Uvjeti I Efekti Interesa Za Studij I Motivacije Za Učenje (Motivi Za Izbor Studija I Motivacijski Regulacijski Stilovi) Kod Hrvatskih I Njemačkih Studenata

M. Paleki, F.
Mller: Uvjeti i efekti interesa za studij i motivacije za uenje kod hrvatskih i njemakih studenata
Izvorni znanstveni lanak

UDK 378.04(497.5:430),
378.14(497.5:430)
Primljen 1. 9. 2004.
Prihvaen 22 10. 2004.
Uvjeti i efekti interesa za studij

i motivacije za uenje (motivi
za izbor studija i motivacijski
regulacijski stilovi) kod hrvatskih
i njemakih studenata1
Marko Paleki
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Odsjek za pedagogiju
Florian Mller
Sveuilite Bundeswehr, Mnchen
Fakultet za pedagogiju
Saetak
U radu su priopeni rezultati empirijskog istraivanja uvjeta i efekata interesa za studij i motivacije za uenje
(motivi za izbor studija i motivacijski regulativni stilovi) kod hrvatskih i njemakih studenata. Subjekti (489) istraivanja bili su studenti razliitih studijskih grupa Filozofskog fakulteta u Zadru i studenti (261) razliitih studijskih
grupa na Sveuilitu Bundeswehra u Mnchenu. Teorijski okviri istraivanja su motivacijska teorija samoodreenja
(SDT) autora Decija i Ryana i mnchenska teorija interesa autora Krappa, Schiefelea, Prenzela i model linosti
(Big Five, autora Goldberga). Teorijske pretpostavke navedenih teorija posjeduju valjanost i na hrvatskim i na
njemakim sveuilitima. Utvrene su bitne razlike izmeu dva uzorka ispitanika i glede strukture i izraenosti
motivacije za uenje i interesa za studij i glede osobitog odnosa izmeu uvjeta (motiva izbora studija i opaene
okoline za uenje) i moguih uinaka (izbjegavanje napora, sklonost prekidu studija, zadovoljstvo studijem) interesa za studij i motivacije za uenje. Utvrene su bitne razlike u izraenosti motivacije za uenje i interesa za studij
kod hrvatskih i njemakih studenata glede spola ispitanika i godine studija. Autori situiraju rezultate istraivanja
u kontekst kulturoloke valjanosti pedagoko-psiholokih teorija interesa i intrinzine motivacije, kao i u iri
kontekst mogunosti poboljavanja kvalitete visokokolske nastave na sveuilitima u Europi kao zajednikom
kulturalno-pedagokom okruju.
Kljune rijei: intrinzina motivacija, regulacijski stilovi motivacije, interes za studij, naputanje i prekid
studija, komparativno istraivanje, kvaliteta visokokolske nastave i okruja na sveuilitima, Bolonjska
deklaracija
Rad je jedan od (vidi Paleki, Sori, 2002; Sori, Paleki, 2002; i Paleki, Radeka, Petani, 2003; Mller, Paleki, 2004)
izvjea jednoga irega znanstveno-istraivakog projekta, koji koordiniraju autori ovog teksta. Istraivanja se obavljaju u
Njemakoj, Hrvatskoj i Junoj Africi. Ovo je prva (1.) faza istraivanja korelacijska studija. Druga (2.) faza istraivanja je
u tijeku longitudinalna studija, a trea (3.) faza istraivanja se priprema eksperimentalna studija.
PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 159 193. (2004) 159
M. Paleki, F. Mller: Uvjeti i efekti interesa za studij i motivacije za uenje kod hrvatskih i njemakih studenata
Summary
THE CONDITIONS AND EFFECTS OF STUDY INTEREST AND

MOTIVATION FOR LEARNING (MOTIVES FOR THE CHOICE OF THE
STUDY AND REGULATORY MOTIVATION STYLES) IN CROATIAN
AND GERMAN STUDENTS1
Marko Paleki
Faculty of Philosophy, University of Zagreb, Croatia
Department of Pedagogy
Florian Mller
Bundeswehr University, Munich, Germany
Faculty of Pedagogy
The article presents the results of the empirical investigation of the conditions and effects of interest for study
and regulatory motivation styles) in Croatian and German students. The participants were students from various
departments on the Faculty of Philosophy in Zadar (N=489) and students from various departments on Bundeswehr
University in Munich (N=489). As the theoretical framework the motivational theory of self-determination (SDT) by
Deci and Ryan, Munich theory of interest by Krapp, Schiefele and Prentzel, as well as Goldbergs Big Five personality model were applied. The theoretical assumptions of those theories are valid both on Croatian and German
universities. Significant differences were established between the two samples in the structure and prominence
of motivation for learning and study interest as well as in the specific relations between conditions (motives for
the choice of the study and observed learning environment) and possible effects (avoidance of effort, tendency
towards leaving study and satisfaction with study) of study interest and motivation for learning. There are pronounced differences in expressed motivation for learning and study interest both in German and Croatian students
regarding the participants sex and year of study. The authors place the results of this study in context of cultural
validity of pedagogical-psychological theories of interest and intrinsic motivation, as well as in the broader context
of possibilities for improvement of the quality of teaching on European universities viewed as the shared culturalpedagogical environment.
Key words: intrinsic motivation, regulatory motivation styles, interest for study, leaving and interruption
of study, comparative study, quality of university teaching and environment, The Bologna Declaration
I. Uvod: ili o predmetu, ciljevima

i znaenju istraivanja
Empirijska usporedna istraivanja ili istraivanja koja se bave uvjetima, procesima i efektima
pouavanja i uenja na sveuilitima u razliitim
zemljama Europe i svijeta (primjerice Levesque,
Zuehlke, Stanek, Ryan, 2004) nisu rijetkost. Ali nije nam poznato da su takva istraivanja provedena na uzorcima ispitanika u Hrvatskoj, posebice
kada je rije o istraivanjima uvjeta i efekata interesa za studij i motivacije za uenje (usp. Ml-
ler, Paleki, 2004). A upravo pitanje motiviranja

studenata za studij i uenje jest prema nekim
autorima kljuno pitanje kvalitete visokokolske
nastave u 21. stoljeu (usp. Prenzl, 1994; HiddiHarackiewicz, 2000). Stanje na hrvatskim sveuilitima (vidi primjerice CRE, 2000; Polek, 2003;
i Simoni, 2003), posebice glede implementacije
Bolonjske deklaracije predmet je strunih rasprava, ali ne dovoljno i znanstvenih (empirijskih)
istraivanja. Nedostatak istraivanja o interkulturalnim razlikama i slinostima u vrstama i kvaliteti intrinzine motivacije i interesa za studij i u
160 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 159 193. (2004)
ovisnosti o kvaliteti sveuiline politike i kvaliteti visokokolske nastave (i) u nas je evidentan.
I iz tog razloga smo koncipirali i proveli ovo istraivanje. Ono je ne samo vano za obrazovnu politiku, nego ponajprije bitno u teorijskom, ali i u
praktinom pogledu glede visokokolske didaktike (usp. Paleki, 1987; Huber, 1999, 2001; Winteler, 2000, 2001).
Teorijsko znaenje ovog istraivanja oituje se
u provjeravanju polaznih teorijskih (pret)postavki
teorija motivacije (teorije samoodreenja prema
Deci, 1975, 1991, 1993 i 1994; Deci, Vallerand, Pelletier, Ryan, 1991; Deci, Ryan, 1985, 1994, 2000,
2002; Reeve, 2002) i interesa, odnosno valjanosti
njihovih motivacijskih konstrukata. Kakav odnos
postoji izmeu motivacije za uenje i interesa za
studij i uenje? Postoje li kulturoloko specifini
obrasci motivacije za uenje? Koji uvjeti na sveuilitu potiu, a koji ograniavaju manifestiranje postojee i razvoj nove motivacije i interesa
za studij (posebice mislimo na bitne dimenzije i
aspekte visokokolske nastave)? Koji su i kakvi
uinci razvijene motivacije za uenje i interesa za
studij na kvalitetu procesa uenja i postignua
studenata, ali i same sveuiline nastave?
Osnovni ciljevi naeg istraivanja (uz ostale)
bili su:
a) otkriti posjeduju li teorijske pretpostavke
motivacijske teorije o samoodreenju i teorije interesa (odvojeno) valjanost i na hrvatskim sveuilitima,
b) empirijski provjeriti teorijske naznake odnosa izmeu ovih teorija,
c) utvrditi postoje li razlike u dobivenim obrascima (sklopovima) odnosa izmeu interesa i motivacije za uenje, osobina linosti,
okoline za uenje i uinaka interesa i motivacije za uenje kod hrvatskih i njemakih
studenata i
d) upozoriti na teorijsko i praktino pedagoko znaenje dobivenih razlika i/ili slinosti
u izraenosti motivacije za uenje i interesa za studij izmeu hrvatskih i njemakih
studenata.
Relevantnost i znaenje ovog istraivanja, dakle, ne lei samo u daljem teorijskom objanjenju
povezanosti interesa studenata, motivacije za u-
enje i kvalitete sveuilinog miljea (posebice nastave) nego i u prikupljanju informacija bitnih za
oblikovanje poticajnog aranmana pouavanja i
uenja (ne samo) na sveuilitu (usp. Mller, Paleki, 2004).
Rezultati istraivanja mogu predstavljati solidnu empirijsku utemeljenost nove koncepcije obrazovanja visokokolskih nastavnika, s posebnim teitem na stjecanju interkulturalnih kompetencija i
uspostavljanja prijeko potrebnih standarda u obrazovanju nastavnika to ini polaznu pretpostavku i temelj evaluacije rada na sveuilitima.
II. Teorijski okviri istraivanja

Kao teorijski okviri u ovoj studiji slue motivacijska teorija samoodreenja (vidi Deci, Ryan,
2002), mnchenska teorija interesa (primjerice
Prenzel, Krapp, Schiefele, Krapp, 1986; Schiefele, 1986; Prenzel, 1992a i b; Krapp, 1992 i 1998b;
Prenzel, 1994) i dimenzije linosti Big Five (vidi
Goldberg, 1999).
A. Obiljeja i razvoj motivacijske teorije

samoodreenja
Deci (1975) je poao od klasine (bi)polarne
podjele motiviranog ponaanja na ekstrinzino
(izvana motivirano, primjerice, kaznom i nagradom i/ili instrumentalno ponaanje, koje se izvodi
da bi se ostvarili neki ciljevi koji lee izvan same
djelatnosti) i intrinzino (koje se izvodi radi njega
samog jer osoba nalazi zadovoljstvo u izvoenju
samog ponaanja) motivirano ponaanje,2 odnosno intrinzinu i ekstrinzinu motivaciju. Intrinzino motivirano ponaanje (primjerice radoznalost)
predstavlja prototip samoodreujueg ponaanja.
Intrinzino (za razliku od ekstrinzinog ponaanja, koje je odreeno izvana od strane drugih)
karakterizira se time to osoba djeluje bez vanjskih povoda i utjecaja kao to su prisila, pritisak
ili instrumentalnosti koje su eksterne u odnosu na
djelovanje koje se doivljava kao intrinzino, to
jest po sebi vrijedno.
Rezultati mnogih izvedenih eksperimenata
(vidi primjerice Deci, 1975; Deci, Ryan, Koestner,
Hijerarhijski odnos izmeu intrinzine i ekstrinzine motivacije nude Vallerand, 1997; i Vallerand & Ratelle, 2002).
1999; Leeper, Henderlong, 2000; Lin, McKeachie,

Kim, 2001; Vallerand, 1997; Vallerand, Fortier, Guay, 1997; Vallerand, Rattelle, 2002) pokazali su da
vanjske nagrade i kazne utjeu na smanjenje intrinzinog ponaanja.
Intrinzina motivacija reducira se ako osoba
osjea da je ograniena (vanjskim uvjetima kao
to je kontrola, sloboda izbora, propisi itd.) u
samoodreujuem djelovanju ili ako se osoba ne
osjea kompetentnom ili uinkovitom, primjerice
neprimjerenim povratnim informacijama o svom
uinku (vidi primjerice DeCharms, 1968; Ryan,
Conell, 1989).
Deci je ovaj utjecaj vanjskih nagrada i kazni
razliite vrste (primjerice razliitih ogranienja)
tumaio, sukladno teoriji kognitivne evaluacije,
potrebom za doivljavanje kompetencije i samodeterminacije (vidi i Paleki, 1985). Tako se intrinzino motivirano ponaanje objanjava osjeanjem kompetentnosti i samoodreenosti. Dva
aspekta nagrada: kontrolni i informativni utjeu na percepciju lokusa uzronosti. Uzronost se
opaa kao vanjska ako je kontrolni aspekt istaknut. Istaknut informativni aspekt nagrade, s druge strane, utjee na promjene u osjeanju kompetencije i samodeterminiranosti.
Teorija samoodreenja oslanja se na koncepciju intencionalnosti (usp. Deci, Ryan, 1993) u
objanjenju upravljanja ili reguliranja ponaanja.
Ljudi su motivirani kad ele neto dostii, kad njihovo ponaanje slijedi neki cilj ili svrhu. Intencija
je usmjerena na budue stanje (koje moe trajati
nekoliko sekundi ili vie godina na primjer zavriti studij). Osoba je spremna primijeniti sredstva i ulagati napore za dostizanje poeljnog stanja. Intencionalno i utoliko motivirano ponaanje
potjee od osobe i usmjereno je na neposredno
Amotivacija
neregulacija
zadovoljavajue iskustvo (kad se neki predmet

doivljava kao poticajan, napet, zanimljiv) ili na
dugotrajni rezultat djelovanja (na primjer polaganje nekog tekog ispita).
Deci, Ryan (1985, 2002b) promijenili su poetne stavove o bipolarnoj podjeli motivacije na
intrinzinu i ekstrinzinu i razvili teoriju samoodreenja (ili teoriju samoodreenog ponaanja
engl. S(elf) D(etermination) T(heory). Naime,
istraivanja su pokazala da strogo razlikovanje intrinzine od ekstrinzine motivacije veoma grubo
opisuje motivacijske procese. Utvreno je da je
u nekim oblicima ekstrinzini motiviranog ponaanja prisutan i odreen stupanj samoodreenja
osobe. Pokaimo to na sljedeem primjeru. Student pedagogije ne pokazuje interes za predmet
statistiku. Svladavanje sadraja iz statistike, dakle, nije intrinzino motivirano. Usprkos tome
studentu moe biti itekako vano da poloi ispit
jer mu je osobno veoma vano da ostvari samopostavljeni cilj zavriti studij. Student, dakle,
pokazuje instrumentalan odnos prema predmetu
statistika, ali se osjea samoodreujui u svom
ponaanju glede postavljenog cilja.
Tako Deci i Ryan (1985, 2000, 2002b) razvijaju i predstavljaju diferenciranu analizu motivacijskih procesa, prema kojoj razlikujemo etiri
regulacijska stila ekstrinzine motivacije, koja
se razlikuju prema stupnju samoodreenja, kao
i prema opsegu integracije vrijednosti i normi u
autonomni pojam o sebi (engl. self, njem. Selbst)
osobe. Autonomni pojam osobe je jezgra linosti.
Pojam o sebi sredinja je instanca usmjeravanja
ponaanja osobe, odnosno bitni aspekt identiteta osobe. ivotni interesi osobe mogu se pripisati autonomnom pojmu o sebi (vidi primjerice
Krapp, 2004).
Ekstrinzina motivacija
vanjska
regulacija
introjicirana
regulacija
identificirana
regulacija
Intrinzina motivacija
integrirana
regulacija
intrinzina
regulacija
kvaliteta
ponaanja
kontrola
Slika 1. Kontinuum samoodreenja (Deci, Ryan, 2002b, 16)
samoodreenje
Na slici 1 (vidi Deci, Ryan, 2002b, 16) prikazan

je kontinuum samoodreenja kontrole (lijeva strana) i samoodreenja (desna strana). Na kontinuumu samoodreenja moemo razlikovati amotivirano ponaanje, etiri regulacijska stila vanjske
motivacije i intrinzinu motivaciju (isto intrinzinu, odnosno na samoodreujui nain reguliranu
motivaciju). O nainima mjerenja nekih od ovih
formi motivacije vidi primjerice Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal, Vallieres, 1992.
Postoje etiri tipa vanjske (ekstrinzine) regulacije ponaanja. Oni se mogu pripisati kontinuumu sa zavrnim tokama heteronomna kontrola
i samoodreenje.
U tip eksternalne (vanjske) regulacije ubrajaju
se naini ponaanja regulirani kontingencijama, na
koje individuum nema izravan utjecaj. Primjeri su
radnje koje se izvode radi dobivanja vanjskih nagrada ili izbjegavanja prijeteih kazni. Eksternalna regulacija je, dodue, intencionalna, ali ovisi o
vanjskim faktorima poticanja i upravljanja.
Tip introjicirane regulacije odnosi se na ponaanja koja slijede interne poticaje i unutarnji pritisak: oni se odnose na dogaaje koji su bitni za
samopotovanje ovjeka. ovjek ini neto jer se
tako pristoji, jer bi inae imao lou savjest.
Tip identifikacijske regulacije dostie se kada
se neko ponaanje osobe priznaje kao personalno vano i vrijedno. Neto se ne ini jednostavno
zato to se ima osjeaj da se to mora uiniti, nego zbog toga to se to smatra vanim. To osobno
znaenje rezultira zato to se ovjek identificira
s vrijednostima i ciljevima na kojima se temelji
njegovo ponaanje i njih integrira u koncepciju
ili pojam samoga sebe. Primjer za taj regulacijski stil bio bi uenik koji se priprema za maturu jer tei odreenom studiju cilj koji je sam
sebi postavio. Protuprimjer bi bio uenik koji se
priprema za maturu zato to smatra, kao i svi
njegovi prijatelji koji moraju poloiti maturu, da
bi se bez te svjedodbe osjeao manje vrijedan
(introjicirana regulacija) ili zbog toga to roditelji vre pritisak na njega da poloi maturu (vanjska regulacija).
Tip integrirane regulacije je oblik vanjske motivacije s najveim stupnjem samoodreenja. Ovaj
tip regulacije rezultat je integracije ciljeva, normi
i strategija djelovanja, s kojim se osoba identificira i koji je integriran u koherentnu koncepciju o
sebi (slika ili pojam o sebi).
Integrirani oblik regulacije koji je najosebujniji

oblik ekstrinzine motivacije zajedno s intrinzinom
motivacijom tvori osnovu samoodreujueg djelovanja. Budui da integrirana regulacija, kao i intrinzina motivacija, posjeduju kvalitete koje konstituiraju samoodreenje, meusobno su posve jednake.
Razlika je u tome to je intrinzini motivirano ponaanje autotelike prirode, dok integrirano (vanjsko,
ekstrinzino) ponaanje posjeduje instrumentalnu
vrijednost, ali se izvodi dobrovoljno jer osoba subjektivno visoko vrednuje rezultat radnji.
Intrinzina regulacija odgovara intrinzinoj motivaciji, odnosno visokom stupnju samoodreenja.
Na drugoj strani kontinuuma nalazi se amotivacija, koja nije regulirana intencionalnim procesima. Amotivirano ponaanje (primjerice zijevanje)
oznaava se kao neregulirano jer se ne moe opisati kao cilju usmjereno ponaanje. Prema teoriji samoodreenja amotivacija nije motivirano ponaanje u uem znaenju. Takva se ponaanja ne
mogu povezati s intencijama te ih ne moemo
oznaiti kao motivirana. Njihov su primjer izljevi bijesa, kao rezultat nekontroliranog impulsa.
Takva ponaanja imaju vlastite izvore energije,
mogu se objasniti, ali se ne oznaavaju kao motivirana jer nisu upravljana intencionalnim procesima. Motivacijska djelovanja mogu se, dakle,
razlikovati glede stupnja samoodreenja i opsega
njihove kontroliranosti (od drugih). Neke djelatnosti doivljavaju se kao slobodno izabrane one
odgovaraju ciljevima i eljama osobe. Druge se
doivljavaju kao prisilne (putem drugih osoba ili
iz unutarnjih prisila). U opsegu u kome se motivirajue djelovanje doivljava kao slobodno izabrano vrijedi kao samoodreeno. U opsegu u kojemu
se doivljava kao prisilno vrijedi kao kontrolirano.
Samoodreujue i kontrolirano ponaanje dvije su
toke jednog kontinuuma koje odreuju kvalitetu i orijentaciju motiviranog ponaanja.
Svoju teoriju Deci i Ryan (2002b) sada, dakle,
proiruju integrativnom perspektivom i oznaavaju je kao organizmiko-dijalektikom jer posebno
istiu prirodnu konstruktivnu tendenciju linosti
da razvije elaborirano i jedinstveno osjeanje sebe (pojam o sebi). Pri tome se postulira dijalektiki, meuzavisni odnos izmeu socijalne okoline
i temeljnih ljudskih potreba.
Osnovne psiholoke potrebe prema teoriji
samoodreenja (koja su podjednako relevantna
i za intrinzinu i za ekstrinzinu motivaciju) su:
potreba za kompetencijom ili uinkovitosti, potreba za autonomijom ili samoodreenjem i potreba

za socijalnom vezanosti ili socijalnom pripadnosti
(socijalna uklopljenost). Intrinzino motivirani
naini ponaanja ponajprije su povezani s potrebom za kompetencijom i samoodreenjem, a ekstrinzino motivirani naini ponaanja povezani su
s razvojem svih triju potreba. Koncept uroenih
potreba zauzima sredinje mjesto u ovoj motivacijskoj teoriji samoodreenja. Ona, prema ovim
autorima, daje odgovor na pitanje zato neki ciljevi (djelovanja) motiviraju. Osobe slijede neke
ciljeve jer je njihovo dostizanje povezano sa zadovoljavanjem osnovnih potreba. Osim toga, specijalizacija ili konkretizacija ovih osnovnih potreba
(vidi primjerice Paleki, 1984) daje nam vane
podatke o izboru odreenih ciljeva i djelatnosti,
kao i o utjecaju socijalnih okolinskih faktora na
stupanj izraenosti i formiranju specifinih motivacijskih struktura, odnosno razliitih motivacijskih
orijentacija. Socijalni okolinski faktori mogu ove
potrebe i procese njihove specijalizacije poticati
ili sprjeavati (ograniavati, guiti).
Potvrde valjanosti mnogih pretpostavki teorije samoodreenja utvrene su ne samo u SAD-u
i Njemakoj nego i primjerice u Rusiji (vidi Chirkov, Ryan, 2001), Bugarskoj (usp. Deci, Ryan,
2002b, 26) i Junoj Africi (vidi Hwang, Echols,
Wood, Vrongistinos, 2001; Mller, Louw, 2004).
U nekim od ovih studija utvrena je specifina
(za odreenu zemlju, odnosno kulturu) konstelacija osnovnih sastavnica motivacije za uenje.
Utvreno je, uz ostalo, i da studentice (kao i uenice u srednjim i osnovnim kolama) pokazuju
vii stupanj razvijenosti intrinzine motivacije u
odnosu na studente.
Bitne sastavnice (etiri) teorije samoodreenja
su teorija kognitivne evaluacije, teorija kauzalne
orijentacije, teorija organizmike integracije i teorija osnovnih potreba (ire o tome vidi Deci, Ryan, 2002b).
Pedagoka relevantnost teorije

samoodreenja:
A) Razvoj samoodreujuih formi motivacije
za uenje
Prema SDT-u razvoj od vanjske regulacije do
samoodreujuih formi regulacije u nekom podru-
ju (kao i odravanje samoodreujue intrinzine

motivacije) ovisi o dva uvjeta:
1. O zadovoljenju temeljnih psiholokih potreba (potrebe za autonomijom i za kompetentnosti). To znai da neke djelatnosti
za koje osoba nije zainteresirana (nije za
njih intrinzini motivirana) poticanjem autonomije i kompetencije, internaliziraju se
i konano integriraju u pojam o sebi. Pritom autori istiu da se autonomija ne moe
poistovjetiti s neovisnosti! Integracija vanjskih poticaja olakava se dobrim odnosima
izmeu individuuma i drugih osoba.
2. Kvaliteta motivacije ne ovisi samo o okolini
za uenje. Motivacija je vie funkcija osobe
i okoline. Personalni ciljevi, ivotni interesi
i poetni interesi glede strunih sadraja su
vani za motivirano uenje ovisno i o mjestu
koje zauzimaju na kontinuumu regulacije.
B) Znaenje za kvalitetu uenja
Pedagoko znaenje samoodreenoga motiviranog ponaanja lei i u kvaliteti procesa obrazovanja i u njegovim uincima. Studenti koji su
samoodreeno motivirani zadovoljniji su studijem
(vidi primjerice Mller, 2001a i b; Sori, Paleki,
2002), manje su skloni prekidu ili promjeni studija (studijske grupe), vie napora ulau u uenje
i studiranje, koriste se kvalitetnijim strategijama
uenja. Dugorono gledano, oni pokazuju bolji
uspjeh u studiju (za razliku od studenata koji su
ekstrinzino motivirani), njihovo znanje je vie diferencirano i povezano, due pamte naueno.
C) Znaenje za oblikovanje motivacijsko-poticajne okoline za uenje
Okolina za uenje usmjerena na potporu autonomije (primjerice putem davanja prostora za
samoregulirane oblike uenja, mogunosti izbora i samooblikovanja aktivnosti ili sudjelovanja
u aktivnostima uenja), kompetencije (primjerice primjerene informirajue povratne obavijesti o
procesu i rezultatima uenja) i socijalne vezanosti
ili pripadnosti (oputena atmosfera uenja, kolegijalni odnos, kooperativni oblici uenja) potie samoodreujue forme motivacije (primjerice
Deci, Ryan, 1993; Deci, Vallerand, Pelletier, Ryan,
1991). Neka empirijska istraivanja potvruju polazna teorijska oekivanja (vidi primjerice Prenzel, 1996a).
Kvaliteta nastavne instrukcije pridonosi razvoju motivacije za uenje. U novije vrijeme tzv.
konstruktivistiki pristupi (npr. Colllins, Brown, Newman, 1989; Prenzel, 1996; Prenzel, Kramer, Drechsel, 1998), a posebice postavke tzv.
umjerenog konstruktivizma (usp. Gerstenmair,
Mandl, 1994) preporuuju se kao naini poticanja
samoodreujue motivacije. U pedagogiji se ti pristupi podvrgavaju kritici (usp. Paleki, 2003; i
Terhart, 1999), a u suvremenoj (pedagokoj) psihologiji nude se i drugaije interpretacije.3
Upravo ove (pret)postavke ine ovu teoriju
(SDT) zanimljivom za pedagogijska istraivanja,
za razliku od tradicionalnih istraivanja intrinzine motivacije u pedagokoj psihologiji (70-ih godina prolog stoljea) i iz njih izvedenih i u
praksi sasvim neuporabljivih tzv. pedagokih implikacija tih istraivanja (ire o tome vidi u Paleki, 2004a).
B. Mnchenska teorija interesa

Znanstvena i praktino-pedagoka aktualnost
istraivanja interesa i intrinzine motivacije (usp.
Krapp, Prenzel, 1992) neupitna je (usp. Paleki,
Sori, 2002).
Meutim, istraivanje interesa u okviru pedagoke psihologije i empirijske pedagogije dugo je
vremena zanemarivano (vidi primjerice, Schmidt,
1980; Wittemller-Frster, 1993; Mller, 2001a).
Osnovni razlog se krije, s jedne strane, u udovoljavanju strogom znanstvenom (bihevioristikom)
kriteriju da emocije i vrijednosni sudovi ne mogu biti predmet istraivanja (a to su upravo bitna
obiljeja interesa), odnosno u neizgraenosti pedagoko-psiholoke teorije interesa. Samo nekoliko priloga o interesima s psihologijskog stajalita
prisutna su poetkom i sredinom dvadesetog stoljea (primjerice Ostermann, 1912; Berlyne, 1949).
Istraivanje motivacije, a ne interesa (bio) je dominantan problem psihologijskih istraivanja.
Sedamdesetih godina nastupa promjena u
psihologiji motivacije. Jae nego prije obraa
se pozornost na sadrajne aspekte motivacije
i njezine vrijednosne aspekte i s namjerom da
se stekne ekoloki valjano i praktiki relevan-
tno znanje. Dogaaju se i promjene u poimanju

uenja i pouavanja ne samo iz (tradicionalne)
perspektive prenoenja znanja nego i iz (novije)
perspektive konstruktivistikog procesa stjecanja znanja.
Iako se tijekom znanstvene povijesti u okvirima i psihologije i pedagogije mogu identificirati
autori koji su tematizirali i istraivali pojam interesa, tek je grupa autora okupljena oko Hansa Schiefela i Andreasa Krappa (Prenzel, Krapp,
Schiefele, 1986; Krapp, Prenzel, 1992; Krapp,
1999) ponudila teorijsku koncepciju interesa (tzv.
mnchenska teorija interesa) i njegovu empirijsku operacionalizaciju, koju su i mnogi drugi autori (primjerice Mller, 2001a i 2001b) u Njemakoj oznaili kao teorijski i empirijski plodonosnu,
odnosno znanstveno izazovnu.
Mnchenska teorija interesa: osnovna

obiljeja
Interes se u okviru ove koncepcije definira kao
odnos izmeu osobe i predmeta. Predmet se definira kao isjeak stvarnosti koji osoba razlikuje od
drugih podruja stvarnosti i preslikava kao ogranienu i strukturiranu jedinicu. Za odreena predmetna podruja konkretni su objekti nuni elementi
tako, na primjer, knjige za predmet knjievnosti
ili instrumenti, note, ploe za predmet glazbe. Ti
nuni objekti nazivaju se referentnim objektima za
neki predmet. Oni slue kao uporita pri rekonstrukciji subjektivnog predmeta.
Odnos osobe prema predmetu svoga interesa
moe se promatrati s dva motrita:
1. Aktualno bavljenje predmetom interesa, sueljavanje s predmetom, predstavlja specifinu
vremensku i situacijsku povezanost (Beziehung)
izmeu osobe i predmeta;
2. Trajni interes koji se tijekom duljega vremenskog razdoblja oituje u ponovljenim sueljavanjima s predmetom, ali je povremeno samo latentno nazoan, konstituira odnos (Bezug) izmeu
osobe i predmeta interesa koji nadilazi specifini
trenutak i situaciju.
Pravi se razlika izmeu situacijski specifinog
interesa koji nastaje vanjskim poticajima (zani-
Ova tema predmet je posebnog rada na kojemu autori ovog teksta upravo rade. Pouzdanije iskaze o ovoj sloenoj problematici moi emo, ipak, dati tek nakon zavrenih svih triju planiranih faza svojeg istraivanja.
mljivost) i aktualizirane individualne dispozicije

interes kao osobina linosti.
I za interes u smislu aktualne povezanosti i u
smislu trajnog odnosa karakteristine su tri ope
odrednice koje strukturalno tvore osebujnost interesnog odnosa:
U kognitivnom podruju interes se u odnosu
na specifini predmet odlikuje visokom sloenou U aktualnom se djelovanju (interesna veza)
to pokazuje u diferenciranom shvaanju predmeta koje doputa brojne varijacije kao i u opirnom
repertoaru mogunosti djelovanja. Odnos interesa koji traje dulje vrijeme kod dotine se osobe
oituje u diferenciranom i integriranom znanju o
predmetnom podruju.
U emocionalnom podruju interes je obiljeen
poticajnim i ugodnim emocionalnim tonom u doivljavanju predmeta. Djelatnost interesa prate ugodni osjeaji, na primjer radost, ugodna napetost
ili posvemanja zaokupljenost dotinom stvari u
smislu flow -doivljaja Za odnos interesa karakteristino je pozitivno emocionalno akcentuiranje
slike predmeta. I razmiljanje ili govor o predmetu
interesa praeni su ugodnim osjeajima.
U vrijednosnom podruju interes se odlikuje
istaknutim vrednovanjem predmeta. U aktualnoj
interesnoj povezanosti vrijednosna komponenta
dolazi do izraaja u samointencionalnosti djelovanja. Samointencionalnost znai: bavljenje predmetom samo po sebi je vrijedno i stoga se intendira; djelovanje ne treba poticati instrumentalnom
svrhovitou koja nadilazi tu intencionalnost. Interesni odnos oituje se u uvrtavanju predmeta
u gornje podruje individualne vrijednosne hijerarhije. Predmet utjee na oblikovanje koncepcije
vlastite osobe. Osoba stjee identitet preko svoga
odnosa prema predmetu interesa.
S temeljnom tvrdnjom da se konstrukt interesa definira kao dvostruka relacija (povezanost
osobe i predmeta i odnos osobe i predmeta) te
odreivanjem onih osobina koje karakteriziraju
interesni odnos osobe i predmeta, utvrene su
temeljne crte konstrukta interesa. To kvalitativno
odreenje dostatno je da bi se odreeni fenomeni
mogli podvesti pod pojam interesa. Na pojedinim
dimenzijama obiljeja mogue je provesti daljnje
specifikacije koje su nune za operacionalizaci4
ju te tada doputaju iznoenje empirijskih iskaza

o oitovanjima interesa. (prema Prenzel, Krapp,
Schiefele, 1986, 166 167).
ire, ali veoma jezgrovito o (viedimenzionalnom) konstruktu pojma interesa u okviru ove koncepcije daje primjerice Krapp, 1998. Izraen je i
Upitnik o ispitivanju interesa (Schiefele, Krapp,
Winteler, 1993; Wild, Krapp, Schiefele, Schreyer,
1995; Wild, Krapp, Schiefele, Lewalter, Schreyer,
1995) koji mjeri interese studenata za studij polazei od navedenih dimenzija interesa: osjeajni stavovi, osobni vrijednosni stavovi i intrinzini karakter.
Dosadanja istraivanja interesa

za studij i motivacije za uenje
Rezultati nekih empirijskih istraivanja (primjerice Schiefele, Winteler, Krapp, 1988; Prenzel, 1996b; Westermann, Heise, Trautwein, 1996;
Krapp, 1997; Krapp, 1999b; Mller, 2001a i 2001b)
pokazuju da su interesi, uz ostalo, pozitivno povezani s uspjehom u studiju, opim intelektualnim
sposobnostima, (tzv. dubljim) strategijama uenja,
strukturiranim strunim znanjima, zadovoljstvom
studijem, a negativno s naputanjem ili promjenom studija. Utvreno je da studentice (kao i uenice u srednjim i osnovnim kolama) pokazuju
vii stupanj interesa u odnosu na studente. Ustanovljena je i povezanost zadovoljstva studijem s
interesima studenata. Postoje indikacije da se i
kvaliteta nastave, odnosno instrukcije i interesi
studenata nalaze u meusobnom aktivnom odnosu. O odnosu interesa i njegovih uinaka na uenje postoji obilje literature (vidi primjerice Hoffmann, Krapp, Baumert, 1998).
Potvrde valjanosti pretpostavki ove teorije u
drugim sredinama, koliko je nama poznato, nisu
publicirane (iako su raene u SAD-u). 4 Teorija interesa je plodonosno granino podruje izmeu
pedagoke psihologije, empirijske pedagogije i
razliitih praktinih podruja pedagogije (vidi
Krapp, 1999b).
Pedagoko znaenje teorije interesa ogleda se,
uz ostalo, u injenici da istraivanjem interesa sadrajni aspekti motivacije stupaju u prvi plan, to
je od golemog znaenja za nastavu, didaktiku i
Faktorska struktura ovog upitnika na naem uzorku bit e uskoro publicirana.
pedagogiju. Nasuprot neuinkovitosti tzv. pedagokih implikacija psihologijskih istraivanja (intrinzine) motivacije (ire o tome vidi Paleki,
2004a), istraivanja interesa ukljuuju ne samo
izvorni pedagogijski predmet istraivanja motivacije za uenje nego posjeduju i veu relevantnost
dobivenih rezultata i spoznaja za neposrednu (visokokolsku) nastavnu praksu u kolama (Krapp,
1998a; Paleki, 1984, 1985, 1989, 1990, 2004a) i
na sveuilitu (Prenzel, 1996b).
Utjecaj tzv. nekognitivnih faktora na proces
nastave i postignua studenata ovim istraivanjima dobiva i empirijsku potporu.
Kritika tzv. tromog znanja koje se stjee na
sveuilitu povezana je s nedostatnim razvojem
umijea studenata u primjeni znanja. Taj proces
uvelike je uvjetovan razvijenou motivacije i interesa za studij kod studenata. Obrazovanje podrazumijeva takoer motivacijske komponente
strukture linosti. Uz ope vrijednosne orijentacije pripadaju joj i opi i struni interesi. Pretpostavljamo da su, primjerice, razvijeni interesi za
studij povezani pozitivno s uspjehom na studiju,
spremnosti za uenje, zadovoljstvom studijem i
(procijenjenim) profesionalnim izgledima, a negativno su povezani, primjerice, s naputanjem i
promjenom studija.
Problemi uenja studenata lako se dovode u
vezu s motivacijom za uenje i pokazanim interesom za studij. Visokokolski nastavnici misle
da studenti nedovoljno ulau napor u uenje, da
su nezainteresirani za sadraj nastave. Studenti,
s druge strane, svoju (neiskazanu i nerazvijenu)

motivaciju za uenje i interes za studij povezuju s
loim uvjetima na sveuilitima i s nezanimljivom
nastavom. Dakle, nastavnici oekuju da studenti
donesu razvijenu motivaciju za uenje i pokau razvijen interes za studij, a studenti se nadaju
zainteresiranim nastavnicima i oekuju poticaje
za uenje od nastavnika. Nastavnici oekuju od
istraivaa informacije o tome kako mogu motivirati studente, odnosno utjecati na to da studenti
neto uistinu ele nauiti.
Umjesto besplodnih diskusija treba provoditi empirijska istraivanja, evaluirati visokokolsku nastavu i njezine ishode (to ukljuuje i
motive izbora studija i motivaciju za uenje kod
studenata) i initi teorijske napore u razumijevanje sloene strukture procesa visokokolske
nastave.
C) Odnos teorije samoodreenja

i teorije interesa
Razvijeni interesi sastavni su dio pojma o sebi
i dugorono odreuju identitet osobe. Utoliko interes pripada pojmu o sebi, odnosno intencije i
ciljevi uenja osobe povezani su s jezgrom linosti (usp. Krapp, 1993). Intencije i ciljevi odgovaraju kriteriju samointencionalnosti. Time je poblie odreen intrinzini karakter interesa. Prenzel
(1996b, 13) ovaj odnos interesa i razliitih oblika motivacije pregnantno predstavlja sljedeom
slikom.
Samoodreenje
Visoko
identificiran
intrinzian
zainteresiran
introjiciran
ekstrinzian
amotiviran
Nisko
Bez podraaja
Visoki
Sadrajno-djelatni
podraaji
Slika 2. est varijanti motivacije za uenje
Interes od motivacije za uenje razlikuje naglaen sadrajni aspekt interesa. Interes se uvijek odnosi (usmjeren je) na neki predmet, on je
povezan sa sadrajima uenja.
Teorija samoodreenja i mnchenska teorija
interesa dijele mnoge zajednike postavke (vidi
primjerice Deci, 1998; Krapp, 1999a i b, 2002,
2004; Lewalter, 2002) kao to su: intencionalni
karakter motivacije i interesa, relacijski karakter
motivacije, povezanost motivacije i interesa s osnov nim ljudskim potrebama, razvojni aspekti/
procesi motivacije za uenje i interesa (introjekcija, internalizacija, identifikacija i integracija),
povezanost motivacije i interesa s pojmom o sebi (i drugim konstruktima linosti kao to su oni
u okviru poznate Goldbergove teorije i/ili modela
Big Five (vidi i, primjerice, Mller, 2001), razvojni karakter motivacije i interesa (usp., primjerice,
Krapp, 1993, 1999b, 2002).
Mogunosti poticanja interesa i motivacije za
uenje su viestruke (vidi, primjerice, Lewalter,
Wild, Krapp, 2001).
C) Big Five (Goldberg, 1999)

U ovome modelu linosti opisano je pet (velikih) dimenzija linosti. Slijedi kratak opis (prijevod) njihovih bitnih znaajki:
Ekstrovertnost (Ekstrovertnost je obiljeena
naglaenom okrenutou vanjskome svijetu. Ekstrovertne osobe uivaju biti s ljudima, pune su
energije i esto doivljavaju pozitivne emocije.
Nasuprot njima introvertnim osobama nedostaje ivotnosti, energije i ona razina aktivnosti
ekstrovertnih osoba.)
Ugodnost (Ugodnost zrcali pojedinane razlike
u pogledu suradnje i drutvene harmonije. Ugodne osobe cijene slaganje s drugima. Stoga su one
obzirne, prijateljske, velikodune, uslune i spremne usuglasiti vlastite interese s drugima. Ugodne
osobe takoer imaju optimistini stav o ljudskoj
prirodi. One vjeruju da su ljudi u osnovi poteni,
decentni i vrijedni povjerenja. Neugodne osobe vie cijene vlastite interese nego slaganje s drugima.
Obino ih se ne tie dobrobit drugih i stoga nije
vjerojatno da e se otvoriti za druge osobe.)
Savjesnost (Savjesnost se tie naina kako
kontroliramo, reguliramo i usmjerujemo svoje impulse. Impulsi nisu po sebi loi; u nekim prigodama vremenska ogranienja trae brze odluke pa
postupanje po naim prvim impulsima moe biti

djelotvoran odgovor. Ipak, djelovanje po impulsu
moe stvoriti neprilike na nekoliko naina. Inteligentno postupanje ukljuuje razmiljanje o dugoronim ciljevima, organiziranje i planiranje putova
k tim ciljevima i ustrajanje prema svojim ciljevima
unato kratkovjenim impulsima koji su im opreni. Ideja da inteligencija ukljuuje nadziranje impulsa lijepo je doarana rijeju razboritost koja je
alternativni naziv podruja savjesti.)
Neuroticizam (Freud je izvorno rabio termin
neuroza kako bi opisao stanje obiljeeno mentalnim nedaama, emocionalnom patnjom i nesposobnou da se djelotvorno nosimo s normalnim
zahtjevima ivota. Danas se neuroticizam odnosi na tendenciju doivljaja negativnih osjeaja.
Oni emocionalno reagiraju na dogaaje koji ne
bi utjecali na veinu ljudi i njihove reakcije su intenzivnije nego to je normalno. Skloniji su interpretirati obine situacije kao prijetee, a manje
frustracije kao beznadno teke. Ovi problemi kod
emocionalne regulacije mogu umanjiti sposobnost
neurotiara da jasno misli, odluuje i da se djelotvorno nosi sa stresom. Na drugoj strani skale,
osobe koje imaju niske vrijednosti kod mjerenja
neuroticizma tee je uznemiriti i manje su emocionalno reaktivne. Obino su spokojne, emocionalno stabilne i osloboene ustrajnih negativnih
osjeaja.)
Otvorenost iskustvu (Otvorenost iskustvu opisuje dimenziju kognitivnog stila koja razlikuje imaginativne, kreativne osobe od prizemnih, konvencionalnih osoba. Otvoreni su ljudi intelektualno
znatieljni, cijene umjetnost i osjetljivi su na ljepotu. U usporedbi sa zatvorenim osobama, oni e
biti svjesniji svojih osjeaja. Oni su skloni razmiljati i djelovati na individualistiki i nekonformistiki nain. Intelektualci obino postiu visoke
vrijednosti na otvorenost iskustvu; stoga se ovaj
imbenik takoer naziva kultura ili intelekt. Drugo obiljeje otvorenoga kognitivnog stila jest sposobnost razmiljanja u simbolima i apstrakcijama
koje su podosta udaljene od konkretnog iskustva.
Zatvorene osobe preferiraju poznato nad novim;
konzervativne su i opiru se promjeni.)
Odnos faktora linosti (prema

Goldbergu) i motivacije za uenje,
odnosno interesa za studij
Iako nam nisu poznate studije koje su istraivale ovaj odnos (ako izuzmemo one studije koje
su prouavale odnos izmeu interesa i faktora linosti uz pomo Katelova testa linosti 16PF, primjerice Mller, 2001a, i odnos intrinzine motivacije i linosti, primjerice Paleki, 1985) poli smo
od pretpostavke da e neki faktori linosti stajati
u pozitivnijem odnosu s motivacijom i interesom
za studij (primjerice otvorenost i ugodnost), a da
e korelacija izmeu nekih drugih faktora linosti
(primjerice neurotinosti) i razvijenosti intrinzine motivacije i interesa za studij biti negativnog
predznaka. Ako se dobiju tako oekivani rezultati, oni bi mogli biti koriteni i kao argumenti za
potvrdu teze (koju postavljaju i predstavnici teorije samoodreenja i teorije interesa) o velikom
znaenju nekih regulacijskih stilova motivacije za
uenje i interesa za studij za identitet osobe, to
jest njezin pojam o sebi.
III. Nacrt i hipoteze istraivanja,

instrument(i) i uzorak istraivanja
1. Nacrt istraivanja
Na temelju opisanih teorijskih osnova istraivanja izabrane su ove grupe varijabli za istraivanje: opaene varijable okoline uenja motivacija,
za uenje/interes za studij, linost i uinci uenja
(vidi crte 1).
Crte 1. Istraivane varijable

Opaene varijable okoline
Motivacija za uenje/interesi
Uinci
uenja
potpora autonomije
potpora kompetencije
Motivacija za uenje
socijalna vezanost
transparentnost zahtjeva
prilagoenost zahtjeva
(mjereno kao preoptereenje)
1
Interesi
zadovoljstvo studijem1
sklonost prekidu studija ()
izbjegavanje napora ()
profesionalni izgledi
ocjene
linost (Big Five)
Podatci o zadovoljstvu studijem postoje samo za hrvatski uzorak
Izvor: (oslonjeno na Prenzel, 1996; Mller & Louw, 2004).
Polazimo od pretpostavke da se motivacija

za uenje i interes nalaze u meusobno ovisnom
odnosu, to jest tko pokazuje interes za neke sadraje, pokazivat e i samoodreeno motivirano
ponaanje u situacijama uenja i obrnuto tko
je samoodreujue motiviran, razvit e trajnije
interese. The relationship between interest and
intrinsic motivation may therefore be recursive
(Schiefele, 1996). Oekujemo znatne i visoke ko-
eficijente korelacije izmeu ova dva konstrukta

(primjerice izmeu interesa i identifikacijske regulacije motivacije).
Motivacija i interes, meutim, razliiti su konstrukti. Sadrajna ili predmetna usmjerenost interesa je ona karakteristika koja interes odvaja
primjerice od intrinzine motivacije.
Motivacija za uenje i interes za studij promatraju se i kao zavisne i kao nezavisne varijable.
Na lijevoj strani slike su neke od kljunih varijabli

opaene okoline (sveuilinog) uenja, a na desnoj strani uinci uenja (odnosno motivacije za
uenje i interesa za studij).
Polazimo od pretpostavke da izmeu opaene
okoline i motivacije za uenje i interesa postoji
meusobni odnos. Opaene varijable okoline utjeu na izraenost motivacije za uenje i interes za
studij, ali i visoko samoodreujui i zainteresirani
studenti opaaju pozitivnije okolinu negoli manje
motiviraniji studenti.
Procjena okoline (lijeva strana) i linost trebale bi utjecati na motivaciju i interese. Polazimo i
od pretpostavke da izmeu motivacije za uenje
i interesa za studij s jedne strane i linosti s druge strane postoji povezanost. Istraivanja utjecaja linosti na motivaciju i interes vana su za
osvjetljavanje njihova odnosa. Nije nam poznato
da postoje istraivanja o povezanosti motivacije i
interesa i Big Five prema Goldbergu. Polazimo od
pretpostavke (kao to je ve reeno) da e, primjerice, otvorenost i ugodnost biti pozitivno povezane s motivacijom i interesom za studij, a negativno, primjerice, s izraenim neuroticizmom.
Motivacija za uenje i interesi mogu se promatrati i kao nezavisne varijable. Samoodreene
forme motivacije trebale bi korelirati sa zadovoljstvom studijem, takvi studenti bi trebali pokazivati veu spremnost za uenje, manji stupanj izbjegavanja napora, manju sklonost prekidu studija.
Polazimo i od pretpostavke da samoodreeno motivirani studenti pokazuju vei stupanj identifikacije sa studijem i otuda pozitivnije procjenjuju njihove profesionalne izglede. I naposljetku, trebala
bi postojati pozitivna povezanost izmeu ocjena
na studiju i motivacije za uenje i interesa za studij kod studenata. Dakle, moemo oekivati niz
pozitivnih uinaka razvijene motivacije za uenje
i izraenog interesa za studij.
Takoer oekujemo neke grupne razlike (prvobitna elja za odreen studij, obrazovanje roditelja, spol, godina studija, studij, tehnika opremljenost studija) u izraenoj motivaciji i interesima
za studij.
Budui da ne raspolaemo empirijskim spoznajama o moguima razlikama u uvjetima i efektima
razvijene motivacije za uenje i interesa za studij
kod hrvatskih i njemakih studenata, poli smo

od nulte pretpostavke, to jest od postavke da ne
postoje razlike izmeu ova dva uzorka ispitanika
glede istraivanih varijabli.
Ukratko reeno rezultate ovog istraivanja
predstavit emo i reprezentirati s obzirom na ciljeve i hipoteze istraivanja i teorijska oekivanja, odnosno praktine konzekvencije, posebice
za oblikovanje nastave koja poticajno djeluje na
motivaciju i interes za studij.
2. Instrumenti istraivanja
U istraivanju je primijenjen upitnik koji se sastoji od vie skupina pitanja koja se odnose na
vei broj grupnih varijabli (od kojih ovdje navodimo samo one koje prezentiramo u ovom radu)
kao to su motivi izbora studija, regulacijski motivacijski stilovi (prema Deci, Ryan, 2002b), interes za studij, procjena okoline (sveuilinog) uenja, uinci procesa uenja i osobine linosti. Neka
psihometrijska obiljeja (konstruktna valjanost,
faktorska struktura i posebice pouzdanost) pojedinih skala u upitniku navedena su u poglavlju o
rezultatima istraivanja.5
Slijedi naziv varijabli iz upitnika koje su istraivane u ovom radu s primjerima estica koji indiciraju odreenu varijablu.
Motivi izbora studija:
1. Personalni motivi (talent, interesi itd.)
Studij sam odabrao/la jer odgovara mojim
talentima i sklonostima.
2. Vanjski motivi (status, novac itd.)
Studij sam odabrao/la zbog mogunosti
profesionalnog napredovanja.
3. Preporuke
Studij sam odabrao/la na osnovi preporuke starijih kolega.
4. Socijalni (drutveni) motivi (altruizam, drutveni angaman)
Studij sam odabrao/la jer volim pomagati
ljudima.
5. Moratorij
Studij sam odabrao/la jer elim dobiti na
vremenu kako bih razmislio/la o planovima
za budunost.
Sve informacije o tome, kao i o svim drugim pitanjima glede ovog istraivanja, zainteresirani itatelj moe dobiti od
drugog autora ovog rada.
6. Zbog jednostavnosti
Studij sam odabrao/la jer studij uiva glas
da nije osobito teak.
Regulacijski stilovi motivacije za uenje (oslonjeno na Vallerand i dr., 1992):
Amotivacija (AM)
Imam osjeaj da studijem gubim vrijeme.
Ekstrinzina regulacija (ER)
Bez vanjskog pritiska manje bih radio/la.
Introjicirana regulacija (IJ)
Sam/a sebe iznutra potiem kako bih nastavio/la s uenjem za studij.
Identificirana regulacija (ID)
U svojemu studijskom predmetu doista elim postati kompetentniji/kompetentnija i dalje se razvijati.
Intrinzina motivacija (IM)
Stvarno uivam ovdje uiti i raditi.
Interes za studij (vidi Schiefele, Krapp, Wild &
Winteler, 1993)
Nakon dugog vikenda ili odmora iznova se
radujem studiju.
Linost: Big Five (IPIP: prema Goldberg, 1999)
Neuroticizam
esto mijenjam raspoloenja.
Ekstroverzija
Lako sklapam prijateljstva.
Savjesnost
Stvaram planove i drim se toga.
Ugodnost
Cijenim druge.
Otvorenost
Sklon/a sam glasovati za liberalne politike
kandidate.
Okolina za uenje (naslonjeno na Prenzel,
1996; usp. takoer Mller & Louw, 2004):
Osnovne potrebe:
1. Opaena potpora autonomije
Studij je mogue oblikovati i prema vlastitim zamislima i zanimanjima.
2. Opaena potpora kompetencije
Savjeti nastavnika mi pomau u vlastitom
procesu uenja.
3. Socijalna (drutvena) vezanost (uklopljenost)
Nastavno se osoblje zapravo uope ne zanima za studentske probleme. ()

Opaena okolina za uenje: dalje varijable
1. Transparentnost zahtjeva
elio/eljela bih da su na studiju postavljeni jasniji zahtjevi. ()
2. Preoptereenost
Na predavanjima sam preoptereen/na.
Mogui izravni i neizravni uinci zainteresiranog
i samoodreujueg motiviranog uenja:
1. etiri aspekta zadovoljstva studijem (usp.
Westermann i dr., 1996): Samo za uzorak u
Hrvatskoj
a) Sadraji studija: U cjelini sam zadovoljan
svojim studijem.
b) Svladavanje zahtjeva: Studij me potpuno
zaokuplja. ()
c) Opa okolina studija: Vanjske okolnosti u
kojima se studira moj predmet frustriraju.
()
d) Sveuilina politika: Na mojemu je fakultetu premalo pozornosti posveeno problemima studenata. ()
2. Izbjegavanje napora: Studijske obveze
ispunjavam uz minimalan napor. (Wild i
dr., 1995)
3. Sklonost prekidu studija: Koliko je trenutano snana vaa elja da prekinete studij?
4. Procjena profesionalnih izgleda: Kako procjenjujete svoje mogunosti da se nakon zavrenog studija zaposlite u eljenom zvanju?
5. Ocjene iz prolog semestra (prosjek)
Ispitivanje je bilo anonimno, a primjenu upitnika proveli su iskusni znanstvenici.
3. Uzorak istraivanja
Upitnik je primijenjen na uzorku studenata i
studentica (489) razliitih studijskih grupa drutvenog i humanistikog smjera sa svih studijskih
godina na Filozofskom fakultetu u Zadru (pedagogija, sociologija, psihologija, filozofija, povijest,
strani jezici i dr.) i studenata i studentica (261)
razliitih studijskih grupa (pedagogija, ekonomija,
inenjeri: elektrotehnika, strojarstvo, zrakoplovna
tehnika) sa svih godina studija sa Sveuilita
Bundeswehra u Mnchenu.
Prikupljanje podataka navedenim upitnikom

obavljeno je tijekom kolske 2002/3. akademske godine.
Studenti/ce Filozofskog fakulteta u Zadru, iji
su studiji od sijenja 2003. godine prestrukturirani u departmane novoosnovanog Sveuilita u
Zadru, u prosjeku imaju 20,6 godina, najvei dio
studenata (80%) je enskog spola. Od ukupnog
broja studenata/ca 38% se nalazi na prvoj godini studija, 29% na drugoj, 18% na treoj i 15% na
etvrtoj godini studija.
Studenti/ce Sveuilita Bundeswehr u Mnchenu u prosjeku imaju 23,76 godina, 60% studenata je enskog, a 40% mukog spola. Od ukupnog broja studenata/ca 13,8% nalazi se na prvoj,
14,2% na drugoj, 61,7% na treoj i 8% na etvrtoj
godini studija.
Obrazovna struktura roditelja studenata na Filozofskom fakultetu, to jest Sveuilita u Zadru karakteristina je po tome to vie od 60% roditelja ima
srednju strunu spremu (u neto manjem postotku
oevi, 58,7%, nego majke, 63,7%) i vie od 30%
visoku strunu spremu (u znatno manjem postotku
majke, 23,8%, u odnosu na oeve, 33,3%).
Obrazovnu strukturu roditelja studenata Sveuilita Bundeswehra u Mnchenu karakterizira
srednja struna sprema (tzv. Realschule) 67%
majki i 43% oeva, a zavren studij ima 35,2%
oeva i 24,5% majki.
Obrazovna struktura roditelja u oba uzorka pokazuje da oko 1/3 studenata i studentica dolazi iz
obitelji u kojima bar jedno od roditelja ima zavren studij, a veina roditelja vie od 60% ima
zavreno srednje i vie obrazovanje. Samo veoma mali broj roditelja studenata i studentica imaju (samo) zavrenu osnovnu kolu (u hrvatskom
uzorku, primjerice, 8,9% majki). Neznatan posto-
tak roditelja dolazi iz obitelji s tzv. radnikim zanimanjima (neto vei postotak u okviru hrvatskog uzorka studenata i studentica), to upuuje
na to da je socijalno podrijetlo vaan imbenik
pristupa visokokolskom stupnju obrazovanja.
Spol studenata, obrazovna struktura roditelja (kao faktor poticaja u izboru studija), godina i
vrsta studija imbenici su koji, prema rezultatima
dosadanjih empirijskih istraivanja, mogu imati
znatnu ulogu i/ili su povezani s razvijenom motivacijom za uenje i interesom ne samo za studij
(vidi primjerice Paleki, 1985). Tako je, primjerice, u istraivanju Mller Louw, 2004, ali i Deci, 1998, utvreno da studentice pokazuju neto
jae izraenu intrinzinu motivaciju (vidi i Mller,
2001a i b) za studij. O tome kakav utjecaj imaju
navedeni faktori ne samo na razvijenost intrinzine motivacije za uenje i interes za studij nego i
posredno i na rezultate procesa uenja priopavamo i na sljedeim stranicama ovog rada.
IV. Rezultati istraivanja

i diskusija
Na osnovi konfirmativne faktorske analize podataka za Njemaku i Hrvatsku ekstrahirano (dobiveno) je est jasnih faktora!
Sve razlike (t-test) izmeu dvaju uzoraka vane su na 1%-tnoj razini znaajnosti (p<0,01) (samo
skala: preporuke vana je na razini od 5%).
Tablica 1. sadrava srednje vrijednosti i standardno odstupanje za est vrsta motiva izbora
studija kod njemakih i hrvatskih studenata. Vrijednosti pouzdanosti skala proteu se od 0,65
do 0,86.
TABLICA 1. MOTIVI IZBORA STUDIJA (NJEMAKA: N = 259 / HRVATSKA: N = 489)

Skale1
Broj estica
personalni motivi (talent / interesi)

vanjski motivi (posao / status / novac)
preporuke drugih
drutveni motivi (pomo / drutvena promjena)
moratorij
nije tako teko
1
Cronbahov Alfa
M Hrvatska
SD
.72
.86
.71
.79
.66
.65
4,34 (0,66)
3,02 (0,99)
1,81 (1,04)
3,19 (1,07)
2,49 (0,90)
1,65 (0,78)
3,87 (0,88)
3,68 (0,98)
1,96 (0,60)
2,30 (1,07)
2,07 (0,86)
1,88 (0,98)
3
3
2
2
3
2
Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje.
Izraenost pojedinih motiva kod dvije skupine

studenata statistiki se znatno razlikuje. Kod hrvatskih studenata u prvom planu stoje personalni
i socijalni (drutveni) motivi, a manje su izraeni
vanjski motivi. Drutvena orijentacija, odnosno
studij kao polazna toka za drutvene promjene
(u smislu nalaenja zaposlenja i drutvene pokretljivosti uope) igraju vaniju ulogu kod hrvatskih
studenata. Najvjerojatniji uzrok tomu jest opa
ekonomska situacija u Hrvatskoj, to jest promjena
drutvenih uvjeta kao motiv za nastavak kolovanja, odnosno studiranje. Ova tendencija dolazi
do izraaja i u izraenijem motivu moratorij kod
hrvatskih nego kod njemakih studenata. Studentima u Hrvatskoj je takoer vanije upoznati nove ljude na sveuilitu i tu se eventualno na nov
nain orijentirati.
Motivi nije tako teko, preporuke drugih i moratorij znatno manje potiu hrvatske studente na
izbor studija. Kod njemakih studenata su uz personalne motive jae izraeni vanjski motivi. Vjerojatni razlog lei u injenici da su njemaki studenti
u prosjeku stariji i otuda vjerojatnije vie od hrvatskih studenata znaju to ele postii to se zrcali
i u strukturi njihovih motiva izbora studija.
Kvalitativni intervjui i grupne diskusije s odabranom grupom studenata iz Hrvatske pokazuju
da se motiv osamostaljenja, naputanja obitelji
i ekonomske nezavisnosti takoer mora uzeti u
obzir pri interpretaciji dobivenih podataka.
Personalni motivi izraeniji su kod studenata i
studentica (u oba uzorka), koji su mogli realizirati prvobitnu elju za studijem odreene studijske
grupe: t-test (p<0,01).
Socijalni motivi izraeniji su kod studentica u

obje zemlje nego kod studenata (t-test: p<0,01;
Hrvatska studentice M: 3,28 (SD: 1,04), studenti: M: 2,64 (SD: 1,03); Njemaka studentice:
M: 2,8 (SD: 1,10), studenti: M: 2,04 (SD: 0,99). Razlike izmeu uzoraka statistiki su vane.
Dobiveni rezultati upuuju i na utjecaj socioekonomskih uvjeta na izbor motiva za studij (o
tome dalje u tekstu). Poetna motivacija za studij utjee na opaanje okoline uenja na sveuilitu i ima (kao to emo vidjeti) sasvim odreene
specifine uinke.
Sve skale motivacije: 1 = odbijanje 5 = slaganje; skala interesa za studij: 0 = odbijanje, 3 =
slaganje.
Uzorci u obje zemlje statistiki se znatno razlikuju (osim za amotivaciju), t-test (p<0,01).
Rezultati prikazani u tablici, 2. potvruju osnovne postavke teorije samoodreenja, to jest utvrene
su (iste) sastavnice motivacije za uenje i kod hrvatskih i kod njemakih studenata. Empirijskim putem utvreno je postojanje amotivacije, vie vrsta
eksternalne regulacije motivacije i intrinzino regulirane motivacije. Interes za studij, pokazuju to i rezultati ovoga empirijskog istraivanja, posebna je forma motivacije za uenje. Kakav je njihov meusobni
odnos, pokazuju tablice (6. i 7) korelacije.
Uoava se znaajna razlika izmeu dva uzorka
ispitanika glede ispitivanih varijanti motivacije za
uenje (osim za amotivaciju).
Njemaki studenti vie su ekstrinzino motivirani u odnosu na hrvatske studente, vie su amotivirani i u manjem stupnju imaju izraene intro-
TABLICA 2. DESKRIPTIVNA STATISTIKA MOTIVACIJE (NJEM.: N = 259; HR: N = 489)

Varijable
Motivacija:1
amotivacija (AM)
vanjska reg. (ER)
introjizirana (IJ)
identicirana (ID)
intrinzika (IM)
interes za studij
Broj
estica
M/(SD)
Croatia
M/(SD)
Germany
Cronbahov
Alfa
3
3
2
2
3
18
1,70 (0,77)
2,81 (0,86)
3,49 (0,86)
4,23 (0,74)
3,38 (0,90)
1,98 (0,42)
1,77 (0,96)
3,38 (0,94)
2,71 (0,96)
3,76 (0,92)
2,93 (0,99)
1,61 (,58)
.79
.65
.65
.74
.89
.88
Na osnovi konrmativne faktorske analize pitanja o motivaciji (AM, ER, IJ, ID IM) dobiveno (ekstrahirano) je
pet (5) faktora koji objanjavaju 70% varijanse.
jiciranu, identificiranu i intrinzinu motivaciju za

uenje. Oni su, dakle, ili ekstrinzino motivirani ili
introjicirano, odnosno identificirano i intrinzino
motivirani. Nasuprot ovoj jasnoj (trolanoj, odnosno etverolanoj) strukturi motivacije za uenje
hrvatski studenti pokazuju nedvosmisleno jae
izraenu introjiciranu, identificirajuu i intrinzinu
motivaciju (u gotovo podjednakom intenzitetu),
uz znatno manje izraenu ekstrinzinu, odnosno
amotivaciju. Ovaj specifini sklop (cluster) varijanti motivacije za uenje (vidi i Koestner, Losier,
2002) zahtijeva posebnu analizu.6
Hrvatski studenti pokazuju najjae izraenu
identificirajuu varijantu (vanjske) motivacije za
uenje, to znai da su se poistovjetili sa studijem
i da je zavravanje studija za njih osobno vano.
Hrvatski studenti pokazuju i izraeniji interes
za studij. T-test (vidi tablicu 2.) dokazuje bitne
razlike u izraenosti interesa za studij izmeu
dvije zemlje.
Grupne razlike glede varijabli: trajanje studija,
stupanj obrazovanja roditelja i studijska grupa za
interes studenata za studij nisu pronaene.
Znatne razlike u odnosu na izraen interes za
studij utvrene su za ove varijable:
1. Realizacija prvotne elje glede izabranog
studija vana je samo za njemaki uzorak
studenata: Prvobitno realizirana elja znai
manje izraenu amotivaciju i viu intrinzinu motivaciju (p<0,01).
2. Spol (samo za hrvatski uzorak):
Studentice su vie introjicirano motivirane (studentice: 3,55 (0,85); studenti: 3,13 (0,83) i vie
intrinzino motivirane: studentice: 3,41 (0,89); studenti: 3,21 (0,95) bei, t-test (p<0,05).
Samo za njemaki uzorak: Studentice su vie
intrinzino motivirane (3,35 (0,95)) u odnosu na
studente (2,71 (1,01)). Interes za studij i identificirajua regulacija neto je via kod studentica
(t-test: p<0,05). Da su studentice vie intrinzino
motivirane, poznato je i iz drugih studija (primje-
rice Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal &

Vallieres, 1992; ili Mller & Louw, 2004).
Utjecaj drugih varijabli:
Hrvatska
Intrinzina motivacija (IM) i godine studija:
Izraena intrinzina motivacija studenata i studentica razlikuje se s obzirom na to o kojoj godini studija je rije. Sve su razlike statistiki bitne,
osim razlike izmeu tree i etvrte godine studija (p<0,01).
1 Prva godina:
M: 3,54 (SD: 0,86) N = 185
2 Druga godina: M: 3,43 (SD: 0,92) N = 139
3 Trea godina: M: 3,10 (SD: 0,90) N = 84
4 etvrta godina: M: 3,15 (SD: 0,71) N = 69
Dobiveni rezultati mogu se interpretirati kao
smanjenje intrinzine motivacije za uenje, uz napomenu da se ne radi o longitudinalnoj, nego o
kvazilongitudinalnoj studiji!7 Meutim, ovaj nalaz
upuuje na zakljuak da se u sveuilinom okruju, a posebice u nastavnom procesu ne aranira
proces uenja i pouavanja koji je orijentiran na
poticanje intrinzine motivacije za uenje i interesa za studij. Dokaz za taj zakljuak je i mali doprinos varijabli okoline uenja objanjenju varijance
kada je zavisna varijabla intrinzina motivacija
(vidi regresijske analize dalje u tekstu). Utjecaj
studijske grupe takoer nije statistiki potvren,
to dodatno upuuje na ope (nezadovoljavajue
stanje glede intrinzine motivacije i interesa za
studij kod studenata) stanje na sveuilitu. Dobiven je samo (statistiki nesignifikantan) trend
utjecaja vrste studijske grupe (za studije povijesti
i filozofije na sveuilitu u Hrvatskoj) na intrinzinu motiviranost studenata.
Kod njemakih studenata ne postoje razlike
glede navedenih varijabli u odnosu na motivaciju za uenje.
Uzorci u obje zemlje razlikuju se statistiki
znatno izmeu sebe (osim potpore kompetencije). T-test (p<0,05).
Specinosti pojedinih clustera razliitih varijanti motivacije za uenje predmet su razmatranja posebnog rada (vidi
Paleki, 2004b).
Ispitivanje studenata (60) prve godine godinu dana poslije (2004) pokazuje da se intrinzina motivacija kod ove grupe
(M: 3,46) (M: 3,19) stvarno smanjuje. Rije je o rezultatima iz longitudinalne studije koja je u tijeku.
TABLICA 3. DESKRIPTIVNA STATISTIKA: OPAENA OKOLINA UENJA (NJEM.: N = 259; HR.: N = 489)
Broj
estica
M/(SD)
Croatia
M/(SD)
Germany
Cronbahov
Alfa
Opaena okolina uenja:1

Osnovne potrebe:
potpora autonomije
potpora kompetencije
socijalna vezanost
4
4
4
2,92 (0,87)
3,19 (0,76)
3,58 (0,65)
3,12 (0,73)
3,37 (0,66)
3,48 (0,70)
.78
.78
.72
Subskale:
transparentnost zahtjeva
preoptereenost
3
3
3,06 (0,77)
2,86 (0,86)
2,80 (0,76)
2,54 (0,79)
.64
.82
Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje.
Ispitanici u uzorku studenata iz Hrvatske opaaju da su socijalni odnosi (izmeu njih i nastavnika
i izmeu samih studenata) neto izraeniji nego li
ispitanici iz uzorka njemakih studenata. Ovaj rezultat je na odreen nain sukladan i strukturi motiva za izbor studija i izraenosti posebnog sklopa motivacije za uenje kod hrvatskih studenata.
Ovaj nalaz upuuje, najvjerojatnije, i na posebnu
kulturalnu (posebice obiteljsku) pozadinu. Na temelju razgovora sa studentima proizlazi da je studentima najvaniji odnos izmeu nastavnika i njih,
kao i odnos izmeu studenata samih. Na znaenje
komunikacijskog stila i uope entuzijazma nasta-
vnika za motivaciju uenika i studenata upozoravaju mnoge studije (vidi, primjerice, Noels, Clement,
Pelletier, 1999; Patrick, Hisley, Kempler, 2000). U
takvom okruju oni se osjeaju ugodno i spremniji
su ulagati napore u uenje.
Hrvatski studenti procjenjuju da su optereeniji, ali i opaaju da je transparentnost zahtjeva
u studiju neto vea u odnosu na procjene njemakih studenata.
S druge strane njemaki studenti procjenjuju
da je potpora autonomije i kompetencije docenata neto prisutnija u nastavi na njemakom sveuilitu, nego to to procjenjuju hrvatski studenti.
TABLICA 4. DESKRIPTIVNA STATISTIKA: UINCI PROCESA UENJA (NJEM.: N = 259; HR.: N = 489)
Uinci:1
Izbjegavanje napora
Sklonost prekidu studija
Profesionalni izgledi
Zadovoljstvo studijem2
sadrajem
svladavanjem zahtjeva
okoliem
sveuilinom politikom
Ocjene (posljednji semestar)
Broj
estica
M/(SD)
Croatia
M/(SD)
Germany
Cronbahov
Alfa
2
1
1
2,14 (0,87)
1,38 (0,84)
3,27 (1,02)
2,71 (1,11)
2,25 (1,61)
4,05 (0,76)
.73
7,55 (1,62)
.82
3
2
1
5,23 (1,95)
4,09 (2,11)
3,78 (2,40)
3,74 (0,63)
.69
.66
2,75 (0,53)
Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje (osim za zadovoljstvo studijem i ocjene).

Desetostupanjska skala 1 = potpuno odbijanje, 10 = potpuno slaganje (postoje samo podaci za hrvatski uzorak).
3
Skala ocjena u Hrvatskoj: 5 = najbolja i 1 = najloija ocjena; skala ocjena u Njemakoj: 6 = najloija i 1 =
najbolja ocjena.
2
Njemaki studenti, dakle, od nastavnika ponajprije oekuju da im omogui autonomiju u uenju

i da razvijaju kompetencije kod studenata. Razlika nastaje vjerojatno ne samo iz (ue shvaenih)
kulturalnih posebnosti nego i kao rezultat organizacije studija u Njemakoj (primjerice, vei broj
izbornih kolegija, vei naglasak na samostalnom
radu studenata za razliku od situacije na hrvatskim sveuilitima).
O tome (odnos varijabli okoline za uenje i motivacije za uenje i interesa za studij) vie pri interpretaciji tablica 6. i 7. i regresijskih analiza.
Utvrene su statistiki bitne razlike za sve varijable meu zemljama (p<0,01). Izuzetak je jedino skala ocjenjivanja zbog drugaijeg naina
ocjenjivanja.
Njemaki studenti pokazuju veu sklonost
izbjegavanju napora i prekidu studija. Takoer
smatraju da imaju vee profesionalne izglede.
Loija ekonomska situacija u Hrvatskoj, odnosno
znatno manje trite radne snage nego li u Njemakoj vjerojatni je imbenik takve procjene hrvatskih studenata (posebice kada je rije o procjenama studenata koji studiraju tzv. drutvene
znanosti). Podatci o zadovoljstvu studijem potpuni su samo za hrvatski uzorak. Studenti u Hrvatskoj relativno su zadovoljni sadrajem studija (M: 7,55; SD: 165), ali su prosjeno zadovoljni
(oko 50%) nainom kako svladavaju zahtjeve u
studiju, a veoma nezadovoljni opom okolinom i
sveuilinom politikom. Ovaj podatak upuuje na
veliko znaenje ne samo kvalitete nastavnog procesa nego i ireg okruja za ugodno i poticajno
ozraje za uenje i studiranje.
Takoer je zanimljivo da 66% studenata i studentica daju negativne ili ambivalentne procjene
opremljenosti sveuiline knjinice. 81% studenata
i studentica negativno ili ambivalentno procjenjuju tehniku opremljenost sveuilita.
Utjecaj drugih relevantnih (grupnih) varijabli
glede okoline uenja:
Hrvatska
Godina studija:
Zadovoljstvo politikom sveuilita (skala 1 do
10!):
1. Prva godina: M: 4,67 (SD: 2,61); 2. Druga
godina: M: 3,63 (SD: 2,20); 3. Trea godina: M:
3,61 (SD: 1,78); 4. etvrta godina: M: 3,28 (SD:
2,06).
2. i 3. godina ne razlikuju se meusobno, a

sve ostale razlikuju se statistiki znatno. Procjene varijabli zadovoljstva politikom sveuilita (N
= 60) pokazuju znatno nie vrijednosti od 5,12
(2,61) na 3,9 (2,45)!
Hrvatska
Neke varijable okoline uenja:
Godina studija:
Studenti viih godina studija procjenjuju negativnije u odnosu na mlae kolege/ice. Procjene
varijabli okoline uenja pokazuju nie vrijednosti
(oko 0,3 jedinice skale) u odnosu na procjene iz
prethodne godine (studenti: N = 60).
Interesi nastavnika:
0,71).
Dobivene su statistiki znaajne razlike osim
onih izmeu tree i etvrte godine.
Potpora autonomije:
0,70).
Dobivene su statistiki znatne razlike osim
onih izmeu tree i etvrte godine.
Potpora kompetencije:
0,84).
Samo prva godina razlikuje se statistiki od
drugih godina (p<0,01).
Njemaka
Nisu dobivene znaajne razlike izmeu godina
studija u procjeni okoline uenja na sveuilitu.
Ovi nalazi pokazuju da je kvaliteta nastave na
njemakom sveuilitu ujednaenija tijekom cijelog studija. Na hrvatskom sveuilitu pozitivnije
procjene varijabli okoline uenja daju samo studenti prve godine. Ove pozitivne procjene statistiki se znatno smanjuju tijekom studija, to upuuje na zakljuak da je utjecaj tzv. donesene
TABLICA 5. OSOBINE LINOSTI BIG FIVE PREMA GOLDBERG, 1999. (NJEM.: N = 259; HR.: N = 489)
Broj
estica
M/(SD)
Croatia
M/(SD)
Germany
9
7
7
10
8
3,55 (0,66)
3,76 (0,70)
4,02 (0,60)
3,53 (0,57)
2,49 (0,70)
3,61 (0,65)
3,33 (0,64)
3,29 (0,64)
3,67 (0,61)
2,43 (0,65)
Skale:1
Ekstrovertnost
Otvorenost
Ugodnost
Savjesnost
Neuroticizam
1
Petofaktorska struktura dobivena je i za hrvatski i za njemaki uzorak studenata.
motivacije za uenje i interesa za studij znatno

vei negoli utjecaj nastavnih aranmana tijekom
studija na odravanje postojee motivacije. O poticanju novih vrsta motivacije za uenje (odnosno
restrukturiranju postojeih) da i ne govorimo. A
to je jedan od osnovnih ciljeva nastave na sveuilitu, odnosno osnovna pretpostavka za tzv.
doivotno uenje.
Anticipacija profesionalnih izgleda:
Obrazovanje roditelja:
Hrvatska
Studenti koji nemaju (ni jednog) roditelja s
akademskim stupnjem obrazovanja slabije procjenjuju svoje profesionalne izglede: M: 3,17 (SD:
1,02), dok studenti s najmanje jednim roditeljem
sa zavrenim akademskim stupnjem procjenjuju
bolje svoje profesionalne izglede: M: 3,40 (SD:
1,01), t-test (p<0,01).
Njemaka
Obrazovanje roditelja:
Sklonost prekidu studija: Studenti s najmanje jednim od roditelja s akademskim stupnjem
obrazovanja manje su skloni prekidu studija: M:
2,00 (SD: 1,54) za razliku od onih studenata iji
roditelji nemaju akademski stupanj obrazovanja:

M: 2,4 (SD: 1,60).
Ovaj nalaz pokazuje da obrazovanje roditelja
(kao indikator socijalnog podrijetla) ima uinak
na predanost (committment) studiju.
Visina koeficijenta relijabilnosti (Kronbahov alfa) protee se izmeu 0,72 i 0,91.
Skala procjene: 1 = u potpunosti se ne slaem,
5 = slaem se u potpunosti.
Iz tablice je vidljivo da su srednje vrijednosti
za dimenziju ugodnost kod hrvatskih studenata
znatno vie nego kod njemakih, t-test (p<0,01).
Ovaj nalaz je vjerojatno i kulturno uvjetovan jer
ljudi iz ovog podneblja (za razliku od ljudi iz Njemake) vie otvoreni, orijentirani na druge nalaze zadovoljstvo u druenju, to jest imaju izraenu potrebu za druenjem. Razlog moe leati (bar
kad je rije o studentima Zadarskog sveuilita)
i u nedovoljno organiziranom slobodnom vremenu mladih na sveuilitu i u nedostatku financijskih sredstava da se slobodno vrijeme na drugi
nain strukturira i provodi. Ovaj rezultat sugerira
potrebu novih empirijskih istraivanja sociokulturoloke naravi.
178
* = p<0,05; ** = p<0,01
TABLICA 6. PIRSONOVI KOEFICIJENTI KORELACIJE SVIH VARIJABLI U ISTRAIVANJU (HRVATSKA: N = 489)
179
* = p<0,05; ** = p<0,01
TABLICA 7. PIRSONOVI KOEFICIJENTI KORELACIJE SVIH VARIJABLI U ISTRAIVANJU (NJEM.: N = 289)
Interpretacija korelacijskih tablica:

A) Tablica est (6) sadrava koeficijente korelacije svih varijabli u istraivanju za hrvatski uzorak ispitanika.
Jednostavna struktura regulacijskih stilova je i
ovim statistikim postupcima potvrena. Naime,
uoljiva je statistiki bitna korelacija izmeu vanjske motivacije i amotivacije. S druge strane introjicirana motivacija ne korelira s navedenim oblicima motivacije, ali je statistiki znatno pozitivno
povezana s identificirajuom i negativno s intrinzinom motivacijom. Identificirajua motivacija je
negativno povezana s vanjskom i amotivacijom, a
pozitivno s intrinzinom motivacijom. Zanimljivo
je da IM statistiki bitno (pozitivan predznak) korelira jedino (unutar faktora motivacije) s identificirajuom motivacijom. Interes za studij pozitivno
korelira s intrinzinom i identificirajuom motivacijom i neznatno s introjiciranom, ali negativno s
amotivacijom i vanjskom motivacijom.
Uoljiva je i personalna ukotvljenost motivacije za uenje i interesa za studij (posebice kada
se on shvati kao stabilno stanje ili dispozicija osobe). Neuroticizam je negativno povezan sa svim
oblicima motivacije (osim introjicirane forme) i interesa za studij. Ovaj nalaz baca posebno svjetlo
i na znaenje motivacije za uenje i interesa za
duevno i duhovno zdravlje osobe (vidi o tome
ire radove u priruniku od Decija i Ryana, 2002b
i Ryan, Deci, 2000). Otvorenost korelira negativno
s amotivacijom i vanjskom motivacijom, a stoji u
statistiki bitnom pozitivnom odnosu s introjiciranom, identificirajuom i intrinzinom motivacijom. Ugodnost i savjesnost imaju sline odnose
s navedenim oblicima motivacijom (osim to veza ugodnosti i interesa nije statistiki bitna. Ne
iznenauje ni to to ugodnost i savjesnost koreliraju s introjiciranom motivacijom, a otvorenost
ne. Introjicirana motivacija je rezultat introjiciranih drutvenih normi i vrijednosti i oznaava savjest osobe, koju uvijek nagrauju bitni drugi i
tako ona pridonosi razvoju ugodnosti.
Izgleda da su varijable linosti (otvorenost i
ugodnost) posebice vane za one studijske grupe
koje se oznaavaju kao drutvene ili duhovne). Ali
i opaanje okoline za uenje povezano je s osobinama linosti: ekstrovertirane, ugodne i savjesne
osobe (studenti/ce) pozitivnije opaaju socijalne
odnose negoli studenti/ce s drugim profilom li-
nosti. Posebice osobe s nie izraenim neuroticizmom i razvijenom savjesti pozitivnije i na viim
stupnjevima skala procjenjuju odgovore koji opisuju varijable uinka.
Doprinos faktora linosti i varijabli okoline glede motivacijskih procesa i interesa za studij tonije pokazuju rezultati regresijske analize (vidi
dalje u tekstu!).
Ovi rezultati ne samo da opravdavaju polazne
teorijske pretpostavke nego su i od velikoga pedagokog znaenja. To znaenje i vanost se otkrivaju kada se usporede nalazi dobiveni izmeu
motivacije i okoline uenja (kao nezavisnih varijabli) s jedne strane i motivacije i interesa za studij
s njihovim moguim uincima s druge strane.
1. Varijable okoline za uenje koreliraju pozitivno (preoptereenje prirodno negativno)
s IM-om (intrinzinom motivacijom), ID-om
(identificirajuom motivacijom) i interesom
za studij. Time je potvrena teorija Decija
i Ryana i na uzorku hrvatskih studenata.
Samoodreenje je sredinja psiholoka koncepcija i u hrvatskoj kulturi. Meutim, neki
nalazi dobiveni na uzorku ispitanika u Hrvatskoj ne slijede sasvim oekivanja ovih autora. Tako je s intrinzinom motivacijom (to
potvruju i nalazi regresijske analize (vidi
dalje u tekstu) najvie povezana potreba za
socijalnom vezanosti (iako i tu mogunost
predviaju Deci i Ryan, 2002). Transparentnost zahtjeva je takoer bitna varijabla iz
okoline uenja koja stoji u pozitivnom odnosu prema motivaciji i interesu studenata.
2. Uinci koreliraju veinom s IM-om i ID-om
(osim s izbjegavanjem napora i sklonosti
prekidu studija), a interesi za studij, kao
to se i oekuje, imaju niu povezanost s
ocjenama. Ali na viim godinama se stupanj
povezanosti poveava: povezanost interesa
za studij i ocjena od druge godine studija
iznosi .25** (usp. Krapp, 1997; Schiefele,
Krapp, Winteler, 1992, ali i Schiefele, Schreyer, 1994 za utjecaj intrinzine motivacije).
Interesi postaju vaniji prediktor uspjeha
u studiju tijekom studija. Meutim, interes
za studij je jako povezan sa zadovoljstvom
sadrajem (usp. Schiefele, U., 1996) studija i s profesionalnim izgledima. Prekid studija (vidi primjerice Vallerand, Fortier, Gay,
1997) i interes za studij nespojivi su. Sve-
uilina okolina, posebice politika, stoji u

pozitivnom odnosu s intrinzinom motivacijom i interesom za studij.
B) Tablica sedam (7) sadrava koeficijente korelacije svih varijabli u istraivanju za njemaki
uzorak ispitanika.
Kada je rije o varijablama motivacije, ne uoava se posebno istaknuta korelacija. Dobiveni su
slini odnosi kao i na uzorku studenata u Hrvatskoj, s tim to su koeficijenti korelacije znatno vii
u njemakom uzorku. Uoljiva je posebno razlika,
kada se usporede rezultati iz ova dva uzorka, da
su korelacije introjicirane motivacije s ostalim varijablama (okolina uenja, uinci i linost) znatno
vee u hrvatskom uzorku.
U drugom skupu varijabli (varijable okoline uenja) uoava se podjednako visoka povezanost
izmeu motivacije i interesa s okolinom za uenje.
Sve osnovne psiholoke potrebe se nalaze u pozitivnom odnosu s ID-om, IM-om i interesom za studij.
Neto nie korelacije su ustanovljene za varijable
transparentnost zahtjeva i preoptereenost.
Posebno je vano istaknuti izostanak znaajne
povezanosti izmeu motivacije i interesa s ocjenama. Mogui razlog jest to to u prosjek ocjena ulaze i ocjene iz obvezatnih kolegija, a u tom sluaju
one koreliraju pozitivno s ekstrinzinom motivacijom. U izbornim kolegijima koreliraju motivacija
i interesi s ocjenama izmeu 25** i 52!
U uzorku njemakih studenata potrebna je
daljnja diferencirana analiza za razliite tipove kolegija. Ta razlika nije ustanovljena kod hrvatskih
studenata vjerojatno i iz razloga to jednostavno
nije velika mogunost biranja izbornih kolegija.
Ustanovljene su sline visine korelacija izmeu
aspekata linosti kao i kod uzorka ispitanika u

Hrvatskoj. Meutim, korelacije izmeu aspekata
linosti i ostalih (grupa) varijabli znatno su vee
u uzorku studenata u Hrvatskoj.
Ovi rezultati upuuju na zakljuak da je utjecaj
osobne biografije studenata, kao i kunog odgoja
i irih vrijednosnih orijentacija i normi odreene
zajednice (koja se zrcali u izraenoj introjiciranoj
formi motivacije kod hrvatskih studenata) veoma
bitna u strukturiranju i kvaliteti motivacije za uenje i interesa za studij. Ovo vano pitanje ostaje
da se rasvijetli u sljedeim fazama naeg istraivanja i buduim istraivanjima drugih autora,
pripadnika razliitih znanstvenih disciplina. Interdisciplinarni pristup ovdje je nudan preduvjet porastu znanstvenih spoznaja o ovom pitanju.
Koliki je stvarni utjecaj (doprinos) varijabli iz
okoline za uenje i osobina linosti u strukturi i
kvaliteti motivacije za uenje i interesa za studij
utvrivali smo i s pomou regresijskih hijerarhijskih analiza. Stupnjevita forma hijerarhijsko regresijskog modela omoguava da se doprinos tih prediktora preciznije statistiki utvrdi. Slijede rezultati
tih prorauna prezentirani u sljedeim tablicama:
Tablice osma (8) i deveta (9) sadravaju rezultate regresijske analize za zavisnu varijablu intrinzina motivacija za uzorak studenata i studentica u Hrvatskoj, odnosno Njemakoj.
Tablice deseta (10) i jedanaesta (11) sadravaju
rezultate regresijske analize za zavisnu varijablu
interes za studij za uzorak studenata i studentica u Hrvatskoj, odnosno Njemakoj.
Tablice dvanaesta (12) i trinaesta (13) sadravaju rezultate regresijske analize za zavisnu varijablu izbjegavanje napora za uzorak studenata
i studentica u Hrvatskoj, odnosno Njemakoj.
Regresijska analiza: zavisna varijabla intrinzina motivacija

TABLICA 8. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTRINZINU MOTIVACIJU (IM): HRVATSKA
Prediktori
(opaena okolina uenja/linost)
Socijalna vezanost
Preoptereenje
Potpora kompetencije
IPIP: Neuroticizam
(Konstanta)
Korigirani R
.255
.292
.320
.329
DR
.255
.037
.028
.009
Beta
.505
-.172
.195
-.016
1,731
.367
-.167
.184
-.101
.000
.000
.000
.015
df = 4,437
TABLICA 9. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTRINZINU MOTIVACIJU (IM): NJEMAKA

Prediktori
Socijalna vezanost
Potpora autonomije
IPIP: Otvorenost
(Konstanta)
Korigirani R
.185
.272
.302
.327
DR
.185
.087
.030
.025
Beta
.342
.314
.306
.026
1,092
.244
-.232
.203
.168
.000
.000
.001
.002
df = 4,243
U regresijskoj analizi obuhvaene su osnovne

potrebe: potpora autonomije, potpora kompetencije i socijalna vezanost, transparentnost zahtjeva
i preoptereenje, kao i sve varijable linosti (vidi
sliku 1: Dizajn istraivanja).
Hrvatska: Za objanjenje intrinzine motivacije
posebno je odgovorna socijalna vezanost. Ne biti
preoptereen i potpora kompetencije stoje prema
znaenju, to jest objanjenoj varijanci iza varijable
socijalna vezanost. Karakteristika linosti (neuroticizam) ne pridonosi daljnjem razjanjenju. Postotak objanjenja intrinzine motivacije s navedenim
varijablama (prediktorima) iznosi: 32,9%.
Njemaka: I u ovom uzorku studenata socijalna vrijednost ima najveu vanost u objanjenju
zavisne varijable. U usporedbi s uzorkom studenata u Hrvatskoj potpora autonomije ima vanu
ulogu. Potpora kompetencije i otvorenost imaju manji doprinos. Postotak objanjene varijance
iznosi: 32,7%.
Kod oba uzorka ispitanika socijalna vezanost

je bitna (kod hrvatskog uzorka posebno bitna (sama objanjava 25,5%! varijance). Takoer i u uzorku njemakih studenata socijalna vezanost vana je, ali u kombinaciji s potporom kompetencije.
Izostanak doprinosa varijable autonomija objanjenju intrinzine motivacije (kod hrvatskih studenata) i teorijski i praktino je veoma izazovan
rezultat. Ovakav nalaz proturjei i teorijskim postavkama i praktinim preporukama koje proizlaze
iz psihologijskih istraivanja intrinzine motivacije
(usp. Paleki, 1985, 2004). Moda se objanjenje
nalazi u miljenju autora (vidi Deci, 1993) da autonomija ne znai nezavisnost. O kakvoj je vrsti
autonomije tada rije, ostaje za raspravu. U sljedeim fazama naeg istraivanja ovom problemu
emo posvetiti posebnu pozornost.
Karakteristike linosti imaju sporednu ulogu
kao prediktori za zavisnu varijablu: intrinzina
motivacija.
TABLICA 10. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTERES ZA STUDIJ: HRVATSKA

Prediktori
Socijalna vezanost
Preoptereenje
IPIP: otvorenost
IPIP: savjesnost
(Konstanta)
Korigirani R
.169
.231
.267
.292
.304
DR
.169
.062
.036
.025
.012
Beta
.143
-.099
.017
.013
.063
0,622
.221
-.207
.195
.184
.128
.000
.000
.000
.000
.004
df = 5,420
Regresijskom analizom objanjen je neto nii postotak varijance u odnosu na intrinzinu motivaciju, pri istome modelu varijabli.
Za hrvatski uzorak najvanija varijabla je socijalna vezanost (16,9%), ali takoer neto nia opaena preoptereenost u studiju.
TABLICA 11. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA INTERES ZA STUDIJ: NJEMAKA

Prediktori
Potpora autonomije
Socijalna vezanost
IPIP: savjesnost
IPIP: otvorenost
(Konstanta)
Korigirani R
.164
.238
.275
.304
.321
DR
.164
.074
.037
.029
.017
Beta
.172
.150
.020
.016
.147
0,142
.216
.180
.186
.173
.165
.000
.004
.001
.002
.009
df = 5,236
Za objanjenje varijable interes za studij varijable linosti imaju vee znaenje nego kod intrinzine motivacije, posebice otvorenost i savjesnost
kod oba uzorka ispitanika. Budui da u upitniku
za ispitivanje interesa teite lei na shvaanju
interesa kao stabilne osobine linosti, to lake je
objasniti vee znaenje faktora linosti.
Za njemaki uzorak vanija je potpora autonomije negoli u uzorku hrvatskih studenata, ali i socijalna vezanost. Potpora kompetencije igra vaniju ulogu, kao i u uzorku hrvatskih studenata.
Sve druge varijable ukljuene u model nisu se
pokazale kao relevantne u odnosu na zavisnu varijablu interes za studij.
TABLICA 12. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA IZBJEGAVANJE NAPORA: HRVATSKA

Prediktori
(opaena okolina
uenja/linost/intrinzina
motivacija/interes za studij)
IPIP: savjesnost
Interes za studij
IPIP: ekstroverzija
Konstanta)
Korigirani R
.129
.155
.171
DR
.129
.026
.016
Beta
-.055
-.385
.021
4,6186
-.358
-.182
.144
.000
.000
.003
df = 3,424
TABLICA 13. MULTIPLA REGRESIJA (STUPNJEVITA) ZA IZBJEGAVANJE NAPORA: NJEMAKA

Prediktori
(opaena okolina
uenja/linost/intrinzina
motivacija/interes za studij)
Interes za studij
IPIP: savjesnost
IPIP: neuroticizam
(Konstanta)
Korigirani R
.368
.407
.424
DR
.368
.039
.017
Beta
-1.013
-.055
-.036
7,796
-.537
-.268
-.150
.000
.000
.004
df = 3,238
U obje zemlje relevantne su samo varijable linosti jer se i interes za studij moe shvatiti kao
osobina linosti. Glede razlike meu uzorcima
moe se rei da je hrvatskom uzorku R2 izrazito
nii (.171), a u uzorku njemakih studenata R2 je
znatno vii (.424). U njemakom uzorku interes
za studij od veeg je znaenja za naprezanje u
uenju, a kod hrvatskih studenata savjesnost je
bitno vanija za spremnost za ulaganje napora u
uenje tijekom studija.
V. Zakljuci
1. Teorijske pretpostavke motivacijske teorije samoodreenja SDT (prema Deciju i Ryanu)
potvrene su i na hrvatskom i na njemakom
uzorku ispitanika. Utvrene su (iste) sastavnice
motivacije za uenje i kod hrvatskih i kod njemakih studenata: amotivacija, vanjska regulacija,
introjicirana motivacija, identificirajua i instrinzina motivacija (vidi dalje pod tokom 4!). Tradicionalna podjela na ekstrinzinu i intrinzinu motivaciju ovim je istraivanjem dovedena u pitanje.
Utvrene varijante motivacije za uenje (u odnosu na staru podjelu na ekstrinzinu i intrinzinu
motivaciju) bolje predviaju i objanjavaju kompleksnost motiviranog ponaanja ljudi uope i u
velikom broju raznolikih podruja ljudskog ivota
i rada. Rezultati istraivanja dokazuju valjanost
ove teorije i na populaciji studenata.
2. Teorijske pretpostavke mnchenske teorije
interesa posjeduju valjanost i na hrvatskim sveuilitima (vidi ire pod tokom 4!).
3. Dobiveni rezultati dokazuju da su forme motivacije za uenje i interes za studij neovisni konstrukti, ali i to da se nalaze u znaajnoj korelaciji.
Interes (za studij) pripada formi motivacije za uenje, ali se od svih drugih formi motivacije razlikuje prema svojoj usmjerenosti na sadraj uenja.
Korelacije izmeu interesa s amotivacijom, vanjskom motivacijom i IR-om negativnog su predznaka, a korelacije izmeu interesa i ID-a i IM-a
su pozitivnog predznaka. Dobiveni odnosi izmeu
pojedinih formi motivacije su oekivani. Utvrene
su pozitivne korelacije izmeu vanjske regulacije i amotivacije, a negativne korelacije izmeu
amotivacije i vanjske motivacije s ID-om i IM-om.
Utvrena je posebno izraena povezanost izmeu
identificirajue i intrinzine motivacije.
4. Rezultati istraivanja podupiru teorijska oekivanja ne samo o uskoj povezanosti motivacije za uenje i interesa (za studij), nego upuuju i
na odreenu povezanost aspekata linosti (prema
Goldbergu) i navedenih konstrukata (o odnosu varijabli linosti i motivacije vidi ire Kuhl, 2001). Varijable linosti (posebice otvorenost i savjesnost)
statistiki su bitno (pozitivno) povezane s razvijenom identificirajuom, intrinzinom motivacijom
i interesom za studij, dok je neuroticizam negativno povezan s tim formama motivacije i interesom
za studij. Ekstrovertnost je negativno povezana s
amotivacijom i vanjskom regulacijom. Introjicirana regulacija stoji u specifinom odnosu s drugim
formama motivacije ovisno o kojemu je uzorku
ispitanika rije (ire pod tokom 5).
Uvjetovanost motivacije za uenje i interesa za
studij stupnjem obrazovanja roditelja, takoer je
potvrena rezultatima istraivanja, posebice kada je rije o motivima izbora studija i anticipiranjem profesionalnih izgleda (mogunosti zapoljavanja). Stupanj obrazovanja roditelja u znatnoj
mjeri utjee na odluku zavrenih srednjokolaca o
studiranju, kao i na njihova oekivanja glede mogunosti zapoljavanja nakon zavrenog studija.
Dobiveni su teorijski oekivani rezultati i glede odnosa izmeu okoline uenja i motivacije za
uenje i interesa. Potpora autonomije i kompetencije, socijalna vezanost i transparentnost zahtjeva u pozitivnom su odnosu s identificirajuom,
intrinzinom motivacijom i interesom za studij, a
u negativnom odnosu s amotivacijom i vanjskom
regulacijom. Preoptereenost stoji u negativnom
odnosu sa IM i ID interesom za studij. Introjicirana
regulacija stoji u specifinom odnosu s varijablama okoline ovisno o kojemu je uzorku ispitanika
rije (ire pod tokom 5). Isto tako je doprinos pojedinih faktora okoline i linosti objanjenju intrinzine motivacije ovisan o uzorku ispitanika.
Kada su u pitanju mogui uinci interesa i
motivacije za uenje i njihovi odnosi, takoer su
dobiveni oekivani rezultati. Izbjegavanje napora i sklonost prekidu studija stoje u negativnom
odnosu s identificirajuom, intrinzinom motivacijom i interesom za studij, dok se navedene forme motivacije nalaze u pozitivnom odnosu s profesionalnim izgledima i zadovoljstvom studijem
(sadrajima, svladavanjem zahtjeva, s okolinom
uope i sveuilinom politikom). S druge strane,
sklonost prekidu studija ili izbjegavanje napora
stoji u pozitivnom odnosu s amotivacijom, vanjskom motivacijom, a u negativnom odnosu sa svima drugim uincima. Osobine linosti (savjesnost
i otvorenost) dobar su prediktor spremnosti za
uenje i nastavak studija, usprkos svim tekoama. Doprinos pojedinih faktora okoline i linosti
objanjenju interesa ovisan je o uzorku ispitanika
(ire pod tokom 5).
5. Osnovne razlike izmeu hrvatskih i njemakih studenata. Personalni i socijalni motivi pri
izboru studija karakteristini su za hrvatske studente, a personalni i vanjski motivi za njemake
studente. Preporuke drugih i motiv nije tako teko su manje (a moratorij vie) zastupljeni kod
hrvatskih studenata. Socijalni i personalni motivi
izraeniji su kod studentica negoli kod studenata
u oba uzorka ispitanika.
Njemaki studenti vie su ekstrinzino motivirani u odnosu na hrvatske studente, vie su
amotivirani i u manjem stupnju imaju izraene
introjiciranu, identificiranu i intrinzinu motivaciju za uenje. Nasuprot jasnoj (trolanoj, odnosno etverolanoj) strukturi motivacije za uenje
hrvatski studenti pokazuju nedvosmisleno jae
izraene (u gotovo podjednakom intenzitetu): introjiciranu, identificirajuu i intrinzinu motivaciju (usp. Koestner, Losier, 2002), uz znatno manje
izraenu ekstrinziku, odnosno amotivaciju. Ovaj
osobiti sklop motivacije za uenje nije dobiven u
dosadanjim istraivanjima. Hrvatski studenti (u
odnosu na ispitanike u Njemakoj) pokazuju i u
znatno veem stupnju izraen interes za studij.
Poznato je i u drugim istraivanjima da osnovne psiholoke potrebe i motivacija za uenje koreliraju na razliite naine ovisno o razliitim kontekstima (vidi Patrick, Hisley, Kempler, 2000; Deci,
Ryan, Williams, 1998; Prenzel, 1996; Ntoumanis,
2001; Noels, Clement, Pelletier, 1999; Noels, 2001;
Berkel, Schmidt, 2001). Tako primjerice Prenzel,
1996b, dobiva (kao i mi u hrvatskom uzorku ispitanika) visoke korelacije izmeu intrinzine motivacije i socijalne vezanosti, interesa nastavnika i
relevantnosti sadraja. Veliko znaenje socijalne
vezanosti za intrinzinu motivaciju u uzorku hrvatskih studenata moe se objasniti time da su
zadovoljstvo i radost u uenju i kulturno uvjetovani, povezani s osjeajem pripadnosti i integrativnim socijalnim ozrajem.
Specifian cluster motivacije za uenje kod hrvatskih studenata je rezultat i osobitih personal-
nih (posebice razvijene savjesnosti) i obiteljskih

konstelacija (vidi primjerice Ferrari, Mahalingam,
1998) tako i posebnih drutveno-ekonomskih obiljeja situacije u Hrvatskoj. Studenti zbog teke situacije na tritu radne snage, kao i u veini sluajeva teke osobne financijske situacije, postavljaju
sebi zahtjev (stavljaju sami sebe pod pritisak)
zavretka studija jer zavren studij pretpostavka je drutvenog uspona i uspjene profesionalne karijere. Otuda ekstrinzina i intrinzina motivacija mogu egzistirati paralelno u jednoj istoj
osobi. Naravno, potrebno je ispitati i sve druge
varijable iz okoline koje ne stoje u neposrednom
kontaktu sa sveuilinim okrujem, ali mogu pomoi u objanjavanju nastanka ovoga specifinog
obrasca varijanti motivacije za uenje u uzorku
hrvatskih studenata (vidi Mller, Paleki, 2004).
Savjesnost i ugodnost dispozicionalna su pozadina za ovaj cluster motivacije (IR, ID i IM). Ugodne
osobe tee internaliziranju vrijednosti izvana.
Taj proces i tee upravo preko introjicirane regulacije do samoodreujuih formi motivacije kao
to je intrinzina motivacija.
Studentice u hrvatskom uzorku pokazuju u
znat no veem stupnju izraenu introjiciranu varijantu motivacije za uenje. Osim toga, u hrvatskom uzorku sve forme motivacije i interes za studij znatno opadaju s poveanjem godina studija.
Ispitanici u uzorku studenata iz Hrvatske opaaju izraenije socijalne odnose (izmeu njih i nastavnika i izmeu samih studenata) negoli ispitanici
iz uzorka njemakih studenata. Hrvatski studenti
procjenjuju da su optereeniji, ali i procjenjuju da
je transparentnost zahtjeva u studiju neto vea u
odnosu na procjene njemakih studenata.
S druge strane njemaki studenti procjenjuju
da je nastavnikova potpora autonomije i kompetencije neto prisutnija u nastavi na njemakom
sveuilitu negoli to to procjenjuju hrvatski studenti. To potvruju na svoj nain i rezultati regresijskih analiza. Za objanjenje, primjerice, intrinzine motivacije, u hrvatskom je uzorku posebno
odgovorna socijalna vezanost. Ne biti preoptereen i potpora kompetencije glede objanjene
varijance stoje iza varijable socijalna vezanost.
Zanimljivo je da utjecaj ovih varijabli opada s godinama studija. U uzorku njemakih studenata potpora autonomije pokraj socijalne vezanosti ima
najvaniju ulogu. Njemaki studenti pokazuju veu
sklonost k izbjegavanju napora i prekidu studija.
S druge strane, oni takoer, u odnosu na hrvatske

studente, smatraju da imaju vee profesionalne
izglede. Ocjene nisu visoko povezane s motivacijom i interesom za studij (vidi i Gay, Vallerand,
1997; Lizzio, Wilson, Simons, 2002), ali se utjecaj
ovih varijabli poveava s trajanjem studija.
Hrvatski studenti pokazuju vee vrijednosti za
sve varijable linosti (osim neuroticizma) u odnosu na njemake studente.
Razlike su rezultat osobite drutveno-ekonomske, kulturalne, obrazovne i osobne pozadine
(ukljuujui posebnosti obiteljske situacije, odnosno odgoja), to jest tradicije u dvije zemlje.
Meutim, ove razlike treba uzimati u obzir (i
na odreen nain i uvati) u oblikovanju nastavnog procesa uz istodobno pokuaje mijenjanja
uzroka razlika koje se lociraju u irim okvirima
(primjerice zbog razliitih stupnjeva ekonomskog
razvoja) koji determiniraju ove razlike. One su vaan predmet buduih interdisciplinarnih istraivanja. Utjecaj sociokulturalnih utjecaja na motivaciju
bio je ve predmet znanstvenog istraivanja (vidi
primjerice McInerney, Etten van, 2001), ali ne i u
naem podneblju.
6. Teorijsko i praktino znaenje i vanost dobivenih razlika i/ili slinosti u izraenosti motivacije za uenje i interesa za studij izmeu hrvatskih
i njemakih studenata su evidentni.
Dobiveni rezultati, koji nisu sukladni poetnim
oekivanjima, teorijski su od osobitog znaenja.
Njihova teorijskopedagogijska elaboracija tek se
oekuje.
Relevantnost i znaenje ovog istraivanja lee
u daljnjem teorijskom objanjenju povezanosti interesa studenata, motivacije za uenje i kvalitete
sveuilinog miljea (posebice nastave), odnosno
njihovim uincima u interkulturalnoj perspektivi.
Rezultati istraivanja mogu biti solidna empirijska
utemeljenost nove koncepcije obrazovanja visokokolskih nastavnika, s posebnim teitem na
stjecanju interkulturalnih kompetencija i uspostavljanja prijeko potrebnih standarda u obrazovanju
nastavnika to ini polaznu pretpostavku i temelj evaluacije rada na sveuilitima (ire o tome
vidi Paleki, 2004b).
Znaenje rezultata istraivanja ogleda se i u
prikupljanju informacija bitnih za oblikovanje poticajnog aranmana pouavanja i uenja (ne samo)
na sveuilitu (usp. Mller, Paleki, 2004). Na to
upuuju posebice rezultati na hrvatskom uzorku,
gdje je utjecaj tzv. donesenih varijabli (obrazovanje roditelja, motivi izbora studija, razvijenost motivacije i interesa za studij) znatno vei negoli je
to utjecaj okoline uenja na sveuilitu. Kada se
ima na umu da je kvaliteta uenja i studiranja u
znatnoj mjeri odreena odnosom kvalitete nastave
(o moguoj vanoj ulozi nastavnika u tom procesu
vidi, primjerice, Berkel, Schmidt, 2001) i kvalitete
motivacije (vidi, primjerice, Benware, Deci, 1984;
Fazey, Fazey, 1998), tada se izobrazbi nastavnika na sveuilitu mora posvetiti vea pozornost.
Potreba poboljavanja kvalitete obrazovanja nastavnika znanstveno je argumentirana rezultatima ovog istraivanja. Razvijeni interesi za studij i
motivacija za uenje nisu samo indikator uinkovitosti studija nego istodobno i indikator kvalitetnog
uenja, odnosno indikator kvalitete visokokolske
nastave (usp., primjerice, Winteler, 2001).
Teko je izvoditi praktine konzekvencije, pogotovo upute za praktini rad iz korelacijske studije, posebice kada visina dobivenih korelacija
ne zadovoljava. Ipak, treba upozoriti na to da
pozitivna procjena okoline uenja na sveuilitu
(osobito na prvoj godini studija) ne znai da nije potrebno mijenjati okolinu uenja na nain da
bude vie orijentirana na poticanje motivacije za
uenje i interesa za studij. Ne samo na teorijsku
(usp. Krapp, 1998a), nego i na tu praktinu mogunost poticanja motivacije i interesa za studij upozoravaju mnoge studije (vidi, primjerice, Patrick,
Hisley, Kempler, 2000; Prenzel, 1993. i 1996a).
Motivaciju za uenje i interes mogue je poticati putem poticanja kompetencije, identifikacije sa
sadrajem studija i posebice njegovanjem dobrih
socijalnih odnosa izmeu nastavnika i studenata. Ako je potrebno, treba se koristiti i nainima
poticanja vanjske motivacije. Ne treba idealizirati
znaenje (samo) intrinzine motivacije. Otuda vanost znaenja stavova Decija i Ryana o situiranju
vanjske motivacije na kontinuumu samoodreenja
osobe. Niske korelacije izmeu motivacije za uenje, interesa za studij i okoline uenja ne treba
interpretirati na nain da okolina pouavanja i uenja nema znaenje za razvoj motivacije i interesa za studij. Upravo obrnuto, veina istraivanja
(vidi Deci et. al., 1999; Lewalter, Schreyer, 2000;
Prenzel, 1997) pokazuje da, primjerice, ograniavanje autonomije i kompetencije smanjuje prisutne forme samoodreenoga motiviranog ponaanja. Samo eksperimentima u prirodnim uvjetima
mogu se nai odgovori na pitanja kako poticati

motivaciju za uenje i interes za studij na sveuilinoj razini.
7. Osnovne zakljuke ovog istraivanja (glede
postavljenih ciljeva, hipoteza istraivanja i posebice razlika izmeu dvaju uzoraka ispitanika)
treba sagledavati i u ovisnosti o karakteru ovog
istraivanja, odnosno o njegovim moguim ogranienjima. Rije je ponajprije o korelacijskoj studiji na nereprezentativnim uzorcima za obje zemlje. Neke bitne varijable nisu uzete u obzir, kao
to je, primjerice, kontrola kognitivnih varijabli
(stupanj i vrsta intelektualnih sposobnosti, stra-
tegije uenja). Jednokratost istraivanja nije doputala istraivanje razvojnosti pojava i njihovih
meuodnosa. Samoiskazi studenata imaju svoja
stanovita ogranienja (vidi Kromrey, 1994). Izostanak istraivanja kvalitativnih aspekata istraivanja, kao i njegov openito orijentiran fokus jesu
dodatna bitna ogranienja. Naime, predmet istraivanja nisu bile specifinosti pojedinih studijskih
grupa i/ili pojedinih sveuilinih kolegija. Mnoge
od ovih ogranienja, nadamo se, bit e prevladana tijekom sljedee dvije faze ovog istraivanja
(longitudinalna i eksperimentalna), koje su u tijeku, odnosno pripremi.
Literatura
Benware, C. A., Deci, E. L. (1984), Quality of learning with an active versus passive motivational set.
American Educational Research Journal, 21 (4), 755 765.
Berlyne, D. E. (1949), Interest as a psychological concept. British Journal of Psychology, 39, 184 195.
Berkel van, H. J., Schmidt, H. G. (2001), The role of lectures in problem-based learning. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Seattle, WA,
April 10, 14.
Chirkow, V. I., Ryan, R. M. (2001), Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents. Common effects on well-being and academic motivation. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 618 635.
CRE (Institutional Evaluation Programme) (2000), Institutional evaluation of the university of Zagreb. CRE reviewers report. (siehe: http://www.unizg.hr/iskorak/cre10.pdf)
DeCharms, R. (1968), Personal causation: The internal affective determinants of behavior. New
York: Academic Press.
Deci, E. L. (1975), Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985a), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum Press.
Deci, E. L. (1993), Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung fr die Pdagogik. Zeit schrift fr Pdagogik, 39, 223 238.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1994), Promoting self-determinated education. Scandinavian Journal of Educational Research, 38 (1), 3 14.
Deci, E. L. (1998), The relation of interest to motivation and human needs. The self-determination
theory viewpoint. In: Hoffmann, L., Krapp, A., Renninger, K. A., Baumert, J. (Eds.), Interest and
learning. Proceedings of the Seeon Conference on interest and learning. Kiel: IPN, 146 162.
Deci, E. L., Ryan, R. M., Koestner R. (1999), A meta-analytic review of experiments examination the
effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627 668.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000), The what and why of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227 268.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2002a), The paradox of achievement: The harder you push, the worse it
gets. In: Aronson, J. (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors on
education. New York: Academic Press.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2002b), Overview of self-determination theory: An organismic dialectical
perspective. In: Deci, E. L., Ryan, R. M. (Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester Press, 3 33.
Fazey, D., Fazey, J. (1998), Perspectives on motivation: The implications for effective learning in
higher education. In: Brown, S., Armstrong S., Thompson G. (Eds.), Motivating students. Kogan
Page: Staff and Educational Development Association.
Ferraru, M., Mahalingam, R. (1998), Personal cognitive development and its imlications for teaching
and learning. Educational Psychologist, 33 (1), 35 44.
Gerstenmaier, J., Mandl, H., (1994), Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. Forschungsbericht Nr. 33; Ludwig-Maximilians-Universitt, Lehrstuhl fr empirische Pdagogik und
pdagogische Psychologie: Mnchen.
Grssmann, R., Schultheiss, O. C., Brunstein, J. C. (1998), Exploring the determinants of students
academic commitment. In: Nenninger, P., Jger, R. S., Frey, A., Wosnitza, M. (Eds.), Advances in
Motivation. Landau: Verlag Empirische Pdagogik, 103 109.
Goldberg, L. R. (1999), International Personality Item Pool: A Scientific collaboratory for the
development of advanced measures of personality and other individual differences (41 item version) [online]. Available: http://ipip.ori.org/ipip/.
Guay, F., Vallerand, R. J. (1997), Social context, students motivation and academic achievement:
Towards a process model. Social Psychology of Education, 1 (3), 211 233.
Heise, E., Westermann R., Spies K., Schiffler, A. (1997), Studieninteresse und berufliche Orientierungen als Determinanten der Studienzufriedenheit. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 11
(2), 123 132.
Helmke, A., Krapp, A. (1999), Lehren und Lernen in der Hochschule. Einfhrung in den Thementeil.
Zeitschrift fr Pdagogik, 45, 1, 19 24.
Hidid, S., Harackiewicz, J. M. (2000), Motivating the Academically Unmotivated: A Critical Issue for
the 21st century, Review of Educational Research, 70, 2, 151 179.
Hoffmann, L., Krapp, A., Baumert, J. (Eds.) (1998), Interest and Learning. Institut fr die Pdagogik
der Natur wissenschaf ten an der Universitt Kiel.
Huber, L. (1999), An- und Aussichten der Hochschuldidaktik. Zeitschrift fr Pdagogik, 45, 1, 25 44.
Huber, L. (2001), Lehren und Lernen an der Hochschule. In: Roth, L. (Hrsg), Pdagogik. 2. berarbeitete und erweiterte Auflage. Mnchen: Oldenburg, 1042-1057.
Hwang, Y.-S., Echols, C., Wood, R., Vrongistinos, K. (2001), African American college students
motivation in education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational
research Association, Seattle, WA, April 10 14.
Koester, R., Losier, G. F. (2002), Distinguishing three ways of being internally motivated:
A closer look at introjection, identification, and intrinsic motivation. In: Deci, E. L., Ryan, R. M.
(Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester Press,
101 121.
Krapp, A. (1992), Das Interessenkonstrukt. Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung und
des individuellen Interesses aus der Sicht einer Person-Gegenstands-Konzeption. In: Krapp A.,
Prenzel M. (Hrsg.), Interesse, Lernen, Leistung Mnster: Aschendorff, 297 329.
Krapp, A., Prenzel, M. (Hrsg.) (1992a), Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Anstze einer
pdagogisch-psychologischen Interessenforschung. Mnster: Aschendorff.
Krapp, A., Prenzel M., (1992b), Zur Aktualitt der pdagogisch-psychologischen Interessenforschung. In: Krapp, A., Prenzel, M. (Hrsg.), Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Anstze einer
pdagogisch-psychologischen Interessenfor schung. Mnster: Aschendorff, 1 9.
Krapp, A. (1993), Die Psychologie der Lernmotivation. Perspektiven der Forschung und Probleme
ihrer pdagogischen rezepzion. Zeitschrift fr Pdagogik, 39, 2, 187 206.
Krapp, A. (1997), Interesse und Studium. In: Gruber H., Renkl, A. (Hrsg.), Wege zum Knnen. Bern:
H. Huber, 45 58.
Krapp, A. (1998a), Entwicklung und Frderung von Interessen im Unterricht. Psychologie der
Erziheun und Unterricht, 44. Jg., 185 201.
Krapp, A. (1998b), Das Interesse. In: Rost, Detlef H. (Hrsg.), Handwrterbuch Pdagogische
Psychologie. Weinheim: Beltz, 213 218.
Krapp, A. (1999a), Intrinsische Lernmotivation und Interesse. Forschungsanstze und konzeptuelle
ber legungen. Zeitschrift fr Pdagogik, 3, 1999, 387 406.
Krapp, A. (1999b), Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective.
European Jour nal of Psychology in Education, 14, 23 40.
Krapp, A. (2002), An educational-psychological theory of interest and its relation to self-determination theory (SDT). In: Deci, E. L., Ryan, R. M. (Eds.), Handbook of self-determination research.
Rochester: University of Rochester Press, 405 427.
Krapp, A. (2004), Individuelle Lebensinteressen als lerntheoretische Grundlage im Spiegel der
pdagogisch-psychologischen Interessentheorie. In: Faulstich P., Ludwig, A. (Hrsg.), Expansives
Lernen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag, 275-287.
Kromrey, H. (1994), Wie erkennt man gute Lehre? Was studentische Vorlesungsbefragungen
(nicht) aussagen. Empirische Pdagogik, 8, 153 168.
Kuhl, J. (2001), Motivation und Persnlichkeit. Interaktionen psychischer Systeme. Gttingen: Hogrefe.
Lepper, M., Henderlong, J. (2000), Turning Play into Work and Work into play: 25 Years of
Research on Intrinsic Versus Extrinsic Motivation. In: Sansone, C., Harackiewicz, J. M. (Ed.),
Intrinsic and Extrinsic Motivation. The search for Optimal Motivation and Performance, 200,
257 307.
Levesque, Ch., Zuehlke, A. N., Stanek L. R., Ryan R. M. (2004), Autonomy and competence in
German and American university students: a comparative study based on the self-deter mi nation-theory. Journal of Educational Psychology, 96 (1), 68 84.
Lewalter, D., Schreyer, I. (2000), Entwicklung von Interessen und Abneigung zwei Seiten einer
Medaille? Studie zur Entwicklung berufsbezogener Abneigungen in der Erstausbildung. In:
Schiefele, U., Wild, K.-P. (Eds.), Interesse und Lernmotivation. Mnster: Waxmann, 53 72.
Lewalter, D., Wild, K.-P., Krapp, A. (2001), Interessenentwicklung in der beruflichen Ausbildung. In:
Beck, K., Krumm, V. (Hrsg.), Lehren und Lernen in der beruflichen Erstausbildung. Grundlagen einer modernen kaufmnnischen Berufsqualifizierung. Opladen: Leske & Budrich, 11 35.
Lewalter, D. (2002), Motionales Erleben und Lernmotivation. Theoretische und empirische Analyse
des Zusammenhangs von Emotionen und Motivation in pdagogischen Kontexten. Unverffentlichte Habilitationsschrift. Universitt der Bundeswehr Mnchen: Fakultt fr Pdagogik.
Lin, Y. G., McKeachie, W. J., Kim Y. C. (2001), College students intrinsic and/or extrinsic motivation
and learning. Learning and Individual Differences, 13, 251 258.
Lizzio, A., Wilson K., Simons, R. (2002), University students perception of the learning environment
and academic outcome: implications for theory and practice. Studies in Higher Education, 27 (1),
27 52.
McInerney, D. M., Etten, S. van (Hrsg.) (2001), Research on sociocultural influences on motivation
and learning (vol. 1). Greenwich: Age Publishing.
Mller, F. H. (2001a), Studium und Interesse. Eine empirische Untersuchung bei Studierenden.
Mnster: Waxmann.
Mller, F. H. (2001b), Bedingungen und Auswirkungen des Studieninteresses. Eine Befragung an
der Universitt der Bundeswehr Mnchen. Hochschulkurier der Universitt der Bundeswehr
Mnchen, 12 (Okt.), 15 22.
Mller, F. H., Louw, J. (2004), Learning environment, motivation and interest: perspectives on
self-determination theory. South African Journal of Psychology, 34 (2), 1 22.
Mller, F. H., Paleki, M. (2004), Bedingungen und Auswirkungen selbstbestimmt motivierten
Lernens bei kroatischen Hochschulstudenten (neobjavljen rad u proceduri objavljivanja).
Noels, K. A., Clement, R., Pelletier, L. G. (1999), Perceptions of teachers communicative style and
students intrinsic and extrinsic motivation. Modern Language Journal, 83 (1), 23 34.
Noels, K. A. (2001), Learning Spanish as a second language: Learners orientations and perceptions
of their teachers communication style. Learning Language, 51 (1), 107 144.
Ntoumanis, N. (2001), A self-determination approach to the understanding of motivation in physical
education. British Journal of Educational Psychology, 71, 225 242.
Ostermann, W. (1912), Das Interesse. Eine psychologische Untersuchung mit pdagogischen
Nutzanwendungen. Oldenburg: Schulze.
Paleki, M. (1984), Relaciona koncepcija ljudske motivacije i njeno pedagoko znaenje. Naa
kola, XXXV, 3 4, 157 172.
Paleki, M. (1985), Unutranja motivacija i kolsko uenje. Sarajevo: Svjetlost.
Paleki, M. (1987), Spoznaje i pravci unapreivanja tokova nastavnog rada na visokokolskim
organizacijama. Pregled, 11 12, 1157 1169.
Paleki, M. (1989), Interakcija izmeu razlika u osobinama uenika i metoda instrukcije (ATI).
Pedagogija, 2, 218 238.
Paleki, M. (1989), Motivacija u kontekstu vaspitanja. Pedagogija, 1, 7 37.
Paleki, M. (1990), Psihologijski pristup vaspitanju: pedagoko i pedagogijsko znaenje. Pedagogija, 3, 301 319.
Paleki, M. (1998), Psihologijska istraivanja, nastavna praksa, obrazovanje nastavnika (na
primjeru intrinzine motivacije). Napredak, 4, 401 411.
Paleki, M., Sori, I. (2002a), Zadovoljstvo studenata i interesi za studij (neobjavljen rad). Rad
prezentiran na meunarodnom znanstvenom skupu Suvremena nastava u organizaciji
Pedagokog fakulteta u Osijeku, 5 6. prosinca 2002. godine.
Paleki, M. (2002b), Konstruktivizam nova paradigma u pedagogiji? (na primjeru konstruktivistike didaktike), Napredak, 4, 403 413.
Paleki, M., Radeka, I., Petani, R. (2003), Motivacija za studij i zadovoljstvo studijem. Izlaganje
na meunarodnom znanstvenom kolokviju Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika
odranom (povodom 50. obljetnice Filozofskog fakulteta u Rijeci) u organizaciji Odsjeka za
pedagogiju
Filozofskog fakulteta Sveuilita u Rijeci na Filozofskom fakultetu u Rijeci 20. listopada 2003.
godine (rad e biti objavljen u Zborniku radova koji je u tisku).
Paleki, M. (2004a), Kritische Anmerkungen zum Verhltnis von Psychologie und Unterrichtspraxis:
das beispiel intrinsiche Lernmotivation. In: Hackl, B., Neuweg, G. H. (Hg.), Zur
Professionalisierung pdagogischen Handeklns. Linz und Wien: LIT, 2004, 27 44.
Paleki, M. (2004b), Podruja kompetencija nastavnika (neobjavljen rad). Rad je prezentiran na
znanstvenom skupu: Interkulturalne perspektive obrazovanja, odran u Zagrebu 1. i 2.
listopada, 2004. godine u organizaciji kolske knjige.
Patrick, B. C., Hisley, J., Kempler, T. (2000), Whats everybody so excited about?: The effects
of teachers enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality. Journal of Experimental
Education, 68 (3), 217 236.
Polek, D. (2003), Stanje visokoga kolstva u Hrvatskoj [The position of higher education in
Croatia]. Drutvena istraivanja, 12 (1 2), 27 44.
Prenzel, M., Krapp, A., Schiefele, H. (1986), Grundzge einer pdagogischen Interessentheorie.
Zeitschrift fr Pdagogik, 2: 163 175.
Prenzel, M., Eitel, F., Holzbach, R., Schoenheinz R.-J., Schweiberer, L. (1993), Lernmotivation im
studentischen Unterricht in der Chirurgie. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 7, 125 137.
Prenzel, M. (1994), Mit Interesse in das dritte Jahrtausend. Pdagogische berlegungen. In: Seibert
N., Serve, H. J. (Hrsg.), Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend.
Mnchen: PimS, 1314 1339.
Prenzel, M. (1996a), Ein Jahr kaufmnische Erstausbildung. Vernderungen in Lernmotivation und
Interesse. Unterrichtwissenschaft, 24, 217 234.
Prenzel, M. (1996b), Bedingungen fr selbstbestimmt motiviertes und interessiertes Lernen im Studium.
In: Lompscher, J., Mandl, H. (Eds.), Lehr- und Lernprobleme im Studium. Bern: H. Huber, 11 22.
Prenzel, M. (1997), Sechs Mglichkeiten, Lergende zu demotivieren. In: Gruber H., Renkl, A. (Eds.).
Wege des Knnens. Ber, Gttingen: Huber, 32 44.
Prenzel, M., Kramer, C., Drechsel, B. (1998), Changes in learning motivation and interest in
vocational education: Half through the study. In: Hoffmann, L., Krapp A., Renninger, K. A.,
Baumert J. (Eds.), Interest and learning. Proceedings of the Seeon Conference on interest and
learning. Kiel: IPN, p. 430 440.
Reeve, J. (2002), Self-determination theory applied to educational settings. In: Deci, E. L., Ryan, R.
M. (Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester Press,
184 203.
Ryan, R. M., Connell, J. P. (1989), Perceived locus of causality and internalisation: Examing rea sons
for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749 761.
Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000), Self determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68 78.
Schiefele, H. (1986), Interesse Neue Antworten auf ein altes Problem. Zeitschrift fr Pdagogik,
2, 153 163.
Schiefele, U., Winteler, A., Krapp, A. (1988), Studieninteresse und fachbezogenes Wissenstruktur.
Psychologie von Erziehung und Unterricht, 15. Jg., S. 106 118.
Schiefele, U., Krapp, A., Winteler, A. (1992), Interest as predictor of academic achievement:
A meta-analysis of research. In: Renninger, K. A., Hidi, S., Krapp, A. (Eds.), The role of interest
in learning and development Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, pp. 183 212.
Schiefele, U., Krapp, A., Winteler, A. (1993), Der Fragebogen zum Studieninteresse (FSI).
Diagnostica, 39 (4), 335 351.
Schiefele, U., Schreyer, I. (1994), Intrinsische Lernmotivation und Lernen. Ein berblick zu
Ergebnissen der Forschung. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 8, 1 13.
Schiefele, U. (1996), Motivation und Lernen mit Texten. Gttingen: Hogrefe.
Schmidt, F. (1980), Pdagogischen Theorien des Interesses. Diss: Mnchen.
Simoni, A. (2003), Poloaj i perspektive znanosti i visoke naobrazbe u Hrvatskoj [Status and
perspective of science and higher education in Croatia]. Drutvena istraivanja, 12, 69 92.
Sori, I., Paleki, M. (2002), Adaptacija i validacija upitnika za mjerenje strategije uenja kod
studenata. Suvremena psihologija, 2, 253 270.
Terhart, E. (1999), Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen
Didaktik? Zeitschrift fr Pdagogik, 5, 629 647.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Ryan R. M. (1991), Motivation in education: The self-deter mination
perspective. Educational Psychologist, 26, 325 346.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., Vallieres, E. F. (1992), The
Academic Motivation scale. A measurement of intrinsic, extrinsic and amotivation in education.
Educational and Psychological Measurement, 52, 1003 1017.
Vallerand, R. J., Fortier, M. S., Guay F. (1997), Self-determination and persistence in a real-life
setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social
Psychology, 72, 1161 1176.
Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierachical model of intrinsic and extrinsic motivation. In: Zanna,
M. P. (Ed.), Advances in experimental social psychology. San Diego. CA: Academic Press, 29,
271 360.
Vallerand, R. J., Ratelle, C. F. (2002), Intrinsic and extrinsic motivation: A hierarchical model. In:
Deci, E. L., Ryan R. M. (Eds.), Handbook of self-determination research. Rochester: University of
Rochester Press, 37 63.
Westermann, R., Heise, E., Spies, K., Trautwein, U. (1996), Identifikation und Erfassung von
Komponenten der Studienzufriedenheit. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 43, 1 22.
Wild, K.-P., Krapp, A., Schiefele, U., Lewalter, D., Schreyer, I. (1995), Dokumentation und Analyse der
Fragebogenverfahren und Tests. Berichte aus dem DFG-Projekt Bedingungen und Auswirkungen
berufsspezifischer Lernmotivation (Nr. 2). Universitt der Bundeswehr: Mnchen.
Williams, G. C., Deci, E. L. (1998), The importance of supporting autonomy in medical education.
Annals of Internal Medicine, 129, 303-308.
Winteler, A. (2000), Zur Bedeutung der Qualitt der Lehre fr die Lernmotivation Studirender. In:
Schiefele, U., Wild, K.-P., (Hrsg.), Interesse und Lernmotivation. Untersuchungen zu Entwicklung,
Frderung und Wirkung. Mnster: Waxmann, 133 145.
Winteler, A. (2001), Lehrende an Hochschulen. In: Krapp, A., Weidenmann, B. (Hrsg.). Pdagogische
Psychologie. Weinheim: Beltz, 332 346.
Wittemller-Frster, R. (1993), Interesse als Bildungsziel. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Uvjeti I Efekti Interesa Za Studij I Motivacije Za Učenje (Motivi Za Izbor Studija I Motivacijski Regulacijski Stilovi) Kod Hrvatskih I Njemačkih Studenata

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Uvjeti I Efekti Interesa Za Studij I Motivacije Za Učenje (Motivi Za Izbor Studija I Motivacijski Regulacijski Stilovi) Kod Hrvatskih I Njemačkih Studenata

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

M. Paleki, F.

Izvorni znanstveni lanak

Uvjeti i efekti interesa za studij

PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 159 193. (2004) 159

THE CONDITIONS AND EFFECTS OF STUDY INTEREST AND

I. Uvod: ili o predmetu, ciljevima

ler, Paleki, 2004). A upravo pitanje motiviranja

160 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 159 193. (2004)

II. Teorijski okviri istraivanja

A. Obiljeja i razvoj motivacijske teorije

1999; Leeper, Henderlong, 2000; Lin, McKeachie,

zadovoljavajue iskustvo (kad se neki predmet

Na slici 1 (vidi Deci, Ryan, 2002b, 16) prikazan

Integrirani oblik regulacije koji je najosebujniji

PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 159 193. (2004) 163

potreba za kompetencijom ili uinkovitosti, potreba za autonomijom ili samoodreenjem i potreba

Pedagoka relevantnost teorije

ju (kao i odravanje samoodreujue intrinzine

164 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 159 193. (2004)

B. Mnchenska teorija interesa

tno znanje. Dogaaju se i promjene u poimanju

Mnchenska teorija interesa: osnovna

mljivost) i aktualizirane individualne dispozicije

ju te tada doputaju iznoenje empirijskih iskaza

Dosadanja istraivanja interesa

Faktorska struktura ovog upitnika na naem uzorku bit e uskoro publicirana.

166 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 159 193. (2004)

s druge strane, svoju (neiskazanu i nerazvijenu)

C) Odnos teorije samoodreenja

Slika 2. est varijanti motivacije za uenje

PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 159 193. (2004) 167

C) Big Five (Goldberg, 1999)

postupanje po naim prvim impulsima moe biti

168 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 159 193. (2004)

Odnos faktora linosti (prema

III. Nacrt i hipoteze istraivanja,

Crte 1. Istraivane varijable

linost (Big Five)

Podatci o zadovoljstvu studijem postoje samo za hrvatski uzorak

Izvor: (oslonjeno na Prenzel, 1996; Mller & Louw, 2004).

Polazimo od pretpostavke da se motivacija

eficijente korelacije izmeu ova dva konstrukta

PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 159 193. (2004) 169

Na lijevoj strani slike su neke od kljunih varijabli

kod hrvatskih i njemakih studenata, poli smo

Nastavno se osoblje zapravo uope ne zanima za studentske probleme. ()

PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 159 193. (2004) 171

Prikupljanje podataka navedenim upitnikom

IV. Rezultati istraivanja

TABLICA 1. MOTIVI IZBORA STUDIJA (NJEMAKA: N = 259 / HRVATSKA: N = 489)

personalni motivi (talent / interesi)

Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje.

172 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 159 193. (2004)

Izraenost pojedinih motiva kod dvije skupine

Socijalni motivi izraeniji su kod studentica u

TABLICA 2. DESKRIPTIVNA STATISTIKA MOTIVACIJE (NJEM.: N = 259; HR: N = 489)

jiciranu, identificiranu i intrinzinu motivaciju za

rice Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal &

174 PEDAGOGIJSKA istraivanja, 1 (2), 159 193. (2004)

Opaena okolina uenja:1

Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje.

Sve skale: 1 = odbijanje, 5 = slaganje (osim za zadovoljstvo studijem i ocjene).

PEDAGOGIJSKA istraivanja,1 (2), 159 193. (2004) 175