de los intentos hechos, no deja de ser una iniciativa que
lamentablemente atin no ha tenido eco en nuetras universidades, aunque una parte del alumnado
puede tener similares dificultades.

3.2.6.1. ADAPT, de la Universidad de Lincoln de Nebraska <1980)

Accont en tse Development of Absract 1rocesses of Thougl-st (acento en el desarrollo de
los procesos abstractos de pensamiento), fue desarrollado en la Universidad Lincoln de Nebraska,
por un grupo de profesores, entre los que se encuentran Campbell (1980), y Puller (1980). El
programa tena una fuerte orientacin piagetiasuas y trataba de ensear a les estudiantes
unsversitarioslas habilidades de razonamiento necesarias para los cursos universitarios. En concreto
Petr (1980). distingue los conceptos de operaciones concretas y formales:
Operaciones concretas
1 Preceden directamente de la experiencia personal.
2 Implican una clasificacin y generalizacin elemental concernientes a objetos tangibles.
3 Utilizan las relaciones de causa y efecto directo en una situacin sinspie dedos variables.
4 Pueden ser enseados y compressdidos a travs de analogas. algoritmos o recetas.

5 Son ccrroolos, no exigen una esplicacim de las posibilidades fuera de los datos
expuestos.
Operaciones formales
1 Pueden ser hipotticos, imaginados, contrarios a los hechos.
2 Pueden ser fn,itados

exigir especulacin sobre las posibilidades que no han sido

explicadas.
3 Pueden requerir un razonamiento deductivo a partir de hiptesis no verificadas.
4 Pueden requerir una definicin por medio de otros conceptos de abstracciones, Sin una
correlacin evidente con la realidad tangible.
5 Pueden requerir pasos o conceptos inmediatos no establecidos en los datos Originales.
195

515054 CEt4aAt

PRocmAsdAs 05 MODWIGAOON 050, OOUOCENOA

En relacin a las evaluaciones de este programa, Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey.

Williams y Eisert <1980>, indican que a partir de los resultados resulta suficientemente positivo
fomentar la continuacin y expansin de los programas piagetianos a nivel universitario, pero no
tan positivo como para permitimos estar satisfechos. Un importante terreno para el anlisis futuro
puede ser el grado en el cual el programa ADAPT es beneficioso para determinados tipos de
estudiantes y si puede resultar conveniente efectuar un cierto control a la hora de seleccionar a los
estudiantes.

DOORS, de

la Universidad Central de Illinois (1982>

Development of Operationl Reasoning Skills (desarrollo de las habilidades de
razonamiento operacional>, proyecto de la Universidad Central de Illinois. Diseado a partir del
3.2.6.1.

ADAPT, adaptado a las necesidades de los Community College.

Se pretenda integrar la enseanza de las habilidades del razonamiento con las materias
convencionales, por lo tanto se impartan en las clases de ingls, matemticas, economa, sociologa.
historia y fsica, y por los mismos profesores de estas materias.
l,os profesores intentaron identificar las principales habilidades de pensamiento bsicas en
las diferentes disciplinas, para disear a continuacin las clases de DOORS de manera que cada
disciplina recalcara las mismas habilidades. <TABLA 3.6)
- TioSlos

Sanan.

3 -6
srsgls.tssstorla,sociologla

Matosnlticas, aconsoefa,

cssersnacso, tidenorsrsEecsn de sas variables

obscrvacl&o

lescripetn

Eeesripcls, 1 descripc ts de las variabtssl

Ccnsparaes&s.rCact6n lc~~ract~.c~traste)

cceperaess.reacisn

Ccmnparasidn. relee/Sn

meducctrlrs 8grdttsost

cseetfleacldo

claslfsea,in

ciastttcactn

Separaclssycoestrolde

Rasoanoan

Fornnoa5acsdn de hiptesis

causa E efecto

9-15

Uso no. avansado

tdescrizociss de las variables m

(coepa rasl&o, sonso-rasco

fstca

ltdeeotiftcaesdn de las variabest

tgrfscoss

Iasvartabses

Separad Sn m control de varIables

las >nabtidades

5dest~a

liso ,.As avanzado de sss 5n.blsid.d.e

hahdade.de nsmo.nwntn

6q,s
.tpassnt ~fl

WIIMJSSyOh

NC

~,ssns

Un intento de evaluar el programa (Schermerhonu; Wslliams y Dsckison, 1982), sobre 32

alumnos que se inscribieron denot que ambos grupos (control y experimental), mejoraban durante
el semestre: el grupo de control mejoraba en mayor medida que el grupo experimental. Esto se
explic por el mtodo de antoseleccin voluntaria de los participantes en DOORS. Pero tambin
comprob que el grupo experimental tena una menor proporcin de abandono de los estudios.
Asimismo la opinin de los propios estudiantes del grupo experimental confirmaba que la
experiencia hecha era positiva y beneficiosa.
196

rRoc.RAMAa os MODW5OZAOoN 050, sN-stuctsclA

VISOS CSfrasfll.

3.2.6.3. COMPASa de L,L. Schermerhorn, LD. Williams y A.K. flickison <1982)

Cos-ssortium fer Operating and Managing Programs for the Advancement of Skills
(consorcio para programas de direccin y organizacin para el desarrollo de habilidades). Fue un
resultado directo del programa DOORS. aunque adaptado a las necesidades de las escuelas
particulares.
Schern-oerhorn, Williams y Dickinson (1982), ofrecen un resumen de los intentos de
evaluacin del programa. No ofrece resultados concluyentes sobre a-a eficacia. Los alumnos paTecen
mejorar significativamente en los tests aplicados para reconocer su desarrollo formal. Pero no se
presentan comparaciones estadsticas con el grupo control. Los profesores parecen pensar que
mejora su sistema de aprendizaje. Reconocen que deban dejar de lado una parte importante del
contenido especfico de sus materias para dejar a los alumnos tiempo rara llegar a sus propias
conclusiones. De ah la siguiente pregunta: Es preferible perder contenidos especficos a favor de
una mejora en habilidades generales?. Pregunta no contestada todava de manera fehaciente.

3.2.6.4. SCA!?, de la Universidad de Xa-s-ier en Louisiana (1977)

Stress en .Analytical Reasoning (tensin en el razos,amiento analtico), fue desarrollado por
los departamentos de biologa, qumica, informtica, matemticas y fsica de la Universidad de
Xavier, de Louisiana. Ver Carmichael y otros <1980).
El programa, del semanas de duracin, va dirigido a estudiantes con dudas acerca de los
objetivos de su carrera, a los de desempeo menor que la media en las escuelas superiores ya tos
estudiantes de mayor edad que no haban issgresado directamente de las escuelas superiores. La
relacin profesor/alumno era reducida <1-7 aproximadamente).
El curso tiene dos componentes, en uIt curso de verano:
1) Tres lucras de ejercicios en laboratorios, por la maana, en el enfoque del Ciclo de
Aprendizaje.
2) Enseanza en la solucin y comprensin do problemas y desarrolle del vocabulario. 2
horas por la tarde utilizando el ProNa-ns Sohflng and Ceosprclsensn de Whimbey y Lochhead y su
enfoque de pensar en voz alta. Al final del programa se dedica media hora al estudio del
vocabulario, utilizando el Vocabulary br the College-bound Student de Levine.
Se evalu por medio del tes de Lawson (1978>, que trata de medir el desarrollo del
pensamiento formal. Los resultados parecell positivos, aunque se pens que podan deberse al
hecho de que al grupo experimental se le aplic des veces el mismo test, no as al grupo control
y

al efecto techo del test para el grupo de alumnos con pensamiento formal.

157

recxtejMaa DE bsOOOflcAOOS 05 LA 5NlflIcENcIA

EsESON OD.5XA5.

3.2.6.5. DORIS, de la Universidad estatal de California (1980)

Development of reasoning in Science <Desarrollo del razonamiento en la ciencia), es otro
sntento por mejorar la transicin del pensamiento concreto al formal en los estudiantes recin
llegados a la universidad. En este caso a la universidad de California, en Fullerton. Se desarrolla
en un perodo de tres aos, para los estudiantes de ciencias. Se trabaja alrededor de cinco
componentes del pensamiento formal.
Ejemplos de habilidades de razonamiento tratadas por el libro del programa DORIS.
HIPOTETICO/DEDUCIIVAS
Deduzca a partir de las pruebas experimentales la reactividad relativa de una serie de metales y
sus hierros.
Deduzca la base para derivar una estructura molecular a partir de una estructura atmica.
Utilice la tabla real para examinar y resolver problemas que requieren un razonamiento deductivo
simple (incluido el condiciosual).
Utilice la lgica hipottico/deductiva para encontrar solucio,es ales problemas criptoarilmtices.
Para ello, el estudiante utilizar conclusiones procedentes de contradicciones y argumentos
que utilizan la forma: si.., entonces,
*

AISLAMIENTO Y CONTROL DE LAS VARIABLES

Desarrolle un mtodo para aislar y controlar una variable cada vez.
Aisle y controle las variables del rea de superficie, a fuerza normal y la textura de la superficie.
y examine su efecto sobre la fuerza debida a la friccin cintica entre dos superficies.
Desarrolle la relacin entre las variables independientes y las variables dependientes <rea), de
un polgono.
Asle una dimensin a la vez a fin de l,acer uso grfico en las otras des disoes,siones antes de hacer
un grfico compuesto.

CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO: LOCICA COMBINATORIA

Expreso combinaciones y permutaciones de un grupo de productos qumicos.
Enumere los posibles resultados de un experimento con una secuencia ordenada de sus

resultados.
CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO: RAZONAMIENTO PROPORCIONAL
Desarrolle la relacin proporcional entre el peso y e volumen.
Tra,sliera el razonamicsto proporcional de des a tres dimensiones.
Utilice el razonamiento proporcional para estimar el tamao de una poblacin desconocida.
Utilice el razonamiento proporcional para calcular el centro de la masa para el sistema de la tierra
y la luna.
19$

rRoORMAs 05 MooIFICRcIO 05 LA sNmscngcsA

~9tON G~~AL

CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO: RAZONAMIENTO CORRELACIONAL

Desarrolle la relacin o correlacin entre la estructura molecular y las propiedades fsicas.
Desarrolle una relacin o correlacin entre la estructura relacionante y la composicin de un
producto.

1977;

Las evaluaciones de este programa son dispares. Se han utilizado varios tests (Campbell,
Watson y Glaser, 1964). para tratar de medir el pensamiento formal, En concreto el de Watson

y Glaser pretende valorar las capacidades para: hacer inferencias, reconocer supuestos, sacar
deducciones, hacer interpretaciones y evaluarargumentos. Las mejoras del grupo experimental con
respecto al de control, aunque no significativas en todas las reas del test, silo son en la puntuacin
total. Pero en diferentes evaluaciones las mejoras han sido dispares y no siempre convincentes a
favor del DORIS.

199

rsect,4s os NIoDWIcAOoN iSLA

LrsnborscIA

SNSiOUrMtflO INSW5a4FNEAL

3. 3. ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL, de It. Peuerstein (1969; 1980)

Reuven Feuerstein es psiclogo clnico, actualmente director del Haddassah Wizo-Canada
Research Institute deJerusaln. Judo nacido en Rumania, comenz a trabajar durante la dcada de
los sesenta con Youth Aliyah, agencia responsable de la integracin de nios judos de Israel en los
campos de Marruecos y Sur de Francia.
El gran problema que R. Feuerstein se planteaba era la integracin a la cultura israel de
multitud de jvenes con todo tipo de dificultades y deficiencias a causa generalmente de una vida
familiar destrozada. Entonces <aos 54-56), no existan apenas instrumentos de trabajo: slo era
posible la medicin de una serie de dificultades intelectuales, y la clasificacin de los sujetos en
grupos que podan ser adscritos a determinados niveles o determinados ritn,os de enseanza.
Feuerstein, en paralelo con el FIE <Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein). fue
desarrollando con sus colegas un mecanismo de valoracin del potencial de aprendizaje, el LPAD
<Learning Potential Assessment Device>, que trata de evaluar provocando cambios cognitivos
durante e proceso de la prueba (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979), y del que presentamos una
descripcin ms detallada en el captulo U. Su objetivo ser entonces medir, no el co capacidad
actual del sujeto, sino su posibilidad de cambiarlo. Propone una teora dinmica de la inteligencia,
admite su modificabilidad, incluso hasta en el sujeto que muestre poco potencial de aprendizaje.
Entre los factores de aprendizaje insiste muchsimo en el valor de la mediacin cultural. Justamente
define a muchos judos que deseaban integrarse en Israel como deprirndos de cultura, sin races
culturales. Considera (Feuerstein; Rand; Hoffman y Miller, 1980), que el desempeo cognitivo
manifiestamente mejorable no es una caracterstica estable del individuo, que una intervencin
sistemtica puede modificar su estructura cognitiva y que el objetivo es cambiar la estrsactstra cogtsitiva
del indvdso retardado y transformarlo ess un pensador ,sdepcrsdieste y autnomo (pg. 70>.
Las influencias fundamentales de Feuerstein, adems de las de Piaget y andr Rey, de la
escuela de Ginebra, fueron las teoras socioculturales de Vygostky y Luna.
Para Peuerstein <Peuerstein y Rand, 1974). los sujetos se desarrollan en contacto con dos
tipos de experiencia:
A> La directa, en la que el sujeto es modelado por sta, pero al no poseer pautas culturales para
extraer una gran riqueza de este contacto directo, le sirve slo para subsistir y defender Sus
mnimas necesidades.
B) La mediada, en la que alguien gua las experiencias del sujeto, dndolas un sentido, finalidad,
organizacin, interpretacin, lo que confiere una visin mucho ms enriquecida y estructurada de
esa experiencia.
Esta experiencia mediada debe tener, para que sea enriquecedora, las siguientes

PROCLAMAS DEMoofflcAcsoN 05 LA eatrsscENciA

tEnOUEOSA5tNTo 5NSIx5JMEMTAL

5 Dolores Prieto, <1989):

caractersticas (tomado del resumen de M

1) Intencionalidad y reciprocidad. El mediador debe querer transmitir algo que a su vez a l le
transmitieron, Estas experiencias deben tener un significado bien determinado, no al azar.
2) Trascendencia o deseo de transformar las necesidades inmediatas en otras mAs permanentes.
a mayor largo plazo. Esto permitir al nio regular su conducta, no slo en el momento
actual, sino en el futuro.
3) Sienificado. Al sujeto deben llegarle las situaciones de aprendizaje de forma interesante y
relevante para que se implique activa y emocionalmente en la tarea.
4) Competencia. El mediador organiza la clase de manera que todos los nios puedan obtener

xito con la tarea emprendida en un determinado momento. Deben, en una palabra,

sentirse capaces de realizar lo que traen entre manos.
5) Reeulacin y control de la conducta. El mediador debe transmitir al mijes unos conocimientos
acerca de lo que est haciendo, por qu lo est haciendo y cmo lo ha hecho.
6) Participacin activa y conducta compartida, El mediador debe compartir las experiencias- de
aprendizaje y entablar dilogos y discusiones con los alumnos.
7) Individualizacin y diferenciacin psicolgica.
8) Mediacin de la bsoueda planificacin y logro de les objetivos de la conducta.
9> Mediacin de cambio: bsqueda de la novedad y complejidad.
~0) Mediacin del conocimiento de la modificabilidad y del cambio. El mediador debe transmitir
al nio un sentimiento claro de que l puede actuar con autonoma, no va a depender
siempre de los dems,
La modificcbilidaoi no se refiere slo ata adquisicin de algunas nuevas habilidades bsicas
cognitivas, sino que se puede modificar la estructura del intelecto, y ste ser el cambio que
pretende potenciar, ya que da garantias de mayor estabilidad al paso del tiempo. Esta modificacin
estructural la entiende con-so una nueva manera de tratar la informacin (Peuerstein; Rand; Hoffn,an
y Miller, 19801, Lo diferencia de la maduracin y el aprendizaje de habilidades especficas, en
cuanto stas no producen un cambio e la orientacin global del desarrollo ccsgnitivo. Incluso la
baja modificabilidad puede ser modificable. Y una baja modificabilidad puede ser la incapacidad
de procesar adecuadamente los estmulos.
Despus de dcadas de experiencia, R. Feuerstein defiende que: excepto en los casos ms
severos de impedimentos genticos u orgnicos, el organismo humano est abierto a
modificabilidad en todas las edades y estados del desarrollo.
El objetivo es cambiar la estructura cognitiva de un individuo retardado y transformarlo
en un pensador independiente y autnomo capaz de producir y elaborar ideas.

201

ssJouEcsMlmem sNslMaasNrAs,

rRo.EAXoESL- MotincAcloN OflA s-snIceJcsA

-

roll.

- -

:r->ia de aprendizaje mediado <GRAFICO 3.3) se considera un factor crucial para

1 unciones cognifivas ms elevadas. En palabras de Vygotsky (1962), pginas 26-

27: -, - transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los dems, requiere

un sistema mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de
intercomunicacin durante el trabajo... La verdadera comunicacin requiere significados.. La
experiencia individual reside nicamente en su propia conciencia, y es, estrictamente hablando, no
comunicable. Estaa mismas ideas las ampla Fesierstein para hablar de las causas distales y
proximales de la ausencia de aprendizaje mediado, que lleva inevitablemente a una
desectructuracin cognitiva.
CRAFICO 3.3

ETIOLOGAS DISTALES Y PROXIMALES

DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DIFERENCIAL

PTO
Al
fi Os

sEsrNcIa/

sacitRss

o,G=aId flan rorseucos

CEIOETIdOS

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MSA sEIOTALES

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socoorcooos IdO!
NIVEL EDUcATIcO

BALANCE ~MOfiTONAL
DEL A to;
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DE LOS PALAZO
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NIVEL 05
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15031

w
II
II

wflA

Como se ve en la grfica, la carencia de aprendizaje mediado es la causa comn de Dr

desarrollo cognitivo deficiente y de la escasa modificabilidad de la conducta. Su modelo de le
experiencia de aprendizaje mediado (CRAFICO 34>, viene expresado mediante la frmula S-H-O-H-R,
en el que Ses c estmulo de experiencia directa, Hes la funcin mediadora humana que da significado
al estmulo, O es el organismo donde ocurren los procesos mentales y R es la Respuesta del sujeto
202

EN-RtQusctstssN-tn tanL.s<sIJrAL

PROCRAMAS OS MoosPscacloN nr LA ltOfllOENcsA

despus de elaborarla.
GRAPICO 3.4
MODELO DE LA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)

Tomado

de MP.

Prieto (5989>.

pgina

Es notable la similitud del modelo con el propuesto por Vygotsky, ver pgina

53.

Entre

Estimulo y respuesta hay un proceso mediador humano que modifica la respuesta que emite el
organismo, al modificar sus procesos mentales. A su vez la respuesta modificada vuelve a influir en
los procesos mentales del Organismo,
<Segn RAND. Y-FEUERSTEIIJ, R-TANNENBAUM, A.J.-JENSEN. MR-HOFFMAN, M.B
(1977), estos 7 supuestos estn a la base de la teora de R. Feuerstein,
1 El individuo humano es un ~~sm~biertq, que puede ser influido por el ambiente y que
por le tanto es modificable.
2 Existe una permeabilidad interna entre subsistemas del individuo por lo que las
intervenciones en un rea producirn cambios en reas adyacentes de funcionamiento.
3 La rondilicabilidad coenitiva del retrasado a travs de exposicin directa a los estmulos es
limitada debido a ausencias o restriccionesen Experiencias de Aprendizaje Mediado. Cualquier -intento
por modificar la estructura cognitiva del individuo de bajo rendimiento tendr que depender del
remedio del dficit producido por la ausencia de Experiencia dc Aprendizaje Mediado.
4 La modificabilidad cognitiva no se imita a perodos crticos para el desarrollo del indviduo,
5 Cuanto mayor es el impacto de una estrategia cognitiva planificada, mayor es la eficiencia
con la que el individuo puede utilizarla de manera verstil y adecuada al mismo tiempo, exigindose
un tipo continuo de informacin para obtener una modificacin coenitiva
6 La intervencin activa del individuo

en

203

el proceso de modificacin mejora los aspectos

PROGRAMAS 05

s400mcActoN OF LA lNmsGFNct

tBaJQuEuMts2o~o t-nlrAs5<-JrAt.

cuantitativos y cualitativos de la modificacin

7 Las operaciones cognitivas son fundamentalmente de naturaleza transferible lo que implic
que se fomente su aplicabilidad a una gran variedad de situaciones, reas, contenidos y aspectos.
El programa PIE est formado por 15 instrumentos que incluyen ejercidos de papel y lpiz
se deben administrar en unas 2~-3flO horas de clase a lo largo de 2-3 aos:

1.- Organizacin de puntos

2.- Orientacin espacial r
~
Orientaci6n espacial ITT
4. Comparaciones
5.- Percepcin analtica
6.- Clasificacin
7.- Relaciones familiares
8.- Relaciones temporales
9.- Progresiones numricas
10.- Instrucciones
11. silogismos
12.- Relaciones transitivas
13.- Diseo de patrones
14.- Ilustraciones
15.- Orientacin espacial II

u
U
u

Este programa no pretende la enseanza ni correccin de ninguna habilidad especifica. smc

que se orienta a la optimizacin del proceso mismo de aprendizaje... El RE es una herramienta d
trabajo enfocada a favorecer el desarrollo y enriquecimiento de los procesos cognitivos de los sujetos
deprivados socioculturales, retrasados mentales y. es, general, de sujetos con necesidades educativas
especiales. El PIE se enfoca a: a> restituir y enriquecer los componentes o funciones de la inteligencia.
cuando stas aparecen deficitarias, b) desarrollar dichos mecanismos intelectuales, cuando no aparecer
en e repertorio cognitivo del sujeto, a pesar de tener la edad y c) crear la necesidad de usarlos
adecuadames,te, (Feuerstein, 1991>.
Los instrumentos sigues un cierto orden en su aplicacin, requieren una preparacin intensiva
previa, cada ejercicio es como un pequeo reto presentado al alumno, el profesor/mediador debe
sntervenir activamente guiando a los alumnos, hacisidoles detectar relaciones y estroscturas.
previniendo deficiencias en las fases de input, elaboracin y output. alentando a transferir a otras
situaciones las funciones mentales involucradas, etc...
Estos instrumentos se pueden agrupar de la siguiente manera:
Instrumentos no-verbales: Organizacin de Puntos, Percepcin Analtica e Ilustraciones.
204

tN-RSouscUAs5Nln IssIxusAENrAs.

PROCEASLS OE Mt3051SCAOoN 055-A 5tJ551.jcENctA

Instrumentos miotos, que exigen un minimo nivel de vocabulario y comprensin verbal: en

realidad el resto de los instrumentos. Pero este bloque an lo podemos Subclasificar entre los que
requieren una pequea capacidad lectora (Orientacin espacial 1, II y III. Comparaciones, Relaciones
Familiares, Pogresiones numricas y Silogismos) y aquellos que requieren una buena base conceptual
verbal (Clasificacin. Instrucciones, Relaciones Temporales. Relaciones Transitivas y Diseo de
Patrones)

RESUMEN DE CARACTERIST]CAS DEL PIE

OBJETIVO GENERAL

Hacer al individuo de ejecucin retrasada (privado culturalmente).

ms modificable en su contacto con fuentes de esflmulos y en su
enfrentamiento con experiencias acadmicas y vivencias.

SUBOJETIVOS ESPECFICOS Correccin de funciones cognitivas deficientes. Adquisicin de

vocabulario, conceptos. operaciones, y relaciones relevantes del
programa. Formacin de hbitos. Produccin de motivacin intrnseca,
Creacin de Insight y razonamiento reflexivo. Cambio de la actitud
del alumno por smismo, vindose como fuente activa de informacin
en vez de un recipiente pasivo de informacin.
POBLACION

Edades comprendidas entre los lO aos hasta edad adulta, para los
privados culturalmente. Edades entre los 8 aos y edad adulta para
poblacin normal con ciertos problemas especfficos.

NIVEL DE
FUNCIONAMIENTO

De 40 CI a 90 CI para los privados culturalmente. Para individuos

normales o inteligentescon ciertas dificultades deaprendizajeociertas
deficiencias cognitivas.

CONDICIONES MNIMAS

Accesible a informacin verbal u otra clase de informacin. Mnimo

fus,cionas-niento visual/motor. Accesible a entrenamiento de grafa
elemental para utilizarla en los ejercicios.

NIVEL DE lOGROS
ESCOI.A RES

Irrelevante para la aplicacin del programa. Ciertos instrumentos son

accesibles para analfabetos.

TIPOS DE MOTIVACION

Intrinsea a la tarea. Refuerzos sociales por la interaccin de sus

compaeros y del maestro. Accesible para nios sin motivacin
escolar. Apropiado para jvenes adultos inhibidos que no estn
dispuestos a aceptar una regresin al bajo nivel requerido para
adquirir la capacidad escolar bsica.

ENTIDAD ETIOLOGICA
Y PATOLOGICA

Individuos de ejecucin retrasada en desventaja cultural y social.

tos cultus-almente diferentes. Retrasados mentales educables IRME).
Funcionamiento de ejecucin retrasada con substratos orgnicos o
genticos. Individuos normales desorganizados, sin motivacin, que
requieren la adquisicin de hbitos de trabajo, estrategias, e insight.
Dficits perceptuales y dificultades de aprendizaje. Sndromes
traumticos y orgnicos.

LUGARES DE

Aula. Instruccin individual para cura prescrita. Programa adicional.

205

5~ROcRAMAS OK MoOsFIcAcsoN OS SA tTfltOF~OtA

ENBIQLWOMID570 5S&t~l~i!NTAL

IN STRUCC ION

Autoeidmaa.aciainnn ciertas condiciones.

MAESTROS

Especialmente instruidos para HE. No es esencial ningn Ot

requisito acadmico formal previo.

TIEMPO OPTIMAL

De tres a cinco horas semanales con intervalos espaciados por

perodo de dos o tres aos.

EN LA ESCUELA

Complementario al programa regular. Complementado al aprendiza

de contenido o instruccin en asignaturas bsicas escolares
habilidades como lectura y matemticas paraaquellos con dificultad,
de aprendizaje. Material adicional al programa para escenarios fue
de las escuelas.

NATURALEZA DE LOS
MATERIALES

Ejercicios con lpiz y papel divididos en instrumentos estando caduno de ellos centrado en una funcin cognitiva determinada, pero qu
igualmente se dirige a otras.

RITMO DE TRABAJO

Contingente de la clase. En clase, el ritmo se regula con la destreza

con atencin individualizada segn resulte necesario. En clas
particulares, individualizadas y flexibles.

NATURALEZA DE LA
INTERACCION CON
SUS COMPANEROS

Definicin cooperativa de problemas. Participacin en propuestas

divergentes para encontrar soluciones. Discusiones en grupo para
lograr insigh en la interpretacin de las actividades de Pen genert
y tareas especiales. Interacciones asistidos por los compaeros.

INTERACCION CON
EL MAESTRO

Presentacin de las tareas. Explicacin de trminos. Preparacin

para el trabajo independiente. Exploracin de procesos y estrategia:
Orientacin. Produccin de razonamiento reflexivo e insigh
Enseanza de elementos especficos relacionados con el contenido qn
resulta necesario para el El. Correccin de funciones cognitiva
deficientes y dificultades previstas en las tareas <ver la lista d
funciones cog~uitivas deficientes, el mapa cognitivo, y los subobjetivc
del programa. Producir motivacin por medio del refuerzt
Comenzando interaccin entre compaeros. Produciendo puenteesce
otras reas de cos,tenido y la vida en general.

NATURALEZA DE LOS
EJERCICIOS

El estar libre de-contenido en ese contexto no es un objetivo por s

mismo, sino un medio para el enfoque diferencial sobre funcione
cognitivas que hay que corregir, desarrollar y mejorar.

NATURALEZA DE LA
ACTIVIDAD

Descubrimiento, aprendizaje, y aplicacin repetida en variadas

situaciones de relaciones, reglas, principios, operaciones, estrategIas
y otros requisitos previos para el adecuado funcionamiento cognitivc

NATURALEZA DE LA
SECUENCA

Cada instrumento est nivelado en dificultad, con tareas que Se haces

progresivamente ms complejas en su presentacin. Repeticin dprincipios y operaciones hacia las reglas y estrategias que requieres
una inversin para resolverse.

TIPO DE FEEDBACK

Existen medios autocorrectivos en algunos ins-urnentos. El maestrs

ayuda a explorar la naturaleza del proceso y en la interpretacin 4
los microcambios. Feedback mutuo por medio de las interaccione
entre los compaeros. Autocrtica con el desarrollo de criterios.

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EVA LUACION:
REFUERZO

MAESTRO

ALUMNO

PROGRAMA

SERVICIOS AL MAESTRO

EFECTOS DERIVADOS DEL

PROGRAMA:
MAESTRO

NINO
PADRES

NR]QUsculDJro sss,~tA4E,JrAL

Una alta motivacin intrnseca en las tareas, desarrollada con la

actividad. Refuerzo dirigido a crear la comprensin del alumno de sus
logros.
La eficiencia del alumno en el manejo de las propias tareas. Dominio
de las tareas por el alumno y facilitacin al transferir en tareas
similares, incluyendo las pginas del resumen. Uso espontneo por el
alumno de las reglas y estrategias aprendidas en otras materias o en
los materiales del El.
Autoevaluacin en criterios mensurables de los objetivos, tal como
rapidez, exactitud, reduccin de la impulsividad que queda
demostrado por la reduccin de tachaduras, etc. Autoevaluacin en
snformes subjetivos, feedback de maestros y compaeros, y
evaluaciones de maestros de otros temas acadmicos.
Cambios cognitivos. Efectos en los logros escolares. Efectos en la
adaptacin. Efecto en la asistencia a la escuela. Efecto en el
comportamiento en otras dases y en pblico, en tareas comunes.
Instruccin de la teora del El. Instruccin prctica del servicio y
consultas durante las visitas a las clases. Orientacin y aplicaciones
prcticas despus de la instruccin inicial en didctica y
entrenamiento. Conferencias sobre e tema: el individuo privado
culturalmente, ejecucin retrasada, factores no intelect-uales..etc.

La instruccin y la experiencia con el El afectan cambios en la manera

del maestro de percibir al nio, en su evaluacin de la expectativa en
la posibilidad de modificacin del nio, en su actitud relativa a la
capacidad del individuo de ejecucin retrasada, en su reduccin en el
uso de lo concreto en favor de lo ms abstracto, en la orientacin en
ci proceso ms bien que en el producto. El conocimiento de la
estructura cognitiva puede haccr al maestro ms sensible a los
aspectos necesarios de enseanza para cambiar tanto en las estructuras
o dimensiones cognitivas como en la personalidad.
Aumento en la voluntad de enfrentarse con el material escolar.
Incremento de la Inotivacin y asistencia a la escuela. Realce de su
propia imagen.
Influenciados por el xito del nio, los padres pueden modificar sus
niveles de expectativa e imagen de su hijo.

Una manera de concretar lo que el alumno hace a travs de esos ejercicios es analizarlo en
trminos de mapa cognitivo, que presenta un conjunto de sietepanhnetros (TABLA 3.7>, quesirven para
ordenar, categorizar y orientar la labor que se va haciendo.

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EN~QuEcrM1tNrO tNSTtt>O4F5>ZVAL

DE MoOWTOAooN 05> t.s e4InI05>NcIA

Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980), presentan lo que llaman funciones cognitivas
deficientes. Se analizan y agrupan 28 de ellas aunque se aclara que no es una lista exhaustiva. So
agrupan en tomo a las tres fases del acto mental. Son una especie de gua de observacin para el
mediador, que puede serle muy til para sensibilizarle en reconocer las respuestas de los alumnos
en trminos de procesos mentales. (TABLA 3-8)

En aplicaciones del programa en las ciudades de Nashville, Toronto, New York, Louisville,
Kentucky y Phoenix. a partir del tirso 1977.1978, (Haywood y Arbitman.Smith. 1981>, los maestros,
ayudantes y supervisores del programa, explicitan una serie indicadores de cambio, que aunque
no objetivos, pueden servir de orientacin. Entre estos cambios, indican:
CORRECCION DE FUNCIONES COCNITIVAS DEFICIENTES:
Esfuerzos espontneos por definir el problema.
*

*
5>

Correccin espontnea de errores.

Reduccin en el nmero de tachaduras.
Aumento en la necesidad de precisin.
Reduccin de la conducta impulsiva.

Aumento en el nmero de respuestas relevantes y completas.

5>

Aumento en la disposicin a defender sus opiniones, por criterios lgicos.

el uso de sistemas.

o Aumento en
5>

Aumento de conducta planeada.

>5

Uso espontneo de referentes espaciales.

ADQtJISICION DE VOCABULARIO, CONCEPTOS> OPERACIONES... QUE SON NECESARIOS

PARA RESOLVER PROBLEMAS
Use espontneo del vocabulario y de conceptos adquiridos.
Uso espontneo de operaciones, estrategias y principios del HE.
Uso espontneo de fuentes de informacin: diccionarios, mapas...
PRODUCCION DE MOTIVACION INTRINSECA PARA FORMAR HABITOS
Lectura espontnea de las instrucciones, antes de la tarea.
Disposicin de comenzar la tarea, al momento de entrar en clase.
*

Comprobacin espontnea del trabajo.

Aumento de responsabilidad en materiales y equipos de trabajo.
Aumento de responsabilidad hacia tareas, despus de faltar a clase.

213

rKecRAMAS os MoonlcAooN D LA OgTEtCtNcrA

sNRJourcIs4ls00rro e-slxuMn,TAL

AUMENTO DE MOTIVACION INTRINSECA EN LA TAREA

Aumento en la curiosidad sobre objetos> hechos y conceptos que no fueron notados
anteriormente.
Aumento de tiempo de atencin y dedicacin a la tarea.
O Aumento en la disposicin de abarcar tareas ms difciles y reduccin de la ansiedad y
miedo al fracaso.
Aumento en la cooperacin y disposicin a ofrecerse para trabajos voluntarios.
Reduccin de ausencias a clase.
0

Innovacin espontnea de pginas con tareas similares al RE, para mostrrselas al

maestro o a sus amigos.

ESTIMULACION DEL RAZONAMIENTO REFLEXIVO Y DESARROLLO DEL INSIGHT

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>5

Aumento en respuestas divergentes.

Aumento en la reflexin antes de rsponder.
Aumento en la disposicin de escuchar a otros, y mayor tolerancia hacia las opiniones de
otras personas.
Ejemplos espontneos de puenteo.

Aumento en la exploracin de alternativas antes de llegar a una decisin.

SOBREPONERSE A LA PAS[VIDAD COGNITIVA
* Reduccin en el nmero de peticiones de explicacin y ayuda adicionales, antes de
comenzar el trabajo.
Aumento en la disposicin de participar en las discusiones.
Aumento en la disposicin de dar y recibir ayuda.
Aumento en la confianza en si mismo.

Mejora de la imagen propia y orgullo de su trabajo.

Aumento en la independencia.
Aumento en la disposicin a preguntar sobre novedades.

El objetivo general consiste en sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar y
elaborar los hechos y experiencias de la vida y de ser modificado por la aposicin directa a ellos,
de tal manera que se le faciliten cada vez ms el aprendizaje y el manejo eficaz de los estmulos
que recibe (Haywood y Arbit,nan-sSmith, 1981. pgina 384). Otros objetivos ms especficos son: 1>5
Correccin de funciones deficientes que caractecizan la estructura cogniliva de un individuo
determinado, 2 Adquisicin de determinados conceptos, etiquetas, vocabulario, operaciones y
relaciones bsicos que son necesarios para la ejecucin de tareas cognitivas. 3 Establecimiento de
una motivacin intrnseca mediante la formacin de hbitos,
214

40>

Produccin de un pensamiento

rRecR.40>AS 05> eoea-ocsctoe DE LA N5,U0>CENOA

ENR]QUSclMlrNrO I0>S(D4flJTAL

reflexivo e intuitivo de parte del estudiante en cuanto a sus xitos y fracasos en las tareas del
programa. 5 Creacin de una motivacin

ntrinseca de la tarea. 6 Inculcar la percepcin do s

mismo como actor, generador de sus propias ideas, no slo reproductor y sujeto pasivo frente a las
experiencias.
PLAN DE PREPARAcION DE UNA LECcION. USO DE TOPIcOS

Fecha
Instrusoento
Unidad Pgina..
1. Objetivo

de la unidad

pgina

2. Submetaa de la unidad / pgina

3. Novedades en la unidad pgina
4. Conceptos

5. Anlisis

y vocabulario nuevos

segn

al Napa Cognitivo:

a. Tema
b.

Modalidad.

c, Operaciones
d.

Funcionea deficientes;

Fase de Input
Fase de Elaboracin
Fase de Output
e. Nivel

de Abatraccin

t. Nivel de Complejidad
9. Las dificultades

anticipadas

que pueden

influenciar

el Nivel de

Eficiencia
6. Estrategias:,
7. Desarrollo del Insight:

9.

a. Principio,

regla o generalizacin

b. Aplicacin

a materias

de estudio

o.

a materias

de oficios

Aplicacin

d. Aplicacin

a la vida cotidiana

e. Aplicacin

a relaciones

La conexin entre

humanas

la unidad

pgina y otros

9. Notas

255

instrumentos:

r5>ccRAUAAS CE MooI5>lcAcioN 05> lA mUTORNcIA

ENuQurcLOt-rTo I0>.5flOA&NtAL

En la aplicacin correcta de una leccin, se debe:

Preoarar la leccin reflexionando sobre objetivos, estrategias, sobre la naturaleza del
trabajo a realizar, siguiendo el modelo anteriormente presentado.
2 Hacer una introduccin situando a los nffios en la tarea, sus implicaciones, reglas a
seguir.. etc. Dura aproximadamente 10 minutos.

r La realizacin de la tarea del ejercicio presentado como un reto personal. Mientras> el

aplicador interacta con los sujetos, animando> observando el modo de realizacin de cada uno.
Puede durar unos 20 minutos.
45> Discusin en ruDo. Consiste en comentar las soluciones dadas por algunos de los
sujetos, revisando los procesos seguidos, dudas, soluciones divergentes, errores, transferencia a

otros ambientes..,etc. Puede durar unos 10 minutos.

52 Termina la clase con un resumen del n,ediador acerca de los principales objetivos que

se queran conseguir y estrategias puestas en juego. Asimismo se busca una aplicacin a otras
situaciones de estas estrategias. Puede durar unos 5 minutos.

Es uno de los programas ms experimentados. Segn RAND, Y.FEUERSTEIN, R.TANNENBAUM, A,j,-JENSEN. MR-HOFFMAN> MB. (1977), cl diseo experimental utilizado por
Feuerstein para evaluar el impacto de modificabilidad en ci funcionamiento cognitivo de
adolescentes, se bas en una muestra de 218 jvenes israelies entre 13 y 16 aos con rendimiento
sumamente bajo en la escuela, calificados de sujetos limites y retrasados mentales educables, Eran
en su mayora nios de origen norteafricano o asitico, descritos como socioculturalmente
desposedos. Los cuatro grupos (2 experimentales y dos de control) vivan en dos centros
residenciales (CE y dos centros de da <CD>. En los centros residenciales los sujetos hacan toda
su vida, tanto escolar ordinaria, como la asistencia a clase de Enriquecimiento General (o programas
de apoyo) y a los centros de da iban los alumnos despus de asistir a sus escuelas normales.
Se trabaj con 218 sujetos (114 dc control y 114 experimentales), distribuidos en 57 pares,
equiparables estadisticamente al examinarlos inicialmente con el preest PMA, 24 pares que
trabajaban en los centros residenciales y 33 pares en los centros de da.

216

PROOEAMAS 00> MoomcAcio,J05> Le jNqnjcwoIctA

5>r4sjouLcLMIEwro INsnIMEeTAL

Las cuatro hir,dtesis de trabajo fueron tas siguientes:

1 Los adolescentes socialmente desventajados, de mal funcionamiento en la escuela y que
participan en programas de centros residenciales y de da, muestran avances mayores en las
medidas de criterios intelectivos y no intelectivos despus de la exposicin al Enriquecimiento
Instrumental que despus de la exposicin al Enriquecimiento General.
2 La participacin en los programas de Enriquecimiento Instrumental y General produce
un rendimiento en las medidas de criterio de los adolescentes de los centros residenciales, cuando
la intervencin especial se aplica en el contexto del cuidado total, mejor que en los centros de dia
que tienen un contacto relativamente limitado con el alumno. El concepto de Enriquecimiento
General <Rand, Tannenbaum y Feuerstein, 1979), se refiere a los programas que proporcionan una
ayuda directa en las tareas comunes de la escuela, para poner a los nios con dificultades al mismo
nivel que los dems, mientras que el HE hace hincapi en las funciones cognitivas deficientes, para
tratar de mejorarlas.
3 Existe un efecto de interaccin entre el tratamiento <El contra EG) y el ambiente (CR
contra CfI), teniendo el HE y la instalacin residencial un impacto que se refuerza mutuamente.

4a La exposicin al programa PIE, produce cambios en los perfiles de aptitud de la

poblacin de la muestra, mientras que el Enriquecimiento General no lo produce.
En la experimentacin 5-e emplearon los siguientes tesIs de recogida de datos inicial y
posterior al tratamiento:
PMA de Thurstone <1962).
Batera de Proyecto de Logro <especficamente diseada para esta experiencia).
Escala de Autoconcepto de Levidal (especficamente diseada para esta experiencia).
Escala de Participacin en clase: inventario de estimacin del profesor (especficamente diseada
para esta experiencia)
Tres escalas no-verbales de inteligencia: Tensan, D-48, Portetis.
Adems> aunque nicamente en aplicacin posterior a la exposicin experimental, se obtienen
medidas complementarias:

Estilo cea-nitivo global contra analtico (Test de Figuras Encajadas).

Test de dibuic, de figuras humanas

217

fROORAMAs DI MoDmcAcsoOq 00 LS LmyLca50ctA

ENRlQ0J5>~E~J0O loJsTRIa.t~.ErAt

Orientacin esoacial (Test de Kuhlman-Finch).

Precisin-Ranidez (Test de Lahy).

Relaciones F significativas de los anlisis de covarianza en el PMA, la Batera de Proyecto

de Logro, EPCI. EPCII, Levidal y medidas posttest adicionales, de parejas de sujetos El contra EG
equiparados separadamente dentro de ambientes CR y CI?) en prepunfuaciones total PMA, la edad,
el sexo y la etnia por ambiente y tratamiento (N-=114).
-

TABLA 3.9
VARIABLE
EFECTO
EX
contra
so

Batoria da Proyecto de

<PMAI
Subteat
l-Iseros
Surea
Relaciones
Agrupacin
Total

Razn F

espaciales
de figuras

15.34
4. 22
22,02
3.79
13.66

Ial
Ib>
la>
Ib>
Ial

Subtest
Biblia
Geografa
Ceemetria
Lectura Cowrprensiva
Serna
Multiplicacin
Div:sion

CA
contra
CO

InteFaccin

Nmeros
Suma
Relaciones espaciales
Agrupacin de figuras
Total

Nmeros
Suma
Relaciones espaciales
Agrupacin de figuras
-Total

1~

6.98 Ial
NS
5.28 Ib)
NS
NS
NS
NS

7.60 (al Biblia

5.70 Ib>
6.38 <a> Geografa
20.29 <a)
NS
Geometria
NS
NS
Lectura comprensiva
NS
6.90 Ial

NS
145
NS
NS
NS

Suma
Multiplicacin
Divisin

4.88 <b
16.21 Ial
36.15 Ial

Biblia
Geografa
Geonetria
Lectura comprensiva

NS
NS
NS
11.37

Suma
Multiplicacin
Divisin

cOVARIA
ELES
Puntuaciones previas
cada variable

Logro

Razn F

9NA para

218

(a>

NS
NS
145

Puntuacin previa en eateria

de Logro para cada variable

?ROCR.5MA5 OF MoomcacToM 05 LS tVlrJCENcts

5>NSJQUFcO.OE.-TO IXUSFeTAL

TABLA 1.10
VARIABLE

EFEcTO

El
contra
SG

Participacin en la cias. Medida. adicionaba

Escala 1 y II.

Levidal

Subteats

Razn

CPS
ces
CPS
cPs

3
u
II
It

a
A
a
0

Levidal

CR
contra
CO

cPS
CPS
CPS
cPS

1
II
fl
II

ng
3.77 ib>
22.45 <a>
10.92 (a)
NS

9
A
8
c

Levidal

095 1
9
CPS II A
095 II E

17.23
NS
NS
NS
NS

5.09 Ib>
NS
NS

nteraccin
Levidal

COn
RIABLES

Test

Tensan le)
D48 (cl
CI en Porteus (e>
TFE:tiernpo medio IdI
TFE:Total correcto d>
HED (cl
Posturas IdI
Lahy;proporcin correcta (e>
Lahy:proporcin errnea
cl

Razn E

6.57
22.98
NS
28.75
16.68
5.07
13.18
7.51
4.41

<al
tal
(a)
la>
ib>
(al
(al
(b

Terman (el
948 Id
CI en Porteus Id
TFE:tiempo medio d>
TFE:Total correcto d>
RED le>
Posturas IdI
Laby:proporcin correcta (cl
Lahy:proporcin errnea (cl

NS
5.15 Ib> lpI
5.61 Ib)
NS Ial
NS
NS
NS
NS
NS

Tensan le
D~4O (rl
cl en Porteus
cl
TFE:tierapo medio d>
TFE:Total correcto d>
REO (cl
Posturas d>
Lahy;proporcin correcta d
Lahy:proporcin errnea (rl

9.17 (al
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS

Puntuacin previa para

cada test

NS

Ial
Ib>

>5

(cl

Diferencias no significativas.
Significativas a nivel de .01 o superior-

significativas a nivel de .05.

IdI

le>

(pl

NS

pottest

covariable: puntuacin pretest total PHS.

=
covariable: puntuaciones pretest
en el total
9HS.
relaciones
espaciales y rapidez perceptual.
=
covariable: puntuaciones pretest en el total PMS> agrupaciones
espaciales y agrupacin de figuras.
Significativa en direccin opuesta a la hiptesis.

2>9

nuOcRAMAs 05>MoOic~cios Dr LS IrE0>.lOENc,A

EtaJOtscoorjau psrnUSsr,r

1.3

1.2
1.1

1.0
.9
.8
.7

.6
.5

.4
.3
.2

.1

.0
.1
.2

.3

.4
.5

.6
.7

.8

.9
1.0
l .1
1.2
1.3

SR

PS

Peri> lea ompa ratt,osa

pastajes tasi ortala. del PMA, en pretec y pontee E, para pares de
sujete de Enrtqueclaiento lnstrlluerut,l
lii, 1 Inca elda>, Crestes tos de Enrlqueolmtento General GE,
ilsea de pntoal,
114 sujetos emparejadas por ONA previo total y otras ,artablee.

es

1.3

1.2

GRFICO 3.6

POST

1.1
1.0

.9
.8
.7
.6
.5

Dc

.4

.3

.2
.1

.0
.1

-.2
.4
.5

.6

Dc

Faz

5),
>5-

-0>

.7

.8
.9
1.0

RO

1.1

1.2
l .3

14

Sp

Ad>5ptads

PS

Perd les rospar.t Ivee e, CustS3es facterlales

e~tpurejdoe segn su estancia 5)10> t,otro xestdeneil
palto,> -

de

del Pel. ea pretes y poeties. para Paree decujetos

l5t, lnea continuar acm Centro de da Dc, linee de

San>,

220

reuareteln,

?ueeeflbaun.

Jonoan,

HoMna, t~e3~>

rSZoCRAMeS o! MOomflcAOo 05> LS TRiCENc,a

5>rdBjOUFdZlMLEWTO LS5flLNFJJTAL

COMENTARIO DE ESTOS RESULTADOS:

Con relacin a la primera hiptesis, los resultados la confirmaron. En 4 de los 8 subtests
(nmeros, suma, relaciones espaciales y agrupacin de figuras), as como en la puntuacin total del
PMA, los sujetos del grupo experimental fueron mejores que los del de control.
Tambin fue significativamente mejor la puntuacin de los sujetos del grupo experimental
en el test de Terman y en el D-48. En el de Porteus. la diferencia a favor no alcanza los niveles de
confiabilidad aceptables. En las medidas complementarias tambin se obtienen diferencias
significativamente favorables para el grupo experimental. En la Batera de Proyecto de Logro en
dos tesis (Biblia y Geometra), tambin la diferencia fue favorablemente significativa. En las escalas
de autoconcepto, igualmente se confirman los resultados de una tendencia a una mayor
autosuficiencira, y mayor persistencia en el trabajo hacia una mejor adaptacin a las demandas del trabajo

y una mejora en la conducta intespersonat.

Con relacin a la segunda hiptesis tambin hubo indicaciones de apoyo, aunque menos
contundentes,
La tercera hiptesis no se confirm en conjunto, solamente el test de Terman presentaba
diferencias significativas en su apoyo.
La cuarta hiptesis pareci confirmarse al comparar los perfiles de las puntuaciones de
PMA cos, los de la muestra normativa de la poblacin israel. Adems este test sirvi inicialmente
para comparar a los grupos de control y experimental y lograr una equivalencia. En cambio, en el
posttest, los perfiles de los grupos se distancian significativamente.
RAND, Y.-MINnKER, Y-MILLER, R.-HOFFMAN, M.B.-FRIEDLENDER, Y. <1981),
informan tambin de tests ejecutados posteriormente cuando estos alumnos se encontraban en el
servicio militar. En concreto dos aos despus de terminar la experimentacin. 86 de los alumnos
del grupo experimental y 78 de los de control. El test que se aplica en el ejrcito, es el DAPAR. El
grupo experimental obtuvo una media de 52,52 y el de control de 45,28. Un anlisis de covariacin
que utiliz como covariante las previas puntuaciones del test PMA revela que las diferencias son
significativas.
A base de las puntuaciones del DAPAR y del PMA, convenientemente convertidas en

puntuaciones standard, se analizan las diferencias entre el grupo experimental y el de control en

vados momentos: al iniciarse la experimentacin, al concluir el primer ao, al concluir la
experimentacin y al cabo de dos aos despus. Las puntuaciones diferenciales tienen casi un
aumento lineal como funcin del tiempo a lo largo de ese perodo de 3,2 aos. Esto es interpretado,
dentro de la hiptesis de los efectos divergentes del aprendizaje mediado, como una prueba de que
221

PROCRAM,a o! MOO5~CActOtd DF LS

zbJmIossoA

rt.sjoucodlenu tsa3xnadt.4IAL

el entrenamiento en el RE ejerce un influjo estructural en los alumnos, de modo que a medida que
pasa el tiempo y procesan mejor las informacin de las experiencias directas a que estn sometidos,
mejoran ms que los sujetos del grupo control.
Actualmente son muchos los trabajos experimentales que se estn llevando a cabo en los
Estados Unidos, en Canad, en Venezuela. Suiza y en Espaa. Por ejemplo M. jensen (1985), en la
universidad de Yale eseudia la generalizacin de adquisiciones Iras la aplicacin del PIE. Corro
resultados interesantes, comenta que la generalizacin se empieza a apreciar en sujetos que llevan
ms de un alio entrenndose. y que no se realiza en todas las tareas del RE por igual, sino que hay
algunas de peso especifico mucho mayor, como la percepcin de figuras geomtricas, la resolucin
de silogismos lgicos, y sobre todo la organizacin de puntos.
Haywood y ArbitmanSmith (1981), informan de dos estudios con estudiantes
estadounidenses. En uno de ellos encuentran diferencias significativas del grupo experimental con
respecto al contral y en el segundo aunque no se hallan diferencias significativas en el conjunto
del grupo experimental, s obtienen beneficio aquellos nios con caractersticas ms parecidas a los
de la muestra original israel.
Schwebel <1983), encuentra que los mximos beneficiados del PIE son los sujetos con
trastornos emocionales.
En Venezuela C. RUIZ (1984; 1985; 1986), en varias experiencias, s centra en la
investigacin de mejora del Cl exclusivamente, encontrando que el test Lorge Thorndike se
muestra muy sensible a los efectos pretendidos por el PIE, mientras el 0-48 no.
En Espaa Mara Dolores Calero (1987), en una muestra de 48 nios andaluces de una
mediado edad de 12 aos y 2 meses y un Cl medio medido con el WISC, de 63,24 adscritos al
grupo control y 24 al experimental, trata de probar las siguientes hiptesis, en general confirmadas
por los resultados obtenidos en los anlisis de varianza realizados:
l~ Los sujetos entrenados durante un ao con el PIE, mejorarn significativamente su CI
medido con el WISC, respecto a sujetos no entrenados.
2 En los sujetos entrenados con el PIE se dar un cambio en el perfil de puntuaciones de
las distintas snibescalas del WISC debido a la influencia del entrenamiento sobre aspectos
especficos.

222

P!~rAMA5 05> MoDolaco O! LS sJInIcrNcLs

N)rjouxctMlE.cro ssTxmd!...rrAL

3 No existirn diferencias significativas entre las mejoras obtenidas por los sujetos
retrasados mentales con etiologa orgnica y las obtenidas por los sujetos sin etiologa orgnica al
ser tratados con e programa El.
f.M. Martines, J,J. Brunet, Ramn Farrs (1991), dan cuenta, al final de un libro diseado
para servir de ayuda a los aplicadores del PIE de tres experimentos llevados a cabo por M Luisa
Sanz, Equipo Calpa y Antonio Valle. Se observa una mejora del grupo experimental en incremento
de las medias de aptitudes intelectuales, comprensin lectora, incluso rendimiento escolar. En
algunos casos se informa de la significatividad de la diferencia de medias pretest y posttest de los
grupos experimental y control por separado, pero en ninguno de los experimentos se ofrecen datos
acerca de la significatividad de la diferencia entre grupo experimental y control entre medias
pretes! y posttest en las variables dependientes estudiadas.
Pero no todas las investigaciones son positivas. Campllonch, Domnguez, Beardo, Matas
Navarro (1985). realizan una experiencia con 55 alumnos, con una media de edad de 14 oos,
provenientes de medios socio/culturales bajos. 19 alumnos son asignados al grupo experimental

36 al de control. Aunque son grupos no equivalentes, se controlan las variables edad y nivel

soceoeconomcco. Los resultados no recogen ganancias significativas en el grupo experimental, ni

siquiera en reas especialmente entrenadas como la organizacin espacial, ni aparece transferencia
hacia reasno especficamonteentrenadas. Losautoresachacan estosresultadosa la noequivalencia
nicial de los dos grupos, y en general opinan que es interesante seguir trabajando en esta lnea.
Como conclusin, creemos que R. Feuerstein tiene como primer gran mrito el del
optimismo. Hace casi 30 aos l empez creyendo en la modificabilidad cognitiva acuciado por el
enorme problema de muchos nios que la necesitaban. Con este optimismo, y siguiendo
bsicamente las ideas de la psicologa de Vygostky, construye dos herramientas de trabajo, el LPAD
y el PIE, paralelas, que se han ido mejorando y que han contribuido a impulsar la idea de la
modificahilidad estructural cognitiva. Por un lado la base terica del programa, quizs el aspecto
ms dbil, y hacia el que nunca se enfocaron los esfuerzos de validacin, trata de justificar la
intervencin como la consecuencia de una mediacin educativa inadecuada. Por otro la praxis, con
el PIE, parece mucho ms eclctica de lo que Feuerstein confiesa, puesto que es una coleccin de
ejercicios muy variados, que realmente parece que pueden aplicarse con presupuestos diferentes
a los que utiliza Feuerstein. Y en medio, sus acertados anlisis acerca de las disfunciones cognitivas
y la ordenadn de las ideas en torno al mapa conceptual, as como los indicadores de cambio, que
son elementos gua de observacin muy tiles.
Los resultados son alentadores en conjunto, pero no han resuelto de forma taxativa ningn

223

r,aoQu!dndt!NTO tSfl!fl.>FXTAL

PROdL~MAS DE MOOWicActON O! LS N1R]dtNcIA

interrogante. Y es que un programa tan complejo, con los conocimientos que se tienen actualmente
de los procesos mentales. de la inte(igencia en su conjunto, no puede ser ms que un intento de
demostrar que los sujetos pueden mejorar. Y esto creo que si lo consigue hacer fehaciontemente el
programa RE. En cambio es muy difcil discriminar a qu se debe la mejora, a qu parte del
programa, a qu procedimiento de enseanza, a qu sujetos especficamente mejora y en qu
circunstancias, qu interaccin existe entre tantas variablesetc. En esto la psicologa no ha hecho
nada ms que empezar a desbrozar un terreno tremendamente interesante y a la larga til.
Con palabras de Nickerson, Perkins y Smith (1985 pgina 191): probablemente va a ser
difcil obtener respuestas concluyentes sobre la eficacia del PIE: si es ms o menos eficaz que los
programas alternativos, y si es lo suficientemente eficaz para justificar la inversin de tiempo por
estudiante c

1ae exige. Pero se podra hacer un comentario similar sobre cualquier otro programa

de envergadura comparable. No cabe duda de que muchos de los problemas que se relacionan con

la evaluacin del enriquecimiento instrumental son problemas generales que surgen fcilmente en
cualquier esfuerzo de evaluacin, independientemente del programa implicado. Los experimentos
controlados que implican programas cuya administracin exige dos o tres aos son difciles de
poner en marcha y tienden a arrojar datos susceptibles de diferentes interpretaciones.. Hay aspectos
del FE que nos parecen impresionantes... Existe en l una perspectiva unificadora que le da cierta
cohesin... Sospechamos que los profesores cualificados van a ser capaces de utilizarlo con notable
provecho.

224

PROGRAMAS OF MOOSICACION DE LA L~OFLICEIjCIA

PROYFCTO WTBJGENCLA KAYARD

3.4. PROYEcTO INTELIGENCIA DE HARVARD (1983)

Entre los aos 1979 y 1983, un equipo de investigadores de la Universidad de Harvard, de
la finna de investigacin privada Bolt Beranek and Newnian y del Ministerio de Educacin
venezolano

(1983)

<entonces Ministerio de la Inteligencia), financiados por Petrleos de Venezuela,

disearon una metodologa para tratar de incrementar el potencial intelectual de los escolares. La
duracin del proyecto fue de cuatro aos y comprenda las siguientes fases:
Fase 1

Familiarizacin con el sistema educativo venezolano y planificacin inicial del proyecto.

Fase II

Diciembre de 1979 a Mayo de 1980.

Desarrollo preliminar del curso. Junio 1980 a Agosto 1981.

Fase III Evaluacin.

Fase lila Evaluacin Formativa. Septiembre de 1981 a agosto de 1982.
Fase lIB, Evaluacin Sumativa. Septiembre de 1982 a octubre de 1983.
La fase de Evaluacin Formativa consisti en un ensayo informal en el saln de clase de
un nmero sustancial de las lecciones con las finalidades de, por una parte, sentar las bases para
la revisin de las lecciones y ajustarlas ms adecuadamente a los objetivos del curso, y en segundo
trmino para entrenar al personal que habra de trabajar en el saln de clase durante la Evaluacin
Swnativa.
El objetivo fundamental del curso fue producir materiales y mtodos que pudiesen
incrementar las habilidades delpensamiento, en particular habilidades que facilitasen la adquisicin
de otras habilidades pensantes, que fuesen tiles por derecho

pTOpio y

que

tuviesen amplia

aplicabilidad en otros centenos, especialmente en contextos escolares. Se buscaron habilidades que

cumpliesen con los siguientes criterios:
* Ser admitidas de modo general como formando parte de la inteligencia.

Ser fundamentales, ser la base para adquirir otras y/o ser aplicables en diferentes contextos.
Ser enseables.

Ser evaluables de modo objetivo.

El curso fue diseado y organizado en 99 lecciones estructuradas en 20 unidades y 6 series.

Se condenen en el manual del profesor de Adams; Perkins (1982)
SERIE DE LECCIONES 1: FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO
Unidad 1: Observacin y Clasificacin.
Leccin 1: La observacin
Leccin 2: Las diferencias
Leccin 3: Semejanzas
225

PROCIAMA5 OC MOOS1CAOON )

1+

Leccin 4: Los grupos y sus edraclersn

Leccin 5: Las clases y la clasificacin
Leccin 6: La prueba de hiptesis
Unidad 2: Ordenamiento.
Leccin 7: Las sec,aencias y el cambio
Leccin 8: Ejercicios sobre secuencias
Leccin 9: Variables ordenables
Leccin 10: Ejercicios con variables ordenables
Leccin 11: Variables ordenables ~ descripciones rolalaywUnidad 3: Clasificacin jerrquica.
Leccin 12: Introduccin a la clasificacin por je; Liflas
Leccin 13: Aplicaciones de las jerarquas a clasificacin
Leccin 14: Veinte preguntas
Unidad 4: Analogas. Descubrir relaciones.
Leccin 15: Introduccin a las analogas
Leccin 16: La relacin bidireccional de las analogas
Leccin 17: Las analogas de grape
Leccin 18: Completando analogas
Unidad 5: Razonamiento espacial.
* Leccin 19: Introduccin al tangrama
Leccin 20: Rompecabezas utilizando las siete
Leccin 21: Proyeccin visual
SERIE DE LECCIONES II: COMPRENSION DEL LENGUAJE
Unidad 1: Relaciones entre palabras.
Leccin 1: Introduccin a los Antnimos
Leccin 2: Ms sobre Antnimos
Leccin 3: Sinnimos
Leccin 4: Clasificacin de palabras
Leccin 5: Analogas Verbales y Metforas
Unidad 2: La estructura del lenguaje.
Lccci Sn 6: La re acin entro el orden o el si gii 1 ti si
Leccin 7: La estructura y Propsito de os irru
Leccin 8: Prctica en construir prrafos
Leccin 9: Las ideas principales y las oraciones :e,nlic
Leccin 10: Ejercicios sobre la estructura Retrica
Unidad 3: Leer para entender.
Leccin 11: Entender el mensaje del aulc
Leccin 12: Interpretar creencias, sentimientos y objeti
Leccin 13: Entender puntos de vista diferentes
Leccin 14: Asumir puntos de vista diferentes
Leccin 15: La importancia de la experiencia

PRO~tCtOINIILiCtNCIA LIAStARO

itiX;RAMAS DE MODIFIcAdOs DF A iKTFi.IctScL&

SERIE DE LECCIONES III: RAZONAMIENTO VERBAL

Unidad 1: Aseveraciones.
Leccin 1: La distincin entre la forma y el contenido de una Aseveracin
Leccin 2: Algunas formas comunes de aseveraciones con cuantificadores
* Leccin 3: Ms sobre cuantificadores
Leccin 4: El uso de Diagramas para representar aseveraciones
* Leccin 5: La irreversibilidad de aseveraciones universales positivas
Leccin 6: La reversibilidad de aseveraciones universales negativas
Leccin 7: Refon-nulacin de aseveraciones
* Leccin 8: Relaciones entre aseveraciones
Leccin 9: Contraejemplos y contradicciones
Leccin 10: Repaso
Unidad 2: Argumentos.
Leccin II: Introduccin a la argumentacin
Leccin 12: Validez contra veracidad
* Leccin 13: El uso de diagramas como ayuda al juicio de validez de los argumentos
* Leccin 14: Prctica con diagramas
* Leccin 15: Algunas formas nuevas de argumento lgico
Leccin 16: Acerca de argumentos incompletos
Leccin 17: Evaluando argumentos plausibles
* Leccin 18: Argumentos y contraargusnentos
Leccin 19: Construyendo y evaluando nuestros propios argumentos
Leccin 20: Repaso
SERIE DE LECCIONES IV: RESOLUCION IDE PROBLEMAS
Unidad 1: Representaciones lineales.
Leccin 1: Enunciados directos
Leccin 2: Enunciados con inversiones de orden
Leccin 3: Enunciados difkiles de leer
Leccin 4: Enunciados indeem,inados
Leccin 5: Invencin de problemas
Unidad 2: Representaciones tabulares.
Leccin 6: Tablas numricas
Leccin 7: Tablas numricas con ceros
Leccin 8: Tablas lgicas: primera parte
* Leccin 9: Tablas lgicas: segunda parte
Unidad 3: Representaciones por simulacin y puesta en accin.
Leccin 10: Simulaciones
Leccin 11: Diagramas dc flujo
Leccin 12: Ejercicios de consolidacin
Leccin 13: Ejercicios de transferencia
Unidad 4: Tanteo sistemtico.
Leccin 14: Respuestas tentativas
Leccin 15: Bsquedas exhaustivas
Unidad 5: Poner en claro los sobreentendidos.
* Leccin 16: Extraer conclusiones de lo dado
* Leccin 17: Extraer conclusiones de lo dado <continuacin)
227

ROCRAMAS DE MOD~CAOON OS LA NTSIICtNC!A

*

testero [NmJCSNVL4 HARVASO

Leccin 18: Pensar en las caractersticas dc la respuesta

SERIE DE LECCIONES V: TOMA DE DECISIONES

Unidad 1: Introduccidn a la toma de decisiones.
Leccin 1: Qu son las decisiones, quin las toma y cundo
Leccin 2: Por qu algunas decisiones son tan difciles de tomar?
Leccin 3: Seleccin de altemativas con desenlaces conocidos y desconocidos
Unidad 2: Buscar y evaluar informacidn para reducir la incertidumbre.
Leccin 4: Medir las posibilidades de un desenlace
Leccin 5: Buscando informacin pertinente
Leccin 6: Concordancia de la informacin
Leccin 7: Verosimilitud de la informacin
Leccin 8: Revisin de lo conceptos de pertinencia, concordancia, verosimilitud
Unidad 3: Anlisis de situaciones en que es diffci tomar decisiones.
Leccin 9: Qu es lo que yo prefiero? Parte 1: expresar preferencias
Leccin 10: Qu es lo que yo prefiero? Parte II: ponderacin de las variables
SERIE DE LECCIONES VI: PENSAMIENTO INVENTIVO
Unidad 1: Diseo.
Leccin 1: Cmo analizar un diseo
Leccin 2: Cmo comparar diseos
Leccin 3: Imaginar cambios
Leccin 4: Sujetadores
Leccin 5: Cmo evaluar un diseo
Leccin 6: Cmo mejorar un diseo, primera parte
Leccin 7: Cmo mejorar un diseo, segunda parte
Leccin 8: Cmo disear algo nuevo, primera parte
Leccin 9: Cmo disear algo nuevo, segunda parte
Unidad 2: Procedimientos como diseos.
Leccin 10: Cmo analizar un procedimiento, primera parle
Leccin 11: Cmo analizar un procedimiento, segunda parte
Leccin 12: Cmo evaluar un procedimiento, primera parte
Leccin 13: Cmo evaltar un procedimiento, segunda parte
Leccin 14: Cmo mejorar un procedimiento, primera parte
Leccin 15: Cmo mejorar un procedimiento, segunda parte
De las 99 lecciones slo se aplicaron 56 durante el curso escolar 1982/1983. <No se aplicaron
las sealadas con 1.
ESTRUCTURA DE CADA LI3CCION
Todas las lecciones fueron construidas siguiendo un formato particular, incluyendo los
siguientes

tpicos:

TITULO: Identifica cl tema central de la leccin.

228

rsecRAMAs DE ocincscies

asoyacro INTELlitracta UAtt SED

DE LA iwnicrxcts

USTIFICACION: Por qu se incluye la leccin en el curso.

OBJETIVOS DE LA LECCION: Qu se desea lograr con esa leccin, por ejemplo:
- Incrementar las habilidades relativas a la orientacin en el espacio.
Hacer consciente al alumno del valor y uso de las estrategias en la resolucin de problemas.
-

Ensear a los alumnos las reglas de la antonimia.

Demostrar la importancia de los ejemplos tanto positivos como negativos en la prueba de
hiptesis.
Introducir un procedimiento sistemtico para escogerentre alternativas cuya preferencia implica
mltiples variables.
Ensear una estrategia general para analizar diseos.

HABILIDADES A DESARROLLAR: Qu es lo que se pretende que el alumno aprenda a hacer. Uno

cielos propsitos es identificar las habilidades a desarrollar es la de proveer una gula para
la evaluacin de las lecciones. Por esa razn, la mayor parte de estas habilidades se
manifiestan como actividades obssvables. Resulta esencial para propsitos 5YitluavesD el
poder delerminar objetivamente si las habilidades a desarrollar han sido adquiridas.
He aqui unos ejemplos:

Usar diagramas para ayudar a descifrar el sentido de una aseveracion.

Interpretar un relato desde el punto de vista de varios personajes.

Identificar pares de aseveraciones en las cuales una est implicada en la otra.

Probar hiptesis basndose en las caractersticas esenciales de una clase.

Generar antnimos negativos aadiendo o stxprimiendo el prefijo indicado.
Analizar una situacin en la que hay que tomar una decisin y determinar qu
altemntivas existen.

PRODUCrOS: Normalmente las hojas de ejercicios completadas por los alumnos o la resolucin
de los problemas que acompaan a una leccin.
MATERIALES: Siempre materiales sencillos en algunas lecciones: tijeras, clips, marcadores,
imperdibles, globos, cinta adhesiva...etc.
PROCEDIMIENTO A SEGUIR EN EL SALON DE CLASE: Est organizada para cada leccin una
secuencia de actividades. Cada actividad se muestra detalladamente descrita e incluye una
estimacin del tiempo posible requerido. Esta estimacin no intenta poner restricciones al
profesor, sino ayudarle a organizar aproximadamente el tiempo de la clase. La descripcin
de las actividades incluye un guin que pretende lustrar el tipo de dilogo o interacciones
229

tcw:SAMAS DC VooIFicAcioN OP LA iNm-1ictNcL~

pRosecro INDrucieccIA HARVARD

que la leccin debe producir. No se pretende que el profesor lea estos guiones ni que fuerce
el dilogo a ajustarse al texto del manual. Este formato fue adoptado para minimizar la
variabilidad de los resultados en trminos de diferencias particulares de enfoque que
puedan asumir los profesores.
RETO: Muchas lecciones concluyen con un reto, mediante el cual el profesor anima a los alumnos
a utilizar lo que han aprendido en la leccin, fuera del saln de clase, y les indica maneras
especficas de hacerlo.
METODO DE ENSEANZA
El mtodo propuesto es el de parlicipacin colectiva, en el que el aplicador dirige las ideas
de la clase entera hacia los objetivos previstos en comprensin conceptual y en realizacin de
procesos, hacindoles observar las estrategias que cada vez se consideran ms eficaces para guiar
los procesos mentales.
Es claramente un mtodo socrtico, en el que el aplicador debe guiar el nnci,nesto de las
ideas con hbiles preguntas, nunca dando resultados prematuramente, sino guiando a los nios a
que los vayan poco a poco descubriendo por s

mismos.

Los procedimientos a seguir en el saln de clase estn perfectamente explicitados, quiz

excesivamente. Como se trataba de un experimento piloto, parece que influy mucho el deseo de
objetivar los resultados y lograr que todos los aplicadores siguiesen casi exactamente las mismas
secuencias procedimentales.
En muchas lecciones se presentan al final algunos ejercicios complementarios para prctica
adicional, en los que los nios trabajan individualmente para despus poder comentar en conjunto
los resultados. Pero es una prctica casi siempre muy breve o incluso inexistente en muchas
lecciones: el aprendizaje fundamental pivota en torno al desarrollo guiado colectivamente de cada
leccin y estimo la la participacin activa taito del profesor como del colectivo de alumnos.

FUNDAMENTACION TEORICA
La fundamentacin para cada una de las series, lecciones y unidades, est muy poco
explcita, resomindose en una breve introduccin acerca de la importancia de cada serie, unidad
y

leccin, Realmente en el manual del profesor puede que no se necesite ms, pero se hechan de

menos otros manuales tcnicos que profundicen este tema.

Este bache, en Espaa, lo han tratado de completar por ejemplo Alonso Tapia y
colaboradores (1987), con las siguientes introducciones:
Alonso Tapia y Francisco Ct,tirrez. Razonamiento Inductivo: fundamentacin terica, para
la 80115! 1.
230

]ROCSDMAS DE MODE1cAC~ON 0811* NTfliOtNcIA

pto>$iVI0 iranicr.NcIA LtAzVAKo

Alonso Tapia y Elena Gonzlez: Razonamiento deductivo: fundamentacin lerica, para la

serie III.
Alonso Tapia y Mar Mateos: Comprensin lectora: fundamentacin terica>,, para la serie II.
Alonso Tapia y Juan Antonio Huertas: Solucin de problemas: fundamentacin terica, para
la serie IV.
Alosso Tapia y Asuncin Rey: Toma de decisiones: fundamentacin terica, para la serie y.
Alonso Tapia y Julio Olea: Solucin creativa de problemas: fndamentacin terica, para la
serie VI.
En realidad estas fundamentaciones tratan de recoger el estado actual en psicologa
cognitiva sobre esos temas. El programa, pues, no parece tener una unidad terica temtica
participando dc la dispersin de la psicologa cognitiva, que> no pudiendo integrar los
conocimientos dentro del concepto tan amplio de inteligencia, opta por dedicarso a profundizar en
varias reas importantes de la conducta inteligente. La verdad es que es un programa claramente
eclctico,

5ne integra los conocimientos de autores tan diferentes como:

Marilyn Jager Adams; Jos Buscaglia; Margarita de Snchez, autores principales de la serie
1, Pundamentos de Razonamiento.
Richard J. Herrostein; Susan Herrnstein; Marilyn Jager Adams, autores principales de la
serie II, Comprensin del banguaje.
Raymond 5. Nickerson, autor principal de la serie III, Razonamiento Verbal.
Mario C. Grignetti, autor principal de la serie IV, Resolucin de Problemas.
David N. Perkins; Catalina Laserna, autores principales de la serie VI, Pensamiento
Inventivo.
Carl E, Peehrer, autor principal de la serie V, Toma de Decisiones.

DESCRIPCION DE LA EXPERIMENTACION DE BARQUISIMETO.

La experimentacin piloto se llev a cabo en Barquisimeto, poblacin de ms de l0000G~
de habitantes, situada junto al lago Maracaibo. La experiencia se realiz con 463 alumnos en i1
grupo experimental y 432 en el de control, en jvenes de? grado de seis liceos pblicos, do barrios
marginalesy debajo nivel sociocultural, compuesto por cuatro secciones de sptimo grado en cada
uno de los seis liceos. Doce de estas secciones (cuatro en cada uno de tres liceos>, fueron designadas
0 alumnos.
como
grupo experimental
como
control, se
Cada
clasealtena
35 y4
La seleccin
de las clases ya otras
grupodoce
control
o grupo
experimental
realiz
azar,entre
emparejando
grupos
do similases aptitudes iniciales.
El grupo experimental recibi las 56 lecciones del programa a continuacin del horario
lectivo, y cl grupo control no recibi ningn tipo de enseanza. Tenan cuatro horas semanales
excepto cuando coincidan los das asignados con uno feriado. En cada semana, tres de las clases

231

1R,VRAMAs Ot MnDsicAcIoN OF LA IKiflJcrNcL

OnOTO iN>tflIflrcia iLAaVAPD

estaban destinadas a adelantar ci, las lecciones y la cuarta a repaso o a administracin de pruebas.

MEDIDAS PRE, DURANTE Y POST QUE SE UTILIZARON:

PRUEBAS DE USO GENERAL:
* Otis-Lenon de aprovechamiento acadmico IOLSAT), como prueba verbal tipo mnibus,

Factor g de Caticl, como prueba libre do cultura.

Pruebas de Habilidad General (General Ahility Tests-GATs3, 6 pruebas de habilidades
verbales y 2 cuantitativo/numricas.

PRUEBAS ESPECIFICAS
Pruebas diseadas especficamente para determinar hasta qu punto los alumnos haban
adquirido las habilidades particulares sobre las que so enfocaba directamente el
material del curso, <TAts).

Son pruebas de contenido similar a las del

entrenamiento. Se elaboraron cinco pruebas, una por cada serie, exceptuando la de

Razonamiento Verbal, que no sc aplic.

Dos tareas de respuesta abierta. La primera consiste en la construccin de una mesa para
una liabilocin de reducidas dimensiones y la segunda en la propuesto de
eliminacin de una cernida diaria que no sca la del mediodia, y la explicacin de
las razones por las que esa eliminacin es la ms adecuada.

INDICADORES CUALITATIVOS:
*

Evaluaciones y testimonios de profesores y supervisores, reacciones de los alumnos

participantes, observaciones directas de las actividades.

Estas pruebas se administraron pre, durante x pest. Durante, las TATa, al concluir cada
una de las series. Los detalles estadsticos y el anlisis de los resultados de la evaluacin se
presentaron en un resumen del Informe Final de este proyecto entregado a las autoridades
venezolanas el 28 de Octubre de 1983.

La comparacin que se destaca (Tabla 18), es la de la magnitud de las ganancias obtenidas

por los alumnos sometidos a tratamiento (grupo experin,ental>, relativa a los alumnos del grupo
control, ya que cualquier alumno tendr ganancias en el transcurso de un ao acadmico <a causa
de las variables de historia y maduracin).

Los alumnos del grupo experimental mejoraron ms en todos los tipo de pruebas
administradas. En todos los casos las diferencias fueron estadisticamente confiables,

232

rtocsai.<As DF ,.400mcanoN np EA iNTruc.trziA

PRospero oatLicpNOA

HApVMia

TABLA 3.13
OA1~ANC1A PROMEDIO
PRUEBA
grupo

TATs

grupo control

experimental

12,8 puntes

5,8 puntos

8,6 puntos

7,1 puntos

OLSAT

16,0 puntos

10,9 puntos

GATa

10,4 puntos

6,2 puntos

CATTELL

Todas estas pruebas presentaban diferencias significativas estadsticamente. El OLSAT

p ~ 0.001. Cattell s p c 0.01 GATs a p < 0.001. En los tests especficos tambin la ganancia era
significativamente mayor en el grupo experimental en el conjunto de medidas realizadas a lo largo
del curso sp <0.001 yen las realizadas al final s p <0.001. En la prueba de respuesta abierta los
alumnos del grupo experimental elaboraban y estructuraban significativamente mejor el problema
de la mesa y en cl de la comida proporcionaban ms y mejores razones.

Otra manera de indicar la MAGNITUD DEL EPECTO es la de expresar la diferencia en

trminos de ganancia obtenida por los grupos experimental y de control, como un porcentaje de
la ganancia obtenida por el grupo control.
GRAFICO 3.7

250
o
so

e
200
c
e,

so
--5

cd

loo

A
>1

50
E

1 1

CATEUL

CLSAT

GAT

233

TAT>

PRDURAMAS DE *{oDIFlcxcioN DE LA DIFIIGrNciA

rpesrcre INlfltOFNciA ARCASe

En estos trminos, la ganancia para cl grupo experimental fue 20~/o mayor que la del grupo
control en la prueba CAITELL, 50% mayor en la prueba OL5AT, 70% en las de habilidad general
<GATs), y 120 % en las pruebas diseadas para el curso <TAls).

Traduciendo estos percentiles, asumiendo (conservadoramente en este contexto), que e

desarrollo intelectual aumenta linealmente con el transcurso del tiempo, le tornara a los alumnos
del grupo control entre un 20 % a 120 % del octavo grado para llegar a los varios niveles
alcanzados por Ss alumnos del grupo experimental al finalizar el sptimo grado.

Podriamos adems considerar el promedio de ganancia neta en los resultados de las

pruebas de los alumnos pertenecientes al grupo experimental en relacin al grado de variacin en
los resultados observados en e grupo control. A tenor con esta mtrica, descrita en detalle en la
Seccin 5 del Informe Final, el curso produjo en el estudiante promedio un aumento del percentil
50 al 64 en el resultado de los tesIs GATs, y al percentil 75 en los TATs,
El curso sirvi adems para aumentar las posibilidades de que los alumnos aprobaran las
pruebas de fin de curse, para cualquier definicin de calificacin de aprobado que pudiese ser
adoptada. Utilizando un criterio especifico como ejemplo, 70 por ciento ms de alumnos
experimentales que los de control aprobaran las pruehas GATs y 170 por ciento ms las TATs.

Esta tendencia en los resultados no es sorprendente. Era de esperar el obtener el efecto

mayor en las pruebas TATs que fueron diseadas para medir especficamente las habilidades que
c curso intentaba ensear. El efecto menor en las pruebas CATTELL podra indicar que estas

pruebas miden el tipo de habilidades que slo son alectadas en grado mnimo por e curso,

Otra explicacin que se seala en la Seccin 5 del Informe Final, os la de que estas pruebas
intentan

cubrir un

parmetro

muy amplio de edad cronolgica

y, por lo tanto, muestran

limitaciones para sealar ganancias a una determinada edad del desarrollo mental. Lo que tal vez
es ms interesante y significativo, es el hecho de que se obtuvieron efectos sustantivos en las
pruebas de Otis-Lenon <OLSAFj, y las de Habilidad General (GAr). Estos resultados proveen
evidencia de la generalidad del efecto, es decir, lo que los alumnos aprendieron en el curso mejor
sus habilidades para resolver problemas y sus habilidades cognoscitivas en general, yen particular
sus habilidades verbales. Lo cual, en ltima instancia, era lo que estas pruebas intentaban medir.

En el apartado

6 del Informe Final, se presentan las siguientes

conclusiones y

recomendaciones:

Todos los resultados y lodos los anlisis adicionales realizados para ramificar su
significado indican que esta primera prueba formal del curso produjo un efecto general confiable,

234

PPDCBAMA5 OP MOOIFtCAOoN OP. LA INntItcLNciA

PRestan NDFLICPYCL* IIASVAFD

en trminos de magnitud y de importancia prctica. Deseamosenfatizar la importancia de continuar

la labor realizada en esta intervencin educativa ms all de esta primera prueba de la efectividad
del curso. Nuestras recomendaciones, a las que hacemos referencia detallada en la Seccin 7 del
Informe Final incluyen: (Informe Final, 1983).
El ensayo y evaluacin en Barquisimeto del resto de las lecciones existentes y contenidas en el
manual del profesor.
La formulacin e integracin de un curso que comprenda el ? y 8~ grado.
El refinan-tiento de los instrumentos de evaluacin, basados en parte en los data existentes
referentes al anlisis de los tems.
La formulacin e implantacin de un programa de entrenamiento docente. Y el dar seguimiento
a la generalizacin del curso en otras partes de Venezuela.

Una porcin de las pruebas administradas en Barquisimeto lo fueron en un liceo privado

de Caracas. Los resultados obtenidos en las pruebas administradas en Caracas parecen enteramente
consistentes con los resultados obtenidos en Barquisimeto.

Con estos resultados, si bien sujetos a multitud de crticas posibles, si utilizamos una
metodologa experimental rigurosa, al menos cabe la confianza de que el camino esti abierto hacia
la mejora cientfica de la inteligencia, aunque hacen falta todava multitud de estudios en esta
direccin tan interesante y prometedora.

Las crticas ms importantes que se le pueden hacer son las siguientes, algunas de ellas
recogidas en el informe de R. Fernndez Ballesteros para la UNESCO (1984).

1. Ausencia de tratamiento al grupo experimental, por lo que el efecto placcbo no se control

adecuadamente.
2. Tratamiento experimental en Isorario extraescolar, por lo que pudiera ser que los
incrementos fueran debidos al mayor tiempo empleado por estos alumnos en tareas de aprendizaje.
3. Ausencia de medidores de penjirtiento escolar, ruando la transferencia al Tendimiento
curricular pareca uno de los objetivos claros tenidos en cuenta para seleccionar los ejercicios del
programa.
4. No control de la variable preyxnacin e inters de los aplicadores, que pareci muy alto
y que gener expectativas amplias entre el alumnado con respecto a su mejora intelectual.
5. Al menos en los informes que conocemos, los datos se presentan selectivamente, no
sabemos por ejemplo los resultados referentes a las puntuaciones de las subpruebas de los tests
aplicados, slo los datos globales.
6. No control diferenciado de la influencia de cada una de las seis series de lecciones, por

235

rtD5rao isiiflidE.NOA HARVASO

PtcCeAMAt DE ooIncAcIoN Dt LA imIceqcLA

lo que no sabemos s es al conjunto, o a alguna sola o a ul> pequeo grupo de ellas a quienes se

deben las mejoras obtenidas.

En Espaa se estn realizando bastantes experiencias y realizando muchas tesis doctorales
con este programa. Por ejemplo, un equipo de trabajo integrado por Jess Alonso Tapia, Rocio
Fernndez-Ballesteros, Francisco Gutirrez Martnez, Elena Gonzlez Alonso, Mar Matees Sanz,
Juan Antonio Huertas Martnez, Asuncin Rey Gonzlez y Julio Olea Daz (1987), en experimentaclones dirigidas a sujetos entre 10 y 15 aos se bao propuesto comprobar algunos supuestos
complementarios a los tenidos en cuenta en Venezuela:

A) En qu grado cabe esperar que el entrenamiento en cada uno de los subprograsnas

repercuta positivamente en las habilidades entrenadas por el resto de los sabprogramas? y por ello,
En qu grado cabe considerar desde una perspectiva estadstica que los distintos subprogramas
tienen algo en comn?

E) Se generalizan os efectos del entrenamiento al menos a problemas de igual estructura

pero de distinto contenido especifico que aquellos con los que se ha realizado? y con ello, Es
efectivo ene1 sentido mencionado el entrenamiento proporcionado en base a cada una de las series?

C) El nivel previo de habilidad en cada uno de los subprog-ramas, Permite predecir el

grado de ganancia que experimentar el sujeto al ser entrenado en uno de ellos? Esto es, En qu
medida el grado de aprovechamiento del entrenamiento en un programa depende del nivel previo,
en algunas de las variables entrenadas por los distintos programas, nivel previo que eventualmente
podra ser modificado con anterioridad mediante el correspondiente entrenamiento?

Despus de una laboriosa seleccin de muestras en amplias zonas de la periferia de Madrid

y de la aplicacin de los correspondientes programas, Jess Alonso Tapia (1987), concluye:

Y Los electos de cada serie parecen bastante especificos por lo que no es necesario que se
apliquen de forma conjunta.
-

La aplicacin en un paquete comn no parece necesaria y en algunos casos tampoco

La aplicacin de los diferentes programas parece que produce efectos aditi~os, pero que

aconsejable.

el sujeto aprende una serie de habilidades especficas sin que se de una

modificacin cognitiva estructural.
-

La duracin del entrenamiento en cada serie parece a todas luces insuficiente para
consolidar aprendizajes tan complejos como los que se quieren ensear.

236

RcxAMA5 05 s4000icacos DO LA NlflIeENciA

-

iROYSCTO TflICPSOA (ARVARO

Parece que se impone una reestructuracin en relacin a los tipos de problemas que so
incluyen en cada serie, y sobre todo con relacin a los objetivos, hacia una mayor
adquisicin de metaconocinsientos sobre las propias habilidades cognitivas que
posibiliten una mayor supervisin y autocontrol de la propia actividad cognitiva.

Parece necesario completar las tcnicas de evaluacin existentes con otras que evalen
tambin los procesos.

2 Los efectos del entrenamiento en cada serie se generalizan a problemas de igual estructura
pero de distinto contenido especifico.
3No pareceposiblepredecirlagananciaen una serieapartir del nivel previo enlasactividades
evaluadas por los tests correspondientes a las restantes. De haberse confirmado esta

hiptesis hubiera sido muy til para ordenar el entrenamiento en los diversos programas..

23?

I>itOctAsIAs DF s900mccioN DO LA O.TLLc;tNctA

cocLesoNOs 5 VAI.otAeIeNss

3.5. CONCLUSIONES Y VALORACIONES FINALES

1-Eta ?rimer lugar. se puede concluir con un optimismo contenido.

Dotimismo porque parece que se est tocando fondo, que los procesos mentales, durante
siglos ignorados y hasta rechazados por acientficos, incluso parece que estn a punto de
descubrirnos algunos de sus secretos, parece que se est cerca de poder hacer inferencias ciertas
experimentalmente, sobre su funcionamiento y sobre su posible mejora en algunos aspectos de
funcionamiento ineficaz.
Contenido porque tambin parece que no se ha hecho Yns que tocar el tema desde muchas
perspectivas diferentes, con resultados muy dispares, que requieren seguir investigando muy
activamente.

2,-La Inteligencia es demasiado compleja (y demasiado desconocida en su estructura e

interrelacin de sus componentes), para pretender mejorarla ejs toda su extensin y menos en
tiempo corto y con unos breves ejercicios.
Por otro lado la mayora de los programas ofrecen resultados suficientemente positivos
como para pensar que algn aspecto se mejora aun cuando nos den casi siempre informacion
parcial de las diferencias de todo tipo entre los programas ofrecidos. Diferencias como:
-

Sujetos a quienes va dirigido. Edad, grupo.

-Tiempo dedicado a la tarea,

-

Diferente horario, poca.

Tipos especficos de ejercicios o aspectos parciales a mejorar: codificacin, procesos,

Ayudas institucionales, aceptacin del programa por los inevitables colaboradores

productos.

(maestros fundamentalmente).
-

Mtodo de aprendizaje propuesto-

Insistencia en diferentes estrategias.

Diferentes medidas de evaluacin.

Diferentes mtodos esperimentales.

Diferente nivel de control de variables extraas como maduracin electo placebo,

diferencias iniciales no controladas en los grupos experimentales.

Diferente modelo terico al que hace referencia,

3.- Al mismo ticmpo es difcil determinar en los mtodos propuestos, a qu aspectos, a qu

entrenamientos, a qu modos de ensear so puedan deber los incrementos obtenidos. Incluso qu
unidades y en qu proporcin contribuyen a las mejoras evaluadas. Poque puede muy bien ser

238

rtocRAMAs os MooUicaclos oF LA iiructNciA

cONOLUSIONTS Y V~O3EAciOO5

cierto que todos los programas y nasta todas las unidades contengan aspectos positivos. Pero seria
muy importante lograr un programa que contuviera una sntesis de todos esos aspectos positivos
para lograr una economa de esfuerzos Y es una lnea de investigacin a realizar en un futuro
tratando de identificar las variables que intervienen en estos procesos de aprendizaje.

4.- Los ejercicios propuestos en todos los mtodos antes mencionados se refieren a
resolucin de ejercicios de por s bastante complejos Aunque algunas intenten ejercitar Habilidades
Bsicas, requieren casi siempre un conjunto de habilidades, aunque una de ellas parezca la mas
relevante cada vez.
Parece por otro lado que este tipo de ejercicios se relaciona mejor con los que requerran
los sujetos para resolver problemas de la vida real. Tratar de ejercitar habilidades muy bsicas,
presenta varias dificultades serias:
A) Son demasiadas, atomizan demasiado la produccin intelectual, de manera que
requeriran o una seleccin muy difcil, o una extensin impracticable de los programas.

3) Son poco transferibles a problemas complejos, puesto que la resolucin de stos

rLo

parece sera mera suma o yuxtaposicin do mltiples actividades mentales, sino la estrategia global
de bsqueda y claboracin.
Ser una lnea futura de experimentacin el reconocer las leyes y el funcionamiento de esta
transferibilidad de habilidades mentales, incluso el lograr una diferenciacin individual en este
sentido para promoverla en los sujetos ms reacios.

5.- No en todas las edades deben tener los ejercicios la misma complejidad. Cuando todava
no est desarrollado el pensamiento formal, parece ser ms eficaz ejercitar en actividades mas
bsicas. En cambio a partir de los 12 aos, parece necesario tambin tratar de resolver problemas
complejos, que requieran el uso de estrategias mltiples, planificacin, seleccin, toma de
decisiones, etc...

6,- La comprobacin experimental de la eficacia de un mtodo, con los medios actuales de

que disponemos para evaluar, y dada la complejidad de este tipo de programas, ser siempre
limitada. En ltimo lugar ser casi imposible valorar la dedicacin la preparacin, el entusiasmo

de la persona que imparte el programa, adenis de todas las variables de entrada de informacin.
proceso de esa informacin y productos presentados. Y sin embargo todas estas variables
intervienen en cualquier proceso de aprendizaje. La gran aceptacin, optimismo, acerca de las
mejoras que subjetivamente creen apreciar muchos sujetos, muchos educadores, que luego a veces
no se corresponden con las evaluaciones objetivas, parecen indicar que las mediciones realizadas
son a menudo inadecuadas, que no son sensibles a los cambios que parecen producirse.

239

reectasias es

l400,rlcAcio OP EA iN9~a~cEc~

cNn.LSIONOS Y VALOtAtiONP~

7.- A pesar do esta dificultad de comprobacin experimental, se puede trabajar con la confianza de
que se est mejorando por lo nonos algn aspecto de la inteligencia. Y ello siempre ser importante
aunque no podamos medir bien la magnitud de tal incremento. A esta confianza contribuyen los
intentos por objetivar los resultados obtenidos hasta el momento, intentos que es preciso continuar.

8.- Un tema fundamental a tratar en un futuro parece ser la transferencia de los

aprendizajes que se impartan a otros contextos. Aunque parece haber una cierta transferencia
general cuyas reglas y funcionamiento son an un misterio, al mismo tiempo un aprendizaje en un
contexto se muestra reacio a ser aplicado en otro diferente. Parece quehay diferencias individuales
tambin es esta capacidad de transferir estrategias de un contexto a otro. Pero no es este un
problema slo de la enseanza del pensamiento, sino de todo el aprendizaje.

9.- El propsito de mejora de la Inteligencia de una sociedad es tan importante en s mismo

que ser preferible, mientras no se demuestre su inutilidad, trabajar en demostrar su eficacia, ya
qte el tiempo y recursos empleados sern minirnos en comparacin con la ganancia que se espera
obtener.

ASPECTOS QUE CUALQUIER METODO DEBE TRATAR DE CUIDAR

En palabras de Nickerson. Perkins y Smith (1985). la cuestin de cmo puede ensearse
a pensar mejor es una pregunta que no debemos esperar que se conteste en un sentido definitivo.
Independientemente de cmo se ensee a pensar en un determinado momento, existir-debe-ra
existir siempre-un deseo de ensearle mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una bsqueda que, de

modo legtimo, siempre se est iniciando.

Pinillos (1980),indica que ms que un adiestramiento concreto de componentes o estrategias

especficos en un espacio corto, parece que sera ms eficaz una accin globalizada a largo plazo

de estimulacin del desarrollo cognitivo basados en la mejora de las estrategias a travs de la

comunicacin, en un clima educativo y familiar, en una metodologa ms bici, socrtica,

Como existen poderosas razones para pensar que la inteligencia puede ser mejorada a pesar
de la dificultad para encontrar pruebas contundentes de ello, Convencimiento cada vez ms
generalizado de la posibilidad de ensear a ser inteligente. A pesar de las dudas y limitaciones
existe un nuevo optimismo acerca de que sern tiles ctrses para aprender por ejemplo a resolver
problemas, o a mejorar cualquier tipo de proceso mental, Simon (1980). propone cl contexto dc la
enseanza de las matemlicas corno e ideal para ensear a resolver problemas. Goldstein-Brown

240

I-RixSAMAt Dt ,soohnc,co os LA iNnl.Ic.ENc!a

cesctueoera y VALORAOOb.TS

(1979), y Goldstein (1930). prevn que en un futuro prximo los entrenamientos con computadores
formarn parte del entrenamiento para resolver problemas. Lochhead (1979), propugna lo que l
denomina instruccin de /os procesas cognitioos enseando a los estudiantes cmo pensar. Y aqu
podramos anotar a la treintena de autores de mtodos concretos de mejora de la inteligencia o de
alguna de las aptitudes relacionadas con ella.

Aunque pueden ser matizadas, e incluso totalmente discutidas, a continuacin exponemos

un conjunto de cualidades que opinamos debern tener los programas de estimulacin de la
inteligencia.

1.- Importancia del aprendiza/e mediado. El

gua parece insustituible, y de su

comportamiento, de su habilidad para ensear, va a depender en gran medida el resultado final.

Por eso ser oncomiable los programas que preparen en este sentido, profundizando en aspectos
relacionados con la intervencin mediadora. Pero no debemos olvidar que incluso los padres
ejercitan este papel, y que es posible que la mayora de las indicaciones con un propsito
determinado y deseo de educar, pueden ser positivas. con diversos niveles de eficacia. El programa
que creemos mejor modelo en este punto es el de Feuerstein. Tambin sern encomiables los
mtodos socrticos que estimulen colectivamente el esfuerzo mental.

2.- Debe cuidarse mucho la transferencia a otros contextos de las enseanzas que se
imparten, haciendo en lo posible aplicaciones relacionadas con las experiencias e intereses actuales
del sujeto. El ensear a pensar no es un objetivo en s mismo sino un instrumento para que el
sujeto se adapte mejor a las circunstancias cambiantes de su entorno- Cuidan la transferencia, o al
menos

se

preocupan por ella, los programas de Feuersein, Harvard, De Bono, Lipman, Sternberg.

es decir casi todos los ms importantes y complejos, pero no conocemos ninguno que haya
probado, por ejemplo, una transferencia clara en el rendimiento escolar en nios de ms de? aos.

3.- El ensear a pensar lleva tiempo. No se puede hacer con un entrenamiento escaso. en
un horado muy reducido, durante una poca muy corta del desarrollo evolutivo. Posiblemente
deber constituir en un futuro una de las materias a ensear a lo largo de todo el perodo de
desarrollo evolutivo. Y esto sin perjuicio de que en las dems materias escolares se ensee tambin
a pensar mejor. Se puede pensar en una especie de didctica general del pensamiento, frente a una.
didctica especfica a travs de las materias curriculares. De todas maneras los pasos para conseguir
ensear a pensar a travs de todas las situaciones de aprendizaje deben pasar por establecer
algunas situaciones modlicas que aprendizaje/estimulacin que estos programas tratan de
establecer, El programa preparado para aplicar con mayor tiempo es el de Lipman, porqusprcticamente se puede utilizar en casi todos los ciclos escolares. El de Feuerstein puede ocupar
24

rKtx3itsNiA5 DF sAODalcAciON OF LA INlVucrxciA

ceNrLusoNrs Y VALORAcIOFJFS

entro 200-3013 horas de clase.

4.- Una buena base tedrica conferir al programa una mayor coherencia interna. Por ello
deben cuidarse las bases tericas de la prctica. En concreto, un programa de mejora de la
inteligencia debe tener implicaciones en la psicologa evolutiva, en el procesamiento de la
informacin y en la teora del aprendizaje que se use como modelo, Pero al mismo tiempo hay que
tener en cuenta que actualmente no hay un paradigma universalmente conocido en la psicologa

y que

un mtodo de mejora de la inteligencia no puede erigirse en comprobador de una teora. De

hecho la adscripcin un tanto rgida a una nica lnea de pensamiento aun cuando ms clara para
.1 terico, parece que naos la ms vlida en resultados prcticos. mediNes. Por ello el mtodo ideal
parece que puede tender a un cierto eclecticismo, siempre que no sea una mora yuxtaposicin de
posturas dispares, siempre que tenga una estructura suficientemente coherente que permita
comprobar aspectos positivos de diferentes lineas de pensamiento. En este sentido el SOl y el de
Stemberg son los nicos que siguen clara, aunque parcialmente, una teora slida y reconocida. lE
de Fcuerstein y el CoRT. integran algunos conceptos propios para dar una cierta solidez

organizacin terica de la puesta en prctica, como son los de aprendizaje mediacional y de

pensamiento lateral. Alguno deles programas de Solucin de problemas se basan en modelos de
Procesamiento deis Informacin y en investigaciones sobre solucin de problemas que siguen esta
orientacin, en especial los modelos de Newell y Simon. Los de pensamiento formal de alguna
manera se relacionan con la concepcin piagetiana diferenciado las etapas de lgica concrea y
lgica formal. Muchos de intervencin temprana se basan en modelos de desarrollo como los
propugnados por brome Bruner, por Ausubet incluso perla teora piagetiana. Liproan se basa en
presupuestos filosficos como la tendencia natural a la admiracin ya la formulacin de preguntas.
Doman se basa en una concepcin de la posibilidad de diferenciacin y procesamiento de
determinadas imgenes por el cerebro: el nio puede leer porque los grandes letreros, en
situaciones familiares, adquieren para l significado, y al mismo tiempo es capaz de discriminarlos
visualmen te y tienen a muy temprana edad la capacidad absiractiva necesaria para generar
conceptos. La mayora do los programas pueden ser tachados de eclcticos: en este sentido el
modelo ms claro es el de Harvard.

5.- Que de alguna manera trate de melorar orocesos mentales bsicos. El valorar nicamente
los resultados y promover una mera prctica mental no puede ser suficiente para ningn programa
por lo menos ahora que se conoce algo de la importancia de las operaciones, procesos y estrategias
mentales en la solucin efectiva de problemas o tareas mentales. En primer lugar, y dependiendo
de la edad de los sujetos deben coidarse algunas operaciones bsicas come observacin, las
inductivas: comparacin, clasificacin,

seriacin, formulacin de Isiptesis, analogas, y

operaciones deductivas: jutcio hipotetico deductivo, juicio crtico, juicio probobitistico. La

242

cosic?LUSOFS Y VALORAOONFS

rtcr,r,,u.ss os Mooulcsciois DF LA ,vDvuesaciA

polmica de si se deben ensear mltiples habilidades bsicas o slo algunas ms complejas y

generales, creemos se puede resolver indicando que depende de las edades del sujeto: cuando roAs
pequeo se

debe insistir en habilidades ms bsicas y ligadas a la percepcin.

6.- Tambin dependiendo de la edad de los sujetos debern tenerse en cuenta el ensear
estrateejas generales: afectivas y motivacionales como reduccin de la ansiedad y el impulso, o
al contrario aumento de la necesidad de resolver problemas y activar la mente, confianza en si
mismo yen sus propias posibilidades. autoconcepto positivo, actitudes positivas ante el aprendizaje

y la elaboracin mental. Y este alentar la

motivacin s que no requiere tiempo explcito dedicado

a ello, sino que se debe lograr a travs del conjunto de actividades, de procedimientos adecuados,
objetivos escalonados, estmulos sociales frecuentes.etc. Esta motivacin ha de ser sobre todo
intrnseca, basada en la satisfaccin de realizar tareas interesantes, cumplir objetivos, conseguir por
su propio esfuerzo resolver problemas, etc. Tambin se pueden utilizar estrategias sociales, para
reducir los conflictos que puedan tener el relacin a los grupos humanos en los que se
desenvuelven. Atencionales como las de exploracin sistemtica, atencin selectiva, bsqueda
analtica o global segn convenga en la tarea a realizar, bsqueda de datos relevantes o pistas
significativas para un objetivo determinado..ete. de retencin en la memoria como las de
elaboracin del material, organizacin, repeticin. fl

0 codificacin utilizando por ejemplo tanto un

sistema de cdigos verbales como de dibujos, esquemas, grficos ~ diagramas. De autocontrol o

autoevaluacin sometiendo a criticas intermitentemente los pasos que se van dando. o los
subobjetivos que se van alcanzando, organizando el tiempo y los recursos disponibles
adecuadamente. Resolucin de problemas, tanto de lgica general como numricos con enunciad,,
verbal. lOe toma de decisiones, en la edad adecuada, enseando a valorar diversas alternativas;,
reducir la incertidumbre y finalmente saber decidir aun a riesgo de equivocarse. De metacognicin
entendida como un conocimiento de la propia actividad mental para adecuar el esfuerzo a lo:s
objetivos propuestos.

7.- Enseanza del pensamiento creativo. Podemos considerarlo aparte del razanamientct
porque el pensamiento creativo, adems de procesos de induccin y deduccin requiere otras
disposiciones ms cercanas a la personalidad, como pueden ser la sensibilidad hacia los proNemas,

la perseverancia en bsqueda de soluciones, el inconformismo ante los argumentos de autoridad,

la capacidad de convivir y trabajar con buena dosis de ncertidumbre..etc.

8.- lnesoecificidad de los contenidos. Parece ms adecuado utilizar estrategias aprendidas

primero con contenidos ms generalizables. menos especficos. Incluso cuando se utilizan estos
procedimientos para alumnos ya desmotivados. el utilizar contenidos no curriculares puede ser un

243

PROOPAMAS OF MoDSicAcIoN OF LS iNflLICENOA

ceNcLesor-ta Y VALOirauONr5

medio ms adecuado para cambiar sus disposiciones y motivaciones. Pero no bac que olvidar que
la transmisin de slidos cuerpos doctrinales establecidos en las ciencias es un objetivo a largo
plazo y que la inespecificidad que reclaman estos mtodos debe llegar a ser til para quelas sujetos
consigan mejor alcanzar cuerpos de doctrina muy especficos. Ninguno de les programas de los que
hemos hablado utiliza contenidos curriculares, al menos metdicamente, para ejercitar la mente.

9.- Adems se debe,, tener en cuenta las modalidades ms imoertantes de contenidos: la

lineistica/verbal. la viso/esoacial, la rtmico/auditiva e incluso la social. De hecho, en la mayora
de los programas se suele atender casi exclusivamente la modalidad lingistca/verbal.

10.- Proveer suficiente material de prctica para afianzar o automatizar adecuadamente las
operaciones o estrategias que cada vez se pretenda.

11- Presentacin atractiva y variada del material. La motivacin tambin ptede estimular
utilizando materiales variados e interesantes en cuanto a su contenido y presentacin, solicitando
actividades y presentando retos que no seat, ni muy fciles ni demasiado clificiles, sino que los
pueda realizar despus de un esfuerzo, presentando actividades bici, ordenadas en cuanto a su
dificultad progresiva.

12.- Dado el carcter do bsqueda generalizada del mtodo ideal y a que an no hay
ninguno que pueda tampoco erigirse en el nico ejemplo fehaciente, ser conveniente que todos
los mtodos extremen en lo posible sus aspectos de evaluacin obietiva ofreciendo datos
evaluativos lo ms detallados posibles, para ir ocientando esta bsqueda. Asimismo cualquier
mtodo deber autoconsiderarse provisional y deber tratar de integrar poco a poco otros hallazgos
positivos, al mismo tiempo que ir mejorando a travs de su propia experiencia. Por supuesto que
deber estar atento al avance en la consideracin de qu es la inteligencia y cmo se ensea, para
integrar tos a va ices qn o vaya o surg end o. A lgiinos pmgramas, as nisoso, ti cneo i 55tou mc, tos de
autoevaloacin, assnque no conocemos ninguno fcilmente disponible.

13.- Que exolicite bici, los orocedimientos a seguir por parte de la persona que lleva a la
prctica el programa. Los objetivos generales o a largo plazo deben estar bien claros e
incorporados a un cuerpo de teora estructurado con suficiente claridad

y los

objetivos inmediatos

tambin deben estar bien explicitas y ser ovaluablos a medida queso va,, completando tas unidades
del programa.

14.- Que sea relativamente fcil de anlicar para los profesionales de la pedagoga, aun
cuando se necesite algn entreisamiento previo o conocimiento especfico del programa. El

244

rsocRAs4as DE MoDa,icac:ox OF LA cCifliiSRNCiA

cDNcLU5iONS5 Y vkLoRAcioNrs

aplicador de estos programas casi siempre ser un maestro, por lo que debe ser lo suficientemente
sencillo como para ser asimilado por ste, sin perjuicio de posibles explicaciones tericas o
procedimientos experimentales que puedan llevar a cabo personas muy especializadas.

15.- Que tenca un amolio mbito de aolicabilidad atienda al nio en todo el perodo de
desarrollo. Aunque la mayora de los buenos programas se centran. en algn momento evolutivo
determinado, si como parece se puede estimular el desarrollo cognitivo en todo momento, lo ideal
parece seran programas que estimulasen al nio desde los O aos en adelante, por supuesto

acomodndose a las exigencias de desarrollo infantil, variando cada

vez los objetivos,

procedimientos, material usado, incluso variando la atencin prestada a diferentes proceses y

estrategias ---etc,

Cada vez parece que hay nisautores que proponen la enseanza del ensoTare pensar como
una posible materia escolar, por ejemplo Niekerson, Perkins, Smith (1985), como una especie de
didctica general del pensamiento. Ello hara que se instalase ms en relacin con los contenidos
currculares. Creemos que debera mantenerse como una asignatura aparte, pero enseada por
especialistas en educacin, maestros. El mantenerse como una asignatura especfica la hara ser ms
generalizable a todos los contenidos curriculares, adems de a otros contextuales ms amplios.

Al iniciar el prximo captulo exponemos unas tablas comparativas de algunos de los

programas ms conocidos, en relacin a estos quince aspectos consideradas como importantes.

245

245

ta-AzActoN OC eN seseO PtoCtAMA

VALOsAcIONts cOMVARMWAS

Iv
PREPARACION EXPERIMENTAL
DE UN NUEVO PROGRAMA

4. 1.- VALORACION DE LOS PRINCIPALES PROGRAMAS

Una valoracin comparada de todos los programas nos parece inapropiada por imposible,
dada la variedad de teoras, objetivos, materiales usados, sujetos a quienes van dirigidos..etc. De
todas maneras vamos a intentar una comparacin entre algunos de los programas ms conocidos
actualmente en Espaa y de les que podemos disponer del material completo por estar editados
en castellano o estar adaptndose para su edicin.

En la TABLA 4.1 podemos comparar algunas de las caractersticas de los programas, con
intencin meramente descriptiva. Algunas caractersticas ms destacadas son la reduccin o
limitacin de los programas a un rea determinada de la inteligencia o bien a una edad cronolgica
muy determinada, Solamente el programa de Lipman pretende servir en varias etapas del
desarrollo cognitivo de los sujetos, pero tambin se circunscribe a una estimulacin de la dimensin
verbal de la inteligencia. El programa de De Bono tiene un mbito de aplicabilidad muy amplio,
aunque sospechamos que en los limites inferiores no ser fcil aplicarlo a nienos que se tenga una
preparacin muy especfica.

Por otro lado casi todos los programas van dirigidos al nio medio, es decir no tratan de

estimular poblaciones muy especficas o con necesidades especiales. En este sentido el nico que
discrepa es el de Feuersten, diseado para nios depricados cuituralmente, deficiencia que lleva
a una desestructuracin mental que trata de establecerse sometiendo a estos nios a un trabajo con
hbiles mediadores, conocedores de las disfunciones mentales que padezcan. El lmite de unC de
411 para establecer el requisito de aptitud mnimo para que e programa pueda ser de alguna

247

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VALORAOONFS

cOMPAR-Afl,AS

utilidad parece muy amplio y posiblemente se necesitar tambin preparacin mucho ms

especfica para trabajar con esos nios, aparte de que una buena parte del material ser intil en
niveles cercanos a esa aptitud. Este dato viene a corroborar el optimismo con que Feuerstein aborda
el tema de la mejorabilidad de la inteligencia.

La
conocerlos.

mayora de los programas no necesitan una preparacin especial a parte de la de

Tambin aqu

discrepa el programa de Feuerstein. debido

a la

finalidad

pedaggico/clnica del mtodo que exige una preparacin especfica para cualificar el acto
mediador, bsico en la teorizacin del programa.

En tiempo de trabajo demandado, el ms largo, es el de Feuerstein, a menos que e de

Lpman puede aplicarse en diferentes niveles de desarrollo, Por el lado opuesto el de Covington
es el ms corto, lo que explica en parte el que haya sido el ms aplicado de todos los programas
en Estados Unidos,

En todos, igusniente, destaca la escasa complejidad y coste de los materiales empleados.

Incluso parecen pobremente dotados, con escaso atractivo, lo que no parece compaginarse con la
importancia que se da a los objetivos a conseguir.

En cuanto al orden de aplicacin de lecciones, todos presentan un orden bastante preciso.

Se entiende que debe ser as porque muchas de las habilidades se sustentan en otras ms simple%
o bien muchos de los conceptos a adquirir se van estructurando a lo largo de las lecciones, por lo
que no es conveniente cambiarlas. Aunque los autores recomiendan en el programa Harvard seguir
el orden de las seis series, estudios hechos en Espaa (Alonso Tapia, 1988) parece que demuestran
quelas diferentes series no necesitan un orden preciso. En cambio sise debe seguir el orden en las
leccioses de cada serie, El programa Feuerstein tambin puede sufrir algunas variaciones, aunque
hay un orden bastante explicitado y debido a la complejidad y nivel de abstraccin diferente
requerido por los diversos instrumentos a aplicar.

249

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6.5.

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6.6.

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6.7.

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65.1. LeOZCOS

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9.2. 4t5O/NSPACIM.-EI
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No deja de ser la TABLA 4.2 tina evaluacin muy subjetiva, sin la suficiente explicitacin
de qu entendemos por cada uno de los conceptos evaluados. Pero creemos que puede ser un
punto do partida suficientemente til para valorar diferentes programas cuando se hagan las
pertinentes especificaciones.

Los programas que aparecen como mejor valorados son los -de

Harvard, Feuerstein y De Bono. El programa de Covington, que es el ms antiguo de los cinco

contando con

que el de Peuerstein sufri tina revisin en el ao 80, es quizs el m-is endeble. En

el hecho de ser el ms corto y fcil de aplicar de manera inmediata.

determinadas circtnstancias,

el programa elegido, y de hecho parece ostentar el rcord cuamtitativo de aplicaciones

1 que mejor conviene para sujetos similares a los que
Estados Unidos. El de Peuerstein quiz ese
principio van dirigidos, es decir para adolescentes deptivados culturalmente, aun cuando es el

tar,i que sea

en
en

ms exigente a

dbil

la hora de preparar a les formadores. El programa de Liproan tiene su punto ms

debido a su fundamentacin desde

en que no atiendo casi a aspectos no-verbales de desarrollo

la filosofa,. que siempre ha sido conceptual y verbalizadora. Ello conleva tambin una mayor
dificultad en mantener el adecuado nivel de estimulacin, al no variar en nuestra opmnion
suficientemente de tipo de actividades. Sus puntos ms fuertes estn Ven disponer de material en
una amplia gama

de edades cronolgicas, caracterstica exclusiva de este programa y 2~ el disponer

de ~snarevista de amplia difusin donde se pueden publicar multitud de experiencias en torno al

tema de ensear a pensar desde una perspectiva filosfica, lo que lo convierte en el programa qte
quizs mejor puede mantenerse

al da y adaptarse a las necesidades que vayan surgiendo

25,

PEIIAEAOON DE liS NUEVO rRocae64A

PRDCRESiNt

4. 2.- PROGRESTNT: PROGRamas de Eslinuiacin de la INTeligencia

El PROGRESINT. de momento, como proyecto en marcha (TABLA 4.3), no es posible
compararle con los anteriores programas. Es un proyecto a largo plazo, e incluso puede que a largo
plazo no sea ms que una fase dentro de un proyecto ms completo y complejo para el que se
necesitara la intervencin convergente de varios especialistas y algn tipo de apoyo institucional.
hasta desembocar en un posible conjunto de programas que podran suponer una especie de
didctica del ensear a pensar, abarcador de todo el perodo de desarrollo, y con programas
diferenciados para el sujeto, para el profesor y en algunos momentos para les padres. De todas
maneras

la ambicin es procurar cuidar al mximo posible todos los puntos anteriormente

considerados importantes para evaluar estos programas.

El PRCX~RESiNT pretende, como se ve en la TABLA 4.3, abarcar todo el perodo de

desarrollo del individuo, sin renunciar a so posible extensin a adultos y a la tercera edadAsimismo tratar de abarcar las

Cireas estimulares ms importantes en

cada perodo de edad, y

tratar de estimular los aspectos cognitivos que se consideren ms relevantes en cada nivel
evolutivo. En este momento estn preparados los niveles II y III y en fase avanzada de reflexin
el nivel 1. La primera intencin al realizar una intervencin educativa experimental fue el hacer un
seguimiento por lo menos durante dos aos, y a una muestra aproximadamente el doble de la que
luego definitivamente se eligi, porque habamos dado pasos para pedir apoyos institucionales.
Definitivamente tuvimos que abordar la experimentacin tal como se expone en el siguiente
captulo, contando con los medios disponibles.
Para la experimentacin se ha utilizado material preparado slo para el nivel II, y en las
reas de Fonda,ncnfes de Razenarnicnlo. Geopreosidi del fengaaje, Clculo y Resolucin de Prob!esnas
Nnrnrco/Verbalas y Orientacin Es;ucio/Tuvnporal. Se Isicieron asimismo algunos ejercicios de
Pe,samienlo Creatoo y Atepci,i/Obserrecn, pero slo en un primer momento de la intervencin:
enseguida la labor se cerni en torno a las cuatro primeras reas. Adems de la finalidad de
comprobar experimentalmente una posible mejora en Cl o Rendimiento Escolar, se tuve la de
comprobar sobre el terreno la adecuacin del material a la realidad escolar y de desarrollo cognitivo
del nio, para en un futuro realizar las acomodaciones que se considerasen convenientes.
No dudamos que en un futuro podremos realizar nuevas experimentaciones, desde ms
analticas y centradas reas concretas, hasta incluso ms generales, con estimulacin de grupos de
nios durante varios cursos, hasta una valoracin a ms largo plazo de la perdurabilidad de los
efectos positivos que tenga el programa. Pero do momento los objetivos son mucho ms sencillos,
tal como se describen en les captulos V y VI.
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4.2. 1.- FUNDAMENTACION TEORICA

4.2.1.1. Cuadro sntesis de integracin

Un programa que pretenda trabajar en un conjunto amplio de habilidades intelectuales,
creemos que necesariamente debe ser de INTEGRACION ECICECTICA. por la complejidad que
entraa una situacin de intervencin en este tema. Al menos el PROCRESINT (PROGRamas para
la ESTimulacin de la INTeligencia), s trata de hacer una integracin terica razonablemente
aceptable. Porque ante las dudas que suscitan los diferentes paradigmas que se trata de integrar,
podemos optar por:
A) Esperar a aclararesas dudas, y puede que se necesiten dcadas, o siglos?, porque puede
que esta ciencia nunca pueda tener total y
universalmente claros sus principios.
3) Actuar con los conocimientos racionalmente probables de que se dispone, e ir
aprendiendo de las experiencias acumuladas.
Evidentemente nos decidimos por la solucin

U. Entonces los paradigmas cue

consideramos hoy ms avanzados sobre la inteligencia y la posibilidad de su mejora son el

Psicomtrico, el Procesamiento de la Informacin, as como la Psicologa Evolutiva Estructuralista
y la Psicologa del Aprendizaje. Por otro lado los muchos intentos habidos por mejorar la
inteligencia (programas concretos>, pueden ofrecer muchas pistas para abordar un intento nuevo
razonablemente vlido.
Las explicaciones habrn de ser necesariamente molares, frente a moleculares, ya que el
tratamiento se puede considerar como un tratamiento global, al ser la inteligencia asimismo un
concepto muy sinttico y general. Pero esta tendencia a estudiar la mente alejada de los
laboratorios, en su funcionar ecolgico y real de intercambio con el medio ambiente, no es excIusi~-a
de la mayora de los programas de estimulacin. Incluso hay una fuerte tendencia a estudiarla en
sus procesos generales ms que en les particulares, por estimar que es la nica manera de
comprenderla tal como es,de explicar su funcionamiento sin excesivos reduccionismos. En palabras
de H. Gardner (19S5). ya es hora de que la psicologa ponga su indudable perfeccionamiento
metodolgico al servicio de la indagacin de problemas ms molares, menes artificiales, ms
representativos de las situaciones de la vida real y ms sustantivos. (pgina 154 de la traduccin
castellana de La nueva Ciencia de la Mente). Y no dudamos que el tema de la mejora de la
inteligencia es uno de estos temas importantes, molares, sustantivos, y que puede mejorar al
hombre en su adaptacin al entorno real. En el ltimo Congreso de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin celebrado en Madrid (1991>, R.j. Sternberg llega a afirmar que la intervencin en mejora
254

PtSCARAooNI

DE 135. NIJIVo rEOCRACC

-cOAORO. 041555

cognitiva podra servir para probar posiciones tericas. No acertamos a ver todava la viabiiidad
de esta afirmacin ni las condiciones que impone, que parece sern bastante exigentes.
A pesar de que sea difcil integrar conceptualmente los paradigmas de la Psicologa
Evolutiva, los Psicomtricos, los del Procesamiento de la Informacin y los de la Psicologa del
Aprendizaje, en cl fondo no hay rAs remedio que tratar de hacerlo, porque cada uno de ellos
parece que ha hecho aportaciones importantes, aunque no integradas en una teora unitaria. De
hecho el nio es una unidad y aunque tengamos que parcialirarla para explicarla, no debemos
perder de vista esa realidad integrada.
La realizacin de cualquier programa deestas caractersticas tiene necesariamente quesaber
compaginar multitud de dudas tericas con la habilidad de saber sacar provecho prctico a los
conocimientos que ya se tienen y de la experiencia a que se van sometiendo. El procedimiento de
realizacin debera parecerse al de la edicin de programas complejos de informtica que si se
deseasen perfectos desde el primer momento nunca comeis=arana utilizarse realmente, porque
incluso muchas de las posibilidades que permiten los nsismos avances tcnicos son impredecibles:
entonces lo prctico es ir haciendo versiones sucesivas e indefinidamente mejoradas del esquema
inicial del programa. Cuando ste est bien planteado inicialmente. con flexibilidad y suficiente
amplitud, permitir incorporar muchas mejoras en el 1-oBvo sin necesidad de consta,ttes
replanteamientos revolucionarios.
En una palabra: que un programa hay que conc-etarlo necesariamente y va dirigido a una
persona inevitable y radicalmente concrete, por lo que debe integrar lo mejor que pueda
formulaciones tericas no-concordantes, al no existir un paradigma aceptado universalmente sobre
qu os la inteligencia. Puede que con el tiempo se vayan logrando mejores aproximaciones, pero
el intento actual de tratar de mejorarla tampoco es conveniente retrasarlo por ~ii misma intrnseca
Importancia. Volvemos a insistir que no se trata de una teora de la inteligencia, sino de un marco
general muy amplio para poder de alguna manera ordenar enfoques muy diferentes. Como mero
marco no se describe su tuncionamiento, ni se precisa con detalle, ya que no es un modelo.
Un programa, de momento, no podr servir de modelo explicativo de ninguna teora, al
integrar elementos que aunque deberan tener una explicacin unitaria, el estado actual de los
conocimientos los ordena como teoras muy dispares y por el momento poco conectables, porque
se hacen preguntas bastante diferentes, utilizan diferentes procedimientos experimentales y hasta
tienen un vocabulatio especifico.

25$

PRFICARAcJON 0! 13W

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VIDA NEUECEREEPAL

CODIGO GENETICO
CUR 1051 DAD INTELECTUAL

256

r!FAkAcioN 0! 13W Ni75V0 ?R0O(AMA

.QUAORO. aNotas

Estos esquemas (GRAFICO 4.1), suponen casi slo preguntas acerca de lo que sea la
nteligencia, pero recordemos de paso que la inteligencia es al menos tan especfica en su capacidad
de hacer preguntas, adnxirarse, sentir curiosidad, que en la de dar soluciones concretas a esas
preguntas. En este caso la solucin se quiere que parta de un modelo conaeto de actuacin
educativa que a su vez sirva de reflexin para autorrevisarse y revisar la teora.
Sternberg (1978; 1991), considera que el entrenamiento cognitivo puede constituir una de
los principales ncleos de intentos por explicar la inteligencia, junto con la simulacin por
computadora y les mtodos de los correlatos y componentes cognitives- No sabemos por el
memento las condiciones que requerirn estos entrenamientos para poder servir de modelos
explicativos.
La fbula de los tres ciegos que trataban de conocer por separado qu es un elefante
tocando slo cada uno una parte de su inmenso cuerpo, sigue siendo vlida como analoga sobre
el cnnocimiento de la inteligencia. La inteligencia puede seguir siendo considerada LINA, pero tiene
muchas facetas, que, para evitar reduccionismos es inevitable TRATAR DE INTEGRARCon este GRAFICO 41, se trata de mostrar de manera intuitiva un posible modo de
integracin (ordenacin>, de las cuatro lneas dc reflexin sobre la inteligencia antes citados. No es
de ninguna manera una teora de la inteligencia, sino una especie de resumen indicativo de por
dnde se pueden abordar los temas principales y qu ideas han guiado en la prctica la confeccin
del PROGRESINT y su experimentacin.
Representamos la inteligencia como un gran prisma triangular, cuyo volumen est ocupado
en sus tres cuartas partes por el almacn de memoria a largo plazo, y un tercio ocupado por una
pirmide triangular. Las tres facetas o caras de la pirmide corresponden cada una a un enfeqne
preferente de cada uno de los tres siguientes paradigmas: CONTENIDOS (Psicometra). PROCESOS
(Psuxesamiento de la Informacin> y NIVEL DE ABSTRACCION/COMPLEIIDAD (Psicologia
Evolutiva). El cuarto paradigma (Psicologa del Aprendizaje), estara representado por la presin
ejercida sobre todo el conjunto por los ambientes fsicos/naturales y los socio/culturales en
interaccin con el propio dinamismo interno del individuo para provocar lo que llamamos
aprendizaje.
Al mismo tiempo se trata de integrar la funcin de la biologa y gentica como inicial punto
departida de unas potencialidades que, aunque limitadas, pueden tener un desarrollo muy amplio
y sin limites finales establecidos. El organismo est dotado de lo que Baldwin, Piaget y Case

257

FKTYARAciON os tN NUEVO iRoctAtiA

.cLIAOEOC 55.1553

denominan reacciones circulares ante determinados estimulos ambientales que van a ser el
dinamismo inicial de todo el desarrollo cognitivo posterior. La reaccin circular puede ser el primer
movimiento autnomo que explique el desarrollo cognitivo, pero es evidente que no es suficiente
para explicar la inteligencia humana, que requiere otros principios genticos y neuro/fisiolgicos
que expliquen el funcionamiento del cerebro. Pero hay que dejar bien claro que inteligencia no se
puede reducir a neurologa. Scarr (1986), indica que aunque nuestros conocimientos sobre las
relaciones entre cerebro y mente aumentasen notablemente, estos conocimientos no suplantaran
la utilidad de las respuestas al estudio de la estructura y procesos mentales.
Con E. l-iunt (1986), podemos considerar la dotacin neurofisiolgica como la arquitectura
fundamental, como el Hardware del individuo, que impone lmites y posibilidades claras al
procesamiento, por ejemplo limites de velocidad, lmites de almacenamiento tanto en memoria de
trabajo como en las ms permanentes a largo plazo, lmites de aceptacin de sistemas de smbolos,
segin que se trabaje de forma digital o analgica. Pero tampoco podemos reducir la inteligencia
a esta arquitectura: adems estn los procesamientos a que sometemos a la informacin dentro de
esa estructura, y que se somete a ciertas reglas o modeles de actuacin. Esto ltimo es ms
especficamente lo que entendemos por inteligencia. El reduccionismoa ultranza (Churchland 1986),
smplicaria que las ciencias de tajo nivel, bsicas, como fsica, qumica y biologa, explitaTian las
dems. La psicologa quedara explicada con el avance de la biologa, y ms particularmente de la
neurofisiologa. Los funcionalismos a ultranza, por el contrario, afirman que las operaciones
mentales pueden ser descritas independientemente de su implementacin, sea esta una mquina
o el mismo hombre. Aceptamos con Marr (1982), que es necesaria una confluencia explicativa para
entender el funcionamiento de la mente humana desde la neurociencia y desde la psicologa. El
sistema completo no puede ser entendido ms que con tres niveles de explicacin al menos. Newell
(1981>. propone hasta cinco niveles de descripcin. 1) nivel de dispositivos fsicos 2) Nivel de
funcionamiento elctrico. 3> Nivel lgico, registres de almacenamiento y transferencia entre ellos.
4) Nivel de programa

5) Nivel de funcionamiento de conjunto.

El (tRAFICO 4-1 trata de presentar de un modo bastante intuitivo una relacin de sntesis
entre las teoras factorialistas y la componencial de Sternberg. En este caso el factor de inteligencia
estara compuesto por un contenido general, una operacin bsica, en un nivel de
abstraccin/complejidad determinado. De esta manera se trata de evitar la excesiva disgregadn
impuesta por el modelo de Cuilford. aceptando una visin jerrquica de la inteligencia y limitada
a, aproximadamente unos 12 <actores ms importantes (tres tipos de operaciones diferentes x 4
contenidos en cada nivel evolutivo). Los modos de contenido Auditivo-Verbal/VisoEspacial
marcaran tambin los dos subfactores de grupo encontrados en mltiples ocasiones con anlisis
factoriales.
258

!eAkAcIos nr UN NUEVO ~tocRAM

-

.OjAo!O. 55.75515

Asimismo tratamos de presentar una visin de la inteligencia que compagine la existencia

de factores especficos y de grupo con uno general que bien pudiera tener mucha relacin con
metacomponentes o procesos de control de todo el dinamismo mental. Este factor general sera una
capacidad general integradora, relacionante de cantidades cada vez ms complejas de informacin
y jerrquicamente abstractiva, lo que implicara que va operando cada vez con contenidos
simblicos ms alejados del objeto y can mayor independencia de ste.
El modelo de inteligencia que se unifica en un factor g quiere indicar que est
comprometido en todas los producciones mentales en mayor o menor medida, pero a un nivel de
abstraccin cada vez mayor, al avanzar en desarrollo evolutivo y en nivel intelectual general o en
resolucin de problemas ms complejos y/o ms novedosos. Este factor aparece como unitario ms
fcilmente en niveles tempranos de desarrollo y luego so va especificando y aumentando en
importancia las habilidades sobreaprendidas de manera que peco a poco va pareciendo ms un
factorde coordinacin de las dems habilidades para obtener el mayor provecho de ellas cara a una
mcta propuesta o a la resolucin de un problema difcil. El hecho de que parezca ser diferente en
perodos distantes evolutivamente puede deberse a que realmente sufre tambin un procese de
desarrollo en el que cada vez sus procesos componentes tienen mayor o menor importancia en
funcin de las demandas ambientales y de las posibilidades del individuo en cada momento
La importancia de g. est siendo reanalizada actualmente (Dettennan, 1986; Jensen 1987;
Eysenck 1988), lo que segn Martnez Arias (1991>, es un importante indicador de la importancia
que actualmente se da a procesos complejos mentales come explicativos de la naturaleza de la
inteligencia. El hecho de la existencia de un continuo de correlacin en la resolucin de muy
diversos elementos de tests ha planteado la siguiente pregunta: Por qu se da esta correlacin de
manera universal y selectiva, a medida que los procesos que demanda avanzan desde tareas
puramente sensoriales, motoras, repetitivas. hasta las ms complejas y abstractas?. Se ha
comprobado que en tareas relacionadas con los cerrelatos cognitivos. en general, los resultados
ofrecen correlaciones poco significativas para que sirvan de base a una especulacin acerca de un
factor general. En cambio en las componenciales y en las que miden estrategias globales, directivas
o estrategias metacognitivas, la correlacin se hace mucho ms intensa. Baron (1930), indica que este
tipo de estrategias pueden tener que ver con la inteligencia general.
Las explicaciones acerca de un factor general de inteligencia han venido:

1.- Desde la psicometra clsica, por la existencia de g fundamentalmente, y muy en particular

por la lnea de reflexin iniciada por Spearman.
2.- Desde la psicologa del desarrollo, por la existencia de un proceso evolutivo que va
reestn,cturandola inteligencia, integrando sucesivamente habilidades sobreaprendidasque

259

rEo-AtAdos DE taj NUEVO PIICCtAMA

.cuAOtO. 504755115

se convierten en automatismos permaisentesen la memoria a largo plazo. Este proceso pasa

fundamentalmente por una etapa sensoriomotriz que integra una serie de percepciones y
coordinacionesmotrices,indispensables, pero no suficientes, para acceder a la simbolizacin
abstracta. A partir de aqu se va avanzando lasta la abstraccin formal simblica.
3.- Desde la psicologa del procesamiento de la informacin por la necesidad de demandar
sistemas de control ejecutivo a los sistemas de produccin.
4.- Desde la psicologa del aprendizaje por la necesidad de estipular una jerarqua integradora
entre las habilidades ya aprendidas y los nuevos aprendizajes.
Entendemos por g fundamentalmente las ideas de Spearman de una capacidad relacional.
pero tambin abstractiva. g sera por ejemplo responsable de las jerarquas conceptuales
enmaraadas en que parecen depositarse los conocimientos en la memoria a largo plazo. g sera
responsable de la asimilacin conceptual jerrquica que preconiza Ausubel. g~ seria responsable
del orden mental en general, de los aprendizajes correctos e integrados que generan mayor rapidez
de proceso e indirectamente una autoconfianza y persistencia en las actitudes o disposiciones a
resolver problemas. La caracterizacin de Eysenck (1979; 1982; 1985; 1986> como Rapidez mental,
Persistencia y Comprobacin de errores, nos parece inadecuada. La Rapidez es ms bien una
consecuencia de un aprendizaje y prctica y ste a su vez del uso de g generando relaciones,
jerarquizaciones y sigvMicaciones. La persistenciaparece ms bien una cualidad de la personalidad
<ruto de experiencias ms o trenos exitosas, y la comprobacin de errores es una estrategia de
establecer buenas relaciones entre los conocimientos adquiridos y los novedosos.
Creemos ms adecuada la distincin entre las habilidades naturales y las adquiridas. Las
habilidades adquiridas (Glaser 1986), que se almacenaran en la memoria como conocimiento
procedimeistol, y la capacidad ms bsica e inicial de inteligencia g se dirigira preferentemente
a la adquisicin de nuevas habilidades, a la resolucin de nuevos problemas, porque para los
problemas ya conocidos rescatara de la memoria las habilidades ya aprendidas por un simple
principio de ahorro de energas, usadasal mximo slo en situaciones comprometidas. La distincin
de Cattell y Horn entre inteligtncia fluida y cristalizada parece tener slidos fundamentos
empricos. Pero creemos que esta habilidad bsica es ms bien una habilidad bsica funcional
permanente, poco mejorable aun cuando s algo en relacin a la rapidez o fluidez de su
funcionamiento. Es un conjunto de habilidades esencialmente idnticas para la especie, y por ello
creemos imposible medir diferencias individuales excepto cuando se dan disfunciones patolgicas.
Conviene alertar para no entender la inteligencia solamente como una capacidad de
abstraccin. En todo caso la variable en torno a la abstraccin es bipolar. es una variable continua,
260

.cuAoRo. SINJESIS

TEtj-ARAOON EJE UN NUEVO PEOCEAMA

y la inteligencia se muestra abstrayendo, estableciendo relaciones de abajo/arriba y concretando

o aplicando relaciones de arriba/abajo. La flexibilidad para cambiar de direccin puedo ser
uriponarhte para caracterizar a la persona inteligente. Quizs el olvido de esta segunda direccin,
arriba/abajo ha sido una de las causas ms importantes para entender la inteligencia slo en su
dimensin acadmica, como abstraccin preferentemente inductiva conceptual. Pero si la
entendemos tambin en su dimensin de concrecin, de establecer relaciones deductivamente y en
relacin a los problemas reales que nos acucian, su concepto se amplia hacia la vida misma, hacia
los aspectos de actividad social inteligente.
Hay otra visin que puede integrarse en la presentacin intuitiva de este esquema: la de
la inteligencia como resolucin de problemas. En la resolucin de un problema, el objetivo deseado,
o final, es lo primero que se representa como meta flusal, y es lo ltimo que se ejecuta O resuelve.
El contenido podra ser el estado actual del problema, la informacin que se tiene, y el producto
seria el estado final apetecido. tas operaciones sern les pasos intermedios, los procesos o
estrategias intermedias para pasar del estado inicial al estado final. Los productos son los cambios
apetecidos introducidos en la Tealidad para acomodarla a nuestros intereses. Y es que la finalidad
misma de la inteligencia es servir de instrumento de adaptacin al medio ambiente. El producir
cambios en el entorno deja de ser un innecesario final de complejes procesos para constituirse en
el punto final de una actividad, Esta visin que podemos llamar teleolgica, que es movida por
causas finales, creemos que es especfica de la especie humana. Desde esta visin puede estplicarse
la inteligencia como motivacin, deseo, curiosidad de saber, establecimiento de objetivos y planes.
En una palabra el (tRAFICO 4.~ trata de darnos una visin amplia de la inteligencia, un
marce de referencia en el que puedan obtener una explicacin:
La medicin del producto inteligente en funcin de los contenidos y operaciones.
-

La mutua interaccin herencia/ambiente para explicar la inteligencia.

La polmica entre monismos y pluralismos, entre habilidad general y habilidades
especficas, entre jerarquas de aptitudes cotrelacionadas y multiplicidad de
aptitudes diferenciadas.
La explicacin del desarrollo en funcin tanto del dinamismo interno como del aprendizaje

o estimulacin socio/cultural.
La visin de la inteligencia como una capacidad de adaptacin, de resolucin de
-

problemas, como una capacidad de asimilar y acomodarse, y come una capacidad

de planleaTso retos cada vez ms diliciles.
-

La visin de la inteligencia, haciendo uso de la analoga del ordenador, como

procesamiento de la informacin, haciendo una funcin similar a de un procesador
central que regula su flujo y decide cada vez qu hacer, y a qu dar preferencsa.
261

PEFASaCON 05 UN NUt~o PECCEANIA

covTt\rcs eTAns

4.2.1.2. Contenidos mentales

La psicometra, tradicionalmente, ha primado los contenidos sobre los procesos, al utilizar
casi exclusi~-amente la metodologa del anlisis factorial.
Y es que los contenidos considerados como modalidades generales de informacin, se
diferencian fundamentalmente en torno a los dos canales ms importantes de acceso de
informacin: la vista y el oido. Existe otro tipo de contenido, el social, que ha sido puesto de relieve
en investigaciones actuales, Asimismo existen otras entradas de informacin, correspondientes a
sentidos como el gusto, el tacto, el olfalo e incluso el sentido comn y el kir,estsico o del
equilibrio.
Entendemos por contenido, no cualquier informacin que se presente a los sentidos, sino
las modalidades ms generales en que esta informacin puede presentarse. Y lo diferenciamos de
contenidos especficos en cuanto que stos se refieren a conjuntos organizades de conceptos, cuerpos
doctrinales ms o menos estn,cturadoa de las liornas ciencias que se tratan dc transmitir culha-alesente. Y
el modo de contenido parece tener mucha importancia, ya que procesamos de diferente manera al
menos los contenidos auditivos y los visuales. En psicometra estos des diferentes tipos de
contenidos han estado a la base de la clasificacin del factor g en dos sublactores, el verbal y el
no-verbal, el troporo/auditivo (VERBAL), el espacio/visual (ESPACIAL). El SOCIAL, a partir de
Guilford se ha considerado como un contenido tctil/viso/auditivo, transmitido en la relacin
familiar en primer lugar y luego en la relacin ms ampliamente social.
Dentro del tmpore/auditivo (ver GRAflCO 42). se irn especificando des contenidos
importantes a base de smbolos culturales (al entrar en conjuncin la habilidad general con
experiencias mediacionales educativas): el lingtistico/verbal y el numrico/matemtico. A medida
que la persona se especializa en algn rea cultural pueden aparecer otros contenidos simblicos
que organizan esas reas culturales. La diferenciacin en subcontenidos no implica necesariamente
que la mente los procese de diferente manera. La diferenciacin puede consistir en la mayor o
menor automatizacin de procesos a causa de una mayor o menor frecuencia de uso de esos
simbolismos, de un entrenamiento ms o menos sobreaprendido. Al menos no conocemos estudios
empricos que presupongan diferencias de procesamiento.
Dentro del espacio/visual se van especificando otros dos: el espacial y el mecnico. Al ser
contenidos simblicos que no suelen organizarse en conjuntos transmitidos intencionalmente por
la cultura, no se han diferenciado en el desarrollo evolutivo en otros factores, aun cuando
posiblemente en los sujetos que se especializan con este tipo de contenidos (diseadores, artistas
2<2

rEtrAsAcioN DE >04 NOnO VRocRAMA

E RA FICO

coNSSNIDOs MtJTAZ55

42

CONTEN DOS

MODAL j DAD

263

EFASACON Ot QN NOnO PtOCSAhSA

coscirj-JIoce M15flALtS

plsticos), s podran analizarse otros ms especializados. Los contenidos no-verbales pueden ser
de tres tipos: las realidades en un espacio determinado, los dibujos esquemticos representativos
de esas realidades y los dibujos de figuras geomtricas.
La tercera clase de contenidos, la social, es la menos estudiada por la psicometra, por lo
que no la diferenciamos en factores de subgrupo y no la integramos en el programa previste de
intervencin, ms por necesidad de limitarnos en la prctica que por razones de valoracin de su
importancia.
Es preciso distinguir entre el contenido y su marco referencial. En una actividad mental se
considerar contenido al contenido predominante y esencial para la codificacin, elaboracin o
produccin mentales y marce referencia) a contenidos de simple apoyo. Porque aunque pueden darse
contenidos puros, casi siempre aparecen combinados, puesto que un contenido verbal casi siempre
tendr algn tipo de marco de referencia no-verbal (por ejemplo representacin ordenada en una
pgina de escritura>, y social (por ejemplo la interaccin entre profesor y alumno o entre los
alumnos>, y un contenido no verbal por ejemplo una seriacin lgica con dibujos geomtricos casi
siempre ir enmarcado en unas rdenes orales o escritas y en interaccin social. Al mismo tiempo
la interaccin social casi nunca es pura, se enmarca con contenidos verbales y espaciales.
Esta representacin de la faceta de contenidos puede tambin hacer relacin a la forma
diversa de representacin requerida para procesar la informacin: postula dos diferentes tipos de
representacin: la que incluye proposiciones o enunciados, y la representacin por imgenes o
figuras no-verbales. Los contenidos sociales se supone que utilizan ambas formas de representacin.
pero no una cualitativamente diferente.
Tambin podemos considerar los contenidos como sistemas de seales o smbolos
progresivamente culturalrados. El primer sistema sera el elaborado en contacto directo con la
experiencia, sin mediacin cultural apreciable, natural, que proporciona modos de representacin
viso/auditiva que nos sirve para prevenir nuestra conducta y adaptarla a lo que el medio espera
de nosotros. El segundo lo establecera el aprendizaje del lenguaje hacia los des aos. El tercero el
sistema de smbolos numricos, como un cdigo especfico aprendido a partir aproximadamente
de los 4 aos y que se va completando con otros smbolos matemticos. Y podramos tambin
diferenciar un cuarto nivel como un sistema de cdigos especializado, profesional, aprendido a
partir de los 14 aos en adelante y a medida que nos especializamos en una profesin dentro de
un ambiente determinado, Johnson-Laird (1988), indica que el ordenador digital usa solo dos
unidades simblicas bsicas, ausenda o presencia de un patrn elctrico que el ordenador
transforma y combina para construir nuevos smbolos. Segn l el cerebro tambin contiene
264

coser-mce MENrAtES

FBDARACIO OF. taj M.m,o rRcxtwAMA

smbolos: Est hecho de clulas nerviosas y las clulas nerviosas producen impulsos, los cuales
consisten en cambios electroqumicos que se propagan de modo relativamente lento a travs de las
fibras nerviosas y que sellan la unin (o sinapsis), entre un nervio y otro mediante otros procesos
elctricos o qumicOs (pgina 39). La inmensa variedad de smbolos mentales se puede constituir
a partir de pocos smbolos primitivos.
Las dos grandes reas de contenido que antes se mencionaban, han sido la base ms
importante de diferenciacin de los dos grandes factores de grupo hallados en multitud de Anlisis
Factoriales: Vernon (1965), Cateel (1971), Yela (1987). Yuste (1991). Posiblemente lo que estn
midiendo los :ests culture-free sea la inteligencia a travs de operaciones lgicas sobre contenidos
perceptivo/visuales. No se ha podido demostrar la aculturalidad estricta de los tests supuestamente
libres de cultura, puesto que los materiales usados tambin son transmitidos culturalmente. Lo que
ocurre es que no es una transmisin tan explcita y elaborada como la de contenidos
lingoistico / verbales.
El contenido verbal es preponderante en cuanto que son preponderantes las formulaciones
ingiiisticas en la educacin, sobre otras formulaciones imaginativo/crealivo/espaciales. Por eso el
hallazgo del factor verbal de inteligencia ha sido ms fcil y anterior al no-verbal. Los contenidos
no-verbales al estilo de los tests de Matrices de Rayen o de seriaciones de dibujos o analogas de
dibujos, en cambio, no se ensea en los programas culturales.
Esta diferencia de contenidos a la hora de tratar de medir la inteligencia est muy arraigada
y fundamentada entre los psicmerras, y cualquier test que trate de medirla de una mar-era
completa debera al menos integrar estas des vertientes: clementes verbales (conceptos, nmeros),
y elementos figurativos (figuras geomtricas, naipes, dominoes).
Glenn Doman (1984), partiendo meramente de un simple esquema neurolgico-funcional.
habla de tantas inteligencias como canales de entrada de informacin, es decir los cinco sentidos
clsicos, aunque diferencia la motriz en motriz y manual y la auditiva en auditiva y linguistica,
dando lugar a estas seis inteligencias: motriz, lingoistica, manual, visual, auditiva y tctil. Pero
claramente se comprende que trata ms bien seis habilidades diferenciables, cuya interrelacin no
explica, y que tienen que ver de muy diverso modo con la inteligencia, incluso con el desarrollo
evolutivo de la inteligencia.

263

FtflMKACiON OF UN NUEVO PRocRaas

op~c!oNn MENrALES

4.2.1.3. Operaciones mentales

El Procesamiento de la Informacin ha puesto de relieve la importancia del conocimiento

de los procesos mentales, puesto que constituyen lo ms especfico de la inteligencia humana. Es
verdad que no puede existir una operacin sin un contenido, ambos constituyen el cmo y el qu
del acto mental. La psicometra haba centrado su inters en los resultados finales externos de estas
operaciones, sobre determinados contenidos, y por ello se haba limitado enonnemente en el
conocimiento de la inteligencia, renunciando casi a conocer los procesos mentales en aras de un mal
entendido objetivismo.
En primer lugar puede ser conveniente diferenciar entre procesos, operaciones y
procedimientos. Entendemos por proceso un conjunto de operaciones secuenciadas en un orden
determinado, segn la tarea a realizar, y por operacin cada una de las acciones diferenciadas en
esa secuencia procesual. Al hablar de procesos mentales, hablamos de un conjunto secuenciado de
operaciones internas. Cuando hablamos de procedimientos tratamos de un conjunto de procesos
internos y acciones externas.
La mayora de la tareas propuestas en los tests pueden caracterizarse como una
combinacin de algunas deles siguientes operaciones (Martnez Arias, 1987; 1991>:

A) Codificacin de la informacin. Posner (1969>, denosnin a esta operacin abstraccin o

proceso por e que se extraen diferentes tipos de informacin del estmulo.

8) Construccin. Operacin por la quela nueva informacin se estructura a partir de informacin

que ya est en es sistema. Neisser (1967>, denomina sntesis a esta operacin.

C) Transformaciones. Una estructura de informacin es convertida en otra equivalente al aplicar

un conjunto de reglas.

O) Almacenamiento. Operacin por la que la nueva informacin se incorpora a la ya existente,

E) Recuperacin. Operacin por la que la informacin previamente almacenada se hace disponible
al sistema de procesamiento.

O Bsqueda. Operacin por la que una estructura de informacin es examinada, en cuanto a la

presencia o ausencia do una o ms propiedades.

C> Comparacin. Operacin por la que se juzga la igualdad o diferencia de dos estructuras de
informacin.
1-1) Respuesta. Operacin por la que se selecciora y ejecuta la accin motora adecuada.
Stemberg (1977), encuentra, en tareas de analogas, como operaciones componentes:
266

~-RtI-,K4CIo%DE 1>4

necIoNrs MEKTALtS

NUEVO llEOC4Ic,NMA

GRAFICO 4.3

OREPAC IONES

P~CE5OS COMPONENTES

267

pROAt.sU;CN DF U \tEVO PROCtZAMA

Orts,c]ONrs MF~TALE5

Identificacin de atributos (codilicacin> Comparacin de atributos, (inferencia, mapping, aplicacin

y justificacin), y Control (preparacin/respuesta).
Las operaciones ms oni-aersalmente generales son las de CODIFICACION Y RETENCION
EN LA MEMORIA. Se dan en todas las tareas mentales, aunque la informacin no siempre es de
carcter sensorial, pues bien puede ser de contenidos que recuperamos de la memoriaa argo plazo.

y entonces bien pudiramos hablar de recodificacit,,

La COIJIFICACION de algn tipo de contenido o smbolo es necesariamente la primera

operacin mental que precede a la representacin que yo ene hago de ese contenido. Por ello la
/codificacin hace referencia a la atencin como una disposicin a codificar smbolos,
seleccionndolos de alguna manera, y a la oerceocin como una comprobacin de determinados
grupos simblicos que ya tienen un significado preestablecido en la memoria a largo plazo por
experiencia previa. Aunque todava sea un tema debatido y los investigadores oscilen entre las
posiciones radicales de lames J. Gibson para quien la percepcin es una especie de contacto con la
1 que encontramos toda la informacin que precisamos sin tener que recurrira ningn
realidad ene
tipo de representacin ni proceso posterior, y las igualmente radicales, pero antagnicas, de los
estructuralismos piagetianos, postulamos la necesidad de una percepcin lgicamente posterior a
la sensacin, que implica un reconocimiento de la informacin exterior y al mismo tiempo una
imposicin de estructuras de memoria adquiridas en anteriores experiencias.
Entre las operaciones de codificacin se pueden incluir las de recodificacin o recsaperacin
de la memoria a largo plazo, es decir las de recuerdo y btisqueda de informacin almacenada.
Puede revestir la modalidad de biisqueda selectiva sometida o no a reglas conscientes o
inconscientes. Otra operacin relacionada puede ser la de notar algo mientras se est realizando
otra actividad, y que implica un proceso de bsqueda activo que en algn momento rinde sus
frutos.
Anteriormente ya comentamos que al menos existen dos diferentes modos de codificacin:
la codificacin orooosicional y la codificacin espacial
Jhonson-Laird (1988), ante una tarea de hacer que un ordenador reconozca dibujos.
imitando la visin humana, llega a la conclusin que los ordenadores pueden distinguir formas.
tal como lo han demostrado los programas de Marr (1982). Marr y Nshihara (1978), Marr y Pegio
(1976; 1979) comparndolas con una serie de catlogos prototpicos con los que se comparan las
figuras, pero siempre se tratar de conocimientos muy burdos. poque lo que define a un objeto
268

orFa,cioNss 545NThL25

PRFICAFACJON DF UN NttVo pxc,;sauA

real no es un conjunto de formas, sino las funciones que tienen que realizar, y un ordenador de
momento no es capaz de reconocer funciones. As una mesa puede presentar muchsimas fonnas
diferentes, pero las funciones de todas son las mismas.

La segunda operacin general ms importante es el mantenimiento de la representacin del

contenido o MEMORIZACION del smbolo, codificado primero en la memoria sensorial, donde
puede perdurar algunas dcimas de segundo, y en la memoria de trabajo. Tiene relacin inmediata
con los sistemas de representacin que tiene el hombre, correspondiente a los dos modos de
codificacin.
En breves trazos vamos a recordar algunos modelos dearquitectura de la memoria humana.
George Miller (1956>, habla de la memoria a corto olazo en su famoso articulo del indgico nsinieto
7

2. Es verdad que podemos realizar agrupamientos en unidades mayores, pero el nmero de

agrupamientos permanece ms o menos constante alrededor del nmero 7. Donald Eroadbent

(1958>, propone una teora del Iluio de informacin entre los sentidos y la memoria a corto y la!gQ
olazo. Sostiene que existe demasiada informacin que es precise seleccionar. El filtro est
controlado por la men,oria a largo plazo. Nuestros recuerdos de experiencias pasadas se almacenan
en forma de conocimientos sobre la probabilidad de que ocurra un acontecimiento si antes ha
ocurrido otro. La manera de introducirte la informacin al almacn a corto plazo es en palalelo. En
cuanto que el filtio selecciona la cantidad de informacin que puede pasar de acuerdo a sus
caractersticas fsicas, el procesamiento se convierte en serial. La memoria a corto plazo mantiene
la informacin unos segundos hasta que el filtro la selecciona o reemplaza por otra entrante.

El siguiente paso fue diferenciar la memoria sensorial de la de a corto plazo (Atkinson y

Shiffrin 968). Al presentarse un estmulo visual, deja una huella fotogrfica de aproximadamente
vatios cientos de milisegundos, Estes y Wessel (1966), Sperling (1967>. Es probable que otros
estmulos tanibin se retengan en una memoria sensorial, pero hasta ahora no ha sido comprobado.
Cada entrada sensorial puede almacenarse de distinta manera tanto en este almacn como en los
otros des. El segundo componente es el almacn a corto plazo. Esta informacin se desvanece y
desaparece completamente, aunque puede permanecer ms tiempo, controlado conscientemente por
e sujeto. El almacn a largo plazo difiere de los anteriores en que la informacin almacenada ni
se desvanece ni so pierde del mismo modo, siendo relativamente permanente. Este modelo ha
estado vigente varias dcadas.
Alan Baddeley y Craham Hitch (1974>, prefieren hablar de memoria de trabalo a la que
hasta entonces se trataba como almacn a corto plazo. Para medirla, tradicionalmente se usa el
269

rsFAR,cioN OF LS NUEVO PRocRAMA

ore&ac!oNzs MtNrAltS

Alan Boddeley y Graham l-litch (1974), prefieren l,ablar de memoria de trabalo a la que
hasta entonces se trataba como almacn a corto plazo. Para medirla, tradicionalmente se usa el
clculo de la amplitud de la memoria o unidades de informacin que un sujeto puede retener en un
tiempo determinado. Los principales determinantes del almacn a corto plato parecen ser la
velocidad de acceso lxico (Miller, 1969) y la capacidad de recordare1 urden en que han recibido
las unidades de informacin.
Kahneman (1973>, ms que de imitaciones del almacn a corto plazo prefiere hablar de
recursos atencionales limitados. Cuando el sistema se sobrecarga no puede derivar recursos hacia
la memoria, sin perjuicio de otras tareas. Es consecuente con las ideas de Broadbent (1958), al hablar
de la existencia de un canal central de informacin de capacidad limitada y el recuerdo a corto
plazo est limitado por la capacidad dinmica del procesamiento de la informacin, no por la
capacidad de almacenamiento.
Se ha criticado el excesivo nfasis puesto inicialmente en los aspectos estticos del
almacenamiento (l-litch y Baddeley, 1977>, y se tiende a considerar el almacenamiento como una
operacin ms en procesos complejos. Estos autores sealan tambin que los modelos multialmacn,
desde los aos 60 han sido tiles en la teora yen la invcstigacin de laboratorio con sus tareas de
recuerdo serial, amplitud de memoria y recuerdo libre, pero poco satisfactorios para explicar la
conducta real, ms compleja, por lo que propugnan nuevos enloque de nivele de procesamiento y
memoria en funcionamien fo.

Ihon Anderson (1980; 1983), desarrolla una teora de la memoria y el aprendizaje

denominada A~T (The arquitecture of cognition). Los recuerdos de hechos y experiencias
constituyen la memoria declarativa y el recuerdo de habilidades la memoria de orocedimientos
Andersen (1978>, defiende claramente una arquitectura de memoria en la que se diferencian las
representaciones verbales y las espaciales siguiendo la teora del cdigo dual de Paivio (1971>, que
diferencia un cdigo figurativo, un cdigo verbal y conexiones entre ambos. Valorando los
argumentos en favor de una representacin nica preposicional le parecen menos slidos que los
que defienden tambin la representacin espacial, aun cuando tampoco sean totalmente
convincentes. El modelo de Andersen actualmente es adecuado y tiene una glan influencia. Aunque
no todos los modelos consideran la mente con una unidad funcional.
Jhonson-Laird, (1988>: Postula la necesidad de CINCO componentes de la memoria:
l~ Ile superrisor central para controlar el sistema en su globalidad.
2~ Un conjunto de almacenes sensoriales para mantener las distintas representaciones que
necesita el sistema perceptual.
270

rtflCARAc!ON OiL UN NLitVO PROORKMA

OPFJLAOONES MENTALES

3~ Una memoria de trabajo para mantener los resultados intermedios del supervisor central,
incluyendo las representaciones espaciales, y para disponer de un bucle verbal para la
45

repeticin.
Una memoria permanente para las habilidades esenciales

55

Una memoria a largo plazo para las experiencias y el conocimiento,

En resumen consideramos la memoria como un sistema de almacenamiento de informacin

y procedimientos, en redes interconectadas de las que el contenido/smbolo seria el que provoca

su reconocimiento. (GRFICO 4.4)
Ordenando algunos de los conocimientos bastante establecidos y con la finalidad de
proponer un modelo que sirva de base a reflexin y sea integrable en el esquema inicial acerca de
la inteligencia, proponemos el siguiente: Existencia de tres tipos de memoria integrados entre s.
En la memoria a lareo plazo (MLP). habra que diferenciar A) una memoria de significados
(verbal), estructurados en forma de jerarqua de relaciones muy enmaraada, 8) Una memoria de
formas (espacial>, como totalidades integradas, y 0 una memoria de procedimientosautomatizaclos
o de aprendizajes sobreaprendidos, tambin estructurada jerrquicamente en procesos que
nteractan con los conocimientos o contenidos. Posiblemente la codificacin de cada uno de estos
tres contenidos sea diferente, por vas neurolgicas diferenciadas y almacenadas en unidades
cerebrales distintas, y ello explicara W buena parte de las diferencias intraindividuales en la
resolucin de testa verbales y no-verbales y 2~ la dificultad de transferir determinados
procedimientos o estrategias a diferentes contextos.
Otro modo de estudiar a MLP es la de pensar que la informacin se estructura en
diferentes niveles de profundidad. Seria consistente con la visin de la jerarqua de estructuras,
Schank (1982), Schank, Collins y Hunter (1986), diferencian tres niveles aunque los entienden como
integrantes de un continuo de comprensin: el de empata completa, el de comprensin cognitiva

y el de encontrar sentido Las nuevas comprensiones siempre exigirn nuevas estructuras en. la
memoria, creadas a partir de estructuras anteriores,
Sobretodos partir de Rosch (19?3a; 1973b), han aumentado muchsimo los estudios acerca
del orden jerrquico en que se depositan y a su vez se extraen los significados en la memoria a
largo plazo. Uno de estos estudios es el de Biggs y Collis (1982), que proponen cinco niveles de
estructuracin: los tres primeros: oreestuctural. uniestructural

multiestructural implican

unicamente datos almacenados de forma descriptiva, que guardan un gran parecido con elcontexto
superficial o memorstico de donde fueron extrados. En los otros dos niveles, relacionante
271

de

rtu-ARACION DF u- NULVO rFccRANIA

ORAFICO

oL-FRAcIDDcrS MENTALES

4.4

EILTRO

CE

ATENCION

SELECTIVO

11

1 NFCPMAC QN

ACTUAL

272

l-KoARAc]oN DF UN NuEve PFOCSAMA

ODtRACfl.S MENTALES

abstraccin extendida los datos aparecen interrelacionados, ms cohesionados, llevan a formular

preguntas y aplicaciones, porque conectan ms profundamente con las propias experiencias.
Pensamos que el sistema de memoria requiere otro almacn de memoria oermanente (MP).
diferente de MLP, en el que estaran depositadas las habilidades funcionales bsicas transmitidas
genticamente, es decir la inteligencia fluida, la inteligencia natural: sera un almacn de
procedimientos mucho menos modificables que los adquiridos, o modificables a ms largo plazo.
Ello explicara la mayor modificabilidad de la cristalizada y la resistencia al cambio de la fluida.

La memoria a corto plazo (MCP>, parece tambin necesaria para explicar el que muelLes
contenidos se pierdan despus de un momento, o despus de retenerlos un rato mientras se trabaja
con ellos, por ejemplo al comprobar que no son relevantes para los propsitos que tenemos- En esta
memoria, en la que recordamos tambin tanto conocimientos como procedimientos se instalan
nuevos procedimientos ensayados en la memoria de trabajo. Si estos nuevos procesos son exitosos

y se repiten adecuadamente pueden pasar a formar parte de las habilidades adquiridas. Las
habilidades que provocan estos nuevos procesos provienen de la memoria permanente.

La memoria de trabalo (Mt, asimismo, sera la encargada de manejar la informacin

pertinente en cada momento para someterla a distintas operaciones.
Aun cuando sea importante el determinar la arquitectura de la memoria en el conjunto del
mapa cognitivo, es ms importante destacar cmo funciona integrada en el sistema. Quiz el
elemento ms importante para un funcionamiento inteligente ms eficaz no sea el nmero de bits
de informacin quela memoria es capaz de retener, ni la cantidad de recursos que puede manejar
todo el sistema en un momento determinado, ni la velocidad de procesamiento lineal de la
informacin. Como dice Siegler (1982, pgina 1.431) no est del todo claro de qu modo podramos
determinar si la capacidad de procesamiento central se define mejor en funcin de ranuras
discontinuas en funcin de un recurso continuo que podra asignarse o en funcin de la rapidaz
diferencial en la manipulacin de smbolos Las tareas de recuerdo de nmeros, de rapidez de
funcionamiento parecen ser bastante fijas en una amplia gama de edades, pero tambin a menudo
parecen ser poco relevantes en la ejecucin de las tareas. Si bien la fisiologa impone lmites, las
diferencias parecen deberse ms bien al modo de ejecucin a las estrategias usadas por los sujotos
dentro de los lmites impuestos. Entre estas estrategias, Siegler analiza las de repeticin,
organizacin y elaboracin, asignacin del tiempo de estudio y toma de notas, concluyendo que
el empleo adecuado de estas estrategias aumenta con la edad, se van adaptando con una precisin
creciente alas exigencias de las tareas y que resulta posible ensearlas a nios ms pequeos que
273

rIDFTAKAcTO OF UN NUSiO F5<yZRAMA

oPFR400NFS MFNTALFS

no las usan espontneamente, aunque su uso no parece a menudo generalizarse a travs del tiempo

y a nuevas tareas.
La MCI, o memoria auxiliar interacta con la memoria de trabajo, sirviendo de almacn
intermedio para recuperar informacin a corte plazo. En la memoria de trabajo o memoria activa
se producen las elaboraciones mentales con los contenidos que nos presenta la informacin actual

y el recuerdo recuperado de otros almacenes Slo en la memoria operativa interactuaran las

habilidades bsicas heredadas para operar sobre nuevas informaciones o producir nuevas
secuencias de procesos.

Otra operacin importante es la ELABORACION activa y continua a que sometemos

los contenidos representados en la memoria operativa, a corto plazo. Algunas de las operaciones
que conducen a una reelaboracin son:
Comparar dos o ms contenidos para determinar su igualdad o establecer sus diferencias.
Formulnr hiptesis o establecer una ley inductiva despus de conocer al menos dos contenidos
que poseen una misma caracterstica, hpotetizada como esencial.
Inferir inductivamente. Inferencias de primer o segundo orden. Se trata de encontrar reglas o
constancias en los estimules presentados.
Clasificar los coistenidos en tomo a sus variables es- nciales o variables que poseen todos los
miembros del grupo Las clasificaciones pueden ser inclusivas o jerrquicas.
Seriar u,a serie de smbolos ordenndoles en torno a una variable de cambio.
Analogas o encuentro de relaciones similares
Deducir o explicitar los conocimientos y reglas implicados en los conceptos.
Aplicar las leyes o a otros conextos parecidos o analgicamente iguales
Transformar la informacin que se tiene en otra equivalente
Combinar des o ms contenidos mentales para obtener otro que podra ser la suma de los
primitivos, pero pudiendo establecer entre les contenidos primitivos distintas relaciones de
orden, posicin, distancia., etc.
Resolver problemas requiere lo que la Gestalt acu como lnsieht. o comprensin o visin
totalizadora y novedosa de la situacn. Se refiere al estado final y aunque puede depender

274

SRasARACO OF UN NuiLvo rsccFM<s

OPFXAFTONSS MurALES

de muchas operaciones previas, al final debe obtenerse una visin global de todos los
datos, transformaciones, operaciones realizadas.
Inventar cuando la combinacin tiene un grado alto de originalidad socialmente admitida.
Aunque no es cualitativamente diferente de la operacin de combinar ses diferente en el
grado de originalidad obtenido.
Posiblemente el razonamiento (induccin, deduccin), es una do las operaciones ms
especficamente inteligentes.

El razonar podramos definirlo como una operacin de la inteligencia consistente en

establecer conclusiones a partir de unas premisas cargadas de informacin o inferir leyes que
regulan series de fenmenos observables: son los razonamientos DEDUCTIVO e INDUCTIVO.
Louis L. Thurstone. que define el razonamiento como la aptitud para descubrir reglas e
principios, lo reduce a des dolos factores o habilidades primarias que encuentra en la estructura de
las operaciones intelectuales: deduccin e induccin
Para Spearman la noegness, operacin fundamental de la inteligencia, consisteen extraer
relaciones, dados unos correlatos,o alcanzar un correlato dadas una relacin y otro correlato. Y esta
noegnesis tiene una gran relacin con lo que hemos expuesto como razonamiento deductivo e
inductivo. La capacidad de establecer relaciones es la base del razonamiento inductivo, que en
esencia consiste en encontrar series estables de relaciones. Por ejemplo ante un razonamiento
fundamental como odo una progresin atendiendo nicamente a una variable, lamao: (CRAFICO
45)

SRAFICO 44

oOQ
A

La estrategia que parece seguir el nio (desde los 4 aos puede hacerlo con xito), es la
siguiente, muy simplificada: F compara el dibujo A con el B y encuentra una diferencia: 8> A. 20

275

PrARAnON DE

37-5 SUStO

oi-asciasrs MtNT/,1FS

PRocRAMA

compara el B con el C y encuentra una diferencia tambin C

>

3~ compara el C con el D y

comprueba que ocurre lo mismo: D > C por lo que 40 establece la regla de que cada dibujo es
mayor que el anterior. 50 si se le pide que dibuje el siguiente elemento de esa serie produce un
crculo ms grande que el anterior aplicando la regla inferida. Puede que ya desde la primera
comparacin establezca una hiptesis que luego va confirmando en las siguientes comprobaciones.
Por supuesto que la realizacin correcta de esta serie necesita del conocimiento de que las series
tienen un orden de presentacin que va de izquierda a derecha y de que se trata de adivinar ese
orden.

La capacidad de razonar consiste en hallar la relacin estable que ordena ese grupo de
figuras, en tomo a una diferencia de tamao entre las dos primeras figuras y se va confirmando
la misma relacin en las dems.
En cambio, el razonamiento deductivo depende del inductivo en el establecimiento de su
veracidad, se asienta en la memoria a largo plazo y se expresa casi exclusivamente por medio de
proposiciones a las que tratado acuerdo a leyes lgico/deductivas o a comprobacin de modelos
(Johnson-Laird, 1983; 1988). Pero en el fondo no aumenta el conocimiento, que ya previamente debe
existir, sino que lo explicita d

0 alguna manera.

Sternberg (1986), en resumen de Gonzlez Marqus (1991>, considera que estamos ante un
razonamiento en cuanto hay alguno de estos tres tipos de procesos: o codificacin selectiva de la
informacin actual, que se almacena en la memoria activa, o comparacin selectiva con
conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, o combinacin selectiva en la que se unen
las informaciones obtenidas en los dos procesos anteriores. El adjetivo selectiva hace referencia a
informacin relevante para el objetivo propuesto. Asimismo deben ser procesos de alguna manera
controlados, al menos no totalmente automatizados
Adems de estos procesos Sternberg analiza las reglas de inferencia y las variables
mediadoras. Las reglas de inferencia (tomadas en un sentido muy amplio en el que incluso parece
que cabra la ideado modelo de Johnson-Laird), son un mecanismo de gua deles procesos mentales

y son muy variables, ilimitadas en nmero. Es interesante el concepto de mediador como variable
interviniente que incrementa o reduce la disponibilidad de las reglas inferenciales.

El pensamiento Elaboratvo lo entendemos como un estilo de pensar que modifica

determinadas estructuras relacionales en los contenidos, frente a otro tipo opuesto de pensamiento
Rememorativo, que trata de reproducir las estructuras relacionales establecidas. El Pensamiento
Elaborativo hace suyas las ideas que recibe y las organiza en funcin de principios estructurales
276

PRSTARACON DF 177-4 NCtItVO rRo-;snlA

OPkacflJFs MSNTALE5

asimilados corno propios, en funcin de objetivos declarados como propios, en funcin de

expectativas de produccin propia. El Rememorativo acepta fcilmente el principio de autoridad

y pretende adecuarse a los principios y objetivos declarados por esa autoridad. El pensamiento
Elaborativo recibe crticamente cualquier nueva informacin para evaluarla en fnncin de las
propias necesidades cognitivas. El Rememorativo acepta en luncin de la ascendencia Intelectual
o Social, o Moral o Religiosa del interlocutor. El pensamiento Elaborativo es deudor de un
compromiso activo con el entorno, al que quiere de alguna manera mejorar. El Rememorativo en
cambio es deudor de otro pensamiento que a su vez pude ser comprometido. El pensamiento
Elaborativo es constructivo y logra cada vez mejores y ms amplias explicaciones. El Rememorativo
es reproductivo y trata nicamente de ser fiel al sistema aceptado. El pensamiento Elaborativo
implica una actitud de insatisfaccin ante lo que se conoce, que alimenta una accin tendente a
desarrollar nuevos conocimientosEI Rememorativo en cambio se suele mostrar satisfecho cori la
comprensin actual. El Elaborativo puede llegarms fcilmente a productos considerados originales

y novedosos y tiende a una mayor fluencia de ideas

En realidad se trata de dos polos de un continuo del pensamiento, que casi siempre es algo
de los dos tipos de pensamiento. Pero mientras en el pensamiento rememorativo las nicas
operaciones que realizamos son las de recordar o evocar conocimientos ya adquiridos, o la de tratar
de almacenar los contenidos do aprendizaje sin someterlos a elaboracin, en el elaborativose insiste
en las operaciones del propio dinamismo interno previas al recuerdo y al almacenamiento
Estos dos tipos diferenciados de pensamiento han sido denominados tambin de diferente
manera, matizando cada vez de una manera diferente el mismo concepto. As De Bono les llama
Pensamiento Lateral y Vertical Guilford, Convergente y Divergente. Botkin. aprendizaje de
Mantenimiento y aprendizaje Innovativo. Bartlett, Conclusivo y Emprendedor. Wertheimer,
Productivo y Reproductivo. Ausubel, Significativo y Repetitivo. La Asociacin-Bisociacin de
Koesller. (1964> La Paleologa do Arieti (1976). El pensamiento Janusiao-Homoespacial de
Rothenberg (1979> que consiste en pensar en funcin de opuestos o contrarios y luego unirlos de
modo creativo, a imitacin de Jano, el dios romano que tena des caras enfrentadas en la cabeza

y poda ver en dos direcciones distintas. Asociados Remotos-Asociados Prximos de Mednick,

Personalidad Espontnea y Deliberada de Burlchart. El espontneo depende ms de una
interna aunque al mismo tiempo acepto la gua til de los dems.
De todas maneras postulamos con Perkins (1982) y Stemberg (1986), que esta diferenciacin,
la mayora de las veces para tratar de diferenciar el pensamiento creativo del pensamiento
razonador, no demandan des tipos cualitativamente diferentes de pensamiento, sino que se
diferencian o bien por el producto final conseguido (ms o menos original), o bien por las
diferentes demandas (mayor o menos novedad) que exigen determinados problemas a resolver.
277

rRflAitAOON DF SN NUEVO PEOCRAMA

orFxAoeNEV MENTALES

El CONTROL EJECUTIVO es otro de los componentes o metacomponentes que

actualmente msseest estudiando. Correspondera al procesador central que Johnson-Laird (1988>,
cree indispensable para comprender el funcionamiento de la mente Consiste en operaciones como,
Establecimiento de obietivos. Aunque elobjetivo sea lo ltimo en realizar, es lo primero que
se tiene en cuenta como estado final deseable de un problema a resolver Incluso el establecer un
objetivo gua la primera seleccin que hace la atencin en los estmulos que se presentan a
consideracin, es decir sobre la informacin inicial disponible.
Planificacin del trabalo a seguir, sobre todo ante tareas novedosas o muy complejas. Se
puede considerar como estrategia o conjunto de operaciones y secuenca en que se hacen. Podran
integrarse aqu los denominados heursticos en la resolucin de problemas
Toma de decisiones aletargo de la resolucin de un problema para decidir si las submetas
conseguidas son adecuadas o no para alcanzar el objetivo final
Autocomorobacin del can,ino seguido, para verificar su correccin o incorreccin con
relacin a los objetivos propuestos.

275

rRFrAicAciopJ OF SN NLFVO P5~RAMA

NIVFO?5 ABSSXAcQoMcoMPLEiioAo

4.2.1.4. Niveles de abstraccinlcomplejidad

El nivel de abstraccin lo referimos a los diversos estadios evolutivos por los que pasa todo
ser humano en su desarrollo cognitivo, y describimos los estadios de Case, similares a los de Piaget,
por entender que esta nueva teorizacin est ms cercana a posiciones del Procesamiento de la
Informacin. Quizs lo ms importante no sea el establecimiento de una serie concreto de estadios
por los que todos los sujetos deben pasar a edades aproximadamente iguales y en secuencia
estrictamente establecidas, sino tratar de entender esta evolucin como un progresivo alejamiento
del objeto, como una progresiva capacidad de comprender la realidad manejando smbolos cada
vez menos necesitados de sus referentes primarios. Entonces el categorizar esta evolucin en cuatro
estadios puede servirnos para referimos a distintos momentos de consecucin de esta capacidad.
Quizs el desarrollo es ms continuo y sin saltos estructurados de manera cualitativamente
diferentes como postula Piaget, pero es indudable que el sujeto manipula los simbolos cada vez con
mayor independencia. con mayor fluidez, con mayor coordinacin, dndoles cada vez significados
irts ~rrquicamente integradores.
El nio, primero, (0-2 aos) actija CONyEN la experiencia directa y sensible con el objeto
de su pensar, no pudindose desligar de ella, padeciendo de las limitaciones que impone la falta
de abstraccin y gozando de experiencias concretas sensibles Poco a poco a pudiendo actuar SIN
la presencia actual y directa del objeto de conocer, utilizando representaciones y abstracciones de
esa realidad y finalmente llega a actual ~BRE la experiencia directa para cambiarla y adaptarla
a sus propios fines
Posiblemente los estadios no sean ms que una manera de caracterizar una serie de
diferencias en un desarrollo en el que podemos aceptar una dimensin lineal. No creemos que el
desarrollo sea estrictamente lineal, ms bien sera en esta caso en espiral e incluso con retrocesos,
pero tambin una espiral o un camino en el que se retrocede a veces, contemplado
macroscpicamente nos ofrece una perspectiva de desarrollo lineal En este camino de progresiva
complejidad abstractiva se puede hipotetizar sobre los siguientes momentos:
1 Estadio inicial, desarrollo deles primeros movimientos reflejos en el nio, como: reflejo
de succin, reflejo de Babinski de presin, reflejo parpebral, lloro ante sensaciones de dolor, fro,
exceso de luz, ruido y todos los reflejos asociados al sistema simptico que le permiten vnvir
autnomamente La frase de William James de que para el recin nacido el mundo es Una enorme
y rumorosa confusin no parece muy cierta si vemos cmo aprender a detectar rpidamente
multitud de regularidades, discriminaciones viso/auditivas, motrices y de adaptacin al entomo
como:

279

PRD&RscioN DE SN NuEve rRocRM.A

NTVSL!S ABslncaocoMrLznoAJ

~RAFICO46

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NIVELES

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NOVE LES AREORAcOoN.coMrLatoAa

rtrrAi?AcioN DC UN NUEVO i-t<rRMA

Patrones visuales formados por lneas paralelas en orientaciones distintas (Maurer y Martello,

1980>.
Sonidos de diversos aparatos mecnicos (Siqueland Y Lipsett, 1966>.
Patrones visuales de caras humanas (Meltzoff. 1981>. Incluso puede aprender a girar la cabeza
hacia un lado u otro ante la presencia de distintos sonidos para alcanzar una solucin
azucarada Papousek (1969), indica que puede desaprender esas respuestas y sustituirlas

por otras coando se alteran las condiciones ambientales.

Sonidos emitidos por combinaciones de consonantes y vocales (pa, ba) (Eimas y otros, 1971)

A las pocas semanas ya reconoce las conductas sociales primarias de sus cuidadores ms
inmediatos y se adapta activamente a ellas (Condon, 1975; Sander, 1969; Echalfer, 1977;
Trevarthan. 1977; 1980).
Estirarse hacia objetos pequeos, guiar la cabeza para localizar posicin de sonidos interesantes

(Bower, 1974), seguir con la cabeza un pequeo objeto que se desplaza de izquierda a
derecha en su campo de visin.
Girar la cabeza hacia un lado para alcanzar una solucin azucarada en presencia de un

zumbador y hacia otro lado en presencia de otro (Siqueland y Lipsett, 1966)

Desaprender esas respuestas y reemplazarlas por otras cuando se cambian las contingencias
(Papousek, 1969)

2 Estadios intermedios o desarrollo desde el conocimiento sensorio/motriz, perceptivo,

de la realidad hasta el conocimiento distanciado a travs de smbolos abstractos. En realidad es
todo el periodo de desarrollo cognitivo. Este desarrollo estar muy relacionado con grandes sucesos
como el nacimiento del habla

el inicio de la escolarizacin.

3 Estado final o conocimiento a travs smbolos abstractos que tradicionalmente se

establece en la pubertad, hacia los 12 aos,
Una analoga acerca del desarrollo evolutivo progresivamente abstracto de a inteligencia:
supongamos que tenemos que subir a una torre para contemplar un pueblecito totalmente
desconocido para nosotros. El ascenso ser lineal, con ms o menos revueltas, ms o menos
descansos, incluso a veces puede que tengamos que cruzar una pequea habitacin plana, bajar
algunos escalones. Si endoso tres momentos distanciados entre s del ascenso nos detenemos a ver
el pueblo, cada vez lo veremos desde una perspectiva e inclinacin diferente e incluso nos parecer
ver pueblos diferentes cualitativamente unos de otros con tal de que hagamos las observaciones
suficientemente distanciadas Al llegar arriba es donde tenemos la visin total del puebc y
podemos relacionar todas las casas, senderes, paisaje alrededor.

as

PRU-ARAcION 07 UN r4UCr~o rRUxttAMA

SOVFUFSAisflAcooNcoMp!SIiDAO

Posiblemente si quisiramos teorizar acerca de cuntas visiones diferentes tenemos del

pueblo que contemplamos habr tantas como diferentes perspectivas tenemos a diferentes alturas.
es decir innumerables. Y si todava queremos hipotetizar acerca de cuntas perspectivas vemos
cualfafoa,nenfe diferentes, posiblemente tambin podamos teorizar sobre muchas, pero aqu
deberamos elegir puntos alejados ente sien la trayectoria de subida Y si pensamos que todos los
suben a la torre deben pasar por determinados sitios desde donde se divisa el paisaje, podemos
hipotetizar que s, pero no necesariamente deben verlo con igual detenimiento.

que

Las teoras de los estadios nos parecen algo semejante: hay muchos o pocos segn la
capacidad de analizar las diferencias que surgen en la mente de los nios. A mayor capacidad de
anlisis, mayor nmero teorizaremos de estadios Case, por ejemple teoriza acerca de cuatro
estadios con cuatro subestadios cada uno, en total 16.
Aunque las teoras que describesi diversos estadios estn muy arraigadas (por influjo de
grandes pensadores como Freud, Vygotsgy y Piagel). no todos piensan igual Por ejemplo Bijou
(1968), Bijou y Baer (1978), piensan que son construcciones hipotticas que evocan hechos mentales
inobservables, que no tienen ninguna base emprica y que impiden muchas veces el estudio de las
reales circunstancias en las que aparece y cmo aparece el pensamiento al hipotetizar sobre
supuestas limitaciones y causas universales.
Segn Case (Ver captulo 1.2>, en su desarrollo cognitivo los nios pasan por cuatro
estadios, que son los que proponemos en (TI CRAFICO 4.6:
ESTADIO SENSORIOMOTRIZ
ESTADIO RELACIONAL
ESTADIO DIMENSIONAL
ESTADIO VECTORIAL
Adems del nivel de abstraccin, la evolucin cogntiva se caracteriza por una progresiva
capacidad de usar smbolos cada vez ms complejos, es decir que requieran mayor cantidad de bits
de informacin.
Jensen, intentado definir lo que distingue los ests buenos de los malos al tratar de medir
Inteligencia General, encuentra que la diferencia est en la mayor o menor complejidad de la
prueba. tos tests que pretenden medirla deben contener elementos complejos por definicin, usar
conceptos abstractos o figuras en las que se deben buscar varias relaciones o deducciones. No es
lo mismo elementos complejos que difciles: e trmino complejo se opone a simple. Y simple es la
respuesta que obedece a un nico estimulo. En cambio en los tests, por ejemplo el de Matrices
282

r,*rARcIoN

DE UN NUEVO PROGRAMA

NF!SS AsriflcooN-mMEir3iosn

Progresivas de Rayen, que parten de estimules bastante simples en los primeros elementos de la
serie A, enseguida se hacen ms complejos hasta tener que hacer el sujeto en un solo elemento
varias deducciones de forma, posicin, nmeroetc.
En la teora de Case viene indicada esta progresiva complejidad en la divisin de cada
estadio en cuatro subestadios, que sin ser cualitativamente diferentes entre s. s suponen ma
progresiva capacidad de integrarms elementos de informacin y coordinarlos entre s. Por ejemplo
en el estadio dimensional, caracteriza as los cuatro subestadios:
Subestadio 0: Consolidacin operacional. En realidad no es cualitativamente superior al
estadio anterior supone su consolidacin.
Subestadio 1: Coordinacin unifocal. Representa el momento del verdadero salto
cualitativo con relacin al estadio anterior, momento en el que se integran en una estructura nueva
dos o ms estructuras independientes anteriormente y cualitativamente distintas entre s. Se
integran adems lerrquicamente de manera que las anteriores se subordinan a las necesidades del
nuevo esquema En el transcurso de dicha integracin se producen cambios sutiles y diferenciados
en los componentes de cada estructura. Estos cambios anteriores provocan un cambio amplio y
cualitativo de toda la conducta, en muy diversos dominios.
Subestadio 2: Coordinacin bifocal. En este momento amplan la estructura anterior para
coordinar ms de une actividad similar.
Subestadio 3: Coordinacin elaborada. Resuelven tareas ms complejas aun cuando
correspondan a la misma naturaleza general.
En realidad los stbestadios en que Case acepta estrictamente que lo que aumenta es slo
la complejidad vienen a ser los de Coordinacin bifocal y Coordinacin elaborada.

283

MCESNDlZA~E MEOTADO

ptsrAsAooN OF SN r4tJtVorRccEAMA

4.2.1.5. Situacin de aprendizaje mediado

Aun cuando no se sepan bien todava los mecanismos por los que se da el aprendizaje, as
como la adquisicin de significado, es una realidad que existe. En primer lugar no lo vamos a
identificar con la inteligencia, aunque tenga relacin estrecha con ella sobre todo en los aprendizajes
complejos y absflctos. Ni siquiera vamos a postular que ~tencieI de aprendizaje equivalga a
inteligencia general.
Vamos a considerar el aprendizaje como una serie de mecanismos que conducen a la
integracin jerrquica de significados y habilidades. Los mecanismos ms generales, en opinin
Case, (1985), son los siguientes:
1) Resolucin de Problemas
El nio muestra un tendencia natural: 1~ a fijarse metas para resolver situaciones
problemticas. 20 a evaluar y etiquetar los resultados de los intentos por resolver problemas y

30

a integrar las estrategias exitosas el, su repertorio, que, mediante la prctica, se consolidar.
2> Exploracin
Existe tambin una tendencia natural a explorar el medio ambiente, a satisfacer una
curiosidad innata, lo que conduce a una amplia gama de situaciones en que pueden ejercitar los
esquemas adquiridos, queen ocasiones pueden llegar por este camino a integrarse jerrquicamente
Seria este camino parecido al de Resolucin de problemas, pero ms natural, impulsado de abajo
haca arriba, por la situacin, en vez de arriba abajo por la meta, como ocurre en la resolucin de
problemas.
3> Imitacin
Existe una fuerte tendencia natural a observar las acciones de los nios que e rodean y a
imitarlas, Equivale a un anlogo social de la Resolucin de Problemas y la Exploracin. El nio, en
la relacin socal se fija metas imitativas que le llevan a la integracin jerrquica de esquemas que
previamente haban servido para resolver cada uno de ellos algn problema ms especifico. Esta
integracin de alguna manera es evaluada positivamente, roetiquetada e integrada como nueva
estrategia en el repertorio del nio.
4) Regulacin Mutua
Puede censiderarse un mecanismo similar al anterior, pero se diferencia en que se trata de
una situacin social de instruccin en la que el individuo que posee la estrategia de orden superior
est tan interesado en el proceso de adquisicin como el que no la posee. Es el mecanismo ms
importante en los procesos de enseanza
284

ReAsAcIO 05 UN NUEVO PROCS#MA

APRENDLEAJF KSEOiADo

Como so observar, existen dos mecanismos que tienden a la integracin dala expenencia
directa del nio con el mundo fsico/natural y otros dos en el mundo social/cultural.
La regulacin mutua, es, con mucho, el mecanismo de aprendizaje ms importante. Se trata
dala situacin de aprendizaje por instruccin en la que la relacin social entre el maestro y el nio
facilita enormemente el aprendizaje.
El desarrollo puede concebirse como un proceso en el que las estrategias primero se
dominan en situaciones altamente contextualizadas y socialmente facilitadas, y luego se expanden
con relacin a la gama de situaciones en las que pueden aplicarse y al grado de apoyo contextual
o social que requieren. (Case, 1985, pg. 95).
Al considerar Case que el mecanismo fundamental que explica el proceso de desarrollo es
la integracin jerrquica por medio de los procesos fundamentales de Resolucin de Problemas,
Exploracin, Imitacin y Regulacin Mutua, sostiene que en teora cualquier tipo de concepto o
capacidad puede adquirirse prcticamente a cualquier edad. Lo que varia con la edad es el nivel
de comprensin o grado de complejidad que los nios pteden alcanzar con respecto al concepto
o la capacidad en cuestin (pgina 295> No son las estructuras lgicas que se equilibran cada vez
a niveles ms amplios las que posibilitan el crecimiento intelectual, sino que son los procesos
descritos anteriormente los que llevan al nio a sucesivos niveles de complejidad, considerados
dentro de las ideas de Piaget de que estos niveles de competencia se integran jerrquicamente.
dependiendo la consecucin de los ms complejos de la coordinacin elaborada deles antorio:res,
La sntesis de Case explica de manera integrada la importancia tanto de los procesos de
Regulacin Mutua e Imitacin que explican la importancia del medio social/cultural en el
desarrollo infantil como de los de Resolucin de Problemas y Exploracin que explican la
importancia del medio fsico
Los cuatro mecanismos son importantes desde temprana edad, y el que tenga alguno de
ellos primaca sobre los otros va a depender del medio predominantemente facilitador en que el
nio se desenvuelve. Asimismo la existencia de una multiplicidad de mecanismos puede explicar
el porqu aun cuando algunos nios se desarrollen en ambientes poco facilitadores socialmente,
pueden llegar a conseguir un adecuado nivel intelectual.

285

2
5

z
u
5

o
(-4

U,

o
o
1
-J

o
w
z
04
-J

o
o
Go
04

N
o
z
o-

04
Gr

286

ArRENoOZArt MEOIADO

;OPAi<AcIe~~ nE UN SUEVO PSOCEAMA

En esta visin del aprendizaje mediado (CRAFICO 4.7), la instruccin educativa, lo esencial
es la intercomunicacin entre el maestro, que ya posee determinados conocimientos declarativos

~ procedimentalet y que a travs de determinados smbolos orales, sociales y escritos, grficos..etc.

pretende intencionalmente que el alumno alcance tambin las habilidades y significados que l ya
posee, estimulando sus autodinamismos internos,
La evaluacin y estimulacin constante del alumno, hace de elemento regulador de su
propia actividad, guindola en sus procesos selectivos, planificadores, formadores de conceptos.
Entendemos por Evaluacin no slo la de productos del altimnt.. que es la evaluacin mas
habitual. [ero el maestro debera tambin evaluar procesos y estrategias para que el nio
aprendiese los ms eficaces. A una evaluacin continua debera corresponderle una estimulacin
continua del dinamismo autnomo del alumno, por ser el mejor camino para que capte y elabore
significados.
Como afirma Monereo (1990>, la mediacin seria un proceso de trasvase de informacin de
un sistema de representacin a otro mediante la manipulacin acEro de dicha informacin, Esta
mediacin se realiza primero fuera del aprendiz, a travs de la accin del agente cultural, y
posteriormente esta accin va interiorizndose y propiciando el aprendizaje por medio de
estrategias de aprendizaje.
Este cuadro quiere ser una explicitacin sobre todo de los mecanismos de imitacin y
regulacin mutua de les que saba Case. El desdrrollo. ci aprendizaje, no es exclusivo de este
mecanismo, pero si es el irs importante en situaciones socioculturalcs como las que se dan ero la
instruccin escolar. El concepto de mediacin a su vez es clave, aceptando la concepcin de
1 que facilita con su estmulo y
Vygostky explicitada por Feuerstein. En este caso el mediador ese
evaluacin de la situacin de intercomunicacin, la comprensin, el uso de determina-las
operaciones, determinados procesos mentales, estrategias..e-tc.
El osear a pensar es un aprendizaje quese sita plenamente en esta dinmica mediacienal,
en la que el mediador no slo proporciona conocimicntos y significados, sino que estimula a
realizar determinada!. operaciones, en determinada secuencia, ayudando a comprender e porqu
de-esas operaciones e esas st-cuencias para provocar una aulorregulacin del sujeto y dna
comprensin ntetacognitiva.

287

[tzAsACsi

SNnAMtNlrb5 ea RAZoNM.etU4To

GE UN Nttse rRceic&MA

4. 2. 2. HABILIDADES BASICAS DE TRATAMIENTO Y TIPOS DE

EJERCICIOS

4.2.2.1. Fundamentos de Razonamiento

La induccin se define (Pellegrino, 1985>, como el desarrollo de reglas ideas o conceptos
generales a partir de grupos especficos de ejemplos. Mediante el anlisis de las similitudes y las
diferencias entre experiencias especficas, extraemos las caractersticas generales de las clases de
objetos, sucesosy situaciones, Aplicamos estas generalizaciones a nuevas experiencias, las refinamos
y modificamos, y as pasan a formar parte de nuestra base de conocimientos permanentes.
Una de Las tareas ms clsicas de razonamiento inductivo lo representan las analogas, por
lo que ha sido tambin de las ms estudiadas. Segn de Pellegrino y G,laser (1982)

Stemberg

(1977) Whitely (1977) se agrupan en tres clases generales:

A) PROCESOS DE CODIFICACION 0 DE DESCUBRIMIENTO DE ATRIBUTOS, que tienen
ser rc-presentados en la memoria, En elementos verbales constituir un conjunto de rasgos
VUmanticos asociados a cada concepto. En los no-verbales la descripcin de las formase elementos
-lUJe

mdi viduales de cada elemento,

B) PROCESOS DE COMPARACION DE ATRIBUTOS:
INFERENCIA: que se ocupa de la relacin entrelos dos primeros trminos de la analoga
e implica la definicin de un conjunto de transformaciones de rasgos o caractersticas que se aplican
para pasar del trmino A al trmino B.
TRASLACION: parecido pero entre los trminos 1 y 3 de la analoga.
APLICACION: la regla inferida en AB aplicarla a C-D.
C> PROCESOS DE EVALUACION, que determinan si cualquier solucin de la analoga o
trmino Desapropiada ono, Cuando dos o ms respuestas concuerdan parcialmente con los rasgos
de una respuesta aceptable se requiere un proceso de discriminacin y comparacin de reglas que
llamamos JUSTIHCACION.
D) LA EJECUCION de tina respUicata manifiesta.
En general los trabajos de Holzman. Peliegrino y Glaser (1983), muestran que al
incrementarse La novedad y la complejidad de la tarea, aparecen diferencias ms importantes entre
los sujetos jvenes y los mayores, y entrelos que tienen mayor aptitud y los que la tienen menor,
258

pRIrAiFacios DE UN SUEVO PROGRAMA

FUNDAJ(tEaus DEL RAmNAMWSTD

Por ejemplo los problemas de relaciones jerrquicas eran especialmente difciles para los nios que
tenan un CI medio, quizs al tener que buscar relaciones de segundo orden, como operaciones
sobre operaciones.
JohnsonLaird (1988>, caracteriza la inferencia como un aumento de informacin semntica,
en contraposicin a la deduccin, con un precio: que puede que no est garantizada. La induccin
procede de un nmero finito de ejemplos a una conclusin acerca de todos los miembros de una
clase,
Karl Popper (1972), sostiene que la ciencia no est basada en la induccin sino en conjeturas
explicativas que estn abiertas a la refutacin emprica. Pero al menos muchas de esas conjeturas
parecen estar basadas en la inducoon.
Los cnones de la induccin se remontan a Bacon y Stuart Mill (1620>. Se reducen a dos
ideas principales: 1) S los ejemplos positivos de un fenmeno tienen slo una caracterstica en
comn, entonces sta puede desempear un papel crucial. 2) Si los ejemplos positivos y los
negativos difieren slo en una caracterstica, sta ha de ser crtica. En consecuencia slo ejemplos
negativos no sirven para formular una hiptesis. Unicamente descartan individuos concretos del
elenco posiblemente infinito, pero no reducen casi mi incertidumbre.
La hiptesis que formulemos ante las observaciones hechas, pueden pecar por ser o
demasiado generales o demasiado especificas. Demasiado generales como cuando afirmo que una
persona que est en contacto con la viruela puede que contraiga la enfermedad, puedo reducir el
grupo incluyendo la afirmacin de quey no hayan sido vacunados. Demasiado especficas por ejemplo
cuando puedo afirmar que una persona que est en contacto con un caso de viruela, puedo
generalizar ms indicando tambin que o con ropas iofectadas. Un concepto debera ser lo
suficientemente general como para incluir todos los ejemplos positivos, pero tambin lo
suficientemente especfico como para excluir todos tos ejemplos negativos.
Al intentar adquirir un concepto a partir de ejemplos positivos, debemos adelantar la
hiptesis ms informativa semnticamente que est basada en los datos. Puede que incluya
demasiado, pero si as ocurre, tarde o temprano encontraremos un ejemplo positivo que

pos

permita corregirla y por ello es muy difcil que tenga que descartara. Cuando los nios desarrollan
sus taxonomas sobre el mundo parecen estar guiados por este principio. Por ejemplo ante la
palabra nieve un nio de 16 meses puede que la aplique a una zona blanca, a una hoja blanca de
papel a un caballo blanco..etc. Ante otros ejemplos positivos va aumentando semnticamente el
concepto de blanco y particularizando su uso o descartando ms estados de cosas,
289

rRDMRa(ION GR

FINOAMENIOS GEL RAZONAMJDSTO

UUCJ NUEVO PROGRAMA

Por ejemplo ante un enfermo de cncer que tiene fiebre, sarpullido, insuficiencia
respiratoria. formulo que esas son las caractersticas del cncer. Cuando me encuentre otro ejemplo
positivo de cncer que slo tiene fiebre e insuficiencia respiratoria puedo corregir la hiptesis. Pero
si hubiera formulado esta otra: los enfermos de cncer tienen o fiebre o sarpullido o insuficiencia
respiratoria, ante otros ejemplos positivos que slo tengan una o dos de estas caractersticas no
puedo variar nunca la hiptesis.
De los tres tipos fundamentales de razonamiento, el inductiyo, el deductivo y divergente,
en c PROGRESINT se trabaja sobre todo el inductivo y dentro de l las operaciones de
comparacin, clasificacin, sedacin, y formulacin de hiptesis.
En estas operaciones, se usan como variables ms bsicas las siguientes:

IAM=Oque al mismo tiempo est determinado por la longitud, la anchura y la altura.

FORMA o contorno de una figura, con innumerables variaciones, siendo las ms bsicas
las formas de punto, lnea, circulo, tringulo, cuadrado, rombo.
COLOR que puede variar segn los colores primarios o secundarios y el brillo y tonalidad.
NUMERO O CANTIDAD que puede variar de acuerde con la sede de nmeros naturales,
POSICION variando de izquierda/derecha, de arriba/abajo, dentro/fuera, delante/detrs
refirindose siempre a la propia figura como centro de referencia os otra cercana
a ella, siendo el esquema corporal o el propio cuerpo el primer referente,

ThAMA

con innumerables variaciones segn el dibujo que haya dentro del contorno de
una forma. Las ms bsicas pueden ser tramas rayadas, punteadas, cuadriculadas.

Como ejercicios tpicos presentamos los siguientes:

En contra de lo que pudiera parecer a primera vista no son ejercicios simples. La operacin
principal demandada es la de comparar, estableciendo semejanzas y diferencias, pero que
presupone una amplia gama de conocimientos y habilidades previas, como codificacin de atributos
relevantes, etiquetacin en torno a un concepto ms general, comprensin de varios conceptos (son,
igual, diferente, forma, tamao, nmero, color), as como la habilidad instrumental de la escritura.
una manera oc analizarlo puede ser esta:

290

- 5Sf ARAdOS 05

UN NUEVO PitOCWeA

FUSJOAMt5Jl05 OH. KAZDNAMIENTO

Comparaciones: semejanzas/diferencias.
GRAFICO 4.8
Son:

Diferente

1 gua

Forma

Tamao
Nmero
Color

SITUACION DEL PROSLSSO.

estado

05flT Ivo
estado fIrail
atsbobjetivos,
decisiones 1

inicial>

operaciones
Sos tringulos
conceptos de, son, igual, diferente tams?,o, nl,sero, posioidn. color.
Los
a

los tringulos
se diferencian
la variable tasado

Las dci tringulos

variables

suCesivas

internas

Zstsblecer un concepto clsificatorio

tonas ..dentlf
icar di ferenois
5.Identificar

en torno

W=
4..

se asemejan en tornos
-.0-seto y color

la

5.lsnieas

de diferencias

Ssgueda de semejanzas

de forma,

Gis tringulo.

Edsgueda

de concepto

cias tfieatorio

ay
ESTRATOIAS acerIna
lelaborscidn>
codificar

atributos

de primer dibujo

2 codificar

atributos

del segundo dibujo

sus

con atr Iburos esenciales de los dos dibujos

Lacribir el concepto al lado de la palabra son, trIngolos
comparar el primer dibujo con el segundo
sa comparar en torno al concepto forma
es compararen torno al concepto tamafio
sc compararen terno al concepto nilacero
en como arar en torno al concepto color
Suscaren

concepto

(productos
Escribir

el

externos

concepto

una diferencia:

observables>

en torno

renaCe
291

al que se ha establecido

rRflsAflciON 05 u-> NUEVO ?RooRaa,

FtJNOABtENIfl5 DH.RAZONAMIENTO

Este modelo de presentacin de anlisis de la tarea, adaptado de Case, presenta un anjisis

bastante global, en el que no se analizan por ejemplo los callejones sin salida, algunos factores

afectivos que pueden influir en el desarrollo de la tarea ni tampoco muchos conocimiento tanto
declarativos corno procedimentales previos para posibilitar esta tarea. Sera un anlisis quizs hasta
imposible de hacer, y posiblemente intil para los objetivos que se desean.
Pero al mismo tiempo es un anlisis suficientemente detallado como para comprender las
demandas de operacin y secuenciacin de los procesos. Esta comprensin debe influir en la
comprensin de las dificultades que puede encontrar el nio, con d que la labor mediadora del
gua se ver enriquecida y aumentar en eficacia. Al n,ismo tiempo este modelo establece con
claridad por ejemplo la situacin del problema o estado actual, inicial del problema, muy
relacionado con la representacin inicial o codificacin de atributos relevantes, de establecimiento
de significados extrados de la memoria a largo plazo. Tambin establece el estado final del
problema, relacionado con valores de afeccin o deseo, de reto a la propia capacidad. Finalmente
identifica una serie de pasos ms o menos sobreaprendidos que deben darse para tender el puente
desde el estado inicial al estado final

Clasificaciones: cada vez en torno a una sola variable.(CRAFICO 49)

osjflrvo

SITUACION DEL PROBLEMA

estado inicial>

estado final
(sulnobjerives,
declsionesl
loperaeienes sucesivas internas>

ocho dibujos de crculos que varian en

color, tamaio y nmero.
~.

clrculosclasi
por tarJalso

00

d05 crupos

un concepto genrico
Identificar semejanzas
claslflcar
de aeuerdoa esas semejanzas

a Agrupar

ficados en dos grupos

CJrculosclasticados
por rltoro

zstablecec

en torro.
variable tamao

Agruparen

torno,

por ejemplo,

ejesplo. a la

por

varrble n.a-neto

crculos olasielra.ios en dos grupos

por color
crculos

4.~Ggrvpst

entorno, por ejensolo.

Variable

,C

~.

celor

Bsqueda de etirsueta

genrica.

ESTA&nOXAS EJECUTIvAS
<etsboracldnl
1

codif icar

arr Ibutos de cada oro de los ocho dibujes

2 Buscaren SO? concepto con arributos esenciales de

los dosjibujos
sscr!bi r el concepto s lado de la palabra son, crculos
1 coznparar cada dibuj
y establecer una
3A corparar en
sa compararen

ocon el segundo, tercero, cuatro

etc.
senejanza en tornoauns variable relevante
tornoala variable ramao
tornos la variable nmero

lc comparar en torno a la variable color

>productos externos observailesl

cada

a la

er dibujar loa arupos por una caracter=sticacomn

292

circ,ilos

i-knsARJ,CIoN OE UN NiflO iROCSAMA

FtJNOAia 2005 OH. RASCNMIFNTO

GRAFICO 49
La elaboracin consiste

en clasificar los dibujos de

diferentes maneras(3), teniendo
en cuenta cada vez una sola

-1

variable. En este caso cada vez

clasifican estos dibujos en
torno a variables diferentes:

se

color, nmero y tamao. El nio

puede comprobar que podemos
clasificar los mismos dibujos de
mltiples maneras, tantas

cuantas comparaciones de
igualdad observemos en ellos.

-7

e.

E
5

Seriaciones:
Seriar es una operacin

ms compleja que una

clasificacin simple, no
jerrquica. Pero adems de las
variables que se pueden tener
en cuenta tenemos los diversos
modos de realizarse una sedacin y ordenacin, es decir las diversas CONSTANCIAS O
REGULARIDADES lgicas observables, como:
MOVIMIENTO ALTERNO: la variable que cambia sufre slo dos cambios, del 1~ estado al>? y
vuelta al I estado.
MOVIMIENTO CICLICO existen varios movimientos que se suceden, pero al acabar el ltimo
estado se vuelve a repetir el ciclo. Puede haber movimientos cclicos desde 3 movimientos
basta un nmero indefinido, En realidad la alternancia podra considerarse como el
movimiento cclico ms simple o con menos estados de cambio.
MOVIMIENTO PENDULAR: los cambios de estado que se suceden en una variable tienen un
movimiento que pasa siempre por un trmino medio antes de llegar a los estados
considerados extremos, como el movimiento del pndulo. Igual que los movimientos
292

Vsa.&aciosu

GR UN 40550 PSfllPfllA

flhlslp*ttStOS 051. tAza4tL~Jto

cclicos se puede considerar una gama indefinida de movimientos intermedios, al poder

constituir un continuo de cambio.
MOVIMIENTOS LINEALES: son sedaciones en torno a variables en las que se pueden considerar
una gama indefinida de ordenaciones, pero sin tener necesariamente un principio O ni un
valor absoluto mximo. La ordenacin se realiza entonces en relacin a los estados
empricamente considerados. Segn por dnde empecemos pueden ser sedaciones
ascendentes o descendentes. Las series lineales se pueden considerar con o sin un punto
cero inicial de la serie, con o sin un punto absoluto final. La mayora no tienen ningn
referente absoluto ni inicial ni final, por le que los referesites son los movimientos en
relacin a los dems. al anterior y al siguiente.
Ejemplo de seriacidn:
RASCO 4.10

FORMA

TAMA

NuMERO

905 1 C ION

cOLOR

0531 rIJO
(estado filal>
(tora de decisiones>
>subobjetivos
y
productos
suceSiVos

SXTUAcZoC Dxi. PROELfla

(estado actual>

- y: ternos

cuatro cuadrados en lnea,

rosanoy con ci rculitos
Cinco variables posibles:
nmero, color, tamao

de

distinto

posiciOn. torIto

El cuarto cuadrado es sSs pequeo, tiene un

circulito ms abajo, al lado del anterior -

Identcar variables
~eli-rar lagunas
tI tI

.,~.

El tercer cuadrado es asda pequeo, tiene otro

circultro pequeflo ms, arriba, al lado del otro

a la izquierda
E 1 segundo cuadrado es ms pequeo, tiene otro
circulito ms, abajo,

ovo.?

~s variables .de cambio

comprobar regularidad

de

Establecer regularidad

cambios

de cambios

a la derecha

rl primer cuadrado tiene un ci rcullto

en

Lx

254

Reconocer arribo

tos

rBnA~AcloN GE UN NUEVO raecRAMA

FUNUAMSJIOs OH. tAZoSAMiSjJrO

EaTnTEozAs ESECO?TflE
>eiaboracinl
codificar

atributos

de primera figura

2 Codificar atributos do la segunda figura

3 comparar la primera figura con la segunda
ta comparar taaao
15 comparar nmero declrculitos
le comparar posicln de ciroulltos
Memorizar diferencias es. memoria de traba jo
4 codificar la tercera figura
comparar la segunda figura con la tercera
Inferir
una bipdtesi s acerca de los tres cama-jos encontrados
6

codificar

Comparar la tercera circunferencia con la cuarta

comprobar la biptesis para cada uno de los tres cambios
establecer
la ley inferida

la cuarta figura

Iprodu o t os escs rnos obaervables

5 Olbujar,

rellenar

lagunas

Aplicar la ley inferida

Etiquetar
las variables,
leyendo los cinco conceptos
y recuperando de la memortaslargo
plazo

Es este un ejercicio ya bastante complejo, que requiere verdaderos procesos en los que
intervienen secuencialmente varias clases de operacionesmentales: codificar, memorizar, comparar,
inferir una ley, aplicar esa inferencia Este ejemple marca los lmites de posibilidades del nio
medio de esta edad (7 - 8 aos), no entrenado especficamente en este tipo de tareas.

Formulacin de Hiptesis.
GRFICO 4.11

Esto es un

10<0

Este no es un

Esto es un

10<0

10KG

295

Esto no es un

10KG

PISPARAcION 01 UN lCUtVO P500tAMA

iUNOAM asilos OES. RAZONAMiENTO

SflUAOIOM ORL CROSLEMA

estad o actual>

OSJETIVO

(estado fula 11
(toma de decisiomeal
(subobjerivos
y productos
sucesivos

cuatro figuras dobles, siempre una

Oesoubrir caractersticas
dentro de los limites de otra
Oos
Olbojez dos TORO
de ellas son Toso y las otras dos no
Volver a leer y comprobar
cuatro

dibujos.

5050

une por uno los

confirmar

esenciales

internes>
de los

tolws

la hiptesis

o noTOKo

Los tokos son fi guras de la misma

y dlatinro color,
la isis pequea

forma
~
dentro de

5ormular hIptesis

sobra qu es un TONO

la mis grande
uos dos royo coinciden en que la figura de
jentro es igual que la de fuera, pero ms
pequea y de color rojo

-..--.

Satablecer

semejanzas e,stre los TONO

asaRATEOIAS EJECUTIVAS

lelaboracidnl

1 cod ficar atributos

2

Co~ifi~ar

~-tributos

del primer TONO

de socur-do

ONO

comparir los dos TONOS

Memorizar semejanzas en memoria de trabajo
4

Inferir

una

hiptesis

comprobar ~a hiptesis
codificando
y comparan do las otras
dos fi guras que no son T050
51 la hIptesis se confirma seguir en punto 5.
al la hipd tesis no se confi rma volver al e-mb
5
(productos
6

exrernos

observablesl

Gibujar dos nuevos TONO originales

Al igual que el anterior es bastante complejo y requiere para su correcta resolucin:

comparar, extraer atributos esenciales de la clase de los TOKO (y le ser fcil si utiliza la estrategia
de tratar de encontrar los atributos comunes en las dos proposiciones afirmativas), formular una
-

hiptesis, comprobarla y aplicarla De hecho a nios del aos se les debe alertar sobre la estrategia
de que comparen primero los dos TOKO. puesto que espontneamente no se les ocurrir y el
ejercicio

entonces ser demasiado complejo para ellos

296

pti5AYSOoN tas UN 50550 PROCRASA

coso-xtNsoi-a 055. LENGUAJE

4.2.2.2. Comprensin del lenguaje

En el capitulo dedicado a mtodos de ensear a pensar, al tratar los que tratan de
desarrollar el lenguaje ya se hizo una breve introduccin terica. En este momento completamos
con algunas ideas ms.
El lenguaje es la actividad ms caracterstica de la especie humana, aunque la inteligencia
no se reduzca a lenguaje, ni siquiera el lenguaje represente las primeras formaciones simblicas de
la realidad. Sin embargo s es el ms potente medio de abstraccin, el conjunto simblico ms
verstil.
Al mismo tiempo es el sistema comunicador simblico humano por excelencia. A travs del
lenguaje transmitimos la cultura, la asimilamos, expresamos nuestras necesidades, afectos.
dialogamos con los dems, nos relacionamos socialmente. En este sentido el lenguaje tiene como
principal finalidad permitir la comunicacin entre las personas Tanto el emisor como el receptor
deben compartir determinados conocimientos en comn, una especie de argot, que hacen los
mensajes inteligibles, porque el mensaje humano presupone a veces mucha ms infonnacin de la
que da explcitamente.
En el lenguaje tenemos que tener en cuenta:
a) El reconocimiento de cada palabra, que presupone un acceso lxico al oira, es decir
que est en nuestro diccionario interior verbal.
b) Detectar en ella un significado determinado. Es labor de la semntica
cl El contexto en el que se encuadra. el papel que le ha sido asignado por e anlisis sintctico
(sujeto, nexo, predicado, inflexiones, etc..)
d) La informacin presupuesta al unirse determinadas frases con otras Es posible que entre frase
y

frase

haya gran cantidad de informacin implcita, segn su relacin ms o menos habitual con

el receptor.
e) Los objetivos del emisor o su intencin prctica, sus deseos a la hora de emitir un mens.a)e.
Es el aspecto pragmtico del mensaje linglstico.
Bruner (1966), distingue entre representacin por acciones, por imgenes y por smbolos.
El lenguaje obedecera al nivel de representacin por smbolos. La representacin activa
correspondera a las primeras etapas de desarrollo sensoriomotor del beb, en el que las sensaciones
Icinestsicas de su hacer definen la realidad. La representacin por imgenes seria la icnica del
espacio, que aparece antes que la simblica del lenguaje. Bruner, Goodnow y Austin (1956),
influenciados por esta concepcin, trabajan para conocer cmo se forman estos conceptos,
297

rtsrseacSoN 05

.54 NUEVO PRiXItAMA

cOMiRENSON DES, ttzdGUAJt

proponiendo un sistema de estrategias en su formacin Piensan que tos conceptos sirven

bsicamente para:
a) Reducir la complejidad del entorno
b) Identificar los objetos que hay en el mundo
c) Reducir la necesidad de un aprendizaje constante
d) Proporcionar una direccin a la actividad instrumental
e) Ordenar y relacionar clases de hechos
La cantidad de vocabulario que un nio puede saber al entrar en la escuela se centrara en
torno a unas 2500 palabras (Harria, 1966). y lo inaementan rpidamente, a un promedio de 1000
palabras en los primeros aos, 2000 y hasta 3000 en los siguientes. Desconocemos el proceso
inductivo exacto de adquisicin de palabras. Clsicamente se ha considerado la formacin de
conceptos como un proceso de abstraccin consistente en hallar el elemento comn subyacente a
diversas experiencias.
Rol Oerter (1975>, entiende la forniacin de conceptos como reglas de clasificacin que
permiten agrupar los objetos segn ciertas notas o caractersticas, Segn l, los conceptos infantiles
recoges ms bien los rasgos llamativos de la superficie de las cosas, ms que las notas invariantes
ms profundas. Sus imgenes son muy rgidas, concretas, detallistas, poco esquematizadas,
vinculadas a lo individual, a la percepcin icnica. Los nios de seis aos agrupan ms que los
mayores segn criterios de percepcin (color, magnitud, forma y posicin de los objetos>. Asimismo
tienen dificultad para agrupar ms de des o tres palabras en tomo a una caracterstica comn- De
hecho hipotetiza que la representacin icnica perceptivaes una traba para la representacin verbal,
simblica, que requiere no tener oa cueta los detalles y atenerse a invariantes profundas, no
superficiales
Hunt

(1985),

distingue

las operaciones

fundamentales de ACCESO

LEXICO,

COMIRENSION SINTACIICO/SEMANTICA y PRACMATICA para entender el lenguaje.

ACCESO LEXICO: es un proceso automtico. No se puede inhibir. En tareas de
identificacin lxica de palabras y pseudopalabras, se obtienen aproximadamente con-elaciones de
0.30 con respecto a testa tradicionales psicomtricos de capacidad verbal (l-lunt y Lansman, 1982;
Lansman y otros, 1983).
En estudios de emparejamiento de estmulos la ventaja deles estudiantes con aptitud verbal
ala se incrementa cuando la decisin lxica solicitada es ms compleja (Goldberg y otros. 19V).
Segn Hunt (1985> los muchos procedimientos desarrollados para medir el acceso lxico
295

GOMrR55-SiO Da LtJCUAJE

5EoCSM4A
rmtTAtAcON DE UN SORIO I

correlacionan significativamente entre ellos, lo que indica la existencia de una capacidad unitaria
de acceso lxico. En emparejamiento de estmulos, el tiempo promedio de acceso lxico se sita
alrededor de 80 milisegundos. Un grupo del 25% superior en pruebas de comprensin verbal tena
un promedio de 65 esilisegundos, mientras que el 25% inferior en esas mismas pruebas se situaba
en unos 100 milisegundos. En sujetos ligeramente retrasados mentales se han medido unos 400
milisegundos.
Los sujetos con capacidad verbal alta conocen muchas ms palabras, las reconocen con
mayor rapidez, y entienden mejor tambin el significado enel contexto en que las utiliza, partiendo
de las pistas que pueda proporcionar ese contexto. Esto es importante porque la mayor parte del
vocabulario lo adquirimos de esta forma, ms que por definiciones explicitas (Miller, 1981). Aunque
no conozcamos el proceso exacto de adquisicin de palabras, es muy probable que est
estrechamente relacionado con el acceso lxico y el tamao del vocabulario.
Una persona con una capacidad verbal alta anticipa bien el significado por contextos y
pistas. (Hunt 1985; Freyd y Baron, 1982; Sternberg y Powell, 1983; Van Osalen-Rapteijas y ElshoutMohr, 1981).
Los ejercicios de completacin de palabras son un buen medidor de la habilidad verbal, Un
interesante resultado en este sentido lo aporta Stillms, (1982): pruebas de frases incompletas
predecan las puntuaciones de comprensin verbal dentro de un grupo de nios de Sa Paos de
edad con Cl altos (En realidad un grupo excesivamente homogneo en cuanto a inteligencia). Por
el contrario Stanovich (1980>, sugiere lo opuesto Cita estadios que indican que en la comprensin
normal las personas con buena aptitud de comprensin pueden reconocer las palabras ms
fcilmente y tienen menos necesidad de confiar en el contexto.
COMPRENSION DE FRASES AISLADAS:
Los tiempos de verificacin del significado de frases simples pueden oscilar entre los 600
y 2400 milisegundos. Correlacionan significativamente con testa de Comprensin Verbal (entre -.40
y -60). Las tareas de acceso lxico y las de verificacin de sentencias en conjunto correlacionan ms
con los tests de Comprensin Verbal que cada una de las tareas por su cuenta. (Hunt y otros 1981).
Parece tambin que la memoria de trabajo es utilizada intensamente en la comprensin del lenguaje,
especialmente en la resolucin de referencias anafricas. Al mismo tiempo la emplfrad dele memoria
de trabajo correlaciona moderadamente, entre 30 y 40 con las puntuaciones de testa de capacidad
(Daneman y Carpenter, 1980; flempater, 1981). Esta mayor amplitud de memoria parece que les
hace manipular mejor la informacin mientras la estn inspeccionando.

299

iRtPABAOO DE UN sOtIO pRoclsaa*A

COtflFNSOtJ DE. tnqcUAw

Danenian y Carpenter (1980\ miden la amplitud de la memoria de ursa forma diferente a

la clsica de retencin de orden de nmeros de un solo dgito. Piden que el sujeto retenga cada vez
la ltima palabra de una frase leda Encuentran correlacin de 50 con la comprensin verbal
general. Al mismo tiempo encuentran una correlacin muy alta .80 entre esta media de la amplitud
de memoria y la capacidad de resolucin de referencias anafricas mientras leen o escuchan un
texto.
COMPRENSION DE PRRAFOS:
En el receptor de mensajes tienen importancia, adems del significado de las unidades de
informacin, otra informacin de fondo, implcita, y una serie de pistas contextijales o aspectos
pragmticos. El emisor construye representaciones mentales en el receptor, recurriendo a un
determinado lenguaje, pero tambin se puede recurrir a la informacin de fondo y a las pistas
contesrtuales.
Schank y Abelson (1977), sugieren que los conocimientos estn organizados en guionesbien
aprendidos que describen situaciones normales. Para comprender un mensaje el receptor debe, en
primer lugar decidir cul es el guin pertinente y luego cilnio debe ser modificado para adaptarlo
a la situacin concreta.
Estamos habituados a suponer que las primeras frases de un texto indican el tema y se
encuentra difcil la comprensin sino se sigue esta regla (Kieras, 1978>. Un determinante importante
puede ser la familiaridad con el tema del mensaje. La informacin de fondo pueden ser los
conocin-uientos especializados sobre la materia de <yac se trate. Las pistas contextuales pueden estar
relacionadas con el lenguaje pragnitico utilizado, con los supuestos de mutuo conocimiento del
terna entre el emisor y el receptor.
En el PROCRESINT sobre todo se trabajan los componentes semnticos en palabras y
semntico/sintcticos en oraciones y prrafos. Por ejemplo el siguiente ejercicio:

aro

tIWARAOO DR UN NUEVO PROC-RAMA

COMPRENSON 052. iiOOUPiR

CRAFICO 412

ACABAR
AGARRAR
AGRADAR
AGUARDAR
ANDAR
ANOCHECER______
APLAUD R
ATAR
________

_______

_______

______

_________

______

__________

ESPERAR

CAMINAR

PALMOTEAR

OSCURECER

ANUDAR

COSER

TERMINAR

GUSTAR

strOAcrORi 051, SROSLESRA

osnrtvo

estado actual>

<estado finah
<toma de decisioneal
<subobletivos y productos sucesivos internos

Un concepto destacado y una lista de

9 conceptos debajo
-

euscarunstnniao

~s Escrib a una oracin

//

comprobar una regla

concentos de esperar, caminar - oscurecer

terminar palmorearanudar.
coger gustar

~.

Encontrar semejanza de atributos

Concepto de agradar

Reconocer atributos
RSTRATEOIAS RercOtIvAs
<elaboracin>

Recuperan

atributos

eeposirarlocri
Recuperar
4 comparar

del

concepto

la memoria

atributos

de una

de

agradar de

laisemorja a

largo plazo

trabajo

lista

el

concepto

agradar oon

runa

relacin

desemejanza

de palabras

de

los 5 de

lista

la

de atributos

<e

Ismoriaz

esenolates

<pro doctos externos observables>

5 Escribir la palabra sinnima junto al concepto agarrar.
1 aplIcar el concepto en Una oracin
Recuperar de la memorias lar go plazo una regla de sinonimia comprobar la regla sustituyendo conceptos.
10 Si comprueba su adeouaoi n. parar

301

al

no. volver al pseo 1

largo plazo

itnAatcioN nR UN MOteO rtoc.eM1A

tOMPSENSIY4 052. LENCUCIS

Por supuesto que el anlisis descrito es bastante global yel procedimiento so ntegra en un
conjunto deS procedimientos similares en la misma pgina, que puede seguir un orden diferente
para cada nio. Por ejemplo habr nios que utilizarn la microestrategia de ir tachando los
conceptos sinnimos ya encontrados una vez oa la lista, con lo que facilitan las siguientes
bsquedas limitndolas a los conceptos restantes y no haciendo cada vez una bsqueda exhaustiva.
Esta estrategia puede llevar a ofrecer un resultado observable sin ningn error aun cuando haya
un concepto no reconocible en la memoria a largo plazo, que, por exclusin utilizar junto a la
ltima palabra a buscar.
El ejercicio, como se ve, es un ejercicio de bsqueda semntica de significados y de
aplicacin en contextos sintcticos de oraciones.
Cori palabras se trabajan significados de sinnimos, antnimos y relaciones significativas
estre conceptos como por ejemplo ordenar significados en torno a una variable Con oraciones se
trabaja fundamentalmente en ordenaciones do (rases sin sentido, desordenadas, rdenes verbales
complejas. Con prrafos y narraciones se trabajan significados en tomo a una serie de cuentos
protagonizados por dos nios.
Otro ejercido, por ejemplo:
ORAFICO 413

VIEJO
NIO
JOVEN
BEBE
Por qu las ordenas as

Se pide identificar cuatro conceptos, y ordenarlos en torno a una variable, por ejemplo
edad.

302

cOtOflI1S5x4 051

PSFARAciON DFUN <dISCO tROCRAMA

atruAcTot
<estado

OIL PROELSA
actual

<toma de decisiones>
<subobietivos y productos sucesivos
cuatro conceptos,

viejo,

se pueden ordenaren
Viejo, nio,

ia400Ait

O~3t?IVO
<estado Linat

nio,

joven. beb4

interroal

Ordenarlos en torno a Una Variable

St iqasetar lavar tasto ordenable utilizada

torno a su edad

..s

unferir variable

joven, bebo

de ordenacin

a Reconocer atributos

de cada concepto

ISTRAflOr.AS IflCUIflAS

<elaboracin>
1

Recuperar atributos

de les cuatro conceptos en la NL?

2 DepositarIos en la nesioria de trabajo

3 Inferir

una variable

<productos

ordenable

externos

oloservablesl

4 soribir
los cuatro conceptos ordenados
46 Recuperar de nueso los atrIbutos de cada
45 Establecer un punto da anclaje extremo

4c

concepto

comparar con ese anclaje eligiendo cada vez el concepto que establece
la mjnj>sa dj~er~ncj~

Escribir

con el

una razn de ordenacin,

anterior

etiquetar

la variable

de ordenacido

En este ejercicio no se ha pretendido analizar ms que los pasos fundamentales, no todas

las operadones de recuperacin por ejemplo de la MLP o en la memoria intermedia. Pero parece
claro la necesaria utilizacin de conocimientos previos en torno a los conceptos utilizados, as como
una operacin de mnferencia inductiva de una variable de ordenacin, Tampoco se analizan los
posibles caminos sin salida y marcha atrs que puede provocar, por la razn de que sera san
anlisis excesivo para los propsitos dc- utilidad que se persiguen.
Tambin se utiliza el cuento como medio de trabajar la comprensin verbal en contextos
ms amplios. Para ello se van contando una serie de historietas con personajes fijos, sucesos
cercanos a sus experiencias habituales, tratando de pedirles a veces que rellenen una laguna, que
cuenten historias similares que a ellos les hayan ocurrido, que reconozcan alguna palabra en ese
contexto etc.

303

ricFrA,tsoo 05 UN NOnO PStSIRAMA

RuOtiJCON DE PRoBLSMA5

4.2.2.3. Estrategias de Clculo y Resolucin de Problemas Numrico/verbales

En el captulo dedicado a mtodos concretos de ensear a pensar se detallaron algunas
ideas sobre la resolucin de problemas de tipo lgico y matemtico.
Aqu vamos a ampliar algunas ideas sobre el tema de resolucin de problemas
numrico/verbales de suma y resta, por ser de este estilo los ejercicios propuestos en el
PROCRESINT, y por creer que en el ciclo inicial tienen mucha importancia sobre todo en relacin
con la instruccin curricular. Y dentro de este tema a la direccin seguida por el Procesamiento de
la Informacin: aunque Piaget defiende el concepto de nmefo como resultado de la sntesis de
la inclusin y de la seriacin, ya que cada nmero es un todo formado por elementos, que son al
mismo tiempo equivalentes, y por tanto organizados inclusivamente, y distintos, por lo que estn
tambin seriados u ordenados (Bermejo, 1990), muchos autores afirman que este sincronismo iso
parece cumplirse (Bermejo y Lago, 1988; Bermejo y Rodrguez. 1987; Brainerd, 1974; Kanno, 1979;
Liddle y Wilkinson, 1987; Pennington, Wallach y Wallach, 1980; Carpenter, 1980; lliebt-rt y
Carpenter, 1982; Carpenter y Meser, 1983).
Por ejemplo Carpenter (1980>, Hiebert y Carpenter (1982), Carpenter y Moser (1983).
encuentran correlaciones altamente positivas entre la ejecucin deles tests sobre tareas piagetianas
y varias medidas de rendimiento aritantico Sin embargo encuentran que nios que no pasan los
testa tradicionales de conservacin, seriacin o inclusin de clases, pueden aprender a sumar y
restar-Y las medidas bsicas piagetianas tienen limitada utilidad en la explicacin de la habilidad
infantil para realizar estas operaciones aritmticas Pennington, Wallach y Wallach (1980>, prueban
y confirman que los nios no-conservadores pueden, iso obstante, utilizar y comprender el conteo
y la aritmtica en diversas situaciones, entre las que se incluyen la resolucin de problemas de
adicin y sustraccin Un anlisis de los fundamentos lgicos deles conceptos es una cuestin muy
diferente (loe el anlisis de su desarrollo. El anlisis lgico no permite indefiniciones, parcialidades.
Busca los principios abstractos y generales Pero el desarrollo parece ms una cuestin hecha por
partes, consistente en la adquisicin de reglas bastante discretas y especficas de cada situacin
concreta que poco a poco irn consolidndose y generalizndose a otras situaciones-Podramos mas
bien hablar del historia del desarrollo del nio ms que de la Illosoffa de las matemticas.
Calman y Callistel (1978), muestran que nios bastante pequeos alcanzan la conservacion
del nmero cuando las tareas a proponer estn muy claras y no lsay seales perceptivas conflictivas.
Igual piensan Croen y Kieran (1983), al indicar que la conservacin y reversibilidad tienen su
origen en nociones ms epistemolgicas que psicolgicas.

304

PRflAR.AOON DE LN tFVO B~W&

k5SOLUOO DEPROBLEMAS

Resnick (1983>. presenta una teora que tiene importantes paralelismos con la interpretacin
piagetiana del nmero. Dice haber llegado a esa convergencia a travs de un anlisis efectuado con
independencia del trabajo de Piaget, tratando de construir una explicacin plausible desde el punto
de vista de la ciencia cogrddva actual, acerca de qu conocimientos numricos deben subyacer a
las pes-fornzances aritmticas observadas en los nios pequeos y siguiendo un mtodo de endIlss
de tareas. Concluye que las relaciones parte/todo (inclusin de clases para Piaget. constituyen una
caracterstica que define la comprensin del nmero. A edades bastante tempranas puede que ya
tengan los nios una versin simplificada de este esquema y la adicin y sustraccin de nmeros
pequeos, en forma de historias o problemas numrico/verbales, puede ser una de las situacioces
en las que se reconoce fcilmente la aplicacin de un esquema primitivo parte/todo.
La habilidad para el conteo, menospreciada por Piaget, es considerada por muchos autores
como una habilidad cuantitativa bsica, fundamental para la comprensin del nmero (Baroody.
1988; Carpenter, Hiebert, Moser, 1981; Carponter y Moser, 1983; Fuson y Hall, 1982; Gelman y
Callistel, 1978; 1-lughes, 1987; Klahr y Wallace, 1976; Starkey y Celman, 1982).
La habilidad para contar es la base para la realizacin de operaciones aritmticas
elementales de adicin y sustraccin, incluso puede constituir un factor importante en la
construccin del concepto invariante de nmero. Se aprende mucho antes que la conservacin de
numero, conservacin de clases y seriacin ordinal.
Carpenter <1980), compruebaque algunos nios utilizan procedimientos determinados para
resolver operaciones de suma y reste. Uno de ellos que denomina descomposicin y consiste en quitar
alguna unidad a otro nmero para sumarios ms fcilmente y despus volver a aadir las unidades
quitadas, por ejemplo para sumar 4 + 7, sumar primero 3 + 7 = 10 + 1 = 11. Otro procedimiento
es la coinpctisac=tn,por ejemplo al sumar 4 4- 9, se opera 4 + 10 = 14 - 1 = 13 o lo que hace 01ro
alumno para sumar 6

8: quita uno al ocho y se o aade al 6 y luego suma 7+7

14.

WilIis y Fuson, (1988); Fuson y Wiilis (1989), muestran un procedimiento para ensoar a
los sujetos a rellenar unos cuadros esquemticos con los nmeros <siempre 3 dgitos), que pueden
ayudar a visualizar y comprender mejor el sentido de la operacin a realizar <sumar o restar). Son
los cuatro tipos de esquemas siguientes: (CRAPICO 4.14)
El primer modelo consista en problemas en los que una cantidad era la suma de otras dos,
por ejemplo Jhon y Bil tienen juntos 814 bolas. Jhon tiene 342 bolas. Cuntas bolas tiene Bu? La
pregunta puede ser hecha para hallar el Total, la primera o la segunda Parte. Podramos llamarlo
de la clase de Combinar.
305

rRSARACIo OF IN NUEVO PtocRM4A

FrSOLUOO DE PRORI5~455

GRAFICO 4.14
El segundo modelo, por ejemplo Jhon
tiene algunas bolas. Hill le da 342 bolas. Jhon

ahora tiene 814 bolas. Cuntas bolas tena

Jhon al principio?. Se puede hacer la

pregunta como aqu por el estado Inicial,

pero tambin por el Cambio o por el estado
Final. Podramos integrarlo en la clase
Cambiar.

-s

El tercer modelo, por ej.: Jhon tiene

$14 bolas. Entonces le da algunas bolas a Hill.
Ahora Ihon tiene 342 bolas. Cuntas bolas le
dio Jhon a Hill?. Se puede preguntar
igualmente por el estado Inicial, por e
Cambio como en este ejemplo o por el estado

mm

Final. Podramos integrarlo en la clase

Cambiar.
El cuarto modelo, por ej.: Jhon tiene
342 bolas. Hill tiene 472 bolas ms que Ihon.
Cuntas bolas tiene Hill?. Se puede pregun

Ad.p,do a. WIDJ. yFeaai OflF>

tar por la Diferencia, por la cantidad ms

Alta o la ms Pequea. Podamos integrarlo en la clase de Comparar.

Segn cstos, los nios no se5lo pueden usar los grficos eFicazmente sino tambin usarlos
para

lItOdct.tr la StWaCWII e

a mayora de ios probiemas. Adems los maestros claramente pueden

ser capaces de usar correctamente este mtodo.

La experimentacin no comprueba la hiptesis de Resnick <1983), deque los nios usan un
esquema de parte/parte/todo en los cuatro tipos de problemas. Los nios, en cambio, parecen
distinguir las cuatro clases para representar diferentes clases de problemas.

Weaver (1982), distingue entre una concepcin de operacin unitaria y una coocepckiu de

306

IRSAEAOON 05 UN NEJSVO rR~BMt

EZOLUCON DErECELEN/a

operacin binara. Se parecen respectivamente

Visin unitaria
Visin binaria
Empezar

a
+b

Hacer

Parar

los problemas del tipo 1~ y 2~.

b
+

Fuson (1982), indica que la visin unitaria tiende a ser la primera que se desarrolla en los
nios, incluso antes de la instruccin formal.
Con relacin a la ejecucin del clculo Groen y Parkman (1972), enumeran tres modelos de
ejecucin, por ejemplo para resolver 3 + 5 =
Modelo de enumeracin completa: se empieza a contar desde 0, se incrementa 3 y- a
continuacin

5.
1,2,3,4,5,6,7,8

Modelo de enumeracin continua: Se empieza a contar desde el primer nmero, 3

,ncrement.ndolo n veces el segundo.esto escinco. 4,5, 6, 7, 8.
Modelo mm <de enumeracin de continuacin): se empieza a contar desde el nmero mayor,
incrementndole en el menor: 6, 7, 8.
Hallan estos autores que los nios ya en el primer curso utilizan el modelo mm. Fuson (1982),
observa que en preescolar a menudo los nios utilizan modelos de enumeracin completa.
Modelo de posibilidades conocidas. (Fuson, 1982), llama al hecho de que los nios van
aparentemente memorizando respuestas para algunas de las posibilidades de la suma. Por ejemplo
empiezan a ser muy hbiles con en las sumas de dobles: 2 + 2; 3 + 3. Los adultos llegan a ampliar
considerablemente el uso de este modelo hasta no necesitar ninguna enumeracin algortmica. De
hecho Fuson sugiere que existe una progresin en los estudiantes desde el modelo de enumeracin
completa hasta el de posibilidades conocidas.
Modelo de posibilidades derivadas. (Fuson, 1982), a medida que se memorizan posibilidades
conocidas el nio puede hacer aplicaciones a algunas situaciones para hacer ms rpido el clculo.
Por ejemplo para sumar 5*7 = puede quitar 1 al siete, sumar 6 + 6 y a continuacin aadir 1 o
bien quitar 2 al siete y sumar 5

5 y a continuacin aadir 2.

Woods y otros (1975>, muestran los modelos de sustraccin para la forma m - n

3

(ejemplo: 5

Modelo de incremento se empieza a contar desden hasta m, extendiendo a su vez un dedo en

cada conteo.

PRFWOON OS UN NUEVO TttX~M5A

E!~LUOON OEFEOBI,EMA5

Modelo de disminucin se empieza a contar en m hacia atrs, o veces, al tiempo que Se

1,2,3 dedos. El resultado ser el nmero de dedos que an no se ha extendido.
Modelo de eleccin se utiliza cualquiera de los dos anteriores dependiendo dc cul requiere

extienden

contar menosEncuentra que ya desde segundo grado la mayora de los nios utiliza este tercer
modelo.
Bovenn.yer <1989), indica que los estudiantes que hacen esquemas para representar tipos
de problemas, son mejores solucionadores que los sujetos que no tienen conocimiento de
los errores en problemas verbales se deben ms a la mala representacin de
la estructura del problema que a errores de clculo. Para ponerlo a prueba realiza la siguiente
problemas-tipo y que

experiencia y adara los siguientes conceptos:

En los anlisis cognitivos de tareas, se han identificado dos procesos ms importantes:
representacin

del problema y solucin del problema.

Representacin del problema puede a su ver caracterizarse como integrando dos subetapas:
interpretacin

del problema e integracin del problema.

La interpretacin

del problema: en esta etapa se inteTpzeta proposicin por proposicinel

problema.
La integracin, segn el conocimiento previo de problemas-tipo se forma una coherente
estructura integrada con cada una de las proposiciones del problema.
En la solucin del problema, tambin pueden analizarse dos subetapas:
Planificacin o seleccin de un procedimiento
Ejecucin de los clculos
El dominio de los problemas verbales puede comprender varias clases de problemas
distintos (por ejemplo cambiar, combinar, comparar). Los de comparar se caracterizan por a
de alinnaciones relacionadas vn tono a una sanable. Son problemas especialmente

presencia
difciles

de entender.
Un lenguaje consistente en los problemas de comparacin usa trminos tales como ms

que, de acuerdo con las propias operaciones en este caso sumar o multiplicar.
Un lenguaje inconsistente, por
conflicto con

el contrario usa trminos comparativos que entran en

las operaciones necesarias para su resolucin. Lewis y Mayer <1987), en un estudio

de problemas de comparacin usaron las siguientes 8 clases en las que se combinaban las
operaciones

da adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin cada una de ellas con dos tipos de

lenguaje: consistente e inconsiStente.

05 estudiantes hicieron aproximadamente un 13% ms de errores contrarios <hacer la

oa

PRaARAOoN 05 1.5 NUEVOPROCSAJSA

EuOLUOON OS PROBLEMAS

operacin contraria a la adecuada), en lenguaje inconsistente, y la dificultad de comprender el

lenguaje inconsistente aumentaba cuando las operaciones eran de incremento, es decir sumar o
multiplicar. Proponen los autores como modelo

explicativo que los estudiantes poseenuna

representacin preferente del lenguaje consistente. Cuando encuentran lenguaje inconsistente,

cambian el sujeto y el objeto pero a veces se equivocan en convertir tambin el trmino comparativo
en su opuesto, con lo que se produce tan error contrario. Cuando el comparativo era lingoisticamente
marcado, es decir indicaba el negativo fin de un continuo desde negativo a positivo, esta
probabilidad de error aumentaba.

En la experimentacin de Bovenmyer se enseaba un mtodo para hacer un diagrania que

reemplazase los procesos de reordenaciri mental para comprender problemas de comparacin.
Primero se enseaba a los estudiantes a identificar los tipos de afirmaciones con los que estn
0
construidos los problemas verbales: 12 Asignaciones directas de un valor a una variable.2
Relaciones entre variables. 3 Preguntas. En segundo lugar el estudiante dibuja una lnea <una
variable continua ordenable), y coloca en ci centro e valor conocido, asignado.

Por ejemplo: Maggi ha ahorrado 4200 pta para sus vacaciones. Jaime ha ahorrado 1/5 parte
que Maggi. Jaime ha estado ahorrando durante 6 meses. Cunto ha abonado cada mes?
GRAFICO 4.15
4200
1
Magg 1

1
Jaime

4200
11
tAaggi

4200
1

X
Jaime

Maggi

1
Jaime

A~JI4SNTA .**4

4200
4

x
jaime

Maggi

309

Jaime

Itrl/aAcION OS UN Nt!vO PRCCRANA

EZOLUOON DE PROBLEMAS

A continuacin se siguen ejecutando los clculos y completando la segunda parte del

problema.

Tipos de problemas comparativos usados en los pretests y posttests

1 TARGET PRCBLEMS: Por ejemplo el anterior de Jaime y Maggi.
Problemas que contenan dos etapas: un problema de comparacin en una primera etapa
y una variacin directa como segunda etapa.

2 TRANSPER PROBLEMS: Por ejemplo con lenguaje consistente y con operaciones de adicin
y sustraccin: Alfredo tiene 25 aos. Pedro tiene 7 aos menos que alfredo y Denis tiene

3 aos ms que Pedro. Cuntos aos tendr Denis dentro de 8 aos?

Son problemas ms complejos que los anteriores porque contenan dos alinnadones
relacionales e incorporaban dos etapas comparativas.

3 FILLER PROBLEMS: Por ejemplo: Pescando, Scott coge 2 pescados a la hora. Su amiga Anne
coge 4 cada hora. Cuantos pescados cogern los dos juntos despus de 3horas de pescar?

Eran problemas que no contenan afirmaciones relacionales y como tales no eran problemas
comparativos. Se usaron como variable dependiente para comprobar posiblestransferencias
en el entrenamiento con problemas comparativos.

RESULTADOS:
1 Consistencia con los resultados de la experimentacin de Lewis y Meyer <1987).
22 El grupo que haba sido entrenado en diagramas hizo significativamente menos errores
que los otros dos: el que haba sido entrenado en comprender las afirmaciones de las proposiciones
y el dc control que haba sido expuesto a resolver la misma clase de problemas pero sin
ontrenamionto especfico ni en diagramar ni en comprensin. El grupo expuesto a entrenamiento
en comprensin tampoco mejor con relacin al de control.
3Q El grupo entrenado en diagramas, tuvo ms xito al transferir su nueva estrategia para
hacer problemas ms complejos que los otros dos grupos.
4 Los grupos de diagramas y control mejoran algo, sin diferencias significativasentre ellos
en realizacin de problemas FILLED. Sin embargo el grupo adiestrado en comprensin de
afirmaciones empeora y significativamente en relacin al pretest. Quizs el adiestramiento
focalizaba su atencin en la estructura superficial del problema y no en la estructura semntica ms
profunda. En conclusin se recomienda entrenar a os estudiantes en el currculum matemtico en
estrategias de diagramacin.

Carpenter (1984), identilica cinco niveles en la realizacin:

310

ItsrARAcIoN OC UN NtFVO PROCRfl4A

R~oLUOoN DE PRORLFMAS

Nivel O no resuelven ningn problema de adicin y sustraccin.

Nivel 1 estn limitados a estrategias de modelado con objetos.
Nivel 2 utilizacin tanto del modelado como del conteo.
Nivel 3 utilizan principalmente estrategias de conteo.
Nivel 4 resuelven los problemas de adicin y sustraccin utilizando datos numricos.

Resnick <1983>, describe tres amplios perodos:

1 En la etapa preescolar los nios han construido una representacin del nmero que puede ser
caracterizada de lnea maorio, mental para comparar y contar sobre todo hacia adelante.

Y Al comienzo de la escolaridad los njos representan las cantidades en el esquema partetodo. Este esquema parece jugar un importante papel en la invencin de procedimientos cte
conteo mental que se desarrollan en este momento.
3 Desarrollo del conocimiento del nu,nnce decimal que la autora considera como resultado

de una elaboracin progresiva del esquema parte/todo para los nmeros de modo que
stos llegan a interpretarse como compuestos por decenas y unidades y se ven como objeto
de especiales reagrupamientos bajo el control del esquema parle/todo. Lleva aparejado la
nvenc,nn de procedimientos de clculo mental ms elaborados, permitiendo, por ejemplo,

la utilizacin de datos derivados que dependen del conocimiento de los complementos de

las decenas (por ejemplo 6+7

6+4

3).

Riley. Greeno y Heller <1982), desarrollan un modelo de simulacin distinguiendo tres tipos

principales de conocimiento en la solucin:

Esquema del problema o comprensin de las relaciones semnticas

Esquema de accin para representar el conocimiento acercado acciones implicadas en la solunen

de los problemas.
Conocimiento estratgico para planificar la solucin.
En su tesis doctoral, Frontera Sancho (1991), llega a las siguientes conclusiones:
La estructura semntica influye en la dificultad: el orden podra ser el siguiente: cambio,
combinacin igualacin y comparacin.

Los problemas que comparten una misma estructura semntica difieren en dificultad segn
el lugar ocupado por la incgnita.
-

Cambio: ? en el resultado son los ms fciles e ? en comienzo los ms difciles.

Combinacin: ms fcil cuando se desconoce el conjunto que cuando se desconoce una parte
Comparacin: ms difcil si la incgnita est en el referente. El ms fcil es el que pregunta por

la diferencia.
IP

rRrrskAooN OF UN NUFVO rFceR,AMA

R~LUOON OEPKOSLEMAS

Igualacin: los ms fciles son aquellos que cuestionan por la diferencia entre las dos cantidades.

El contexto lingstico ejerce una gran influencia. Encuentra una mejora notable cuando se
aaden expresiones lingilsticas que destacan las relaciones parte/lodo implcita: por ejemplo en
total, de fas cualas. El tamao de los nmeros es una variable muy influyente sobre todo en
preescolar. En 1 EGB slo afecta a algunos problemas como Comparacin 3, Igualacin 5 e
igualacin 6, en Y EGB no afecta.

Las nociones piagetianas de conservacin, inclusin de clases y seriacin, no constituyen

una condicin necesaria para la solucin de problemas aritmticos de enunciado verbal. Los
problemas ms relacionados con la conservacin del nmero han sido en todos los cursos los mas
difciles con nmeros grandes.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS: <Tomado de Frontera Sancho, 1991):

El confundir la operacin adecuada, que es el error ms persistente e incluso el nico que seda
en nios de Y EGE, puede ser el resultado del primer aprendizaje formal de las
operaciones aritmticas bsicas, al ser enseadas fuera del contexto de los problemas
verbales.
Los conocimientos espontneos que tione~ los nios podran ser utilizados para iniciarlos en la
adicin y sustraccin en contextos de problemas verbales ya desde preescolar.

La progresin de las estrategias naturales pueden sera gua de esta enseanza. La fase de conten
para resolver problemas es fundamental, pues permite al nio ir encontrando estrategias
de clculo para averiguar los problemas planteados e ir descubriendo relaciones
matemticas.
La fase de utilizar numerales para resolver problemas debe atrasarse en favor de la de conteo.
Tenerla ms en cuenta antes de introducir los algoritmos de suma y resta.
El presentar siempre la secuencia A

puede en el futuro ser una fuente de dificultades al

estructurar un esquema nico de resolucin.

Tener en cuenta la presentacin progresiva segn sus niveles de dificultad.

No hay razones para retrasar la introduccin de la sustraccin en a escuela y debe darse al

mismo tiempo que la suma.
Los problemas en preescolar deben presentarse con numeros pequeos.
Es conveniente utilizar problemas muy variados para que no so hagan de una forma rutinaria,
sin prestarles atencin. A veces se resuelven problemas cuyo e&~uema no se entiende slo
siguiendo el sentido de las palabras clave.

No se debe retasar la enseanza dcl contar con respecto a otras aclividades como clasificar o
seriar o establecer correspondencias.
312

PRRPARAOON DE UN NUEVO PROGRAMA

t~OLUOON OFPROMaNAS

Las ayudas manipulativas, importantes en un principio, pueden ser un obstculo para el uso de
estrategias ms abstractas. Se debe estimular a prescindir de ellas a medida que el nio va
adquiriendo otras ms eficaces.

En la intervencin del PROCRESINT se buscan sobre todo tres objetivos fundamentales:

1 Automatizar clculos mentales sencillos.
2 Ensear sobre todo estrategias de clculo similares a las que Carpenter (1980) denomina
de descomposicin y de compensacin.
3 Ensear una estrategia global de resolucin de problemas numrico/verbales.

En cuanto a los problemas, los hemos clasificado de la siguiente manera, atendiendo a una
clasificacin bastante aceptada en la literatura relacionada con los problemas de sumar y restar de
formulacin numrico verbal. Se ejemplifica con un problema tipo muy sencillo y se proponen uno
o

dos tipos posibles de representacin del problema:

PROBLmIAS teMsRIcO VERNALES DR SOItER y RESTAS

CA

M~

JflflAR

lan,
En,esrocieno

SSPARAR

4canicasysa

Rrneatotiene

chepa?
Final.

,1

%Snr,s
ea ra
-

ca,sro

Ernesto tiene una ca5a con

caaic.s. Piarda 5 canicas y
quedan =,arsic.s. cunta,

____
_

caTato
iNicial.

can
leas renta al prinel po en
1~ caja?

LEE
LEE

acanteas

ypierd

EYnOtO

:7W

canicas.

6 caniCas

Se

~E

Ensa,tn cisne una c,Ia cnn canica..

s
oca tiene en

313

ci~,t ea

l.atn.afllzllrs 05 l.IN tUEcO lRCXjkaMA

RquoLl.lilnN OC PROBLEMAS
c 0 >5 5 IR FC DOM

OSCA

RA

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011

Ce.Sylco a-le
JmnAB
-

COiOus~2
quTIL

SEPAS/a

HA

Ernestoclene ?casi-ze -Alicia

tiene 2 cas,ices CAS que Ernesto.
casa-tas casi cas cielo alicia?

1 canica. ISis atiene

que Ernesto. Cunt,s
e Ernesto?
5

SIJCCC-NJl.n2Y,
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HA

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IlFETefliCil

II

DALAS

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locaL/a APAOIENIO

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lelilaree?

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II br-:e - cuntae Ccitt-aa 5 tiene que
tictac Cara cecee si oteen calcare da
Cnieae que-As liCeos?1

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ErnOetOtiSflO 1 cenic.e y
lIras. ctAnc-es?ibro, le

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cAsero Se libres a. de canicas
cuntas cenital tiene Ernesto?

l.

rr-------, .Erneetecier.e Dcaaiicssy

111~
libres. casete. libres

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1 TEn

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llibrospaest.n.risualndiserodS
libreS que de asicas. Cuntas
Ernesto?

l.

314

lenAEAI:IoN OF FN NtIFVo PtOCRASAA

R~OLUt2Ol4 OF PEORLFLSS

Se ha encontrado que los problemas aditivos de comparacin son ms difciles que los
problemas de cambio y Combinacin que requieren la misma operacin aritmtica. Los problemas
sustractivos de Comparacin y Combinacin son, en general ms difciles que los problemas
sustractivos de Cambio.
Riley, Greeno y Heller (1982), especulan que las estru.cturas semnticas de cambio,
combinacin y comparacin, se iran desarrollando progresivamente eS el nio.
Baroody (1988), encuentra que lo normal es que los nios asimilen rpidamente los
problemas de combinacin a su conocimiento aritmtico infonnal y que pronto resuelvan
problemas de cambio y combinacin con la mi~na facilidad. El lugar de la incgnita es tambin
relevante para la dificultad: en Cambio los ms fciles son los que tienen la incgnita en el
resultado o punto final y los ms difciles los que la tienen en el punto de partida. En Combinanon
la incgnita en el todo =5ms fcil que en cualquiera de sus partes. Yen Comparacin aquellos que
presentan la incgnita os, el referente son ms difciles.
La presentacin y formulacin verbal d

01 problema por supuesto que influye mucho en la

comprensin del mismo.

Las dificultades que los nios manifiestan en la forma habitual de presentar el problema
parecen deberse a limitaciones en la capacidad para representar las relaciones entre las cantidades
descritas en el mismo, de manera que se relacionen con el procedimiento de solucin ya disponible
Greeno y Heller). La disponibilidad de ayudas manipulativas facilita su solucin pero parece
que pueden frenar el desarrollo de otras estrategias ms abstractas. Por supuesto que el tamao del

(Riley.

nmero aumenta el porcentaje de errores (Carpenter y Moser, 1984>.

3,5

PREDARACON 05 UN NUEVO rtocRADsdA

R~OLUOON DEPFOSIXE4AC

Anotacin para un problema de formulacin numrico/verbal

Juan tiene 12 aos ms que Pepe yE aos menos que Luisa. Luisa, a Sta vez, tiene
3 aos menos que Sonia. Cul de los cuatro tiene mayor edad?
ezroacrne

Dat PRoeLatA
estada acto, la

PceMesa

tibsere-ar la erflca
tares la

osJrrrvo
estado Etitat
toes de decleirneal
assibabjetie-rs y predict os sucesivos Internes
Sespasderala

....~

sc tira

pre~asta

Encontrar al rilas ceSe aro

e Fepresentr

..

rAficaaeenee los datos

4a-ces-nt,

a Ceeprender el objetIvo final

,.~.

4
Primeca pcepeeicin
sequnda ~corsr:cn

celecrendar le Sltaacldn del presreites

RSTBATBOIAE RJBcODIVAS
lela ba eae iAs

1 l.aer
13
iS
DC

sspaeio
Leer l~
Leer u
Laer Da

la sltaacidn -As paeMesa

priecra proresiclw Cedificay
seq-lalaa propoei,in. Codificar
tercera crepasiclds. Cula-lear

2 aclarar s cjetIvo
2 accer
31
Pl
2c

Isa-ense la ptcsgtaoca

las dibujo con 105

trapazar a jiaan cen Pape rerreceerando edad
crepararaaaa.n cm
dalIa representando edad
toepacersl.llsa con reala repres entando edad

e-A,A-a
aCeltel-al.aroci4cs<ti
a ca-pl i-~:~-a-

~a

t.t-; nilaesentre si

ect~~.~- a

Uno de los heursticos al que damos mucha importancia es a la representacin grfica del
problema. Creemos que este es un modo de cosacretar lo abstracto y al mismo tiempo abstraer fo
concreto, que levanta un puente entre los dos caminos de reflexin ahajo/arriba y arriba/ahajo para
conectar los estados inicial y final del nrnhlpma. Y oe n,w la iniacligencia no es
tambin concretar las abstracciones, estableciendo relaciones en ambas direcciones. El gran teaSrico
no es el irs inteligente, si no concreta suficientemente sus abstracciones, porque se quedan en
intiles, carentes de sentido real, carentes de vida para resolver problemas reales.

316

PRIPARaclON OF UN MIEVO PzOGRAMA

FFIRSSENTAOON OEt atPACo

4.2.2.4. Representacin del espacio. Aptitud espacial

La imagen es como ver el objeto sin que este est presente. Pero el problema es que de esta
manera no podemos representar clases de imgenes para explicar el pensamiento superior o
abstracto. La imagen parece mantener fuertes connotaciones empricas. Esta fue la razn
fundamental de que en la antigedad interesaran poco las imgenes para explicar el pensamiento
con la excepcin del gran filsofo Aristteles que presenta una verdadera teoria de la formacin
de esquemas/fantasmas mentales como paso previo al pensamiento que capta la esencia de las
cosas para formar el concepto.
Wilhelm Wundt, en su laboratorio de Leipzig <1879>, vuelve a recuperar la imagen. Sta
mtodo de introspeccin acceda a ellas y pretenda rescatar de la conciencia, pensamiento. sus
imgenes. El pensamiento era todo imgenes. La combinacin de esas imgenes constituiran todos
los tipos de experiencia posible. [ero esta idea fue rebatida con el descubrimiento de

Ln

ejemplo con cal argumento de cmo sabemos que un libro pesa mas
lpiz si los levantamos uno detrs de otro.

pensamieeoo sin imgenes, por

que un

John 8. Watson <1913>, rechaza de plano la idea de que los hechos mentales (imgenes o
pensamientos), fueran el objeto de la psicologa. Por eso durante dcadas este tipo de estudicas
estuvo vedado en los ambientes irs cientifistas.
El

procesamiento de la informacin rescata el estudio de a imagen como un subproceso

importante en el pensamiento. Se han realizado numerosos experimentos para tratar de demostrar

la percepcin y la imagen son fenmenos similares en el cerebro influidos por las ideas de
Hume de que las imgenes no eran ms que sensaciones ms apagadas, menos vvidas. Incluso las
que

iiass no son ms que imgenes, provenientes de la sensacin pero

45W tienen poca fuerza y Viveza.

En 1970 Segal y Fusella repiten el clsico experimento de Perky (1910),

con

metodologa

perfeccionada. Si las imgenes son realmente como las representaciones cerebrales que se forman
durante la percepcin, estas imgenes se confundirn con percepciones de la misma modalidaai
<visual o auditiva), como mnimo algunas veces. Los resultados lo confirmaron. La razn es que
tal vez las imgenes y percepciones estn utilizando las mismas partes del cerebro.
En cl estudio de la estructura do la imgenes, la metfora del dbujo es la nica
interpretacin explcita -soy da de la teora de la imagen (Andersen, 1778). Igualmente parece
necesario el postular diferentes tipos de representaciones o codificaciones mentales; al menos la
preposicional y

la figurativa.
317

isRflAflcaOPJ OF FN NUEVO PROCEAMA

tmREzNmcaoN DO. REDAOO

Kesslyn (1985), indica que las imgenes se comportan como si fsicamente fueran rgidas.
Operan imitando las propiedades de un espacio tridimensional. Pueden operarse como los objetes
que representan.
Shepard y Metzler (1975), Shepard y Ceoper (1982) en el experimento clsico de rotacin
de figuras llegan a la conclusin de que se tarde ms en rotar las que necesitan mayor rotacin e
incluso tambin cuando se presentan inclinaciones en profundidad. Se suele tardar alrededor de
un segundo por cada sesenta grados que se rote una imagen. Esta relacin se mantiene incluso
cuando se trata de rotar imgenes en profundidad. Las imgenes pueden parecemos
tridimensionales, aunque no lo sean realmente, sino que operan de manera que imitan las

propiedades de un espacio tridimensional.

Marcel Just y Patricia Carpenter (1976; 1980:1982), registraron los movimientos de los ojos
de las personas que llevaban a cabo esta tarea. Parece que los sujetos encuentran el eje principal
lo retan mentalmente y posteriormente compruebas, su juicio, primero en los extremos de un objeto
y despus del otro. Shepard y Feng (1972), en un experimento de plegado de figuras cocuentan
que cada pliegue mental a realizar implica un tiempo adicional.
CRAFICO

En
ejemplos

de

4.20

los
los

estmulos de
Shepard y Feng
(GRFICO 4.20), se
les peda que si el
cuadrado sombre-

ado es el inferior,

Ce

BBS,.

esaaB SBea..e

de sqBapBJB
e)

EBSBII., PL,, sBFBBflBUB

BB

Rl

~Puededoblar los
otros

para

cuadrados

formar

un

cubo en el que se
encuentren las
flechas? La cantidad de tiempo
requerido

para

tomar una decisin

CBISBJB.See

EsReBe

ti

II

Adapiado de Shepard y Feng (1972>

358

Pnzataciox DF UN NUEVO PROCRA}SA

RPFRnFNlAcioN OFL PRPAOO

correcta estaba en funcin directa del nmero de pliegues que se necesitaban para hallar la
solunon.

Pinker (1980>, demuestra que los tiempos de medicin se incrementan con las distancias
tridimensionales entre los objetos, en el experimento del tanque con objetos suspendidos de l. De

todos maneras anota que se parecen ms estas imgenes a bajorrelieves, porque no visualizan la
pacte de atrs, ms bien a medida que se rotan va apairccnodo lo MlaC estaba atrs. Las distancias
entre las partes de la imagen se guardan de manera similar a las reales. La pantalla mental tiene
PS grauo y

uSo

tamao mximo.

Kesslyn (198V; 1983>, en el dibujo/imagen de un mapa con 7 imgenes a diferentes

distancias, comprueba que el recuerdo entre las imgenes aumenta coso cada tiempo adicional de
distancia entre ellas.

Al

nisn~o tiempo se tarda ms en encontrar un detalle pequeo que uno grande como si

el grano limitara la perfeccin del dibujo. Algunos sujetos despus reconocieron que alguna vez
tenan que acunen lar el tamao de algoin objeto pera poder verte.

Kosslyn (1980; 1983), comprueba que cuando se pide se encuentren

propiedades

fuertemente asociadas pero muy pequeas o dbilmente asociadas

pero muy grandes, tardan ms en encontrar las
fuertemente asociadas. En cambio cuando no se utilizan imgenes se tarda menos en encontrar las
propiedades fuertemente asociadas. (Ver pgina

Hultenlocher

(1968),

212).

determina que la forma de representarse problemas de inferencia

transitiva era determinante para la cantidad de errores que se cometan.

Clark <1969), Sternberg <1980), encuentran que algunas personas utilizan sinicamente una
estrategia lingiistica para realizar estas tareas.

Aparentemente la formacin de imgenes mentales es un medio prctico para habrselas

con problemas abstractos.pero puede eliminarse esta utilidad si el material es muy familiar y se
aprende correctamente la informacin verbal apropiada.
De todas maneras tambin autoes como Ceoffrey Hinton y Zenon Pylyshyn niegan la
necesidad de imgenes para el pensamiento.

Hinton (1979), niega la necesidad de una matriz internabraginar un objeto es simplemente

319

PRFPARAcSON OF FN NUEVO PSCC5AKSA

Ffl~NracDON DEL FelPACO

acceder a su descripcin estructural (que tiende a parecerse a su modelo tridimensional)

Pylyshyn <1975; 1981), argumente que las imgenes no desempean ningn papel causal

en la vida mental. El fenmeno de la imaginacin visual aparece porque las personas utilizan sus
habilidades cognitivas generales para simular los sucesos psicolgicos. Pero no hay un proceso de
rotacin o transformacin mental de imgenes sino una mera manipulacin de tiras de simboloslos
cuales constituyen, para l. el medio habitual de las representaciones mentales.

Desde la reflexin psicomtrica parece existir un amplio acuerdo amplie en la existencia

de tres factores de aptitud espacial: orientacin espacial, relaciones espaciales y visualizacin

espacial (Loliman. 1979). La aptitud espacial se ha definido como una habilidad para realizar giros
con figuras en el espacio y establecer sus nuevas posiciones relativas en torno a las variables
distancia, tamao, forma. En el
GRFICO

PROGRESINT

se traba~n ejercicios como el siguiente:

421

osJeflvo

eDToficE~a 055. PRoetna

ia=Otsdaacr-aail

Diiaojocoapaest o, casi crculo,

hor zosatel y pasoito

entado Dunda
It orne de decisiones
uaubcbjetavos y pecAuctos sucesivos lIste Esios
lnea

e e

MAujeE le figura .c,spuesta gireda deirnarera

que eS punto se sirda debajo

Ilbujo del ieiclc=rcalc en ,slafl a-a aD a-la-ata

Al dIbujar aarlcfrculo
y Da cerca
...4.RI
abusar lnea recta
Dibujo de ls re. recta en elna.c s pa-ita
el Abajar pa,ito
Dibujo del punta
Dibujo cc,sp,aeeta girado, en eer,ecial el punta
debajo

Dii,-ujo coeraesto que done olrar de i,qiierds

derecha

320

.....
.

Represeotacisi ocie nuwa posicido.

en especIaS la del ponto. nuevas
ceiscloaee entro

4 e

Ea;ableter

ulrecridia de

jitO

5A00
a-RSPARaciOD,l Os UN Ntsa-o reecaxao.e

RflEISFS4TAcSON OFL 5ell

arTrFkTOTAa aaacu-rrV,a
lela hora o Sn a

1 Establecer asnti do de gira

2aepresentar

OS sSS recenso

aasnauoicdea

sane-a-a poelcijea ca relaci&i al plantO

Iptoductos externos obeeruabies

1 Oibiijarel
4 tibajar

Punta ca.so sueco centro de relac once

lince cortical

iioaid al punta,

puzato abajo, 1 irle, sale haca arriba

Sta-u bajaraaslcirc,alounidcosssucRnttapariPlacitnsPRtaOtdCS,iinea

325

5RFPARAC1ON OF taJ NUEVO PREERASJA

cAteclTzSsncas

os. PEaxtunlar

4. 2. 3.- DESCRIPCION DEL PROGRAMA

4.2.34. Caractersticas del PL1OGRESINT y suietos a quienes va dirigido
Como caractersticas del progresint podemos describir las siguientes: integrador, con

escasos contenidos especficos, dirigido al nio medie, utiliza la situacin profesor/alumno corno
ambiente de aprendizaje, centrado en procesos y estrategias de aprendizaje, completo en cuanto al
mbito de habilidades que se tratan de estimular.

INTEGRADOR: anteriormente ya se ha insistido en este concepto. Se considera una caracterstica

esencial al tenerse que cambiar roe otras como que va dirigido al nio medio, la clase es
la situacin de enseanza mediada.
ESCASA PRESENCIA DE CONTENIDOS ESPECFICOS: R. Feuerstein (1981>, acepto que la
ausencia de contenido especfico del material es una caracterstica importante. Presenta
grandes ventajas como no estar tan directamente reladonado con los temas escolares
cuando hay nios con rechazo escolar, el poder centrarse mejor en los procesos mentales

al no estar preocupados por las exigencias cun-iculares y la necesidad de memorizar gran

parte del material expuesto.

A estas habra que aadir la deque un material sin contenido especifico curricular puede
servir de modelo ms verstilmente a muchas distintas reas curriculares: en cambio, el
emplear contenidos especficos de un rea puede llevar a la fijacin funcional de que
determinados procesos mentales se realizan mediante determinados contenidos.

Lo que no se puede hacer. evidentemenle, es ensear procesos mentales, resolucin de

problemas, sin ningn contenido. Y tambin hay que tener en cuenta que la ciencia
clsicamente entendida consiste en un cuerpo doctrinal razonablemente establecido, que
implica conocimientos muy especficos, comprensin de conceptos abstractos muy
interrelacionados. Por eso los contenidos curriculares que proporcionan este cuerpo
doctrinal o2snprensibleon ente son importantes.

DIRIGIDO AL NIO MEDIO: El objetivo del programa consiste en estimular la inteligencia de

cualquier nio en el ciclo elemental de EGB. No slo se debe estimular el desarrollo
cegnitive deles nios con algn tipo de deficiencia, sino que la tarea puede ser beneficiosa

para todos los nios. Evidentemente el trabajo cosi niflos necesitados de educacin
compensatoria puede ser ms perentorio y secialmente exigible, pero el objetivo de
322

a-taranclnN 051351 NUEVO rsEEaaMA

cAxAcDnJSncAs Esa PREEESSNT

optimizar la enseanza en general no es menos importante.

Ante la duda de cul es la mejor edad para una intervencin, la respuesta ms probable
parece ser: en todas las edades se puede ~timolar la inteligencia y los perodos mis sensibles
puede que sean los relacionados con la estimulacin temprana, antes de los 5 aos de edad.
La estimulacin de la inteligencia parece que podra convertirse en programas de
estimulacin cultural integrados en los currculum de aprendizaje a travs de todo el ciclo
educativo.
DIRIGIDO AL PROFESOR/MEDIADOR DEL PROCESO DE APRENDIZAIE: se considera ptima
la situacin de enseanza! aprendizaje en el medio escolar en la que el profesor cumpla
las funciones de mediacin en el aprendizaje. Adems ser el maestro a la larga el que
puede realizar este trabajo con mayor eficacia, siempre que se prepare y disponga a elle
En el momento actual, opinamos que junto a una disposicin positiva de trabajar en este
sentido de los educadores que estn al da, existe una prctica educativa que est
cametiendo los mismos errores que hace dcadas cometa la psicometra: muy a menudo
slo evala los productos del nio. Es una prctica, s de evaluacin continua, pero que
debera llegar a ser al mismo tiempo de estimulacin continua del desarrollo cognitivo.
CENTRADO EN PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAIE: por las razones anteriores, se
debera ensear al profesor a observar <inferencialmente) y a guiar (mediacienalmente) los
procesos mentales de los nios para hacerlos ms eficaces, ms conscientes, ms
planificados, con capacidades atencionales ms selectivasetc. Por ello el progresint se
contra en habilidades mentales bsicas y progresivamente complejas.
COMPLETO trata de estimular, no una sola, sino un conjunto de habilidades que se consideran
importantes. Casi exactamente el conjunte de las que Robert Siegler (1982, pgina 1396),
consideraba como rasgos del prototipo de la persona inteligente: razonamientoa- capacidad
verbal, resolucin de problemas, aprendizaje y creafividaai. En la experimentacin actual
del progresint se trabaja el razonamiento, la capacidad verbal, la resolucin de problemas
la creatividad y en quinto lugar la orientacin espacial. El aprendizaje, aun considerndolcis
importantes, no se abordan en esta experimentacin, por imponmoslo asilos limites de
tiempo disponibles. Estos mismos lmites fuereei los que aconsejaren dejar los ejercicios de
creatividad al poco de iniciarlos.

323

rsc,aOtiorslro A

VSaARACON OR FNNUEVOPROCEAMA

ayrnm

EN cLAsE

4.2.3.2. Procedimiento a seguir en una sesin de clase

Se recomienda una previa preparacin de la clase para:

A) Redefinir los objetivos de la leccin

B) Pensar en algunas aplicaciones a la vida real
C> Preparar el encargo/motivo para la siguiente sesin
Cada clase se desarrollar de la siguiente manera:
y Explicacin del modo de proceder para hacer el trabajo individualmente. Dar una explicacin
del tipo de ejerdcio que se va a realizar y de la produccin que se espera del nio.Si
precede, en primer lugar preguntar por el recordatorio o encargo/motivo de la clase
anterior, alabando los resultados positivos, los ms originales, insinuando la idea de que
se pueden resolver casi todos los temas y problemas por los que uno se preocupaCuando
se inicie un nuevo tipo de ejercicios, podra eropezarse por una explicacin por parte del
profesor para provocar en el nio una serie do autoinstrucciones verbales que le faciliten
el uso de un plan de trabajo adecuado, dada la funcin reguladora de la conducta que en
este caso puede tener el lenguaje.

2c Diez atinulos de trabajo. Como mximo des pginas de ejercicios cada vez, de un cuaderno,
dependiendo de su dificultad. Si se prolonga un poco el tiempo de trabajo, los que
terminan podrn hacer otro trabaje aparte o ayudar a los ms lentos.

Alguna vez esta

fase se podr hacer por grupos do trabajo, incluso guiada colectivamente. Pero la mayora
de las veces ser de trabajo individual.
30

Correccin en grupo. A veces conviene hacer la correccin por equipos de trabajo. Los nios
se reunen en grupos, nombran un jefe, y van revisando por orden sus respuestas. Ante
alguna equivocacin el jefe debe dar una explicacin al que se ha equivocado.

40

Correccin general. La mayora de las veces ser el gua quien dirija un momento de reflexin
colectiva preguntando a algn nio por sus respuestas: si son equivocadas hacerle ver el
error por las indicaciones de otros nios, y si son acertadas, preguntarle cmo lo hizo
(procedimiento sigui), para hacerlo, para que los dems nios se den cuenta. Cuando se
detecta alguna estrategia determinada interesante, comunicarla a los dems.

50 Alguna aplicacin a la vida corriente. Cualquier ejercicio puede tener sus aplicaciones en

problemas muy cotidianos y ser bueno recalcar estas aplicaciones. Muchos de los
324

PRF?ARAOoN 00 FN NUEVO pEcCRsa

DREE5ODESSENSOA

oncoas

DictAsE

problemas que resuelven en lpiz y papel tienen que ver con otros, aunque normalmente
ms complejos e que tienen que resolver a menudo.

6~ Explicacin del recordatorio para la siguiente sesin. Se ha mostrado como una estrategia muy
motivante el que se les pida que recuerden algo para la clase del da siguiente: algo muy
concreto, relacionado con lo que han hecho, muy corto de realizar, buscar o recordar.

Aun cuando los ejercicios propuestos se consideren inespecficos. diferenciablos solamente

por los modos generales en que se presentan (fundamentalmente verbales y no-verbales), no
queremos ni insinuar que no sean importantes las aplicaciones a las actividades especficamente
curriculares. Incluso algn tipo de ejercicios (sobre todo resolucin de problemas) se presentan de
manera muy similar a los que el nio encontrar en muchos libros de texto.
Creemos que sera preferible, caso de aplicaras en os centros escolares, que se mantuviese
esta actividad diferencindola del curriculum, porque si no perdera posiblemente pronto so
especificidad, se desdibujaran sus objetivos y a la larga perdera su quintaesencia. Y de ser
vsv,ficadora del desarrollo cognitive se convertira en una serie de recetas inertes para que el nio
parezca de manera inmediata ms eficaz asimilando los contenidos escolares.
Dada la importancia que la transeribilidad a otros contextos tiene el quehacer inteligente,
no puede perderse de vista la aplicacin al currculum y a la vida diaria. Por ejemplo, se pueden
tratar de transferir las siguientes actividades relacionadas con operaciones mentales importantes
del razonamiento:
CON LA CLASIFICACION:
1. Encontrar en grupo semejanzas y diferencias en cualquier grupo de conceptos estudiados
en experiencias. Cualquier semejanza me da pie para una posible clasificacin
2. Poner en la pizarra una serie de palabras (20030> de las que los nios estn usando en
torro a un tema determinado, y despus jugar a encontrar categoras que sgrupen algunos
conceptos. Hacerles ver que muchas palabras pueden entrar en ms de una categora porque nos
lijamos cada vez en una caracterfstira o variable dilerente.
3. Cuando los nios estudien alguna clasificacin de los seres vivos, animales o vegetales.
por sencilla que sea, pedirles que ellos mismos intenten hacer su propia agrupacin, sobre la base
325

lserARAcloN ORb~S NUEVO PSOCEAaSA

DE(xSOSaoe<DoJ A

sectas Oid

cLAsE

de seriesde animales o vegetales, procurando que cada clase est representada por 203 individuos
al menos. Ser de mucho provecho que cada nio o cada grupo explique y defienda el por qu de
su clasificacin.

4. Puede pedirse que bagan una clasificacin de los libros de la biblioteca de clase, por
equipos de trabajo. Cada equipo despus explicar cmo los ha clasificado y por qu (segn
tamao, temas,estado de conservacin, procedencia, tipo de coleccin, contenido.etc).
5. Otros temas de posible clasificacin: Vehculos, tiendas del barrio o entorno colegial,
cosas que vende el quiosco de la esquina, letras del abecedario, actividades que hacen en un da
cualquiera, clasificar incluso los nios de una clase, del colegio.etc.
6. Para hacer entender que todas las cosas observables podemos clasificarlas, pedir que
clasifiquen cualquier cosa que se les ocurra: pupitres de la clase, lpices, gomas, ventanas,
caramelos..etc., incentivando las respuestas ms originales, los criterios de agrupacin raros, pero
plausibles.
CON SERIACIONES
1. Una vez que el nio ha hecho algunos de los ejercicios de seriaciones, se les puede pedir que
piensen cosas en la realidad que suelen ocurrir siguiendo una serie de pasos ms o menos
fijos, por ejemplo:
- la vida de una planta.
- la construccin de un edificio.
-

Cmo transcurre un da corriente.

Cmo se suceden las estaciones del ao.

Cmo puede transcurrir un incendio, desde que se origina, hasta que se apaga.
La fabricacin de la miel y so comercializacin.

La formacin y tratamiento de unas caries.

2. Se puede preguntar por el antes y el despus de muchos de los movimientos o

transformaciones que podamos observar en nuestro entorno:
Si veo humo en el bosque. qu suele ocurrir antes, qu ocurrir normalmente

despus?
Si veo un peno muerto al lado de una carretera
Al lado de un rbol grande esri naciendo otro arbolito igual, pero muy pequeo..
Si veo un camin cisterna que transporto leche...
Acaban de levantar (construir) una presa do agua gigantesca..
Veo un mEiSitn de ladrillos que han dejado a la puerta de una vivienda..
326

rtElARAOoN 05 FN NUEVO .SOOEANta

-

PROCDIMIFNOJ A ~CtaR SN CLAsE

Veo un rbol arrastrado por el ro...

CON FORMULACION DE HIPOTESIS DE CAUSALIDAD

Hay muchas cosas que observamos que no sabemos exactamente por qu han llegado a ser
lo que son, ya que podran haber llegado a ser de otras maneras diferentes, todas posibles. Paja
poder formular una hiptesis debemos observar cuidadosamente los datos que nos dan, formular
la hiptesis y contrastar con los datos, hasta comprobar que existe concordancia. En estas
formulaciones de hiptesis se deben aceptar todas las causas posibles y razonables ddas por los
nios.

Falta un libro en la biblioteca. Qu ha pasado?

No encuentro mi goma, mi lpiz. Qu ha pasado?
Juan llega tarde a clase. Qu ha pasado?

Un hombre est cambiando la rueda de su automvil. Qu ha pasado?

Un conductor de un autobs est gritando a otro conductor de una camin. Qu ha

Suena el telfono, lo descuelgo antes de decir ,ada, una voz me dice:

pasado?
Un seor est en la calle regalando pasteles a todos lo que pasan por ah. Qu ha

pasado?
1imbcil! Qu la

pasado?

32Z

325

TERCERA PARTE
INTERVENCION
EXPERIMENTAL

CAPITULO V:
CAPITULO VI:

129

Mtodo
Resultados

330

.iE5000

REcONtx.iMIESrOOB. PSOBLEMA

METODO
5. 1.- EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA
Sigue siendo actualmente cuestionable el que la inteligencia pueda ser mejorada. El n,ismo
concepto de inteligencia es cuestionable, por lo que para apenar pruebas empricas sobre una
posible mejora lo primero que hay que abordar es especificar conceptualmente qu se pretende
mejorar y a continuacin utilizar un mtodo experimental para comprobar esa mejora.
Entindase lo que se quiera por inteligencia, que aqu s que podemos encontrar una gran
diversidad de opiniones y sobre todo de matices complementarios sobre ella, si pudiese ser
mejorada, estimamos que nadie dudara de la importancia de hacerlo, puesto que la inteligencia
es una cualidad cuando menos importante del ser humano.
Pero cl problema reside en qne todava no se sabe si la inteligencia como tal puede ser
mejorada. Todava persiste, con fuertes pruebas empricas a favor, la teora de que la inteligencia,
al menos uno de sus aspectos ms importantes (llmese inteligencia natural o inteligencia fluida,
o factor g o inteligencia A, o cdigo gentico heredado)

SOn

inaccesibles al aprendizaje por

cualquier mtodo de entrenamiento. Pero incluso les genetistas ms convencidos admiten que <tras
facetas de la inteligencia s pueden ser enseadas, porque existe el aprendizaje de conocimientos
y de procedimientos o habilidades instrumentales. Y es probable que incluso admitiendo que slo
llodemos mejorar el uso de la inteligencia en situaciones concretas y especificas, pudiera seguir
siendo importante este tipo deenseanza. Parece bastante firmemente establecido que el factor g
de inteligencia al menes se resiste mucho ms al aprendizaje y mantiene a ms corto plazo las
posibles ganancias adquiridas mediante entrenamiento que otras habilidades ms especificas, con-so
pueden ser por ejemplo las conservaciones. Mariano Yela (1981; 1987), sostiene que todava ro se
ha demostrado claramente que la inteligencia general mantenga a largo plazo las mejoras
adquiridas mediante entrenamiento excepto cuando este entrenamiento se realiza con nios muy

331

EIEiOOO

kEtON~MIETU

De. 5505L554A

pequeos (entre Oy 3 aos), con programas muy bici, preparados como por ejemplo el programa
de Doman para ensear a leer, y en ambientes estinn,Iadoes muy cercanos a los que los nios
tienen en relacin a sus progenitores. De todas maneras la posibilidad de mejora de este factor
general an est sujeta a debate en ambientes cientficos, que los programas que pretenden
ensearla an estn en fase de tanteo y comprobacin, y que, por ejemplo, no conocemos los
resultados experimentales de ningn tratamiento de mejora de inteligencia general llevado
longitudinalmente, es decir durante largos perodos de tiempo, por ejemplo desde el nacimiento
hasta la adolescencia. De momento los programas disponibles tratan de estimular perodos muy

concretos y en reas relativamente especificas.

Otra suerte emprica han tenido intentos de mejorar aspectos relacionados con el
funcionamiento en ambientes concretos dclii inteligencia: muchos programasisan detectado mejoras

en relacin a evaluaciones que miden por ejemplo capacidad degenerar mltiples ideas originales,
resolver determinado tipo de problemas, mejorar la rapidez y comprensin lectora-etc. En estos
intentos, si bien se logran aprendizajes sostenidos en el tiempo, parecen poco transferibles a otros
ambientes y circunstancias. Es decir que se dan mejoras en mbitos concretos de experiencias.
Y la importancia de mejorar la inteligencia tanto en cuanto a capacidad como en cuanto a
su uso eficaz en determinados ambientes, no ha hecho ms que aumentar con el desarrollo de a
tecnologa y las comunicaciones, que hacen que aprendizajes profesionales tiles sirvan muy poco
por ejemplo a los diez aos, necesitndose un constante reciclaje por parte de las personas. incluso
adultos, por lo que el ensear habilidades bsicas intelectuales parece ms til que el ensear
conjuntos de hechos establecidos.
Por otro lado la mejora de la inteligencia se ha abordado de muchas maneras diferenciadas:
como entrenamiento para un test (por ejemplo en iii mediciones de potencial de aprendizaje>, como
conjunto de aprendizajes cempensalorios y complementarios (por ejemplo en la revisin de los
edtscali,cs e PaLados Ludes de la dcada dei d), cerne mejora de Cl (por ejemplo en
el programa Proyeclo Intdfgescia de Harvard>. como mejora del uso productivo o eficaz de las
disponibilidades de cada individuo (por ejemplo el programa de Covington), o como mejora de
algn aspecto parcial aspecto relevante del desarrollo cognitivo (conto enseanza de las
cosiSe r vadones>

Quizs los intentos ms interesantes en el momento actual van dirigidos a la mejora de la

inteligencia eficaz, tanto en estrategias directivas generales como en resolucin de problemas. Sin
esstbaTgo no conviene dejar de lado los intentes do mqOrar la inteligencia general, que estimamos
331

4E1000

RFCOXXdlOPNW OB. PR~iLPCA

debe simuitanearse con la comprobacin de mejoras e, habilidades primarias ms especficas.

Quizs una adecuada combinacin de mejora en habilidades especficas y estrategias generales a
largo plazo, estimulando las especficas en momentos tempranos del desarrollo y las generales en
momentos ms avanzados, pueda ser la solucin sns adecuada para la mejora de la inteligencia
general.
Creemos que se van generando excesivas expectativas en cuanto a la rpida mejorabilidad
de la inteligencia, y que habra que irlas sustituyendo por intervenciones a ms largo plazo, ms
integradas en el desarrollo primero familiar y despus escolar e incluso profesional, aunque con
especificidad propia, consistiendo en una especie de didctica del pensamiento para diversasetapas
del desarrollo cognitivo.

333

Msictxi

HroTlals

5. 2.- HIPOTESIS
Las hiptesis que se concretan a continuacin, presuponen a su vez otra serie de hiptesis
o ss4uestos como el que la inteligencia puede mejorarse y ensearse, tanto en lo que podemos
teorizar como funcionamiento bsico, cuanto en sus aspectos ms globales, es decir sus estrategias
de funcionamiento. Tambin presuponemos: Al que la mejor situacin para ensear habilidades

mentales es la situacin mediacional en un contexto escolar. B> que en todas las edades se pueden
ensear algunos aspectos del funcionamiento mental, en concreto tambin en el primer ciclo de
SOR. C) que no en todas las edades son igualmente tiles y enseables cualesquiera aspectos del
funcionamiento mental adulto, lo que quiere decir que en cada edad la enseanza se debe adaptar
al desarrollo cognitivo del sujeto
El entrenamiento se va a hacer en base a cuatro grandes reas de actuacin: sobre procesos
bsicos de razonamiento, sobre estrategias de clculo y resolucin de problemas, sobre comprensin
verbal y sobre relaciones espaciales, segn el detalle presentado en el capitulo 40~ Asimismo el
contexto elegido es la clase, y la actuacin mediadora en el proceso de aprendizaje puede ser muy
importante.
Las hiptesis concretas de la expeuimmtacin actual son las siguientes:

V) LOS SUJETOS SOMETIDOS A. TRATAMIENTOCON EL PROCRESINT, MEJORARAN

SUS RESULTADOS EN EL lOE. CON RESPECTO AL GRUPO CONTROL SOMETIDO SOLO A LA
ENSEANZA NORMAL.
20 LOS SUJETOS SOMETIDOS A TRATAMIENTO CON EL PROGRESINT, MEJORARAN
ASIMISMO SUS RESULTADOS EN EL RAyEN ESCALA COLOR, CON RESPECTO AL GRUPO
CONTROL SOMETIDO SOLO A LA ENSEANZA NORMAL.
30 LOS SUJETOS SOMETIDOS A TRATAMIENTO DEL PROGRESINT MEJORARAN SUS

RENDIMIENTOS ACADEMICOS EN LENGUAJE CON RESPECIO AL GRUPO CONflOL

SOMETIDO SOLO A LA ENSEANZA NORMAL.
49 LOS SUJETOS SOMETIDOS A TRATAMIENTO DEL PROGRESINT MEJORARAN
ASIMISMO SUS RENDIMIENTOS ACADEMICOS EN MATEMAIlCAS CON RESPECTO AL

GRUPO CONTROL SOMETIDO SOLO A LA ENSEANZA NORMAL.

334

o crujo

tesoros lErnea

5. 3.- SONDEOS PREVIOS

Es de suponer que una intervencin tan compleja, venga precedida de algunas experiencias
previas relacionadas con el tema:
En primer lugar el estudio serio y utilizacin del material de varios programas existentes,
entre ellos, y de manera preferente, los programas de Harvard, Feuerstein, Covington, Upman, De
Bono, mtodo IDEAL de resolucin de problemas y algunos programas de tcnicas de estudio.
En segundo lugar (a partir del ao 84>, la confeccin de una serie de fichas de trabajo,
organizadas en cuatro niveles de dificultad y utilizadas como refuerzo de aspectos bsicos
aptitudinales para nios. Estas fichas an estn editadas por ICCE: Madrid, con el ttulo genrico
de Reforza,nieuto y recuperacin de los aprendizajes boscos, confeccionadas por Carlos Yuste y Narciso
Garca Nieto. Constan de 16 libros de trabajo, que han ido sufriendo leves modificaciones. Con este
material realizamos (aos 84 a 87). experiencias educativas, fundamentalmente dirigidas a guiar a
padres de nios de segundo EGB del colegio San Viator de Madrid, para que trabajasen
complementariamente con sus hijos con el objetivo de suplir algunas deficiencias detectadas en
torno a aptitudes bsicas y rendimiento escolar. Sin grupo Control, y por lo tanto sin posibilidad
de contrastar las mejoras debidas a variables como maduracin, historia y quizs sobre todo de
regresin estadstica al haber sido seleccionados los nios por puntuaciones extremas, encontramos
que los nios cuyos padres seguan con asiduidad e programa y asistan a las clases de orientacin
que se les imparta, mejoraban en rendimiento escolar.
Otra rea de trabajo preparatorio consisti en impartir cursos de tcnicas de estudio a nios
del colegio San Viater de Madrid (aos 84 al 89>, fundamentalmente dirigidas a nios de ~ 7~ y
8< ECE. como fruto do las cuales confeccionamos unos cuadernos de ejercicios: Cmo Estudiar 1 y
Coio estudiar 2, actualmente editados por CEPE: Madrid.
Al mismo tiempo estbamos trabajando en la confeccin de una serie de testa de
diagnstico aptitudinal: BADyG o Batera de Aptitds Diferenciales y Generales, CEPE: Madrid, en
6 niveles de aplicabilidad, experiencia que nos fue muy til para entender las demandas de
dificultad en diversas edades y al mismo tiempo comprender aspectos cualitativos de los procesos
mentales requeridos por una gran variedad de tareas complejas.
Como sintesis de lo que entendemos por un programa bueno de intervencin edu,:ativa
establecemos los 15 puntos que aparecen en el caplulo 4.1 de la presente tesis. La tarea de
confeccin del programa denominado PROGRESINT, trata de atenerse a esos puntos, aunque es
335

usro~

seNerea PRElOi

una tarea a largo plazo, que an no ha hecho ms que comenzar.

Como se iba a utilizar el Rayen Color como uno de los tests para medir la variable
inteligencia y tenamos alguna duda acerca de la discriminabilidad adecuada del Rayen C, durante
el curso anterior se aplicaron el Rayen Escala Color y el Rayen Escala General a nios de ~ EGO

del Colegio San Viator de Madrid, enel mes de febrero, es decir enel segundo trimestre escolar.
Los resultados fueron los siguientes:

TABLA 5.1
SUBESCALAS O

<linero
Media

DT-

TOTAL

SUBESCALAS O

TOTAL
o

77

77

77

77

7?

8.45

27.69

9.48

8.25

5.57

5.47

1.03

29.79

2.90

6.15

2.14

2.84

2.42

2.88

1.06

0.69

AB

77

77

77

9.95

9.29

1.54

2.64

E
~

Ninguna de las tres subescalas del Rayen color discriminaban ya suficientemente por
excesivamente fciles, ya que

1.5 D.T por arriba obtiene la puntuacin mxima, 12, en cada

subescala. La puntuacin total, por supuesto, sigue la misma tonta.

En cambio en la Escala General, se observa que las dos subescalas A y 8, en realidad

correspondientes a las A y O de la de Color, tambin son excesivamente fciles. Las que ms
discriminan son la C y la D. La E, en cambio, supera los niveles de comprensin de esta edad. Por
ello consideramos que la Escala General sera ms sensible a una posible mejora al no tener un
techo para aquellos nios ms hbiles.

336

Macis,

5. 4.- METODO DE INTERVENCION

5. 4. 1.- Sujetos

5. 4. 1. 1.- Seleccin de los sujetos y pruebas previas

Para asegurar un grupo homogneo compuesta al menos por un grupo Experimental y otro
de Control, a finales del curso escolar 1989-90 se solicit en 4 centros de Coslada que contaban cada
uno al menos con dos unidades de 2~ EGE. la posibilidad de: 1< aplicar un grupo de tests (Rayen
Color e IGE forma A>, para comprobar en qu colegio los dos grupos eran inicialmente ms
homogneos y 2< decidir entonces en qu colegio se hara una experimentacin, de la que se le
daban los detalles pertinentes. Los cuatro colegios consultaron el consejo escolar, dada la
importancia del tiempo que se habra de dedicar al tema.
De los cuatro, el Menndez Pidal (Coslada), puso la condicin de que si se realizaba en l
la experiencia de intervencin deba aplicarse por iguale1 tratamiento a los dos grupos de 2< SCa,
lo que obligara a duplicar el tiempo dedicado a intervencin y a utilizar como Control las
mediciones en otros colegios. Esta posibilidad adems aumenta la probabilidad deque los grupos
Control y Experimental no fuesen homogneos (es probabie una diferencia de ideario educativo
entre distintos colegios>, por lo que no se empezaron a aplicar en l las pruebas PRE.
Los otros lies colegios, Miguel Hernndez y Los Angeles (de Coslada), y Jaramo (de
Mejorada del Campo>, aceptaron las condiciones y a finales de Septiembre, ya comenzado el curso
escolar 1990-1993, aplicamos en ellos las pruebas PRE, en total a 6 grupos de nios de 2< EGE, dos
por centro escolar.
Los resultados, sometidos a una prueba de significatividad de diferencias de medias
arrojaron los siguientes datos (TABLAS 5.2, 5.3; 5.4>:

337

Mileno

4600053

ccrOloNAcc.ai.

SARAOS

rASOS 5.2
06115

IT

E?

CASOS
es/A

22

10.62

135/5

22

2023

8.30

IO~~/A

22

:6to

6.16

1.3

2000/0

22

19 .91

493

205

20.5

22

12.32

6.64

1.20

20-5V

DirERoJcra
55 6iiI60~

065075 DE
LIBERTAD
.

2-OLAS
PSOSASILSDSD

232
.10

21

SSS

.50

21

-622

21

.452

-.409

50/5

22

1322

6.66

.99

En 105/5

22

62.66

13.73

3.10

~!

1C/B

12

4952

22.46

266

RA? 13586

22

46-27

9.60

2.05

PA? 265/5

22

49.27

9-lO

1.914

PAIROS c/A

22

24.77

489

1.14

650654 0/5

22

22-77

6.72

1-22

501 959.0/A

22

76.04

13-SS

2.87

551 950</E

22

63-tI

15.72

3.05

PAF 650.0/A

2=

08.92

8.63

1-64

550 65V-O/O

22

43.60

0.24

1.74

-lODO

.22

3-641

.06

21

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-104

21

-311

13$

20

1.76

21

.093

21

.026

<000

2.010

4.723

2.92

0050010 85010565 5105165 1002451400Z

75505 5.3

0020660

9r255

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0:5650<15

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lcr/A
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13

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2.02

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13

17.23

441

1.22

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13

10.00

4.92

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13

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23

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2-64

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23

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2.76

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550025 0/5

13

21.62

6.97

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659500 c/E

13

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1.12

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62.04

19.10

5-25

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13

3.90

17-56

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14

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12

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3.461

1.20

12

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.96

22

.076

366

13

-021

39

5-46=
9.90 95/ 0/

138

MEDODO

.560(100

COLEGIO I4AC1095t 5~7S 6400LES

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__________

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o o

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30 13

7 27

1 70

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lB

28.00

7.19

1.60

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18

10.17

4.77

1.12

18

16<0

513

1.21

1V/a

29

11.94

7.70

-80

15/5

10

11.20

0.41

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0! I1/A

19

60.09

12.67

3.03

091 TOP/O

29

56.57

14.06

0.3

05? lCr/A

15

44.33

3.65

-06

650 lCr/e

15

45.78

1.22

020

C/A

19

2556

5.72

1.40

OSIRIS C/S

18

25.11

5.20

1.23

rOl RaV.c,S

:6

6010

15.00

3.71

191 SSWC/5

lO

12.99

14.46

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:0

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19

82

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DIrErnOcIS

os

SE casos

96

01

1 87

OMWS DO

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0.033

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17

2-tOLAS
PROBSBILIOAD
.435

27

-112

2.666

1.67

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-.01

17

.424

4050

.03

17

.419

-1.444

.95

17

356

<50

.27

17

.70

17

.797

27

.191

-1.759
1.377

96

La Rapidez y eficacia estn tomadas de la siguiente manera:

Para todas las pruebas del IGF, tal como indican las nomias de correccin de la prueba.
Para el Rayen C se concedi ul tiempo mximo de 22 minutos: cada minute de menos se benifica
con des puntos adicionales en Rapidez. La Eficacia es el cociente entre las respuestas
acertadas

las emitidas multiplicado por 100 y redondeado al entero ms prximo.

A todos los grupos se les aplicaron las pruebas a la misma hora. El 11SF al principio del
horario de la maana, es decir empezando hacia las 9,30 y el Rayen C inmediatamente despus del
recreo de la maana, es decir hacia las 11,30. En todos los casos la aplicacin la llev a cabo la
misma persona.
El Colegio nacional Jarama era el que presentaba en conjunto mejores ndices de
homogeneidad, sobre todo en 11SF ( 85,8 % de probabilidad de que la pequea diferencia entre
medias fuera debida al mero azar) y Eficacia (512% de probabilidad>, por lo que fue elegido para
seleccionar los grupos Experimental y Control-1. Es verdad que en el test Rayen C en el Colegio

139

MflVDt

Los Angeles los dos grupos se presentaban como mis homogneos, pero era claramente inferior
la homogeneidad manifestada en el 11SF y e, su correspondiente medida de eficacia.

Una vez decidido el centro elegido, y comunicada la decisin a la Direccin del Colegio
Jarama, se procedi a completar las pruebas PRE con la Escala General de Rayen (A, E, C. O,), la
forma 8 del 1SF y algunas pruebas ms especificas, as como las que no haban podido hacer
algunos nios, por ausencia del centre escolar.
En presencia de los dos maestros de 2~ EGE se sorte la adjudicacin de los dos grupos
de 2~ EGB a Experimental o Control-1, por el procedimiento de tirar la moneda al aire. As el grupo
E result asignado a Experimental y el A a Control-l.
A la direccin del centro escolar le pareci conveniente consultar a los padres de los nios
asignados al grupo Experimental, dado el tiempo que se iba a dedicar al programa de estimulacin
(4 horas semanales durante todo el curso escolar), y hubo que realizar una reunion a la que
asistieron la mayora de las madres de los nifsos de la seccin B. Se les dio una explicacin muy
general sobre la experiencia que quera hacerse, procurando sobre todo no despertar excesivas
expectativas, y fue aceptada sin ninguna discrepancia, a excepcin de una madre que por tener dos
hijos gemelos (uno en cada clase), hubiera preferido que se adscribiesen los dos al grupo
Experimental, aun cuando se convenci de la imposibilidad de hacerlo por cuestiones de mtodo.
Se solicit de los padres un poco de paciencia para ofrecer mayor informacin al final del curso
escolar, acerca del material usado, los mtodos y las posibles mejoras observadas as como
informacin individual de cada nio sobre los resultados de las pruebas que se realizaran durante
el curso. Se evit despertar excesivas expuctalivas, pero ofreciendo una esperanza positiva de
posible mejora de algunas aptitudes bsicas deles nios. Por supuesto no se les solicit ningn tipo
de colaboracin extra.
Una vez completos los tests PRE (a los nios ausentes en la primera aplicacin). de los
grupos Experimental y Control-E con la prueba de diferencia demedias se obtienen los siguientes
resultados completos (TABLA 5.6):

340

4E20130

611703130

42115310 lIoCiOtLl, 269.0545

TABLA 5 - 6
TEO?

GRUPO

1000550
05 465534

MEDIA

2.?.

1.?.

lcr/A

3.

55 74

20 59

3 76

1Gr/B

91

53 90

9 29

2 92

010/6

31

33 s2

U II

1160/5

31

22 91

52 27

03

1V/A

21

22

42

10 22

63

13/0

31

51

10

se

SF1 lcr/A

65 99

11 59

3 16

01

45.50

13.27

2.38

101 ISP/O
109/A

33

114.58

2994

4.65

OSP ISP/E

21

121.60

29.09

464

65591-4

31

23.90

5.26

.95

5A/574c

22

22-46

5.00

1.14

EF! 650114

31

67.27

54-VI

3.64

605 5500960

3!

62.>?

19.98

2.97

21

39.39

2.44

1.24

31

44.10

3.30

2.21

PA?

9*? 150114-0
9.0? iA0z5-c

9*0106.0

Sl

24.42

V.78

1.51

9.901054

31

73.41

9.11

3-66

17!

6905540

91

52.43

19.60

2.24

IP!

DIPSSROSc!A
05 0EDIAB

C
E

31

43.97

1717

3.59

31

22.77

9.12

.92

55? 0.00145e

31

35.50

860

.54

2-CeLSO
?ROBAOILIDAU

5 839

42

/1

541

20

B-.i

<3

63

34

534

4.632

1.13

30

263

7.194

<.04

30

.306

1.439

1.48

34

.294

6513

1.97

32

.192

4.045

2.28

1.000

.49

0.159
0./VROO

550 550614.0

ORAt~2l DE
LIBErTAD

.033

34

.597

32

.097

2.913

:1.50
1

33

.146

grupo Control-1 = grupo A escolar.

grupo Experimental grupo E escolar.
Para puntuar la Rapidez sn el Rayen Escala General se concedieron 25 minutos como

mximo y se bonificaba con dos puntos por cada minuto de menes.

5. 4. 1. 2.- Descripcin de los sujetos

Los grupos asigi~ados a Centrol-.1 y Experimental, pertenecan al Colegio pblico Jarama
de Mejorada del Campo. Se pueden consideran grupos de nivel socioeconmico bajo, en un ncleo
poblacional semi-rural, en una ciudad cercana a Madrid.

241

61400510

6161005)

Adgunoa

datos de este

grupo

son loa siguientes:

Sexo y Edad
=

TAnLA 5.7
control1

Experimental

Nios

21

17

Nias

11

1,4

Fecha Naciniento
1982

4
28

1983

27

Los nios nacidos en el 82 haban repetido todos el segundo de EGB.

El nivel profesional de los padres:
En cuanto al padre lo inmensa mayora tenan oficios que no requieren n,s que un nivel
primario deformacin, como maquinista, cerrajero, pintor, albail, fontanero, panadero..etc. En el
grupo Control-l estaban en esta situacin 25 padres, otros 6 trabajaban en profesiones que requeran
nivel medio y slo dos con nivel superior (mdico e ingeniero tcnicu). En el grupo Experimental,
haba 26 padres que trabajaban en oficios de nivel primario, cuatro de nivel medio y uno de nivel
superior.
Por lo que respecta a las madres, en el grupo Control-1 slo habia 9 que trabajaban fuera
de casa, las otras 24 eran amas de casa. Entre las que o-abajaban fuera de caso iaba una profesora,
una auxiliar de clnica, y una administrativa, cl resto eran oficios de nivel primario. En el grupo
Experimental slo trabajaba,, fuera de casa dos madres, una como administrativa, la otra en venta
ambulante.

5. 4. 2.- PROCEDIMIENTO
5. 4. 2. 1.- Diseo experimental
El diseo elegido es un factorial 2 x 3, con tiempo de medida (preintervencin y post-

342

6190007

68144300

intervencin>, y tratamiento en estrategias con 3 niveles:

Un eruno Experimental con tratamiento en estimulacin de inteligencia y estrategias
generales.
Des pupos de Control. Un grupo Control-1 grupo de poblacin seleccionado por su mayor
homogeneidad inicial con respecto al grupo experimental, con sencillo tratamiento placebo y al que
se e aplican todas las medidas PRE y POST, y el seguido ole ~p~4~ol.2formado por los grupos
entre les que inicialmente Se eligieron el experimental y el centtol-1 y al que se aplicaron slo
algunas de las medidas PRE y POST.

Aunque hubiramos preferido hacer asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos, no fue

posible. teniendo que trabajar con clases enteras. En este caso el diseo es Cuasi.experimontal, con
grupos Control posiblemente no equivalentes. Para paliar este problema se aplicarn las tcnicas
de Cook y Campbell (1979). para este tipo de diseos (por ejemplo medicin en lnea base de
variables relevantes). Se realizar un anlisis de varianza para diseos mixtos con un factor
intergrupo tratamiento/experimental y otro intragrupo prctest/ pesltest.
El anlisis de datos se llev a cabo fundamentalmente con las tcnicas de
MANOVA del S1SS PC-o-, versin univariante para niedidas repetidas.
Las variables experimentales son: variable independiente, el tratamiento a que se somete
al grupo Experimental y variable dependiente las diversas medidas de Cl realizadas PRE y POST

intervencin.

5. 4. 2. 2.- Descripcin de las pruebas aplicadas y del programa de entrenamiento

EVALUACION PRE Y POST:
Para evaluar los resultados pre y post-tratamiento se han usado las siguientes pruebas:

11SF BSICO: Es un test tipo mnibus, pero estructurado de tal manera que permite

obtener puntuaciones diferenciadas para un tipo de Inteligencia No-Verbal, medido a base de

elementos figurativos en secuencias lgicas, y elementos espaciales tipo completacin de figuras.
Tambin se valera la Inteligencia Verbal a base de elementos de clasificacin de conceptos y de
elementos de clculo numrico y resolucin de sencillos problemas numrico/verbales.

343

5:ocoC09

enOjO

Igualmente permite la obtencin de datos acerca de la eficacia y rapidez en la realizacin

de la prueba. Rapidez, cottando los minutos quia so emplean en su resolucin, y bonificando
cuando se termina antes del tiempo de prueba. Y eficacia, come una razn entre las respuestas
emitidas y las acertadas, que nos ofrece entonces un porcentaje de aciertos.
Aunque est editada actualmente slo la forma A (TEA), se han utilizado las dos formas
en la presentu experiencia, porque existe,, baremos que permiten utilizar la sunia de las dos termas
A

B, como una puntuacin nica, ms fiable al tratarse como un test de doble longitud, que si

utilizamos slo una de las dos formas.

RAyEN COLOR: Se ha elegido por ser un test muy conocido y estudiado. En una

aplicacin previa en un Colegio de Madrid de buen nivel socioeconmico en nios de 20 EGB se

aplic esta prueba, obteniendo una media de 27.69 aciertos, cuando la puntuacion maxma posible
era de 36. Ante la posibilidad de que fuese una prueba poco sensible a las mejoras para los
alumnos mejores por el posible efecto techo de la medida, se procedi a aplicar tambin e RAVEN
GENERAL, las cuatro primeras escalas, habiendo comprobado que la cuarta escala tambin
discriminaba en esta edad (las tres primeras son idnticas a las correspondientes de la escala en
Color, exceptuando la presencia de color en algunos dibujos>.
PRUEBAS DE RENDIMIENTO ACADEMICO. Evaluacin de las Enseanzas Mnimas:
cclo inicial de la EClI. Se utilizan las pruebas de rendimiento matemtico y de rendimiento verbal
editadas por el Ministerio de Educacin

Cieicia.

Tambin se utilizan otros tesis ms especifices, alguia subescala de bateras de tests, como:
Aptitud para el clculo del BADyC 8. Subescala que mide la rapidez de clculo y
p-obleias de suma y res U presentados oralmente, de forma colectiva y para

r4>8aiOcluii oc sencillos

los que se dejan tiempos breves de ejecucin.

Razonamiento leico del TIR-2. Psuooba que trata de medir el razonamiento sobre todo
inductivo, a base de elementos de clasificacin, ordenacin y analogas verbales.

PROGRAMA ENTRENAMIENTO:
El programa de entrenamiento es el nivel II del PROGRESINT, editado por CEPE <19891990>, y dentro de esle ,iivel II, los cuadernos de Pu,da,ocnies dc kazeouooiento. Coonprensio dcl
344

6153000

619100(7

lcngioo4e. Es! reirgias de rilen lo y Rcsolocir de Preblc,nas NU,nrcevcrbalrO y Orieolacidn Espacial.

En el capitulo cuarto ya se lizo una descripcin del programa.

5. 4. 2. 3.- Control de variables externas

-jemes tenido en cuenta una serie de cuidados para tratar de controlar en lo posible una
serie de variables intervinientes, en un proceso de intervencin tan largo y en un contexto natural
escolar.

HOMOGENEIDAD INICIAL DE GRUPOS:

Ya hemos comentado anteriormente el precedimiento seguido para asegurarnos en lo
posible de la homogeneidad inicial de los grupos, al sernos imposible la equivalencia
aleatoria.

PA DR ES:
Aun cuando no fue posible intervenir sin su conocimiento directo, en la reuni,, inicial que
hubo que hacer con los padres y a la que asistieron la mayora, procuramos no generar
expectativas exageradas, y so les explic el alcance general de la intervencin, consistente
en realizar ejercicios de estimulacin del razonansienlo, que no recibirn ninguna
informacin hasta el final de curso, asi como que el material de Irabajo no saldra de clase
y que los nios no deba,, hacer en casa nign trabajo extra. En cambio se les pronVeti

uros, infermacin individualizada de la marcha de sus IVijos al fiial del curso, promesa que
cumplimos.

MAESTROS:
Era evidente que para realizar esta intervencin debamos como mnimo comprobar que
les maestros la aceptasen en principio como positiva y no se opusiesen diroctamenle a -ala.
La actitud desde cl priolcipio fue positiva. Para seleccionar la adjudicacin a Experimental
o Control se utiliz el mtodo de tirar la moneda al aire- Con los maestres, aun
manteniendo una relacin amistosa, se procuraba no tratar de influir para nada en la
metodologa que acostumbraban al impartircases, sin hacer ninguna observacin hacia una
mayor o menor insistencia en algunos temas.

34,

s80704426)

emano

APL[CACION DE TESTS:
Todos los tests tanto PRE cromo los POST fueran aplicados en el mismo orden, por la
misma persona y en los mismos momentos del horario escolar, adems de tratar de seguir
estrictamente las normas de aplicacin.
PLAC E80:
Al grupo Control-1 durante el curso se le impartieron tres veces clase por la misma persona
que actuaba con cl grupo Experimental, para paliar el efecto placebo que esa prctica
podra suponer y para evitar que siempre viese,, al aplicador pasando tests. Adems de
algn ejercicio de lectura se hicieron ejercicios de -clculo y resolucin de pequeos
problemas lgicos.

HORARIO Y LUGAR DEL ENTRENAMIENTO:

Las clases siempre se impartieron en la clase propia de los nios, respetando totalmente el
horade escolar. Se procur no utilizar solamente las primeras horas de la maana,.sino que
una de las clases semanales se imparta a primera hora de la tarde.

Los horarios concretos de clase fueron ks siguientes:

Martes:

9,30

10,15

Martes:

9,30

20.15

10,15-11
Mircoles:

15,45

16,30

TAREAS ESCOLARES:
Nunca se daban deberes extras a les nios fuera del horario de intervencin ni se les
permitia que sacaran de clase e material de trabaje, no considerando deberes los
recordatorios que se les pedan de rnas sesiones a otras. pues to implicaban propiamente
tiempo sino ulla cierta responsabilidad por mantener algo en la memoria o acordarse do

aportar alguna sencilla informaciro.

546

MEJOro

61510120

5. 4. 2. 4.- Aplicacin del programa

5. 4. 2. 4. 1.- Preparacin de la clase

Se procuraba siempre tener daro el procedimiento a seguir en clase, para no perder tienopo

en vacilaciones y dudas, y para ello, al menos hasta el mes de febrero se confeccion una gua de
preparacin de clase, como la siguiente:
FECHA: 7- 11

90

CUADERNO: 8

PAGINA: 9

OBJETIVO: observar y etiquetar diferencias en dibujos en torno a los clasificadores o variables de

forma, tamao, nmero, posicin y color.

DISTRIBUCION TIEMPO CLASE

5 preguntar por elcargo~reto.

lO hacer una explicacin delante con dos nios, acerca de les conceptos que etiquetan las
diferencias: forma, tamao, nmero, posicin y color.

15 minutos para hacer los ejercicios de la pgina 9.

15 minutos para hacer evaluacin por grupos.

10 minutos para corregir en conjunte a la clase.

INSISTENCIA

EN

AlGUNA

ESTRATEGIA:

ir

observando,

palabra

por

palabra,

los

conceptos puestos en el lado de IGUAL. El que no queda subrayado ser el concepto que
etiquetar la diferencia de los dibujos.

PREVISION ENCARGO-RETO: a ver quin se acuerda de traer dos hojas diferentes para que las
observemos.
EVALUACION DE LA CLASE

a> Dificultad de la tarea: normal.

b Observacin procesos: parece til la estrategia de ir observando y subrayando primero

las semejanzas para detectar como diferencias las

no

subrayadas.

c> Adecuacin de la tarea al objetivo previsto: buena.

La evaluacin en grupos, aunque algo ruidosa por tener que cambiar la

3-47

08224300

OlEo-iLMO

distribucin de pupitres. se revela como muy positiva. El nio nombrado jefe

(rotativanoente, o por votacin cada vez). se toma en serio el orden de revisin que
se le recomienda, dan orientaciones a su manera a les nios que tienen algn error,
se corrigen bastantes de stos, y luego al tener que dar cuenta ante la clase de la
marcha del grupo aluden bastante objetivamente al comportamiento, aportacin,
cantidad de errores encontrados en los miembros del grupo. Este hace que se
genere la sensacin de en ci futuro desear ser aludido positivamente.
dI Incidencias: cambi el encargo reto por e de tratar de meirsorizar el nuevo nmero de
lista que cada uno tendra al haberse completado la clase con la incorporacin de
un nuevo alumno, Manuel Francisco.
En esta descripcin se incluyen al final algunos juicios valorativos de la clase impartida,
puesto cyae se pretenda recoger apreciaciones para mejorar tambin el procedimiento de clase.

3. 4. 2. 4. 2. Procedimiento seguido en clase

Las clases de intervencin con el grupo Experimental comenzaron el lunes 15 de Octubre.
En los primeros 15 das de Octubre se haban completado codas las pruebas PRE (Rayen Escala
General y la forma B del 11SF a los dos grupos, Experimental y Control-lI.
No se pudieron aplicar las pruebas ERE de Rendimiento escolardebido a que era nocesane,
tal como estaban diseadas, saber leer, y slo en el grupo Experimental encontr que haba 3 nios
que todava no lean nada y otro grupo ms amplio de casi una docena de nios que lean con
treta dificultad, y cnn lectura slo mecnica.
Asimismo el da 17 de Noviembre ya se haban completado las pruebas a todos los nios
que haban estado ausentes durante alguna de ellas, as como a un nio nuevo que se incorpor
a finales de Octubre al grupo Experimental.
Durante el curso se realizaron un total de 102 unidades de clase, en las que se impartieron
165 bloques de ejercicios, uno o dos por cada clase, dependiendo de la dificultad encontrada en
ellos. Los bloques de ejercicios pertenecan a las siguientes reas:
Fundamentos de Razonamiento: 64 bloques de ejercicios, un 73% aproximadamente dcl
niaterial del cuaderno 8 del PROGRESINT.
34.

MSTjOO

08113700

Comprensin del lenguaje: 50 bloques de ejercicios, UN 65% aproximadamente del material

del cuaderno 9 del PROGRESINT.
Estrategias de clculo y Resolucin de Problemas: 32 bloques de ejercicios, un 36%
aproximadamente del material del cuaderno 10 del PROGRESINT.

Relaciones espaciales: 19 bloques de ejercicios, un 27% aproximadamente del materia~ del

cuadertio 12 del PROGRESINT.

Inicialmente se pretenda integrar tambin ejercicios llamados de Pcosa,niento Crealx > de

Atcncidn/Obscroecin de los que llegaron a realizarse cinco y tres bloques de ejercicios

respectivamente. Pero en Diciembre, reconsiderando que era imposible completar adecuadamente
todas las reas de estimulacin, se abandonaron estas dos definitivamente. Estos ejercicios pasaron

a formar parte de los que los nios realizaban voluntariamente cuando terminaban muy pronto e
trabajo individual.

Cada sesin de clase, impartida dentro deles horarios normales y etola clase habitual usada
por los nios, se les dispona habitualmetle

CII forna

de U. La clase comenzaba con una peticin

acerca del rccenlalorio, itmediatamenle se proceda a tina introduccin a la tarea que tenan que
realizar. Cuando era una tarea nueva se les presentaba una solucin modelo, que consista en
realizar el primer ejercicio todos juntos haciendo hincapi en los pases que requera una buena
realizacin, explicitndolos

en voz

alta. Si no era un tipo de ejercicios nuevo Se les instaba a trabajar

con cuidado y a continuacin se les dejaba unos 15 minutos de tiempo para trabajar en el/los
ejercicios de forma individual, aun cuando se permitan algunas ayudas entre compaeros. La
diferencia de rapidez en e trabajo entre los nios hizo necesario introducir una tarea
co2mplementaria ara aquellos muy rpides y que realizaban bien su trabajo: se les dejaba elegir
entre ayudar a uto de los nios ms lentes o a trabajar a eleccin dos tipos de ejercicios
relativamente sencillos de Motricidad, de Obserzoacidn o de Per,saoziulo Cnatizo eorrespotsdienles a
los cuadernos 11,13 y 14 del PROGRESINT. En ningn momenlo se hizo una labor de seguimiento
colectivo de estos ejercicios, ni se rososta en ningn tipo de operacin o estrategia para realizarlos.
dejndolos a la libre espontaneidad de los que los trabajaban.

Mientras los nios trabajaban, el gua se paseaba entre ellos animando y orientando a
menudo los trabajos de los nios.

Algunas veces se proceda a un intercambio de opiniones sobre le que babia hecho,

reunindose los nios en pequeos grupos de a cuatro (unas 15 veces a lo largo del curso>.

349

SOVTODC

50024,120

La mayoria de las veces se procedia a u,, o,tercamoio final de impresiones, realizando

preguntas acerca de cmo haban procedido a realizar el trabajo; tratando de averiguar los procesos
ms eficaces, alertando a la clase en conjunto acerca de esos procesos. Terminaba casi siempre la
clase con una propuesta o recordatorio que consista en pedirles que recordase,, para la prxima
clase algn concepto. o que averiguasen algo, o buscasen alguna aplicacin a algn trabaje
realizado, oque transfiriesen el inters hacia alguna actividad en su vida familiar. Este recordatorio
se les preguntaba en el inicio de la clase siguiente.

Como pretendamos seguir un ritmo de trabajo colectivo, n pretendamos que todos los
nios tuviesen hechos todos los ejercicios anteriores, si por a}guna causa o haban faltado a clase
ono lo haban terminado. Creamos ms positivo el que todos trabajasen sobre los mismo en cada
sesin de clase, para que sirviesen mejor las observaciones generales que sc hacan acerca de los
ejercicios y para animar las evaluaciones de grupo.

Modeles de n,otivacin tenidos en cuenta para estimular el esfuerzo elaborativo de los

alumnos:
En la motivacin al trabajo se rehuy tajantemente cualquier motivacin excesivamente
extrnseca, como economa de fichas y premios materiales, pues entendemos que uno de los
objetivos fundamentales del ensear a pensar reside en estimular el deseo natural de saber. Por
ejemplo cuando un nio terminaba antes la tarea y se le permita hacer otra quizs ms fcil o
agradable, jams se presentaba como un premio por haber terminado pronto y bien, incluso se le
animaba a que en vez dc hacer Lina srabajn individual ayudase a osees que fuesen ms atrasados
a entender la tarea.
Por ello solamente se aceptaron los siguientes procedimientos para conseguirlo:

Acercamiento afectivo normal al nio, que aunque algo ms distante que el familiar pudiese
hacer entender claratoerte al nio la bondad de las intenciones al exigir un trabajo.

Aceptacin de cualquier expresin activa del lio como mejor que la no expresin de
actividad. Con elio se evitaba el coartar su espontaneidad, animarle a dar
respuestas sin temer a equivocarse. En este contexto se evitaba,, las expresiones de
desaprobacin de los compaeros.

Valoracin de las respuestas tanto adecuadas como originales y tanto de manera directa
individual, como ante cl grupo de la clase.

350

MrT6M2O

Memno

Actividades de auteevaluaciin y evaluacin en grupo, para que el nio se estimulase ante

el trabajo de los dems.

Cierto impulso por parto del gula para animar la actividad mental, haciendo de vez en
cuando algunas aplicaciones aso entorno en las que pudiesen comprobare1 valor
de trabajar con su inteligencia para resolver pequeos problemas que les puedeo,
surgir. y llevndoles poco a poco a la conviccin de que la inteligencia mejorar
si la practican a menudo,

Cada Rl ejercicios de un rea del PROGRENT se les iba poniendo una valoracin ce 1

a 10 puntes que denominbamos BONOS, y que ms que una nota era un estimulo
al trabajo que iban realizando, valorando ms que nada el esfuerzo, y teniendro en
cuenta que poda cumplir un papel de estimulador, por lo que nunca ponoamos
puntuaciones muy bajas. El nio deba trasladar al fitial estos puntos Obtenidos, e
Or

rellenando un dibujo ,a medida que les iba consiguiendo. En la ltima pgina

del Apndice 2 se presenta uno de los modeles que el sitio deba rellenar.

Uso del reevrdaloro como medio de responsabilizar al nio en tareas mentales corneo es
la de mantener en la memoria a medio plazo algn tipo de informacin.

Presentacin de muchos de los ejercicios a realizar como un reto personal para demosirarse
a si mismo y a les dems las habilidades que se poseen.

Variedad en las tareas a realizar. Se prefiri simultanear el trabajo en las cuatro reas- de
estimulacin.

Variedad de procedimiento en la misma clase, alternando las explicaciones colectivas con

el trabajo individual y de grupo.

Creemos que tambin una buea calidad del material de trabajo, tanto en su disposicin
amplia, dibujes adecuados a su edad, variedad de colores etc, tiene importancia
para motivar en el trabajo.

331

5002030

CUrca)

5. 4. 2. 4. 3. Incidencias importantes a resaltar durante la aplicacin

Aun cuando to sabemos su influencia, y estimamos que no han sido relevantes para los
resultados de la experiencia, comentamos algunos incidentes conocidos, ms o menos importantes
y que pudieran influir en la variable Histeria.

A cada clase (Contrel-I y Experimental), se incorpor un nio nuevo. En el gcupo

Experimental al final del primer trimestre, por lo que procedimos a aplicarle a este nio de manera
individual las pruebas PRE. Al grupo Control-l se incorpor al principio del segundo trimestre y

no le aplicamos las pruebas ERE por lo que no le incluimos en el grupo.

A lo largo del curso en varias ocasiones cambiamos el horario do entrenamiento, por
necesidades de organizacin del colegio. Fueron pocas veces, unas tres o cutro ocasiones. En des

de ellas estuvimos datdo clase a los nios durante loda la manana.

A la hora de aplicar los tesis PRE do rendimiento escolar, constatanios que slo en el grupo
Experimental tres nios to saban leer, y otros lo hacino, con demasiada dificultad como para
realizar unas pruebas escritas, presentadas et forma de rdenes verbales complejas. Decidimos no
aplicarlas ERE y dejarlas slo como medida POST.

En el grupo Control-l tres nios reciban clase de apoyo por parte ~ una pedagoga de
ntegracin escolar. Aun cuando tos consult sobre la conveniencia da mantener o no esas clases
por si podfai afectar al desarrolle de la investigacin, no tos pareci tico negarnos, por lo que las
clases sc diere,, a lo largo de todo el curso, y en horario escolar. Quizs este es el dato de
incidencia que ms puede haber itfluido et la experinentacin. En el grupo experimental, en
cambio, no se imparti a ningn nio clase de apoyo.

En varias ocasiones mantuvimos charlas cot la maestra del grupo Experimental, acerca de
la marcha de los nios. Creamos esta actividad inevitable dado que la profesora tambin lo
solicitaba, y en concreto comentamos los resultados de los tests ERE, con los profesores de los des
grupos, Experimental y Control-l. Alguna observacin importante como la de un nio que no sabia
leer

esaibir y sin embargo en las pruebas no verbales obtie,,e resultados relevantemente altos,

nos hace pensar en problemas de tipo dislxico.

Los nios asistiere,, a clase todos con suficictte regularidad, no subo ninguno que faltase
durante ninguna temporada, por ejemplo dos semanas seguidas. Segn la profesora, las ausenc,as
que babia eran las habituales para lios de esla edad, debidas casi todas a pequeas alecciones

ofatitiles.
352

122J1.TAtJOS Y COScLuaesTs

5056-LIS[OS

VI

RESULTADOS, DISCUSION Y
CONCLUSIONES
6. 1.- RESULTADOS
Los datos obteo,idos se presentan en el APENDICE 1. Son datos de los tres colegios Ilseis
grupos de 2~ EGE) y que integran los grupos Experimental, Control-1 y Control2.

En esas tablas se presenta el detalle de los tesis aplicados, junto al horado, da y

puntuaciones directas lo ms diferenciadamente posible, por si alguna subpuntuacin tuviese
relevancia para la experiencia efectuada, puesto que incluso ms adelante pudiera parecer
onteresante tener en cuenta alguna dc estas subpuntuaciones, aunque de momento lo que ms
interesa para probar las hiptesis sot algunas puntuaciones globales. Estas son muy fciles de
1 tratamiento
obtener cot programas standarizados como el SPSS PC-o-, que ha sido el utilizado eno
de estos datos,

Recordamos que el grupo Experimental lo constitua la clase fi del Colegio arama, el grupo
Control.1 la seccin A del mismo colegio y el grupo Control-2 estaba formado por los sujetes de
los colegios Los Angeles y Miguel Hernndez. Al grupo Control-2 slo se le aplicaron el 11SF forma
A y el Rayen Color.

Estos fueron los resultados del Atilisis de Varianza (TABLAS 6.1; 6.2; 6.3; 6,4; 6,5: 66;
6.7) y de la Matriz de Correlacit cot las puntuaciones Pre y Post de los grupos Experimetilal y
Control-l (TABLAS 6.8 y 6.9), as como la representacin grfica de algunos de les datos ms
omportantes(GRARCCS desde el 6.1 al 615).

35

4-4

7
0
5

[A

003

04
O

14

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Medias pe - posttest

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Medias pre - posttest
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GRFICO 6.10

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Medias pre - posttest
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Medias pre . posttest
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GRFICO 6 11

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Medias pre - posttest
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Medias pre - posttest

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373

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GRFICO 6.12

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GRFICO 6.13

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375

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GRFICO 6.14

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Tiempo

do medida

377

,mittux>t Y cOpflueONFS

nrn25oN

6.2.- COMENTARIOS Y DISCUSION

COMENTARIOS GENERALES:
En primer lugar hay que tener en cuenta que una intervencin de este estilo, compleja y
a largo plazo, no puede pretender validar ninguna teora, sino mucho ms sencillamente, obtener
alguna evidencia de tendencia acerca de la eficacia del aprendizaje de habilidades mentales, que
se traduzca en alguna mejora objetivable de la inteligencia. Pretende ser una experiencia ms, que
aporte al menos optimismo hacia el trabajo dirigido hacia el objetivo de optimizar el desarrollo
cognitivo infantil. Como dice Carnpbell (1973): se debe reconcicer que la expcrinientacin continua
y mltiple es ms propia de la actividad cientfica que los experimentos nicos y definitivos.

No puede aportar evidencias en apoyo de ninguna teora: F por la sencilla razn deque

parte de una visin integradora que toma puntos concretos de va,ias teoras y no trata de
diferenciar a qu subteora pueda deberse la posible mejora. Esta visin integradora consideramos
que no ha llegado todava a un puntcs de suficiente madurez como para poderla tomar como base
terica. 2~ porque aunque Sternberg (1991), indica que seria posible a travs de intervenciones en
psicologa aplicada avanzar en formulaciones tericas, do momento creemos que un objetivo tal no
podemos abordarlo por las mltiples dificultades que entraa. Pero s estamos convencidos de que
en un futuro se podr al monos intentar un trabajo que compagine la teora con la prctica
educativa, de manera que mutuamente se apoyen y posibiliten un verdadero avance cientfico.
Creemos que existe un casi total divorcio en psicologa entre las hipotetizaciones de los tericos de

la Inteligencia y la prctica que ayude a incrementarla y/o a utilizarla de manera ms eficaz en

conlextos deten,inados, y/o a imitar los procesos o estrategias deles ms eficaces. Y, al igual que
en otras ciencias, la teora deberia estar enfocada tambin, y en este momento quizs con mayor
intensidad, a resolver problemas prctic>s y a encontrar en esa resolucin, evidencias que ayudet

a su vez a rc-formulaciones te,Sdcas progresivamente ms integradas.

Tampoco tratamos de obtener evidencia acerca de qu parte de la intervencin puede ser
la responsable de las mejoras, si alguna de las reas en que se interviene o al conjunto de ellas, o

ms bien al procedimiento concreto de aprendizaje propuesto, o, lo ms probable, a una interaceson

entre ambos. Para lograrlo deberamos hacer un diseo experimental mucho ms complejo,
snabordable con los medios de que disponemos.
La intervencin que proponemos, a muchos les podr parecer en verdad una intervencion
tipo popurr o tipo mnibus, en la que se ejercitan muchas habilidades

demasiado

amplia en

diferentes en una sucesin

el tiempo. Como en la mayora de los tests de cuestiones diversas, no

378

JoaetrA>xa y co>nusoNsa

OSaSON

podremos obtener valoraciones diferenciadas. Queda para un futuro ese tipo de estudios. sin duda
muy vlidos para avanzar en el conocimiento de las posibilidades de entrenamiento cognitivo. Pero
creemos que tambin una intervencin global tiene su sentido~ 1~ muchosde los mejores programas
de intervencin la han propuesto, y casi siempre como la demostracin ms importante en opinin
de los autores (Ver Harvard, Peuerstein, UpmanY 2~ El concepto de inteligencia es muy complejo.
y querer mejorarla conleva inevitablemente un aprendizaje complejo, a no ser que abordemos
solamente la mejora de una habilidad muy especfica.

32

Pretendemos obtener en esta intervencin

indicios globales, no para hacer avanzar un pequeo campo cientfico, sino para proseguir con
programas de intervencin y poder empezar a abordarlos desde una perspectiva un tanto
totalizadora, completa, tratando en el futuro de analizar ms especficamente sus reas integrantes.
Y

42

el ensear a pensar en definitiva debe ser estudiado en contextos educativos, muy complejos

en su realidad y con limitaciones muy importantes a la hora de seleccionar muestras aleatorias.

Creemos que esta manera global de abordar el tema tambin es lcita y hasta a veces
necesaria, permite obtener conclusiones que nos pueden interesar y que desde otra perspectiva ms
reducida no conseguiramos. La inteligencia en su funcionamiento real, creemos que solo puede ser
valorada, medida y potenciada en contextos reales de funcionamiento. Y estos contextos siempre
integran globalizadamente muchos factores o variables a tener en cuenta no aisladamente sin,, en
su interaccin conjunta.

Recordemos, por ejemplo, que muchos programas de contenidos complejos

como el

Proyecto Harvard>,. Enriquecimiento Instrumentala de Feuerstein, Par de Elosa Diez, CoRT

de De Bonn, <Filosofa 3ara nios de Lipman, han utilizado este enfeque global, de tratar de
encontrar una mejora en Cl con la aplicaci> del programa al menos en panes muy sustanciales.
Y ci concepto de mqora

en

CI que se pretende demostrar con las intervenciones, es sumamente

complejo. En el captulo 1.2 hemos llegado a la conclusin que inteligencia acadmica,

fundamentalmente es g, pero diferenciado al menos en dos subfactores globales y muchos factores
especficos, unos 16 aproximadamente.

Otra clara limitacin metodolgica es no poder realizar la intervencin eligiendo, de una

muestra amplia, por ejemplo de localidades enteras, en nuestro caso de Coslada. San Fernando de
Henares y Mejorada del Campo, un grupo Experimental al azar, emparejado tambin al azar con
otro grupo Control. Una intervencin educativa compleja, en un entrenamiento relativamente largo
a le largo de lodo un corso escolar, en su contexto real escolar, no penisite fcilmente esa
metodologa de seleccin al azar, porque podra tener efectoscolaterales perjudiciales para les nios
dcl grupo Experimental, al separarles de su contexto real y natural educativo. Por esta razn,
lundame,taltnente< hemos tenido que utilizar grupos completos naturales, tanto para el grupo

Ki7~2>-rA[a

oecuao

Y co,n.uqoNss

Experimental como los de Control.

Tambin crean dificultades, no fcilmente salvables, los medios de evaluar la variable

dependiente, en este caso las diversas medidas de Cl: dificultades derivadas en primer lugar de la
discutible validez de cualquier prueba para medir inteligencia y en segundo lugar por limitarso a
evaluar productos y no procesos mentales, cuando este programa (y la mayora de los programas
analizados) pretenden mejorar algunos procesos y estrategias mentales. La pregunta acerca de si
la medida utilizada es una medida sensible a muchos de los cambios que se pretenden inducir, es
una pregunta que plantea interrogantes an no resueltos satisfactoriamente.

COMENTARIOS SOBRE LOS RESULTADOS DE LA EXPERIMENTACION:

En primer lugar cabe destacar la tendencia general positiva de las diferencias entre medias,
(TABLAS 6.1; 6.2; 63), tendencia solo quebrada en una de las subpruebas. IV DEL IGF FORMA
A. Aun cuando muchas mediciones no den una diferencia suficiente pal-a llegar a niveles de
sigrlicati-ddad, es interesante observa, esta tendencia gene=aly para nosotros constituye quizs
el dato ms insportante de cara a estimulamos a seguir con ci programa, aunque mejorndolo. Y
esta tendencia general se da tanta en las pruebas de aptitudes como en las de rendimiento, y las
mediciones de Rapidez y Eficacia.

I.a prueba ms importante, 1GB, (GRAFICO 6-1), teniendo en cuenta la puntuacin global
de las dos formas A

B, presenta niveles de significatividad estadstica al 5% de confianza. Y esta

prueba pretende medir Cl a base de una variedad de elementos de razonamiento, verbales y no

yerbales. En otras experimentaciones, por ejemplo Harvard, slo tenemos datos acerca de los
valores globales de las pruebas, no de sus subpuntuaciones.

Atendiendo a los subfactores de grupo que mide el KW, es decir la Inteligencia Verbal y
la Inteligencia No-Verbal, tambin usando el conjunto de las dos formas A+B, la Inteligencia NoVerbal (GRAFICO 62), es significativamente mejorada a un nivel muy alto de confianza, en cambio
la Verbal (GRFICO 63). no alcanza niveles de significatividad.

Una posible explicacin consistira en considerar la predominancia del elemento grfico en

el PRCCRESINT, pero la predominancia estaba tambin matizada por la insistencia en la
comprensin de conceptos y explicaciones colectivas, por lo que creemos ms plausible una
explicacin relacionada con alguna ley de aprendizaje. Pudiera ser que e hecho deque los nios
del grupo Experimental aprendieran por primera va un desarrollo lgico a baso de elementos no-

350

LSSJLrALnjs -r cerxrnuosss

Declnu

verbales, junto a un aprendizaje de giros espaciales de figuras, haya posibilitado un incial rpido
aprendizaje, ya que se sabe que un aprendizaje nuevo es inicialmente muy rpido para poco a poco

hacerse ms lento y automatizado, has nios de los grupos Control no tuvieron, en cambio.
ninguna ocasin de aprendizaje porque la lgica con contenidos no-verbales no se trabaja en la

escuela. En cambio las mejoras en Inteligencia Verbal puede que sean ms lentas, requieran ms
tiempo, porque corresponden a habilidades en proceso de aprendizaje ya iniciado y que de una u
otra forma todos los nios, tanto los del grupo Control.1 como los del Expermental estn
aprendiendo.

Otra posible explicacin, ms diffdl de sostener, pero plausible, y que en el fondo sea la
ms halagadora, podra sostener que la intervencin con el PROGRESINT mejora sobre todo la
Inteligencia fluida, ms que la Inteligencia Cristalizada. Esta explicacin estara reforzada por los
resultados obtenidos en el Rayen C, pero no suficientemente corroborados con el Rayen G- De todas
maneras el factor de inteligencia no-verbal del IGF est constituido por elementos tanto de
razonamiento lgico como de aptitud espacial, al menos en esta prueba. Diferenciando las
puntuaciones para estos dos subfacteres dentro del subfactor ms general no-verbal, y
sometindolas al anlisis de varianza, se obtienen los siguiente datos:

TItuLA 6.10

TEST

______________________________

-.------------

ZXPERIXENTfl
CONTROL- 1
MEDIA - DF. - rl, MEOIA - 0~.

RAZON
-

PRE

POST

PRE

5193
5,3-1
30

17-47
5.95
30

11.61
1.20
31

15.74
5.91
31

t33
444
30

12.43
5.76
30

9.37
SAS
31.

13.39
0.75
31

EtA

1513
5.04
10

2010
605
30

15.77
6.79
31

Arz

16.77
6.32
30

20.73
6-42
30

17.45
SAl
31.

APN

11

_____
SIONIFT -!
CATIVIDAD

POST
:69

.199

11.

.718

1891
6.96
31

3-84

055

1894
6.22
31.

400

.050

Podemos apreciar que en el factor No-Verbal <integrado por los subfactores RA

Razonamiento con figuras y APE = Aptitud Espacial), los dos sublactores han mejorado en trminos
estadsticamense significativos. No as los del Factor Verbal en el que la tendencia es menos positiva

381

srnJI.rAooa y co<noaen

para APN

oecdseu

aptitud Numrica que para RV

Razonamiento Verbal.

Considerando las formas A y 8 del LGF por separado, <GRAFICO 6.4 y GRAFICO 6.7>,
tambin en las dos se produce un incremento positivo a favor del grupo Experimental, peso en la
forma A no se alcanzan niveles de significatividad estadstica, mientras que s ocurre esto en la
forma 8. En estudios del test se pueden considerar las dos formas paralelas y equivalentes, por lo
que la posible diferencia entre las dos formas no parece ser la causa de esta disparidad de
resultados.
Como los resultados para la forma A estn valorados como interaccin entre los grupos
Contrnl-1 y Control-2, procedemos a un nuevo Anlisis de Varianza para diferenciar los efectos de
la intervencin sobre cada uno de los grupos, y obtenemos los siguientes resultados:

TA~1A 6.11

NonaS
TEa?

HXPERInNTAL
MEDIA
PEtE

CONTROL-1
DC.

D.C. - rl MEDIA
POST
PEtE

5
-

RAZON
2

SICNIFICATIVIDAD

POST

bOA

26.07
043
30

34.65
11.69
30

27.32
9,66
11

35.53
1115
31

1.77

lea

IV(IOYA>

3100
400
30

15.60
595
30

113.9
513
31

15.68
7.01
31

.22

.640

INVfICFA>

15.07
492
30

20.81
6.40
30

16,03
592
31

6 36

014

6.12 MEDIA

10.97
6.51
11

CONTROL-2 -

aMO

810141F1-

~TEST

POST

PEE

POST

Io?s.

2667
0.43
30

3465
11.69
30

2666
725
Ge

34.06
11.25
68

1.97

.164

Iv<IOPA>

11.00
4.88
30

15.6
SAS
30

944
3.72
71

11.97
7.00
71

.43

.513

4.92
15.06
20

6.40
20.81
30

4.93
12.25
68

8.06

004

INv{zoFA>

382

5.86
20.04
68

<{I~.7t.IADOS YCO5.flOaONIa

DtsctSON

Comprobamos que las diferencias en IDE Forma A, no son significativas con relacin a
ninguno de los grupos control. S lo son las diferencias en 1=4Vcon respecto a los dos grupos
Control-) y Confrol-2.

En cuanto a la mejora en el test Rayen Escala Color, (TABLA 62>, obsavarnos que los
resultados sen muy abultadamente significativos cuando se tiene en coenta la interaccin entre los
des grupos Control con el Experimental. Pero este dato se contradice de alguna manera con los
resultados del Rayen escala General cuyo aumento es mucho ms moderado y no significativo en
tnninos estadsticos. Adems los resultados parecen excesivamente buenos, lo que nos llev a
pensar en algn posible problema en la aplicacin POST en Control-2 y optamos por no lener en
cuenta esta aplicacin, con lo que los resultados seran los siguientes, teniendo en cuenta slo la
diferencia de incremento entre grupo Experimental y Control-1:

VIteLA 61.3
NOMBRE

TESr

EXPERflSNTAL

MEDIA

RAVER C

D.C

-rl

CoNTRoL-1
I4EOIA - DC,

PEtE

POST

PEtE

2235
5.85
29

27.38
5.48
29

23.90
5.26
31

00

RASO
7

POST

27.32
551
31

5101<171CATIVIOAD

INTERAcC.

3 1.5

.081

Las mejoras obtenidas (GRFICO 6.8), se acercan al nivel de sig~sificatividad del 5%, sin
alcanzarle. Por otro lado los resultados del Rayen C (CRAHCO 6.9), aunque tambin con tendencia
positiva, no son estadisticamente significativos.

La prueba especfica APN (GRFICO 6.10), para medir el razonamiento numrico (clculo
y

resolucin de pequeos problemas numrico-verbales), tambin

rozo los niveles de

signiflcatividad del 5%. por cuanto no desechamos una verdadera influencia del prognma en este
rea del razonamiento. El que en la subescala del IDE (APN), se den menores incrementos puede
deberse a ser esta prueba menos sensible al tipo de aptitud trabajado. Por otro lado es importante
destacar que solamente se han trabajado una proporcin pequea de ejercicios en este rea, por lo
que se podra seguir hipotetizando que un mayor entrenazoiento hubiera logrado mojaras
significativas.

El haber aplicado otra prueba de Aptitud Numrica se debi a las dudas acerca de
la sensibilidad del IDE subactor APN para medir las posibles ganancias obtenibles en el

sal

JsvLira oes y cuNc.esoNn

oLt-iNoM

entrenamiento. En cambio la prueba APN, subescala del BADyG nivel Grfico A, al ser una prueba
ms larga, ms fiable, podra medir mejor posibles incrementos. Por otro lado es una prueba que,
al ser guiada colectivamente, no presupone algunos hbitos de lectura y trabajo individual con
ordenes verbales complejas, lo que s ocurre, por el contrario con el IGI{

Otra prueba de aptitud utilizada como secundaria, fue el TIR-2 o prueba de razonamiento
verbal (GRFICO 6.11). No se consiguen incrementos significativos en esta prueba, lo que viene
a corroborar la dificultad mayor antes comentada demejorar la inteligencia verbal con el programa
realizado, o bien la necesidad de encontrar otra prueba que mida con mayor sensibilidad la aptitud
verbal realmente trabajada.

Como un sondeo meramente exploratorio y sin datos de otras mediciones similares, se han
utilizado algunas medidas de Rapidez y Eficacia por considerar que forman parte del concepto de
inteligencia, muchas veces entendido como rapidez al proponer una situacin de resolucin de
problemas en un tiempo corto. La mayora de los tests de aptitudes, en especial los de pedr-r mental,
consideran la Rapidez como poco importante, pero de alguna manera casi todos la tienen la tienen
en cuenta. La Eficacia se ha entendido aqu como una razn entre cantidad de respuestas emitidas
y acertadas, es decir como porcentaje de aciertos. Posiblemente la rapidez y eficacia juntas puedan
cualificar mejor la produccin en un test de inteligencia que la mera puntuacin de aciertos.

En cuanto a rapidez, si bien no ha habido un incremento significativo entre e grupo

Experimental y el Control-1, los incrementos han sido positivos y bastante intensos como para
descartar sin ms una mejora en rapidez debida a la intersencin. (GRFICOS 6.112V GRFiCO
6.13).

En cambio el grupo Experimental s aumenta significativamente en eficacia (GRFICO 6.14

y GRFICO 6.15), cuando sc tienen en cuenta e conjunto de pruebas realizadas. No mejora en
eficacia tensendo en cuenta slameiste el test ICF.

354

tk5tL.iAOC~ Y &O5XZLUSOi~5

Oi5C5ON

Seconstata que la medicin de rendimiento escolar, aun cuando slo se hizo posttest, refleja
una clara venta del grupo Experimental, tambin con tendencia positiva, aun cuando no alcance
niveles de significatividad del 5%.

Otra manera de representar los resultados es como porcentaje de mejora del grupo
Experimental en relacin al grupo Control. (GRFICO 6.14, GRFICO 6.35, CRAFICO 6.16).
GRAFICO 6.14
NCRECSN

YO 0000 roflct 5143 E

551 OPUSO 0057501

200
De manera muy intuitiva se ve que

150

la mejorar ms importante se da en las

subescalas de inteligencia No-Verbal, en las

100

qu=ci incremento representa un 102% ms

qt]e e incremento
del grupo
Control.
El
incremento
en las subescalas
verbales
es un
13% mayorparaelgrupoExperimentalyun

46% mayor para el conjunto del test IGl.

0~
CF

100V

IV

_____________________________________

JZAFICO 6.15
ENOSEMENTO COCO POPCI5TAJE
DEL GRUPO CONTROL

200
150!

En el Rayen Escala Color,el grupo

Experimental aumenta un 47% ms que el

loo

grupo Control, acercndose a niveles de

significacin estadstica. En cambio Un el
Rayen Escala General el aumento sailo es un
6%

0~~...~~

mayor, mientras en la prueba de

____________

SAENC

Razonamiento

mas.

385

Verbal TIR-2, aumenta ur. 42%

tOStJtTAtSitY CO~fltflO~5

OtSSS0r4

SRFICO 6.16
Nenrusro ccuo PORCENIAJI

GEL GRUPO cONrPoL

APN aumenta un 75%
grupo Experimental.

ms en el
200

La

grfica

para

Lenguaje

Matemticas no tiene el mismo significado

que para los anteriores datos, porque en

100

it

lenguaje y matemticas slo se hicieron

la
mediciones
representa
media, la
el POST,
porcentaje
snedia del
por de
grupo
lo incremento
que
experimental
el grfico
sobre
era un 13%

ms alta que la del grupo

LSUAJt NiA tMATcss

AP

_____________________________________

Control en Lenguaje y un 21% ms alta en

matemticas.

Asimismo podernos Isipotetizar con cierto fundamento que si el programa se completase,

las mejoras podran acentuarse, ya que hay que tener en cuenta que slo se aplic una parto, menos
del 40%

del total si incluimos las reas que ni siquiera se U-abajaron y en torno al 55%

del

conjunto de las cuatro reas de trabajo. Incluso podramos afirmar que si este tipo de intervencin

se realizase a ms largo plazo, como curso integrados a lo largo del ciclo inicial (de primero a
tercero>, las ventajas podran ser mucho ms claras para el desarrollo intelectual del nio. De hecho
e material del PROGRESINT est diseado para que los maestros puedan utilizarlo desde el ltimo
trimestre del curso primero de educacin infantil, hasta ci curso tercero, dedicando unas tres
sesiones semanales.

Tarnpcsco podemos asegurar a qu partes del programa (integrado en cuatro grandes reas
de trabajo) se deben las mejoras. Puede ser un trabajo posterior el realizar experiencias ms cortas
y centradas en alguna habilidad ms concreta. Como hiptesis planteamos que las mejoras en
razonamiento numrico se han debido al rea de Clculo y resolocin de problemas y la mejora en
Inteligencia no-Verbal a las reas de Ftndam entes de kazena,niento y Orientacin Espacial. El rea de
Comprensin del lenguaje parece haber tenido menor influencia en los resultados generales, o bien
porque debemos revisar la intervencin en este tema o porque los tests usados para evaluar las
mejoras no eran suficientemente ses,sibles para ello o medan algn aspecto no tan relacionado con
los objetivos de la intervencin.

En cuanto a la generalizacin de estos datos, habra que ser muy prudentes, en primer

386

RasoJA [TOSY cO,ati.usOsFa

O!SCtSON

lugar por haberse realizado en una muestra no seleccionada al azar, en segundo lugar por ser una
intervencin muy larga y con material muy complejo, difcilmente repetible con total exactitud. Y
aunque se ha tratado de controlar muchas variables, otras, como persona que realiza la intervencin
y procedimiento exacto a seguir en cada una de tas 102 clase que realmente se impartieron, no han
podido ser controladas. Por ello consideramos que esta intervencin debe significar e comienzode
otras intervenciones, quizs ahora en primer lugar ms centradas en aspectos especficos y slo ms
adelante se volvera a hacer alguna experiencia global. La experimentacin global que
consideraramos ms interesante consistira en estimular los procesos mentales a travs de un
amplio periodo de desarrollo <4, 5 aos>, porque pensamos que una estimulacin a largo plazo y
constante sera la ms adecuada para obtener mejoras estables de inteligencia.

Es muy difcil establecer una comparacin entre esta experiencia y Otras de programas de
modificacis, de la inteligencia, porque al tratarse de un programa nuevo, presenta muchas
variaciones con respecto a cualquier otro, (tiempo dedicado, tests empleados para evaluar el: CI,
procedimiento de enseanza, nmero de sujetos incluso edad y tipo de sujetos a quienes va
dirigido...etc>, lo que imposibilito una comparacin siquiera aproximada. Pero al menos podemos
asegurar que sus resultados, aunque muy posiblemente mejorables, son suficientemente positivos
y en este sentido comparables a los de muchos programas ya ms establecidos. Aunque no
podamos confirmar claramente ms que una de las cuatro hiptesis iniciales, en dos de ellas
simplemente no hemos podido seguir el procedimiento que podra haber permitido refrendaras.

A pesar de no aclarar muchos de los interrogantes, <tampoco se pretenda>, creemos que

algunos puntos s nos pueden quedar suficientemente claros, y son los siguientes, presentados como
conclusiones:

35~

cosrLuaos-n

51-SflAtfl5 Y cOCLtJSOsen

6.3.- CONCLUSIONES
Corno condusiones, podemos establecer las siguientes:

PRIMERA: Thssujetos sometidos al programa de entrenamiento PROGRESINT, manifiestan

una tendencia general clara hacia un incremento en muchas pruebas de aptitudes <IGF, Rayen Color

y General, APN, TIR-2. as como en Rapidez y Eficacia al realizar estas pruebas aptitudinales). Esta
tendencia no parece ser debida alazar, dado que el puro azar presentara un porcentaje equivalente
de resultados negativos y positivos, cuando en las decenas de mediciones hechas slo un dato es
negativo.

SEGUNDA: Los sujetos sometidos al programa de entrenamiento PRCKRESINT mejoran

significativamente en la prueba IGl. mejora debida sobre todo al peso de la suhescala No-Verbal
de esta prueba. Con ello confirmamos la primera de las hiptesis establecida.

TERCERA: Al nivel de confianza del 8% tambin mejoran en el Ras-en Escala Color. Como
el criterio lo establecimos al 5%, rechazamos en este caso la hiptesis, aun cuando creemos que,
por ejemplo, con un incremento en el tiempo de estimulacin, se podra llegar a niveles de
significatividad superiores al 5%.

CUARTA: En cuanto a la tercera y cuarta hiptesis, ni la confirmamos ni la rechazamos,

al no haber podido hacer una medicin PRE de la variable dependiente. Aunque la media del
grupo experimental es superior a la del grupo Control. la diferencia de medias no alcanza niveles
de significatividad estadstica. (TABLA 6.6)

El tema de la mejorabilidad de la inteligencia nOn debe recorrer mucho camino para

considerarse rstab!ecido. En le que respeeta al PROGRESINT lo ms urgente sera ir experimentando
por reas ms homogneas de estimulacin, para poder establecer poco a peco con qu aspecto de
la intervencin mejora el sujeto alguna habilidad, aunque se consideren habilidades ms especificas
que la inteligencia general: por ejemplo enseando estrategias de clculo y Resolucin de Problemas
Numrico-Verbales, mejora realmente el nio en su desempeo matemtico?.

Al mismo tiempo, y en la lnea de la psicologa cegnitiva interesada en procesos mentales,

es muy importante seguir reflexionando e investigando primero en diagnstico de procesos
mentales y en segundo lugar en el modo de intervenir en la mejora de esos procesos. Es un reto
a largo plazo, que deber irse enriqueciendo con los avances que se vayan produciendo en la

358

5J.L.TLTALXS y co,csusoNSs

co~CLU5ON~

psicologa cognitiva.

Otra lnea de reflexin a seguir sera el desarrollar ms explcitamente los procedimientos

de enseanza de habilidades para facilitar al maestro su labor y ayudarle en el reconocimiento de

su intervencin mediadora como estimulador de operaciones y procesos mentales.

Croemos que el ir poco a poco experimentando un programa que pueda estimular un
desarrollo cognitivo optimizado, acompaando al nio a lo largo de todo el desarrollo, es un
objetivo demasiado interesante, que no por difcil y complejo debe desanimarnos. Y la respuesta
a la pregunta de si el factor g de inteligencia puede mejorarse o no (todava no respondida por
la psicologa experimental de modo fehaciente), puede que tuviera alguna respuesta con este tipo
de estimulacin a largo plazo. Porque no debemos olvidar que la perdurabilidad en las ganancias
que se tienen en este tipo de intervenciones, quizs dependa tambin de la perseverancia en su
estimulacin continua.

389

ase

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