REFLEXES SOBRE O PIBID COMO PROPOSTA DE

FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA

EDUCAO BSICA
Celso Jos de Lima Jnior
PIBID/UEPB
celsojunior@oi.com.br
INTRODUO

Nos ltimos anos, as pesquisas e os incentivos para a formao inicial e

a continuada de professores da educao bsica tm crescido. O Ministrio da
Educao oferece vrias polticas pblicas que priorizam a formao
continuada, dentre elas, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia - PIBID, fomentado pela CAPES desde 2007, que tem como objetivo
principal a formao inicial de licenciandos pela insero destes no contexto
escolar. O aspecto formativo continuado nesse programa surge a partir do
instante em que o professor formado e em efetivo exerccio na rede pblica de
educao bsica coopera com o projeto, tornando-se supervisor dos futuros
professores.
A formao contnua dos professores tornou-se cada vez mais
necessria frente s mudanas decorrentes do mundo globalizado e suas
implicaes. Diante deste panorama, para uma educao que atenda s novas
demandas juvenis, no podemos ter como alicerce apenas nossa formao
inicial e nossa experincia de sala de aula, mas tambm, uma mudana em
nossa prtica apoiada na formao continuada. Vrios autores, como Nunan
(1992), Pimenta & Ghedin (2002) e Gatti (2008), em seus estudos tem
demonstrado que o professor necessita de meios que lhe permita pesquisar
sua prtica e possibilite a reflexo de maneira crtica sobre si mesmo, sobre a
profisso e sobre seus alunos.
Importante destacar que o objetivo deste texto , a partir da experincia
vivida como professor supervisor do , relatar e discutir como as aes de
execuo do programa, tais como os estudos tericos-metodolgicos e a

interao entre docentes e licenciandos contriburam para a formao

continuada do docente da educao bsica.

METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de caso na modalidade de relato de experincia,
a partir da participao como supervisor do PIBID no Subprojeto de Lngua
Inglesa (LI) da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) quem tem durao
de doze meses. Este subprojeto foi estruturado nas seguintes etapas: estudos
tericos, monitoria dos licenciandos, produo de projetos por meio de
sequncias didticas (SD), aplicao das SDs, produo de textos acadmicos
e avaliao final de todo processo. Ele contempla dez bolsistas, graduandos do
curso de Letras Lngua Inglesa, distribudos em duas escolas da rede estadual
de ensino do Estado de Paraba e dois supervisores, sendo um deles, o autor
deste relato que tem sob sua superviso cinco licenciandos que desenvolvem
as atividades na Escola Estadual de Ensino Mdio Inovador Dr. Hortnsio de
Sousa Ribeiro.
A FORMAO CONTINUADA
Aps vrios anos sem contato com a universidade, tive a oportunidade,
atravs do Pibid, de retomar e recriar vnculos de pesquisa e colaborao com
a educao superior. O PIBID, especificamente, o subprojeto de LI oferecido
pela UEPB selecionou bolsistas e supervisores por meio de trs etapas: anlise
do currculo, prova escrita e entrevista. Com o grupo selecionado, coordenador,
supervisores e licenciandos se encontraram uma vez por semana, inicialmente
para leitura e discusso de textos sobre diversos assuntos tericos pertinentes
ao ensino de LI, tais como: teorias acerca das concepes de lngua e
linguagem e de ensino-aprendizagem de LE, sequncia didtica com gneros
textuais, estratgias de leitura em LE, concepes de ensino de gramtica
indutiva, integrao das quatro habilidades e trabalho interdisciplinar.
Estas leituras e discusses me fizeram perceber o quanto precisava
modificar alguns paradigmas sobre o ensino de LI adquirido ao longo de minha

trajetria e formao como professor. Passei a observar como os alunos

reagiam diante de algumas atividades mais contextualizadas e com nveis de
complexidade sequencial, como tambm, analisar como algumas atividades
surtiam mais efeitos que outras e os motivos para que isto ocorresse. Passei a
observar minhas salas de aula como um espao profcuo de aplicaes e
estudo para melhoria da qualidade da educao bsica. Em outras palavras, a
reflexo e a crtica tornam-se bases para mudanas no processo de ensino e
aprendizagem, colocando o professor como transformador da realidade. De
acordo com autores como Pimenta & Ghedin (2002), apenas a reflexo no
suficiente para construir um bom professor: ele precisa aprender a refletir de
maneira crtica sobre si mesmo, sobre a profisso e sobre seus alunos. A
reflexo crtica nos torna, como professores, agentes ativos de mudana e
ressignificao de nossa prpria prtica. Assim, de acordo com Pimenta, o
estudo da teoria:
[...] tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois
dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao
contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os
professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais e
organizacionais e de si prprios como profissionais. (2002, p. 24)

Alm da teoria, outro fator que proporcionou uma reflexo crtica da

prtica foi o contato com licenciandos durante as atividades de monitoria com
na minha sala de aula. Aps as observaes, os licenciandos relatavam nos
encontros semanais e em um blog, criado exclusivamente para interao,
organizao e planejamento, o quo importantes, ativas e interativas foram as
observaes. A partir dessas observaes, pude agregar as reflexes dos
licenciandos aos estudos tericos e compor um panorama real de minha
pratica como professor. Assim, pude perceber o quanto necessitava mudar
alguns procedimentos e tomar alguns direcionamentos para eficcia do meu
planejamento.
Considero que alm da reflexo critica sobre a prtica, o PIBID
proporciona

tambm

uma

formao

colaborativa

que

oportuniza

aos

professores e aos futuros professores a aprenderem e a se desenvolverem

juntos. O trabalho colaborativo permite que o professor reflita sobre sua prpria
prtica e experimente novas perspectivas do como, por qu e o qu ensinar.
De acordo com a perspectiva de Gatti (2008), que a interao entre alunos de
licenciatura e o professor experiente pode estabelecer um processo
colaborativo para a formao de ambos. Esta colaborao pode despertar nos
sujeitos participantes questionamentos sobre sua prtica e sobre seu papel
como professor. Nunan (1992) acrescenta que o trabalho colaborativo
potencializa formas alternativas de organizao tanto do aprendizado quanto
do estudo, estabelecendo-se assim, uma atmosfera de cooperao.
A colaborao, entre professores formados e professores em formao
inicial, ajuda na identificao de concepes importantes para a prtica diria
do professor de lngua estrangeira, por exemplo, o conceito de lngua,
linguagem e sujeito. As competncias e habilidades adquiridas e construdas a
partir do trabalho colaborativo devem ser tambm compartilhado e refletido
constantemente entre os envolvidos no processo de formao.
CONSIDERAES FINAIS
As atividades o PIBID tiveram impacto positivo e contriburam de forma
significativa para a formao continuada, uma vez que: promoveram o dilogo
entre a teoria e a prtica; modificaram a prpria concepo de formao
continuada; valorizaram o fazer docente; fortaleceram os laos entre a
universidade e a escola pblica e; inseriram o professor da educao bsica
novamente no meio acadmico atravs do incentivo a produo cientfica. Alm
disso, o PIBID propiciou o contato com novas formas de ensinar e aprender
lngua inglesa que contriburam e contribuiro cada vez mais para a valorizao
da qualidade do ensino de lngua inglesa nas escolas pblicas.
Assim, podemos conceber o PIBID como facilitador na construo
identitria do profissional do magistrio e interlocutor entre os diferentes nveis
de ensino atravs de um processo formativo tanto contnuo como inicial para
ambos os sujeitos envolvidos. Este programa, em outras palavras, pode tornar
[...] a prtica existente como referncia para sua formao e refletir-se nela.
(PIMENTA, 2005, p. 26).

REFERNCIAS
GATTI, B. A. Anlise das polticas pblicas para formao continuada no
Brasil, na ltima dcada. Revista Brasileira de Educao, [S.l.], v. 13, n. 37, p.
5770, jan.abr. 2008.
PIMENTA, S.G.;GHEDIN, E. (org). Professor reflexivo no Brasil gnese e
crtica e um conceito. So Paulo: Cortez, 2002, p. 129-150.
NUNAN, D. (Ed.) Collaborative language learning and teaching. Glasgow:
CUP, 1992.