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Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
QUANTIFICAO,
REGISTROS E AGRUPAMENTOS
Caderno 02
Braslia 2014
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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
ISBN 978-85-7783-145-6
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Sumrio
QUANTIFICAO,
REGISTROS E AGRUPAMENTOS
05 Iniciando a Conversa
06 Aprofundando o Tema
06.
15.
20.
30.
33.
42.
48.
55.
62.
69 Compartilhando
82 Para Saber Mais
82.
Sugestes de Leituras
84.
Sugestes de Vdeos
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Iniciando a Conversa
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Aprofundando o Tema
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Ou, ainda, se voc der a uma criana que ainda no sabe contar certa quantidade
de bolinhas e, depois dela brincar um pouco, retirar algumas, ela no saber quantas
voc retirou, mas saber que a quantidade foi modificada.
O fazendeiro e o corvo
Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fez seu ninho na torre de
observao de sua manso. Por diversas vezes tentou surpreender o pssaro, mas
em vo: aproximao do homem, o corvo saa do ninho. De uma rvore distante,
ele esperava atentamente at que o homem sasse da torre e s ento voltava ao
ninho. Um dia, o fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na torre, um
ficou dentro, enquanto o outro saiu e se afastou. Mas o pssaro no foi enganado:
manteve-se afastado at que o outro homem sasse da torre. A experincia foi
repetida nos dias subsequentes com dois, trs e
quatro homens, ainda sem sucesso. Finalmente,
cinco homens entraram na torre e um permaneceu
l dentro enquanto os outros quatro saam e se
afastavam. Desta vez, o corvo perdeu a conta.
Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, voltou
imediatamente ao ninho. (DANTZIG, 1970, p. 17)
Stock.xchng/Mateusz Stachowski
Com o passar do tempo, o ser humano passou a lidar com quantidades que
lhe exigiam a realizao de comparaes e determinaes de quantidades mais
prximas das exatas para responder a perguntas como: Onde tem mais?, Onde
tem menos?, ou se tem Tantos quantos?.
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Objetos e Quantidades
Atividade desenvolvida pela professora Nadia Beatriz Casani Belinazo, da
Escola Estadual de Educao Bsica Prof.a Margarida Lopes (Santa Maria
RS), com a colaborao dos acadmicos Laura Pippi Fraga e Lus Sebastio
Barbosa Bemme, do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/ObeducCAPES.
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Inicialmente, eles discutiram sobre o enredo e sobre o fato de que nesse filme
apareciam muitos cachorros e que, em determinadas cenas, no era possvel contlos, mas que era possvel saber quando tinha mais ou quando tinha menos. Depois,
eles juntaram-se em grupos e, para cada grupo, foi distribudo um conjunto de
cartes que remetia ao filme. Em seguida, ela solicitou que eles fossem comparando
as imagens, duas a duas e desafiou-os a indicar, sem contar, em qual das duas tinha
mais cachorros.
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Depois, foi entregue, para cada grupo, um desses pares e os alunos foram
novamente desafiados a encontrar uma forma de descobrir em qual havia mais
objetos, sem contar.
As solues apresentadas foram as mais diversas e envolveram diferentes estratgias
como: altura das pilhas dos objetos, agrupamento de unidades de objetos, extenso da
superfcie ocupada essas e volume ocupado pelo monte de objetos).
Arquivo dos autores
Tampinhas de garrafa pet: colocaram lado a lado, classificadas por cor, e fizeram
a comparao pelo critrio de extenso da superfcie ocupada.
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Fichas em E.V.A: empilharam em montes dispostos nos dois pratos (do mesmo
tamanho), de acordo com as cores, e concluram que o monte mais alto era o que
possua mais fichas.
E voc, que dinmicas proporia, a partir das situaes anteriores, para dar
oportunidades aos seus alunos de fazerem comparaes para determinar
onde h mais, onde h menos ou h tantos quantos, em comparaes de
quantidade de objetos?
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desenvolvem uma interessante sequncia didtica, que pode ser consultada nas
referncias.
A partir disso, surgem problemas como o do pastor de ovelhas que precisava
controlar a quantidade de seus animais e ter certeza de que nenhum havia se perdido.
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Aps o trmino de cada rodada, as crianas tinham que devolver as varetas. Para
no esquecer os resultados parciais, elas registravam-nos com o uso de papel e lpis.
Esses registros poderiam ser feitos de forma espontnea, como cada uma quisesse,
sem a necessidade de utilizar algarismos.
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O agrupamento na organizao da
contagem e na origem dos sistemas
de numerao
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Contar os objetos de uma coleo significa atribuir a cada um deles uma palavra
ou smbolo que corresponde a uma posio na sequncia numrica e que indica a
quantidade que ele representa nessa posio.
Cada civilizao criou suas formas de contar e registrar de maneira oral e escrita.
Muitos povos estabeleceram, e vrios ainda estabelecem, correspondncia um a
um com partes do corpo. Encontra-se registros que sugerem a utilizao dos dedos
das mos, dos ps, alm de outras partes do corpo para fazer contagens. Assim,
por exemplo, quando as crianas tentam contar usando os dedos das mos, elas
esto descobrindo seu corpo como ferramenta para o processo de contagem, como
muitos povos fizeram ou ainda o fazem.
Mas usar uma denominao diferente para cada quantidade, mesmo em registros
simples, no muito vantajoso quando se trata de quantidades muito grandes.
Assim, a necessidade de contar grandes quantidades levou o ser humano a superar
a correspondncia um a um e organizar montes ou grupos de quantidades, ou
seja, a contagem por agrupamento. Esse tipo de contagem o princpio bsico que
deu origem aos mais diversos sistemas de numerao. A contagem por agrupamento
representou um grande avano, pois permitiu ao ser humano superar a correspondncia
um a um, tornando a ao de contagem de grandes quantidades mais rpida e
eficiente. Ao invs de controlar a quantidade de um grupo com muitas unidades, ele
passou a ter o controle da quantidade de alguns grupos com poucas unidades.
Agrupar uma estratgia de contagem que organiza o que contado, ajudando
a no esquecer de contar nenhum objeto e evitando que um mesmo objeto seja
contado mais de uma vez.
Na ilustrao a seguir, possvel observar uma mesma quantidade apresentada de
duas formas. Em qual das duas mais fcil contar?
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O Stio Animado
Atividade desenvolvida pela professora Gisele Tamara Bittencourt, da
Escola Estadual de Ensino Mdio Dom Antnio Reis (Santa Maria-RS), com
a colaborao das acadmicas Andressa Wiedenhft Marafiga e Jucilene
Hundertmarck, do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/ObeducCAPES.
A professora Gisele organizou um teatro com palitoches (personagens presos
em palitos de churrasco) e contou a seguinte histria para seus alunos, que foram
interagindo a partir das situaes que apareciam.
Em um stio muito animado vivia Dona Galinha e seus trs pintinhos. Eles tinham
uma bela plantao de milho com a qual tinham o mximo de cuidado, pois esse era
o alimento preferido de todos. Um dia, Dona Galinha acordou mais cedo do que o
costume, pois estava na hora de colher o milho que j estava maduro. Logo chegaram
seus amigos para ajud-la na tarefa. Depois de colhidas as espigas de milho, eles
trataram de debulh-las, ou seja, separar os gros da espiga. No final da tarde, Dona
Galinha j estava com a sua colheita feita e com um saco de gros de milho que
precisavam ser guardados.
Ela era muito bem organizada nisso, pois guardava seus gros de milho em vrios
potes, sendo que, em cada pote, colocava sessenta gros.
Mas acontece que o dia est terminando e j est quase escuro. Dona Galinha quer
terminar o seu trabalho ainda hoje e antes de escurecer. Por isso, vai precisar contar
e organizar os seus gros de uma forma rpida e segura, sem se perder na contagem,
sem contar nenhum gro mais de uma vez e sem esquecer nenhum. Qual a melhor
forma de fazer essa contagem? Vamos ajudar Dona Galinha?
Aps aceitarem a tarefa de ajudar a Dona Galinha, os alunos foram divididos
em grupos e cada grupo recebeu um punhado de gros para pensar em uma forma
rpida e eficiente de cont-los. Inicialmente as crianas fizeram algumas suposies
que lhes pareceram solues rpidas1:
Maria: Por que Dona Galinha no enche o pote sem contar, mesmo.
Nesse e em outros dilogos apresentados neste caderno, os nomes dos interlocutores so fictcios e as falas
das crianas foram registradas na forma coloquial com que se comunicavam com o adulto.
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Profa: Porque ela muito organizada e quer saber sempre quantos gros tem para
fazer as suas receitas.
Carla: Ento o jeito ir contando um, dois, ...
Profa: Mas, ser que contando dessa forma a gente no se perde na contagem e a
tem que comear tudo de novo?
Carla: Ento a gente conta em partes.
Profa: E como daria para fazer isso?
A partir dessa discusso, os grupos comearam a se organizar para encontrar
uma soluo para o problema de Dona Galinha. Todos fizeram montinhos de milho,
at chegar quantidade de 60, concluindo que isso auxiliava na contagem. Cada
grupo de alunos decidiu (a seu critrio) sobre a quantidade de gros que utilizaria
para formar igualmente todos os seus montinhos, por exemplo, se o grupo decidiu
que em cada montinho haveria dez gros, ento todos os demais que produzissem,
necessariamente, teriam dez gros). Nas solues propostas pelas crianas foram
usados montinhos de vinte, de dez e de cinco gros.
A professora ainda instigou seus alunos:
Profa: Mas por que os montinhos podem ajudar Dona Galinha?
E a resposta da Juliana resumiu a concluso da turma:
Juliana: que se ela vai contando de um, a vem um pintinho conversar com ela, ento
ela se perde, comea de novo e demora. A se o montinho de dez, ela vai contando:
dez, vinte, trinta ...
Depois que todos os grupos apresentaram para os colegas as suas solues, eles
registraram-nas por meio de desenho.
A professora Gisele aproveitou a situao da histria para discutir sobre alimentos
e, mais especificamente, sobre o milho.
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pode ser dividida em 3 grupos de 4 objetos, podendo agora ser representada por
outra multiplicao (3 x 4 = 12) ou por outra diviso (12 : 3 = 4). Situaes como
essas contribuem para a compreenso das relaes entre as diferentes operaes.
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Dificilmente perguntamos aos nossos alunos o que eles entendem por matemtica,
que significado atribuem aos nmeros ou mesmo para que serve a matemtica. Para
explorar a perspectiva das crianas sobre essas questes, perguntamos a alunos do
1.o ao 3.o ano do ensino fundamental o significado que atribuam aos nmeros e as
funes que atribuam contagem, s operaes aritmticas e s medidas, como
discutido a seguir.
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Criana: Porque um nmero s pouco. Placa tem uns quatro ou cinco nmeros. E tem
letra tambm. O carro do meu pai tem os dois, mas eu no sei decorado.
Examinadora: Por que no pode ser o nmero de pessoas numa festa de aniversrio?
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Criana: Porque festa tem mais gente. Trs pessoas muito pouco, s pai a me e o
menino, a no festa.
Porque se a professora
perguntar a pessoa j sabe
o tamanho da coisa.
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Porque se a gente no
aprender a fazer conta a
gente fica burro.
Pra ficar mais inteligente e
pra saber muito.
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O nmero: compreendendo as
primeiras noes
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
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Tiago e a joaninha
Tiago ficou surpreso ao ver uma joaninha diferente. Ela era grande e suas pintas no
eram pretas, eram sulcos (buraquinhos) de forma arredondada. Imediatamente, Tiago
iniciou a contagem das pintas, indicando, com o dedo, cada pinta que ia contando.
Contou: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove. A professora questionou:
Tem mesmo nove pintas? Tiago repetiu a contagem e, novamente contou: um, dois,
trs, quatro, cinco, seis, sete. Novamente a professora interviu dizendo: e se a gente
pegasse uma forminha de docinho e fosse colocando em cada pinta da joaninha que
voc contar?
Tiago, ento, foi colocando uma a uma as forminhas em cada buraquinho
enquanto contava: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito pintas.
Ento, ele disse: Hum, ento a joaninha tem oito pintas!
Em se tratando da alfabetizao matemtica, essa uma situao que ocorre
frequentemente em nossa sala de aula e mostra que, inicialmente, nem sempre a
criana percebe a relao entre cada elemento da contagem e o nmero de objetos a
que ele se refere.
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Posteriormente, ao ser instigado sobre o que seria oito, Tiago apontou para a
ltima pinta que havia contado.
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A descoberta inerente criana, mas, para descobrir o novo, ela precisa ter
curiosidade, mexer, experimentar e tocar. O reconhecimento de que ela capaz
de perceber e aprender, faz com que tenha segurana e amplie o aprendido para
outras situaes. Na situao apresentada anteriormente, a criana demonstrou
satisfao ao perceber a quantidade de pintas da joaninha quando foi estimulada a
experimentar uma forma de contagem que lhe deu mais segurana.
Como levar o aluno a perceber a relao entre cada elemento da
contagem e a quantidade de objetos que ela significa?
Para perceber as noes iniciais que o aluno tem sobre quantidade e sua
respectiva representao, no basta analisar o domnio dos alunos sobre sequncias
e regularidades numricas por estratgias de avaliao visual ou oral sobre
quantidades. Tambm fundamental instig-los a levantar e testar hipteses a
respeito da quantidade de objetos que foram citados, referidos ou separados ao
manipular com eles.
Levar os alunos a perceberem a relao entre cada um dos nomes dos nmeros
durante sua enunciao oral durante a contagem (um, dois, trs, quatro...) e a
quantidade de objetos que estes nomes representam (uma bolinha, duas bolinhas,
trs bolinhas...) requer que os alunos sejam capazes de coordenar a ordem em
que cada nome comparece na sequncia numrica com a compreenso de que
a quantidade que cada um representa, necessariamente, inclui-se na prxima
quantidade dessa sequncia.
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A Centopeia
Atividade desenvolvida pela professora Nase Pereira Cardoso, da Escola
Estadual de Ensino Mdio Santa Marta (Santa Maria RS), com a colaborao das acadmicas Andressa Wiedenhoft Marafiga e Gabriela Fontana
Gabbi, do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
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A Fazendinha
Atividade desenvolvida pela professora: Ccia da Silva Cortes, da Escola Estadual de Educao Bsica Prof.a Margarida Lopes (Santa Maria RS), com
a colaborao das acadmicas Jucilene Hundertmarck e Simone Pozebon,
do projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A atividade seguinte foi desenvolvida pela professora Ccia e realizada com o
objetivo de compreender como as crianas percebem a relao entre a quantidade e
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o smbolo que representa essa quantidade. Para isso, a turma foi dividida em grupos.
Cada grupo recebeu um tabuleiro (desenho de uma fazendinha), um quadro de
registro, um envelope contendo diferentes animais e dois dados, um com figuras de
diferentes animais em cada face e outro com smbolos de 1 a 6 e um quadro resumo
de cartolina afixado na lousa.
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Antes de iniciar o jogo, as crianas identificaram os tipos de animais que havia nas
cartelas que estavam dentro dos envelopes. Com base nisso, foi feita uma discusso
no grande grupo sobre as caractersticas desses animais e a importncia deles na vida
das pessoas.
A seguir, cada criana iniciou jogando os dois dados simultaneamente. Por exemplo,
se o dado de nmeros indicou 2 e o dos animais indicou pssaro significava que
poderia pegar duas cartelas de pssaro e colocar no tabuleiro da fazenda. medida
que iam colocando as cartelas dos animais indicados nos dados, faziam o respectivo
registro no quadro de registro que cada uma recebeu. Em consenso, cada grupo
escolheu o smbolo que usaria para registrar a quantidade de cada animal indicado
no dado.
Aps, para socializar a atividade no grande grupo, um representante de cada um
deles ia lousa para preencher o quadro final que indicava a quantidade total de cada
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animal. A partir dessa atividade, discutiram as diferentes formas usadas para fazer os
registros e, tambm, questes do tipo:
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Classificar as coisas, por meio de jogos e brincadeiras e decidir onde agir, segundo
regras pr-estabelecidas, est presente na vida dos alunos e produz condies para
que interajam e resolvam problemas, no sentido de tomarem decises a respeito da
formao de agrupamentos. Classificar um importante ato de significao pelo
qual os alunos podem compreender e organizar o mundo sua volta.
A partir da infncia por processos informais de aprendizagem, fora da escola, em
nosso espao histrico, social e cultural, vamos, por experimentao, aprendendo
sobre caractersticas ou qualidades dos objetos na medida em que interagimos em
nosso meio. Quando, por fim, chegamos escola, trazemos conosco um razovel
e variado repertrio de experincias sobre as caractersticas das coisas do mundo,
embora nem sempre j saibamos nome-las, dizer o que so, como so e a que
servem.
Tambm importante oferecer na escola oportunidades aos alunos para inventar
regras dispondo, em sequncia, de seres, objetos ou outras coisas. Durante o ciclo
de alfabetizao, progressivamente, os alunos entraro em contato com diferentes
sequncias. Uma sequncia importante que ser construda nesse ciclo, a partir
da contagem de objetos em colees ou conjuntos, a que constitui a sequncia
dos nmeros naturais. Nessa sequncia numrica (1, 2, 3, 4 ..., 15, ...), a regra
fundamental que surge a do mais um. Assim, a partir do zero, cada nmero
dessa sequncia obtido pela adio de uma unidade. Assim: zero mais um
resulta um; um mais um resulta dois; dois mais um resulta trs e assim acontece
indefinidamente, construindo-se toda a sequncia. A sequncia dos nmeros
naturais recorre ao termo anterior para obter o prximo termo.
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Aps ordenar os objetos, os alunos poderiam ainda ser solicitados a contlos: Quantos lpis h nessa coleo?. O nmero que responde a pergunta
quantos chamado nmero cardinal. Para compreend-lo, as crianas precisam
dominar os princpios da contagem. Conforme vimos, esses princpios dizem
respeito a compreender vrios nexos conceituais, como correspondncia um a um,
agrupamento, representao etc., durante o processo de contar. Assim, o domnio
da contagem depende de que os alunos compreendam que, independente das
qualidades dos objetos que compem a coleo (borboletas, botes, pessoas, etc.),
o processo de contagem ocorre segundo esses princpios.
Por fim, a cardinalidade da coleo s muda se acrescentarmos ou retirarmos
objetos dela. Caso contrrio, o nmero cardinal resultante de sua contagem no
muda, mesmo que comecemos a contar de novo por outro objeto.
Essa compreenso condio para que as crianas possam estabelecer relaes
de ordem e de incluso entre as quantidades que caracterizam as colees. Quando
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propomos a elas que explicitem e questionem como esto entendendo este tipo
de contagem, estamos convidando-as a ter o primeiro contato com a noo de
infinito (Caraa, 1984, p. 10). Isso lhes garantir compreender o sentido da
contagem: quando dizemos um, dois, trs, ..., cinco, devemos compreender que
um est includo no dois, o dois est includo no trs, o trs no quatro e o quatro
no cinco e, assim, sucessivamente, at onde quisermos. Quando dizemos cinco,
dizemos todas as unidades que o compem.
O Varal3
A professora havia
organizado o ambiente com
certos recursos didticos
para verificar o domnio das
crianas sobre a contagem
de objetos de uma
coleo. Alm do domnio
da ordem de contagem,
pretendia verificar sobre
o significado do resultado
da contagem para elas:
ser que j compreendiam
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A professora perguntou pelo nmero que eles mais gostavam. O grupo disse:
Cinco!. Ento, pediu que colocassem cinco prendedores no varal. Um a um, eles
foram colocando no varal e contando at cinco. Dois prendedores eram verdes e trs
vermelhos.
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Sentido de nmero Na
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Rosinalda: Ela comeu muitos bombons. E ela botou poucos dentro da caixa.
Ento, ela comeu mais do que os bombons que ela botou dentro. Diminuiu,
no foi?
Para resolver esses problemas necessrio fazer uma compensao frente s
transformaes ocorridas sobre a quantidade inicial. Esta compensao requer
compreender que duas operaes sucessivas e inversas, quando aplicadas a uma
quantidade inicial, podem provocar um aumento ou uma diminuio nessa quantidade
ou pode at nem alter-la. Sem que qualquer tipo de clculo fosse realizado, muitos
alunos foram capazes de fazer julgamentos apropriados, baseando-se no fato de
que: (i) se o que adicionado mais do que o retirado, ento a quantidade aumenta;
(ii) se o que retirado mais do que o adicionado, ento a quantidade diminui; e (iii)
se a quantidade adicionada a mesma que a retirada, ento nada se altera.
Considerando ainda os PCNs, o bloco relativo a grandezas e medidas assim
definido (BRASIL, 1997, p. 39-40):
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social, com evidente carter prtico e
utilitrio. [...] As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas
proporcionam melhor compreenso de conceitos relativos e s formas [...] e dos significados
dos nmeros e das operaes, e incluem a ideia de proporcionalidade e escala.
Como pode ser notado na descrio deste bloco de contedo, o carter social
e prtico aqui enfatizado, o que est em acordo com a perspectiva de sentido
numrico que considera o conhecimento matemtico luz das experincias que o
indivduo tem com a matemtica em seu cotidiano.
No que tange a um sentido numrico relativo a medidas, alguns aspectos
surgem como cruciais: (i) a relao entre unidade de medida e grandeza, sendo
capaz de identificar uma unidade como apropriada para medir uma dada grandeza
e (ii) a relao inversa entre o tamanho da unidade de medida e o nmero de
unidades necessrio para medir uma dada grandeza, sendo capaz de compreender
que, quanto maior a unidade, menor a quantidade de unidades obtida em uma
medio.
Em entrevistas com crianas dos anos iniciais do ensino fundamental, foram
apresentas as seguintes situaes:
Joo mediu uma coisa e disse que essa coisa media 2 quilos. O que voc
acha que ele mediu: a quantidade de suco em uma jarra ou o peso de um
pacote de acar?
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Gilda: Joo. Porque Ana tem o mais grande e o palito de fsforo mais
pequeno que um palito de picol. Ai ento ele que precisa de mais.
O que se observa nos exemplos acima que princpios bsicos que constituem
a noo de medida esto presentes nas falas das crianas quando solicitadas a fazer
julgamentos acerca de situaes de medio, mesmo sem que sejam solicitadas a
medir algo ou a efetuar clculos numricos. Na realidade, essas crianas demonstram
uma compreenso intuitiva sobre medidas, ou seja, um sentido numrico no campo
das medidas.
Embora no seja feita uma meno explcita a sentido numrico, nota-se que as
descries desses blocos guardam estreita relao com os indicadores citados. Sendo
assim, possvel, e desejvel, estabelecer uma ponte entre a indicao curricular e
o sentido numrico com o objetivo de tornar os alunos numeralizados. Para isso
importante pensarmos a respeito da dinmica de uma sala de aula em que se
assume tal objetivo.
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Durante muito tempo o ensino de Matemtica tem sido sustentado por ideias
equivocadas sobre o papel que o aluno desempenha no processo de aprendizagem
e a sua relao com os nmeros. Para melhor situ-los, vamos procurar buscar, em
nossas lembranas, situaes vividas com o ensino de Matemtica.
Considerando que a histria de vida varia de acordo com a experincia de cada
sujeito, o pensar sobre a trajetria escolar pode auxiliar na identificao de diferentes
enfoques de ensino.
Nos anos inicias do ensino fundamental, como lhe foi ensinado e
como voc aprendeu os nmeros?
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Mas o que significa afirmar que se assume uma postura tradicional de ensino?
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Estudos realizados por Dlia Lerner e Patrcia Sadovsky (1996) trouxeram importantes
contribuies a respeito das hipteses numricas que as crianas constroem no
contato dirio com nmeros que so familiares e frequentes em seu cotidiano.
Quanto aos nmeros familiares podemos dizer que so aqueles significativos s
crianas, como, por exemplo, o nmero de sua casa, do telefone, do calado, o
que representa a sua idade ou data de seu aniversrio. So considerados nmeros
frequentes aqueles que as crianas tm contato diariamente como os nmeros do
calendrio, dos canais de televiso, das cdulas e moedas entre outros.
A pesquisa descrita por Lerner e Sadovsky (1996), realizada com crianas de 6
anos, revela algumas hipteses que os pequenos apresentam em situaes de
comparao entre nmeros.
Escrevendo nmeros
Escrita associada fala: em situaes que exigem o registro numrico de forma
autnoma, as crianas, em geral, afirmam que [...] escrevem do jeito que falamos.
Nesta hiptese, recorrem justaposio e organizam o registro numrico de acordo
com a fala. Ao representarem o nmero 483, podem escrev-lo 400803 ou 40083.
Isto pode ser explicado pelas prprias caractersticas do nosso sistema de numerao
decimal, pois falamos os nomes dos nmeros aditivamente (de forma decomposta),
no entanto, registramos posicionalmente, ou seja, respeitando o valor que cada
algarismo ocupa no nmero.
Os estudos de Lerner e Sadovsky (1996) evidenciam que, alm de construrem
hipteses relacionadas ao sistema de escrita, as crianas possuem a capacidade
de raciocinar acerca do sistema numrico, contrariando o pensamento errneo de
que, nas aulas de Matemtica, o aluno assume o papel de mero receptor.
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Relatando Experincia
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa escola da rede pblica
em So Paulo SP.
1. Aps assistir ao vdeo A matemtica na Educao Infantil pressupostos
para o trabalho docente disponvel em: <http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/347>, a professora Simone props aos seus alunos do primeiro
ano uma das situaes ldicas apresentada no vdeo, a brincadeira Cama de
gato. Fez algumas adequaes com foco na ordem (ascendente e descendente) e
recitao numrica. Organizou os alunos em crculo, sentados no cho, afixou um
pequeno cartaz em cada um contendo nmeros de 1 a 25 (nmero de alunos da
turma) numa sequncia desordenada, para, ento, iniciar a brincadeira.
2. 1.o momento O aluno nmero 1 faz o lanamento de um novelo de l para o aluno
nmero 2, que, por sua vez, lana para o aluno nmero 3 e assim por diante, at
chegar o novelo no nmero 25, criando-se um emaranhado de fios chamado cama
de gato.
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2.o momento A cama de gato deve ser desfeita fazendo a recitao inversa da
sequncia, ou seja, o aluno nmero 25 lana o novelo para o nmero 24 e assim
sucessivamente at o novelo chegar ao aluno nmero 1.
Inicialmente, os alunos tiveram dificuldade em compreender o que deveria ser feito.
Ento brincamos algumas vezes sem enfatizar a sequncia numrica, diminuindo
a curiosidade e agitao. Em seguida, expliquei novamente como seria realizada a
brincadeira, destacando a importncia de localizar na roda o colega com o cartaz
do nmero recitado para lanar o novelo e continuar a construir a cama de gato.
Combinamos que na primeira vez aqueles que conseguissem identificar os nmeros
poderiam ajudar os colegas que estivessem com dvida, mas que na segunda vez
teriam que descobrir sozinhos.
Aps ver que eles compreenderam a sequncia em ordem ascendente, propus a
recitao inversa e o desmanche da cama de gato. O objetivo maior era que se
apropriassem da sequncia ordenada no intervalo que utilizei. Os alunos gostaram,
divertiram-se e mantiveram a ateno com a preocupao de no atrapalhar a
brincadeira, pois queriam saber como seria esta cama de gato.
Contar uma estratgia usada para estabelecer a quantidade de elementos
em uma coleo.
Analisando situaes-problema
Situao I
Leve para sala de aula caixas de ovos vazias e ovinhos feitos de papel (que podem
ser construdos junto com os alunos). Organize os alunos em grupos e distribua o
material aleatoriamente. Em seguida, apresente as seguintes questes: A quantidade
de ovos foi suficiente para encher a caixa? Sobraram ovos? A caixa ficou cheia? Por
qu? Quantos ovos faltam para encher a caixa? Se eu lhe der mais trs ovos, a caixa
ficar completa?
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Situao II
Entregue a cada grupo duas caixas com capacidade para doze ovos. Uma dessas
caixas dever conter sete ovos e a outra dez ovos. Proponha as questes: Sem
utilizar a contagem, responda: Em qual caixa h mais ovos? Como vocs pensaram
para resolver a situao?
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Discutindo possibilidades
Uma criana estava brincando com sua coleo de pedras. Ela as organizava em fila
e contava um, dois... dez. Em seguida, contou de trs para frente e deu dez. Depois
arrumou as pedras em crculo, contou e deu dez novamente. Ficou surpresa ao
perceber que, a cada nova organizao ou direo em que contava, a quantidade
se mantinha. Levou sua coleo de pedras escola e relatou professora sua
descoberta: Tenho dez pedras em minha coleo, se contar em fileira ou de
qualquer jeito!.
Voc j teve uma experincia de descoberta como essa em sua sala de aula? Por
que a criana ficou surpresa com o que descobriu?
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Sobrecontagem
a) A professora coloca sobre a mesa seis palitos e pergunta ao aluno: Quantos
so?. Ele responde: Seis.. Em seguida, ela pergunta: Estou colocando mais
quatro, quantos so agora?. O aluno faz, ento, uma recontagem, ou seja,
inicia no primeiro para encontrar um novo resultado (1, 2, 3, 4, 5, ... 10) e diz:
Agora so dez palitos..
b) Em outro momento, a professora coloca sete palitos sobre a mesa e convida
outro aluno da mesma turma para responder quantos palitos h na caixa. O
aluno conta cada elemento e diz: Sete palitos.. Em seguida, a professora
coloca mais seis palitos sobre a mesa e pergunta: Quantos so agora?. Ele
faz uma contagem utilizando os dedos e diz: Treze palitos.. A professora
ento questiona: Como voc pensou para saber a resposta?. O aluno explica:
Eu j sabia que tinha sete, ento guardei na cabea e continuei contando e
cheguei ao treze.. Nesse caso, o aluno faz uma sobrecontagem, contou
alm da quantidade que j sabia, percebe que uma quantidade est includa na
outra no necessitando contar todos os palitos novamente.
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Compartilhando
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Atividade 1
No texto a seguir, que pode ser adaptado para ser aplicado na sua turma de
alfabetizao, h vrias lacunas a serem completadas com informaes numricas.
Preencha individualmente as lacunas e, em seguida, converse com seus colegas sobre
as diferentes formas de preenchimento. Aprofunde a discusso explicando porque
decidiu por uma dada palavra ao preencher as lacunas. A partir das ideias presentes
nos textos do Aprofundando o Tema, explore o mximo de significados possveis
que o nmero pode assumir nas mais diferentes situaes do cotidiano.
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arrecadar um total de
reais que, descontados dos gastos, devem dar um lucro
de
reais, que vo pra caixinha da formatura.
Duplas de alunos receberam cpia do texto e, aps conclurem a atividade, eram
chamados ao quadro para mostrar como haviam preenchido as lacunas. Discusses
foram conduzidas a respeito das diferentes formas de preenchimento. Por exemplo,
uma dupla havia preenchido a primeira lacuna com a palavra quarta e outra
dupla com a palavra segunda. A professora comentou que ambas as formas eram
apropriadas e que diferenas de preenchimento tambm aconteciam em outras
lacunas. A professora ia solicitando que os alunos explicassem porque haviam
decidido por uma dada palavra ao preencherem as lacunas (Por que preencheu com
essa palavra?). As discusses mais interessantes ocorriam quando ela enfatizava que
os nmeros poderiam ser coisas diferentes: uma quantidade (de pessoas, de alimento),
um valor monetrio, uma ordem (primeiro, segundo), uma data etc. Outro ponto alto
da discusso era a respeito das operaes aritmticas que tinham que ser feitas para
o preenchimento apropriado de algumas lacunas, como aquelas relativas ao preo do
convite e a outros valores monetrios presentes no texto.
Atividade 2
Com base na atividade anterior, crie um texto contando uma histria em que
as lacunas devem ser preenchidas com nmeros. Pea para um colega cursista
preencher as lacunas e depois discuta com ele acerca de suas escolhas ao preencher
as lacunas.
Atividade 3
A partir desta atividade, variaes podem ser feitas com o objetivo de levar o estudante
a refletir sobre os possveis usos e funes dos nmeros que esto presentes nos
textos do cotidiano. Por exemplo, o aluno pode buscar os diferentes significados dos
nmeros na propaganda de um produto (neste caso, dando nfase ao preo, forma
de pagamento, etc.), na receita de um bolo (com nfase nas diferentes unidades de
medidas empregadas em textos deste gnero), em uma bula de remdio (tamanho
da dose, frequncia e tempo de uso do remdio, etc.), na caixa de leite (quantidade,
preo, data de validade, etc.) e em outros textos do cotidiano, que esto repletos
de nmeros com os mais variados significados. O importante que esses variados
significados sejam explicitados nas discusses. Juntamente com o seu grupo, elabore
uma sequncia didtica adequada realidade da sua sala de aula, com vistas a atingir
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Atividade 4
interessante levar os alunos a refletirem sobre a matemtica das profisses, ou
seja, refletirem acerca dos usos e funes dos nmeros nas profisses, associando
a matemtica a outros campos do conhecimento. Em que situaes um mdico,
um mecnico, um agricultor, um engenheiro, um vendedor precisam dos nmeros?
Juntamente com seu grupo, elabore uma pesquisa para ser feita pelos seus alunos,
com vistas a conhecer como os nmeros so utilizados pelas profisses mais comuns
de sua comunidade.
Atividade 5
Conhecer novos cdigos e representaes de nmeros pode auxiliar o nosso trabalho
pedaggico.
A professora Ccia conversou com seus alunos sobre a escrita dos nmeros
em Braille, para refletir com eles sobre como a pessoa com deficincia visual pode
representar quantidades e, para isto, ela apresentou o registro dos algarismos de zero
a nove. Os alunos comentaram que j haviam visto livros e embalagens com este tipo
de escrita e que a pessoa com essa particularidade realiza a leitura atravs de pontos.
FIGURA XXX
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Que possibilidades voc v para discutir com seus alunos a organizao do SND a
partir da representao em Braille? Compare os nmeros em Braille do cartaz da
ltima foto com os construdos pelos alunos na pgina 71. Discuta e explique as
diferenas.
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Atividade 6
O relato abaixo propicia uma srie de reflexes que sero encaminhadas aps sua
leitura.
Existia um pastor de ovelhas que amava cuidar de seus animais. Todos os dias, pela
manh, ele levava as ovelhas para passear pela fazenda, onde podiam se alimentar,
correr e descansar. Quando anoitecia, o pastor reunia todas as ovelhas e as colocava
de novo no cercado. Mas havia um problema: s vezes, algumas delas iam para muito
longe do grupo e o pastor no as via e, na hora de entrar, ele no percebia que estavam
faltando ovelhas. Como o pastor, que no sabia contar, poderia saber se todas as
ovelhas estavam dentro do cercado?
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A partir da, ela solicitou que seus alunos, em grupos, discutissem como poderiam
ajudar o pastor a controlar a quantidade de ovelhas que tinha. Depois disso, cada
grupo fez o desenho da soluo encontrada. Essas solues foram apresentadas
e discutidas no grande grupo para que, em conjunto, decidissem o que seria mais
adequado.
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Elenque os livros do PNBE que podem ser teis para inspirar a proposio de
situaes didticas como as apresentadas pela professora. Discuta as possibilidades
de encaminhamento e selecione um dos livros para ser utilizado em sua sala de aula
para o trabalho com a contagem.
Atividade 7
Em nossas salas de aula, somos desafiados constantemente pela forma peculiar
como pensam nossos alunos enquanto aprendem noes matemticas. Muitas
vezes, temos que conduzir situaes pedaggicas a partir de questes sobre as quais
no havamos pensado antes. Nesse caso, poderamos questionar, primeiro, sobre o
que o zero representa para ns. Ou ainda, por exemplo, ao nomear a sequncia dos
nmeros naturais, iniciamos pelo zero ou pelo um?
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Atividade 8
No cotidiano da sala de aula encontramos situaes que podem promover
interessantes atividades. A seguir, h um relato da organizao de alguns materiais,
situao rotineira.
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Lpis de cor.
Arquivo dos autores
Materiais de contagem.
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Atividade 9
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A seguir, temos o relato de uma professora que utiliza de um pequeno varal, com
grampos de roupas, para o trabalho com a contagem e noes elementares de
aritmtica.
O Varal
Primeiramente, organizo a sala em duplas, deixando disponvel uma coleo de
12 prendedores de roupa, um barbante de 30 cm para servir de corda de varal, um
conjunto de fichas marcadas com os algarismos de 0 a 9 (cinco de cada) do tamanho
das cartas de baralho e 10 fichas com o smbolo da adio.
Solicito ento que uma das crianas segure o barbante para que a outra criana
disponha cinco prendedores. Uma opo para que nenhuma das crianas precise ficar
segurando o varal fabric-lo com duas bolas de massinha de modelar e pequenas
varetas:
Uma coleo com cinco prendedores interessante para incio de anlise, pois
permitir verificar, durante a contagem, mais possibilidades de composio e de
decomposio.
Muitas vezes, quando peo que me mostrem cinco, eles apontam para o ltimo
prendedor. Pensei nessa atividade justamente para superar essa situao. Quero
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oferecer oportunidades para que percebam que, neste caso, cinco o nmero que
usamos para indicar quantos prendedores h no todo. Tomando todos os prendedores
juntos na mo, temos uma coleo e cinco descreve a quantidade.
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Para atingir esse objetivo, enquanto as duplas realizavam a contagem oral dos
prendedores, deslocando um por um para o lado, eu passo pelos grupos e fao
perguntas sobre a quantidade de prendedores que eles esto nomeando at ali.
Um, dois, trs... contavam dois alunos, enquanto um ia apontando para os
prendedores e o outro enunciava verbalmente o nome de uma quantidade na ordem,
a partir de Um.
Trs prendedores? eu perguntei.
Sim, disse um deles.
Mostre-me onde esto.
Caso o aluno apontasse para o ltimo eu dizia:
Esse o terceiro prendedor na ordem da contagem, mas a coleo de trs
prendedores que voc est indicando, quando diz trs na sua contagem, essa
aqui (apoiando na palma da mo os trs prendedores no varal que a dupla j havia
contado).
Assim, fao referncia ao sentido ordinal e ao sentido cardinal do nmero na
contagem.
Um
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Dois
Trs
Quatro Cinco
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Para alcanar esse objetivo, comeo com perguntas exploratrias que visam a
levar os grupos a voltar para trs na contagem. Pergunto se:
Podem separar para o lado um prendedor de dentro dos cinco? E separar
dois prendedores de dentro dos cinco que temos no varal? E separar trs de dentro
dos cinco: vocs podem? Podem separar quatro prendedores de dentro dos cinco
que temos?
Fao cada uma dessas perguntas separadamente, uma por vez, propondo aos
grupos mostrar como fica isso no varal e registrar com desenho e smbolos em seus
cadernos.
A resposta primeira pergunta Sim, podemos separar para o lado um
prendedor de dentro dos cinco que temos. Vejamos:
Cinco
Um
Quantos prendedores ficaram do lado de l?, eu perguntei. Quatro!, eles
responderam.
Carlos Cesar Salvadori
Cinco
Quatro
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Sugestes de Vdeos
Alfabetizando com os nmeros ou numerizando.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do? select_action=&co_obra=22194>.
Neste vdeo, as professoras Sueli Britto Lira de Freitas, Ana Maria Porto Nascimento
e Solange Maria Corra Brant S, discutem diferentes aspectos relacionados a
alfabetizao matemtica, particularmente no que se refere s primeiras noes
sobre nmeros. Alm disso, aspectos histricos so discutidos por alguns dos mais
importantes pesquisadores brasileiros em Educao Matemtica.
Matemtica em toda parte. Episdio: Matemtica na Comunicao.
Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?item_
id=2257&option=com_zoo&view=item>.
Srie de doze episdios que, a partir de atividades sugeridas pelo professor Bigode,
mostra a presena de importantes conceitos matemticos em nosso dia a dia. Neste
episdio, o professor Bigode e a Professora Cssia resolveram explorar o ambiente
de uma redao de um telejornal para falar sobre cdigos e smbolos matemticos
e como os nomes de muitas coisas cotidianas expressam ideias matemticas.
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Referncias
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2011.
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