UDK 37.

014

Prihvaen 14. oujka 2014.

Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i

pedagogijska teorijska perspektiva
Marko Paleki
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Odsjek za pedagogiju

Saetak
U radu se razmatra odnos kompetencija i nastave iz dvije perspektive: perspektive obrazovne politike i pedagogijske teorijske perspektive. Ove perspektive se razlikuju prema tome kako odgovaraju na pitanje pripreme odrastajuih za budunost: bilo putem prilagoavanja u formi kompetencija bilo polazei od svrhe i smisla odgoja - putem odgojne nastave. S jedne strane rije je o pragmatikom problemu upravljanja
obrazovnim sustavom, a s druge strane o tematiziranju ovog problema kao izvornog teorijskog pedagogijskog pitanja. Rad je strukturiran tako da se prvo razmatraju kompetencije u okviru obrazovno-politike
perspektive, a zatim govori o kompetencijama u pedagokom diskursu sa ciljem da se odgovori na pitanje:
jesu li kompetencije pedagogijski domai pojam. Drugo, predstavlja se i kritiki analizira nastava usmjerena prema kompetencijama, a zatim odgojna nastava kao pedagogijski pandan zahtjevu obrazovne politike za razvijanje kompetencija u koli i nastavi, te na kraju slijedi kratka usporedba dva naina reagiranja na drutvene promjene: odgojna nastava iz pedagogijske teorijske perspektive i/ili kompetencije iz
ne-pedagogijske (obrazovno-politike) perspektive.
Kljune rijei: odgojna nastava, kompetencije, nastava usmjerena prema kompetencijama.

Umjesto uvoda

U dosadanjim raspravama o kompetencijama i nastavi prisutna su dva pristupa. Nekritiki pristup implementaciji reformi koje je inicirala obrazovna
politika ili kritizerski odnos spram naloga obrazovne politike. Mi smo miljenja da se odnos kompetencija i nastave moe i treba promatrati kao predmet znanstvene (teorijske) refleksije. Ovaj pristup
je, miljenja smo, uravnoteeniji, jer na dijalektiki
nain nadilazi jednostranosti prethodna dva pristupa. Teorijski pristup koji polazi od shvaanja osobite
logike i karaktera nastave nije dovoljno prisutan u
literaturi a od odluujue je vanosti kako za znanstveni status pedagogije i didaktike i njihove uloge
u reformama obrazovanja, tako i za profesionalne
kompetencije nastavnika i pedagoga glede nastave.
1

Rasprava o kompetencijama
Obrazovno-politika perspektiva
ili kompetencijska retorika
Kompetencija1 se javlja u povijesnom kontekstu kada
se prelazi s pojmova (kljune) kvalifikacije na pojam standardizacije u obrazovanju (Paleki, 2005,
2007). Obrazovni standardi i kompetencije su instrumenti upravljanja obrazovnim sustavima, koji
se uvode (primjerice u Njemakoj) nakon loih prvih rezultata tzv. PISA ispitivanja. Logika kolske reforme (a to znai i kurikuluma Previi, 2007) zasnovana na standardizaciji (prema Herzog, 2007, 38)
zasniva se na koritenju modela cilj-sredstvo. Prvo se
utvruju ciljevi, koji na operacionalnoj razni mogu
biti mjerljivi. Zatim se uz pomo standardiziranih

Kompetencijski diskurs (Haeske, 2012)

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

postupaka mjerenja provjerava jesu li ciljevi dostignuti. Obrazovanje zasnovano na standardima dakle
nije nita drugo nego otmjen model cilj- sredstvo, u
kojemu sadrajni standardi predstavljaju ciljeve, a
pouavanje (nastava) sredstva za postizanje ciljeva,
a rezultati na testovima pruaju dokaze jesu li ciljevi
dostignuti. Svrhovita racionalnost (svrha-cilj) znai optimiranje dostizanja ciljeva putem mjerenja i
kontrole. Regulacijski krug je otjelotvorenje ciljnoracionalnog miljenja (Herzog, 2010, 84) a upravo
on ini teorijsku osnovu funkcioniranja standarda. Ovaj model je instaliran na svim razinama sustava obrazovanja. Mehanizmi utjecaja su razliiti
prema dvije tradicije (amerika i europska). U Europi naglasak je na kompetencijama. Stupnjevi kompetencija preuzimaju didaktiku funkciju. Oni popisuju neizravno kako se nastava treba oblikovati
kako bi vodila izgradnji kompetencija kod uenika.
Time se istodobno ograniava prostor za oblikovanje nastave. Uvoenje kompetencija je legitimirano
promjenama u strukovnoj i strunoj praksi, odnosno potrebom individualizacije, funkcionalizacije i
fleksibilizacije prema modelu prilagodbe na promjenjive pozivne (strukovne i strune) prakse u doba
globalizacije. Jednostavnije reeno, kompetencije su
obrazovno-politiki odgovor na promjene i izazove
trita rada. Kompetencije razvijane na razini obrazovanja odraslih (strukovno obrazovanje) nastoji
se implementirati i u (osnovnu i srednju) kolu, ali i
na razini visokokolskog obrazovanja uvoenjem
tzv. Bolonje. Kompetencije kao formalne vjetine
koje nadilaze pojedina podruja (znanja, discipline,
predmete u koli) su sredinji koncept najavljenih
i izvedenih promjena u sustavima obrazovanja. Te
promjene se oznaavaju kao prijelazi s input-a na
output, odnosno kao paradigmatska promjena od
sadraja ka kompetencijama, odnosno predmetnosustavnog prema uenicima orijentiranu perspekti-

vu ili od prijenosa znanja do razvoja kompetencija.

Te promjene se legitimiraju neophodnostima i izazovima tzv. drutva znanja, odnosno uspjenog
ivota u tom drutvu. Umjesto opeg obrazovanja
naglasak je na funkcionalistiko-psiholokom pojmu kompetencija, koji ne ukljuuje viestrani razvoj
linosti ve naglasak stavlja na vjetine potrebne za
komunikaciju i rjeavanje (svakodnevnih) problema. Kompetencije uenika se mjere nakon odreenih razdoblja obrazovanja, posebno konstruiranim testovima i usporeuju se postignua uenika
na tim testovima na internacionalnom planu. Temeljem rezultata koje postiu uenici na tim testovima, koji mjere razliite vrste pismenosti, sainjavaju se rang liste zemalja. Uspjenije drave smatra
se imaju efikasnije obrazovanje od onih iji uenici postiu slabije rezultate. Temeljem tih istraivanja postavljaju se standardi (minimalni, regulacijski, prosjeni i maksimalni, idealni) za nacionalne
sustave u cjelini, za pojedine vrste kola i za samu
nastavu. Obrazovni standardi su onaj instrument
koji povezuje razliite razine obrazovnih sustava, uz
iju se pomo oekuju efikasnije (a to uvijek znai i
s manje uloenih financijskih sredstava) upravljanje sustavima. Od nastave i od (autonomne) kole
u cjelini se oekuje doprinos izgradnji kompetencija uenika, prema modelima i stupnjevima kompetencija. Obrazovni standardi i kompetencije postaju formula rjeenja problema u obrazovanju (koli
i nastavi) i pripremanje mladih za neizvjesnu budunost na tritu rada.
Obrazovna politika je prihvatila definiciju kompetencije prema Weinertu2, prema kojoj mnogi autori imaju kritiku distancu (Gruschka, Ladenthin,
2010, Mattes, 2013, Wiater, 2013). Posebice se navodi da ona nije definicija, nego skup razliitih obiljeja (Koch, 2012). Inae White, 19593 je prvi uveo
pojam kompetencije u znanost (psihologiju).

2 

Kompetencije su kognitivne sposobnosti i vjetine kojima pojedinci raspolau ili ih mogu nauiti kao bi rijeili odreene probleme kao i s tim povezane motivacijske, volitivne i drutvene spremnosti i sposobnosti, kako bi se rjeenja problema mogla
uspjeno i odgovorno koristiti u varijabilnim situacijama (Weinert, 2001,27/8.). O razliitim shvaanjima pojma kompetencije
u drutvenim znanostima vidi Klieme-Hartig, 2007).

3 

Pojam kompetencije nije, prema Heckhausenu, uveden kao temeljni pojam psihologije, nego je uveden iz specifinog interesa
posebnog pravca psihologije motivacije. Pojam je, prema Heckhausenu, u psihologiji motivacije sustavno neophodan, jer oznaava razvoj temeljne sposobnosti, koja nije niti priroena niti rezultat prirodnog sazrijevanja niti se moe dovoljno objasniti
klasinim teorijama instinkta ili psihoanalize. Pojam kompetencije je radna hipoteza. Heckhausen smatra da Whitov pojam
kompetencije nije dalje teorijski razvijan. (Heckhausen, Heinz: Art.: Kompetnz. In: Historisches Wrterbuch der Philosophie.
Bd. IV Basel/Stuttgart 1976. Sp. 922-923.)

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

Ne postoji jedinstvena definicija kompetencije

(u singularu) nego samo razliita shvaanja kompetencija (plural). I sami autori ekspertiza o uvoenju obrazovnih standarda (primjerice Klieme, 2003)
su mijenjali odreenja kompetencija, kako bi ih prilagodili empirijskim (operacionalnim) mjerenjima
(Klieme i drugi, 2010).
Nedostaju teorijske osnove pojma kompetencije. Model regulacijskog kruga nije dovoljan da bi
dao teorijsku orijentaciju za obrazovne standarde,
odnosno za razvoj modela i stupnjeva kompetencija (Herzog, 2010). Ne postoje niti empirijski4 izraen pojam kompetencije niti empirijski provjerljivi
i provjereni modeli kompetencije i stupnjeva kompetencije. Kompetencije se razmatraju (primjerice kod Weinerta) na pragmatikoj razini. Rije je o
normativnoj empiriji (Koch).
Kada je rije o daljim kritikama obrazovnih standarda i posebice kompetencija one se ponajprije odnose na nekritike pokuaje prenoenja modela stjecanja kompetencija na razini odraslih (obrazovanje
odraslih strukovna podruja) u osnovne i srednje kole.
U tom kontekstu istiemo posebno kritiko razmatranje ciljeva ili funkcija kole i nastave odnosno
potiskivanje u drugi plan neophodne rasprave (iz
kuta pedagogijske perspektive) o svrsi i smislu kole i nastave (Mattes, 2013, Paleki, 2006). Kvalifikacijska funkcija kole nije sporna. Orijentacijom
na rezultate uenja u formi kompetencija kola tu
funkciju izvrava. Meutim problem je to se kompetencije mogu stjecati samo na odreenim sadrajima (znanjima) a ona su upravo u reformnom konceptu orijentiranom prema kompetencijama sasvim
zanemarena ili su samo sredstvo za izgradnju kompetencija. Tko (ministarstva, same koli i nastavnici, izdavai raznih materijala za nastavu ili izdavai
knjiga) preuzima funkciju odabira sadraja ostaje neodreeno. I selekcijska funkcija kole moe se
ostvariti u reformi uz pomo obrazovnih standarda i kompetencija. Ostaje meutim problem uvjeta za uvaavanje individualnih procesa uenja, koje
predviaju reformne promjene. Ove funkcije kole

(ili ciljevi koje izvanjski obrazovna politika namee

koli) su jednostrano naglaeni. Zanemaruju se legitimacijska i integrirajua funkcija ili zadaa kole.
Funkcija tradiranja kulture (osnovni smisao i svrha
kole) je maknuta na marginu. Na ovaj nain reformni pokret putem uvoenja obrazovnih standarda i
kompetencija dovodi obrazovne sustave u neravnoteu. Izvanjski ciljevi kole su prenaglaeni, a svrhe
kole i nastave su izvan fokusa rasprave. S gledita
nastave kao funkcije kole pojavljuje se moguost
drutveno-politike, a s gledita nastave kao svrhe
kole pedagoka kritika kole. Obje moraju djelovati,
ako se eli ostvariti znanstveni temelj reforme kole
(Snkel, 1996, 19). Treba istaknuti da se razvoj kompetencija ne odnosi samo na kolu (Grunert, 2012).
Pedagozi znanstvenici posebice pod lupu kritikog razmatranja stavljaju odnose izmeu obrazovanja i kompetencija kao i odnose znanja i kompetencija.
Razmatrajui odnos obrazovanja i kompetencija, pedagozi (Benner, 2012, Engagement, 2007,
Hhne, 2007a i 2007b, Gruschka, 2013, Klein, 2010,
Koch, 2010 i 2013, Sander, 2013, Zierer, 2012) a limine odbacuju mogunost da pojam kompetencija
moe zamijeniti pojam obrazovanja i da je orijentacija na kompetencije gubitak orijentacije u pedagogiji (Ladenthin, 2010), jer se time pedagogija odrie svojih temeljenih pojmova i stajalita i postaje
provincija drugih znanosti i politika, dakle upravljana izvana, kako bi to rekao Herbart (Paleki,
2010). Kompetencija (ili kako ih promie obrazovna politika reduciran, operacionaliziran i funkcionalistiki shvaen pojam obrazovanja) je pojam
koji obeava ono to ne moe ispuniti zamijeniti temeljne pedagogijske pojmove i uiniti efikasnijim obrazovne sustave te tako mlade pripremiti za
(specifinu) budunost.
Piui o potrebi uvoenja obrazovnih standarda i
kompetencija u reguliranje obrazovnih sustava, posebice se u negativnom kontekstu istie tromo znanje
(Renkl, 1996) koje je proizvodila (stara) kola i nastava polazei od nastavnih sadraja (tzv. input-a).
Vie se ne treba prenositi samo gradivo nego ono

4

Sredinje pitanje orijentiranosti na kompetencije ostaje nerijeeno. Samo u dugoronim longitudinalnim (i eksperimentalnim)
studijama mogla bi se utvrditi prognostika valjanost kompetencija, to jest je li nastava koja nije orijentirana na sadraje (input)
nego nastava orijentirana na kompetencije (output) moe bolje reagirati na izazove daljnjeg kolovanja (fakultete), profesionalna
zanimanja i privatan ivot.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

to se prenosi mora biti uspjeno usvojeno i primijenjeno i u drugim situacijama (u budunosti), izvan
nastave. Na djelu je promjena paradigme: od sadraja (input) k ishodima uenja (ili kompetencijama).
Propagira se tzv. nova kultura uenja. Umjesto stavljanja teita na pouavanje, ono se sada stavlja na
uenje (kritiki vidi Paleki, 2009a). Kompetencijama se eli zamijeniti pojam postignua uenika u
koli i nastavi. Meutim zaboravlja se da se kompetencije ne mogu stjecati u vakuumu. Potrebni su sadraji na kojima se oni jedino mogu stjecati. U pedagogiji je poznat odnos materijalnih i formalnih
teorija obrazovanja (Paleki, 2009b)5, kao i pokuaji njihovog prevladavanja (primjerice kategorijalno
obrazovanje prema Klafkiju - Paleki, 2006, 2009a
i 2009b). Kompetencije su primjer (jednostranosti)
formalnih teorija obrazovanja. Razliite vrste znanja su bitne u koli i nastavi (Koch, 2012). Mi posebice istiemo vanost teorijskih znanja i teorijskog
naina miljenja, koji su zanemareni u raspravama
o kompetencijama u obrazovno politikom diskursu, jer u njemu postoji distanca spram apstraktnog a
dominira prenaglaavanje orijentacije na (praktino)
djelovanje. Kompetencije se ne odnose na kritikorefleksivni odnos prema svijetu, nego na afirmaciju danih stanja. Ekonomski kriteriji a ne opi ciljevi
obrazovanja i odgoja su prioriteti. U drugi plan su
stavljene duhovne aktivnosti a prenaglaene kompetencije djelovanja, odnosno primjenjive, instrumentalne vjetine.
Pokuaj uvoenja ekonomistikog pristupa neoliberalne orijentacije u obrazovanje izazvao je ne
samo kritiko propitivanje pojma obrazovnih standarda (Paleki, 2007, Herzog, 2010) i kompetencija
obrazovno-politike orijentacije od pedagoga znanstvenika, nego i bilanciranje govora o kompetencijama u okviru same pedagogije (Ruckwitt, 2007).

Govor o kompetencijama
u pedagokom diskursu
U povijesti pedagogije6 mogu se identificirati autori
koji su pisali o kompetencija ili su povodom rasprava o kompetencija promiljali o pedagokim kompetencijama.
1. Heinrich Roth u zrelosti kao kompetenciji
za sposobnost odgovornog djelovanja vidi
sredinji cilj odgoja. Zrelost odreuje kao
duevno stanje osobe kod koje je odreenje izvana u najveoj moguoj mjeri zamijenjeno samoodreenjem. On kompetencije
shvaa kao individualne sposobnosti u smislu dispozicija za djelovanje i prosuivanje.
Zrelost kao cilj odgoja Roth razumijeva kao
kompetenciju, i to u trostrukom smislu: a)
kao samokompetenciju, tj. kao sposobnost
moi za sebe djelovati na vlastitu odgovornost, b) kao predmetnu kompetenciju, tj. kao
sposobnost, moi donositi sudove i djelovati
na raznim predmetnim podrujima te tako
biti nadlean za njih, c) kao socijalnu kompetenciju, tj. kao sposobnost donositi sudove i djelovati na socijalno, drutveno i politiki relevantnim predmetnim i drutvenim
podrujima te tako biti nadlean i za njih
(Roth, 1971, 180).
Kada govori o sposobnostima Roth ne misli samo
na dispozicije za kognitivna postignua, ve misli
na sveobuhvatnu sposobnost djelovanja. Predmetna i socijalna kompetencija su conditio sine qua non
samokompetencije ili razvijene sposobnosti za moralno djelovanje. Kompetencija se u emancipacijskoj namjeri u konanici povezuje sa zahtjevom za
nadlenou.
Na odreenje ovjeka prema Rothu (Roth, 1971,
381) odluujue utjeu sloboda, samoodreenje i sa-

5 

Autori koji govore i istrauju kompetencije iz obrazovno-politike perspektive kao da zaboravljaju da se o tom pojmu (implicite
ili eksplicite) pisalo u prolosti i u okviru pedagokog diskursa, primjerice u raspravama izmeu opeg i strunog obrazovanja,
obrazovanja ili izobrazbe. Osim te zaboravljivosti primjetno je kod zagovornika reformi i nedoputanje kritike pedagozima
znanstvenicima. Izmeu ove dvije grupe znanstvenika i istraivaa uope ne postoji dijalog.

6 

U blioj povijesti vie je autora iz podruja pedagogije na sustavan nain pisalo o kompetencijama (Paschen, 1995, Lwisch,
2000, Mller- Ruckwirt, 2008, Prange, 2005b., Schulz, 1979, 1980, Wohlersheim, 1993). Zbog ogranienosti prostora, odabrali
smo predstaviti samo pozicije Rotha (1966, 197), Schulza i Prangea (2005a, 2005b), jer se na njima lako prepoznaje pedagogijska
perspektiva i koje se upravo zbog toga znaajno razlikuju od obrazovno politike pozicije, to je za ovaj rad od velikog znaenja.
Odabrali smo neke od kljunih teorijskih stavova Rotha i Prangea koji su bitni za teze iznesene u ovom radu. Niti iscrpan pregled
niti kritiki osvrt na ove tri pozicije u pedagogiji nije ovdje mogu zbog ogranienosti prostora.

10

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

mo-odgovornost. Otuda je moralna sposobnost za

djelovanje, prema Rothu, kljuan problem za pedagogiju. Kao najrazvijenija forma ljudske sposobnosti
za djelovanje jest sposobnost za moralno djelovanje.
Ljudski razvoj, odnosno razvijena sposobnost za djelovanje je dostignuta kada se obrazloeno moe pozitivno cijeniti prema sljedeim kriterijima: kao zrela, produktivna, kritika, samoodreena i samo-odgovorna.
Roth dakle izjednaava uvid u stvari i predmetnu
kompetenciju s intelektualnom zrelou, socijalni
uvid i socijalnu kompetenciju sa socijalnom zrelou i uvid u vrijednosti i ja ili samokompetenciju sa
samoodreenjem i moralnom zrelou. Uvid bi
trebao odrediti stupanj racionalnosti koji se u dotinom sluaju smatra dostinim. Kompetencija bi
trebala pokazivati stupanj sigurnosti ponaanja koji
osobu osposobljava za djelovanje, obje se osobine
usmjeravaju prema kritikoj kreativnosti kao pretpostavci za stvaralake promjene i inovacije. Kritika kreativnost znai razvojno treba, stupanj otvorenosti za budunost, stupanj spremnosti za diskusiju i
kritiku, koji odgovaraju djelatnim, misaonim i drutvenim formama. Sve drugo je, prema Rothu, dresura, uvjetovanje, utiskivanje, prilagoavanje. Moralno zrela sposobnost djelovanja kao samoodreenje
mogua je samo ako osoba koja djeluje raspolae poznavanjem predmeta i predmetnom kompetencijom
kao i sposobnou drutvenog odluivanja i drutvenom kompetencijom (Roth, 1971, 388).
Doprinos kole i nastave Roth tematizira u formi izravnog sadraja kurikuluma, koji su izvedeni
iz definicije socijalnog odgoja.
Rothovo shvaanje (i socijalnih) kompetencija
je antropoloki utemeljen (ivotni put kao temeljna
antropoloka kategorija). ovjek je socijalno bie.
Moralna sposobnost djelovanja ili samokompetencija je najvii stupanj u razvoju ljudske sposobnosti djelovanja. Kompetencije su sastavni dio teorije
ili koncepcije razvoja i odgoja. S temeljnom kompetencijom su povezane (ne razmatraju se odvojeno jedna od druge kao u psihologijskoj i obrazovno-politikoj perspektivi) i predmetna i socijalna
kompetencija. kola i nastava pridonose na svoj nain razvoju ovih, pa i socijalne kompetencije. To se
7

moe initi na izravan, izvanjski nain kao reflektiranje vrijednosti i normi, kao raspravljanje o formama zajednikog ivota i njegovo oblikovanje, kao
argumentiranje u diskursu i pregovaranju i kao stjecanje sposobnosti za socijalno djelovanje. Izgradnja
socijalnih kompetencija odvija se putem socijalnog
odgoja (Roth, 1971, 524).
Najvanije, ini nam se, u Rothovom odreenju
kompetencija jest da on smatra da kompetencije sadre dva momenta: uvid u stvari (racionalni moment) i stupanj sigurnosti ponaanja. Unutarnji i
vanjski moment su neraskidivo povezani u odreenju kompetencija. Iako Roth uvodi rije kompetencija, pa i socijalnu kompetenciju u pedagogiju, ona
se kao pojam nije udomaila.
2. Wolfgang Schulz u okviru svojeg dinaminog procesualnog modela nastave, navodi
est konstitutivnih formalnih strukturalnih momenata nastave. Osim antropogenih
i socijalno-kulturalnih pretpostavki Schulz
razlikuje etiri meusobno ovisna podruja
odluivanja: intencionalnost, tematika, metodika i mediji.
Pedagoke intencije se prema Schulzu odnose
bilo na kvalifikacije bilo na pospjeivanje kompetencija s obzirom na zadau da se u drutvu kakvo
jest moemo individualno reproducirati odnosno
pridonijeti reprodukciji tog drutva, ili pak slue
autonomizaciji naspram pokuaja funkcionalizacije
drutva, ili pak podupiru solidariziranje s pojedincima i skupinama koje se sprjeava u autonomiziranju (1980, 35).
Kompetencija, autonomija i solidarnost7 tvore
tri aspekta intencionalnosti koji se izriito ne smiju
promiljati aditivno, ve integrativno jer za sadrajno-tematsku komponentu tvore bitno obiljeje nastavnih ciljeva:
Kompetencija se vie ne potie na isti nain, ako
se njome ne eli samo poveati funkcionalnost, uporabivost, iskoristivost, ve je neophodna kao pomo
za viu razinu samoodreenja, te se ne eli poboljavati u individualnom suparnitvu prema motu ,homo
homini [sic] lupus, ve za solidarnost prema tenji
drugih za autonomijom [...]

Schulzovo shvaanje ova tri aspekta intencionalnosti blisko je shvaanju bitnih potreba prema jednoj psiholokoj teoriji (Deci/
Ryan, 1993).
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

11

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

Autonomija se pak uope ne moe poticati sama

za sebe, ve samo preko naina na koji stjecanje za
to neophodnih kompetencija istodobno uvjebavamo unijeti se u taj proces, biti subjekt vlastitog procesa uenja; a to bi znailo samoostvarenje na raun
drugih, kada se ne bi odvijalo kao ostvarenje prava,
ijim zahtijevanjem se eli pomoi i svima drugima: u solidarnosti s konkretno zapostavljenima. [...]
Solidarnost se vie ne moe pogreno shvatiti kao
drugarstvo [...], ako treba pomoi da svatko iz mogunosti koje prua kola izvue to je mogue vie
neophodnih kompetencija, ak i kako je za to neophodan sukob s njom. Solidarnost ne treba zaetke samoodreenja zaguiti u kolektivizmu, ve znai uzajamnu pomo pri autonomizaciji (1980, 36).
Odnos triju aspekata se u komprimiranom obliku odreuje na sljedei nain:
Intencije djelatnih osoba usmjeravaju se na stvaranje odreene kompetencije, odreenog znanja,
umijea, prosuivanja ueeg pojedinca koji sam
sebe stvara. Upravo iz oita samoprodukcije uenika kao osoba sposobnih za djelovanje ta se kompetencija treba poticati samo ako je povezana s autonomijom, s porastom samoodreenja miljenja,
osjeanja, djelovanja. A to je zajameno samo ako
se povee sa sumiljenjem, suosjeanjem i zajednikim djelovanjem osobe i njenih blinjih koji imaju
jednako pravo na razvijanje svoje kompetencije, autonomije i solidarnost (isto).
Istovjetno odreivanje odnosa se u drugom sklopu izrie rijeima: Te intencije (prenoenje kompetencije, poticanje autonomije i solidarnosti- M.P.) se
nalaze u odnosu implikacije u kome se meusobno
uzajamno poblie odreuju: kompetencije nema bez
samoodreenja, samoodreenja nema bez kompetencije, solidarnost kao odgovornost za samoodreenje drugih, nema samoodreenja bez solidarnosti;
ali ni tenje za kompetencijom na raun solidarnosti
niti solidarnosti na raun prenoenja kompetencija (isto). Posebice treba istaknuti da je Schulz koristio pojam kompetencija (ili kvalifikacija) pri obrazlaganju planiranja nastave.
Schulz kompetencije odreuje kao aditivan konstrukt (znanja, vjetine i stavovi koje pripisujemo ne8 

kome, koji ih treba kako bi svladao odreen zadatak

u nekom podruju). U ovom shvaanju je implicirano da znanja predstavljaju osnovu iz koje se razvijaju vjetine. Oboje zajedno omoguava nastajanje
stavova ili dranja. Meutim, kako istie Ruckwitt
(2007, 2008) pojam kompetencije kod Schulza prije izgleda kao sluaj no odabran nego kao sustavno
obrazloen nastavni termin. Osim toga nedostaje
utemeljeno razmatran odnos izmeu tri sastavnice
kompetencija. Meutim, Schulzova zasluga je uvoenje pojma kompetencije u didaktike teorije, odnosno modele pripreme, izvoenja i analize nastave.
3. Klaus Prange: (2005b, 51) ponajprije situira
kontekst u okviru kojeg se danas pie o kompetencijama. Ondje gdje se prije nekoliko godina jo govorilo o ciljevima uenja umjesto
kao dotada o obrazovnim ciljevima koje uenici trebaju ostvariti, sada nalazimo popise
kompetencija koje opisuju to e oni na kraju
kolovanja moi. Zamjena glagola trebati
s moi8 za stvarnu nastavu na prvi pogled
ne predstavlja nikakvu razliku, kao ni prethodna zamjena obrazovnih ciljeva s ciljevima uenja. Jezik zahtjeva je zamijenjen jezikom opaanja. No jezina promjena ipak nije
tako bezazlena. Iz nove se semantike moe
iitati pomak koji se u sluaju kolske nastave odnosi na razumijevanje nastave.
Dakle preusmjeravanje na empirijski provjerljive ishode uenja dovodi pojam kompetencije u
arite pozornosti. Prange se pita to su pedagoke
kompetencije i umjesto da sustavno-teorijski konceptualizira sam pojam kompetencija on se pita to
tvori specifinost odgojnog ponaanja i djelovanja
odgajatelja i po emu se ono razlikuje od ostalih na
znanju utemeljenih djelatnosti. Kritizirajui razliite kataloge pedagokih kompetencija, Prange istie, njihovu proizvoljnost, koja, po njemu, proizlazi
iz injenice da se one ne temelje na predmetu pedagogije, odnosno temeljnoj pedagokoj operaciji.
Stabilna osnova za profesionalnost mogu po Prangeu biti samo domai pojmovi. Domae pojmove valja iskazati kao domae operacije odgoja (isto,
52). Kao uvod u to to se pod tim podrazumijeva i

Prange u lanku Was muss man wissen, um erziehen zu knnen? Didaktische-theoretische Voraussetzungen der Profesionalisierung
von Erziehung. Viertelsjahrsschrift fr Wissenschaftliche Pdagogik (1998) 1, S. 39-50 pie o tome to nastavnik mora znati, da bi
mogao odgajati i drati nastavu.

12

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

to iz toga slijedi, Prange ukratko predstavlja Lochovo shvaanje kompetencija nastavnika (isto, 54-55).
U svom lanku o sposobnostima neophodnim
nastavniku (Loch 1990) Loch je naveo etiri meusobno povezane kompetencije i konstitutivne
sposobnosti koje moraju barem postojati da bi se
ostvarilo neto poput nastave: to su sposobnost prikazivanja, sposobnost aktiviranja, sposobnost kontakta i sposobnost osnaivanja. Tko neto prikazuje ili kako se takoer moe rei: tko nekom drugom
neto pokazuje, mora ga aktivirati kako bi taj pogledao i svoju pozornost usmjerio na prikazivanje;
pretpostavka tome je da nastavnik zna kako uspostaviti kontakt s uenicima, a istodobno i zakljuno
nastavnik se tijekom nastave mora pobrinuti za to
da uenici steknu povjerenje u svoje umijee kako bi
naueno postalo trajnom dispozicijom. To su sposobnosti koje moramo barem posjedovati da bismo mogli (....) djelovati kao uitelji i dosegli profesionalnu kompetenciju (Loch, 1990, 101). One
konvergiraju u petoj sposobnosti koju Loch naziva
sposobnou samoodranja (isto 102). U cjelini se
tu radi o zatvorenoj shemi kompetencija, dobivenoj
fenomenu bliskim opisom onoga to tvori nastavu,
neovisno o tome tko pouava, to je tema nastave,
koje posebne ciljeve nastava slijedi i u kojem se organizacijskom kontekstu ona odrava. U tom smislu
je to vie od samo nevezanog, nedovrenog nizanja
kompetencija, tematska i socijalna strana svake nastave se dapae dovode u uzajamni odnos i povezuju sa samorazumijevanjem nastavnika. To je znatna
prednost u odnosu prema pukom popisivanju kompetencija. Ta se prednost moe jo i produbiti ako
postavimo pitanje koja kompetencija ni u kom sluaju ne smije nedostajati da bi se omoguila nastava. Tu se brzo uvia da se prednost daje pokazivanju ili prikazivanju. Samo ako se neto prikazuje ili
pokazuje, uope ima smisla uenike aktivirati unutar (socijalnog) kontakta i tada ih osnaiti u njihovim naporima. Samo ako se neto pokazuje ili treba
pokazati, i to s namjerom djelovati na uenje i potaknuti ga, inscenirati vjebu ili ispripovijedati instruktivnu pripovijest, izvesti eksperiment ili neki
tekst uiniti pristupanim, tada i samo tada imamo posla s nastavom, dapae ne samo s tim obli-

kom odgoja, ve i s odgojem uope. Ono obuhvaa

domau operaciju pedagogije. Pri tom je rije o trostupanjskoj vezi: Nekome neto pokazujemo. Uvijek
postoji subjekt pokazivanja, tema i adresat. Unutar
toga trokuta odvija se cjelokupni odgoj, a stvarno
se umijee sastoji u tome da te komponente uzajamno poveemo s obzirom na uenike i njihove prilike, njihovu dob i spol, njihovo predznanje i interese. Iz toga proizlazi: kompetencija pokazivanja je
temeljna kompetencija kojom pedagozi trebaju raspolagati, koju trebaju kultivirati i razvijati. Drugim
rijeima, temelj pedagoke kompetencije je pokazna struktura odgoja (Prange 2005)9
Pokazivanje u odnosu prema uenju ini pokaznu strukturu odgoja. Pokazivanje je uvijek upuivanje na uenje. Pokazivanje jest osnovna domaa
operacija pedagogije. Temeljno pitanje za pedagogiju nije primat jednog ili drugog (na to se odnose
lane ili prividne dvojbe, kao to je prijelaz s pouavanja na uenje), nego njihovi uzajamni odnosi, odnosno njihovo razlikovanje i jedinstvo. Vano je iz
kojeg kuta promatramo pretpostavljenu pedagoku
diferenciju. Moemo poi od pojma pokazivanja ili
pojam uenja uzeti kao polazite. Prange bira trei
put sredite (izmeu) uenja i pokazivanja, odnosno koordinaciju u meusobnu ovisnost tih operacija. Rije je o artikulaciji pokazivanja radi uenja.
U Prangeovoj shemi izmeu operacija pokazivanja
i uenja posreduju (artikuliraju ih) vremenski prostori artikulacije. Shema ima dalekosene implikacije ne samo za odnose izmeu pokazivanja i uenja.
Tako se moe postaviti pitanje je li pedagoke institucije (primjerice kolu i u okviru nje nastavu) treba
promatrati samo iz kuta izvana nametnutih drutvenih zahtjeva odnosno ciljeva (primjerice u vidu razvijanja odreenih kompetencija) i/ili ponajprije iz
kuta njihovih osnovnih operacija, zasnovanih na svrsi odgoja i obrazovanja. Budui da ne postoji odgoj u
nainu pokazivanja zato to postoji kola, nego postoje kole, i nastava u njima zato to su one forme
u kojima se kao njihove zadae eksplicitno tematizira pokazivanje. Unutar pokazne strukture odgoja
rije je o tomu da se povezuju dvije potpuno razliite operacije: pojedinevo neizbjeno i nezamjenjivo uenje i socijalno inscenirani odgoj. Oboje treba

9

Tekst koji slijedi preuzet je iz naeg prikaza Prangeove knjige Pokazna struktura odgoja (Paleki, 2005b)
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

13

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

koordinirati,vremenski sinkronizirati i iznova odvajati da bi se omoguila samostalna primjena nauenog. Da se to ostvari nije potrebna samo didaktika
pokazivanja (da bi se usvojile teme i razvile kompetencije), nego i specifian moral pokazivanja. to se
pokazuje mora odgovarati mjerilima razumljivosti,
primjerenosti i mogunosti primjene (nauenog). To
je jezgra operativno zasnove etike prema Prangeu.
Ono to je za temu naeg rada od velikog znaenja jest da moral pokazivanja nije nastavi nametnut izvana, nego proizlazi iz nastave same (odnosno njene domae operacije pokazivanja). Na ovaj
nain moemo govoriti o jo jednoj vanoj dimenziji odgojne nastave.
Prangeovo shvaanje temeljne pedagoke operacije (pokazivanja) nije samo izvorni pedagogijski
doprinos shvaanju kompetencije iz pedagogijske
perspektive, nego prua i solidnu osnovu za kritiku pojma kompetencije iz kuta obrazovne politike
i drugih znanosti (ako one pokuavaju pedagogiji,
odnosno pedagokoj praksi nametnuti svoje shvaanje kompetencije). Za razliku od drugih pedagoga
(primjerice Rotha) Prange nastoji pojmiti pedagoku
kompetenciju kao onu koja je sastavni dio (biti, logike) nastave same. To nisu teme koje se izvana unose u nastavu (primjerice kao tema razgovora o rjeavanju konflikata u koli i nastavi), nego se razvoj
kompetencija (pa i socijalne) razmatraju iz kuta to
nastava moe svojim nainima uiniti polazei od
svrhe a ne od izvana nametnih ciljeva.
Kompetencija se u pedagogijskoj perspektivi kao
pedagoka kompetencija razmatrala kao pojam, ali se
sam pojam kompetencije nije razmatrao kao pedagogijski pojam. Ukratko predstavljena miljenja pedagokog govora o kompetenciji ukazuju s jedne strane na
temeljne pedagoke kompetencije ili domau operaciju pokazivanja, a s druge strane pokazuju da koncept (ili pojam) kompetencija nije sustavno razvijan
kao pedagogijski domai pojam10. Kad se rije kompetencija danas navodi u pedagokom diskursu ona
nema znaenje kompetencije kako je definira obrazovna politika. Naprotiv ona je kao takva podvrgnu10 

ta otroj kritici, posebice glede njenog odnosa spram

pojmova znanja i obrazovanja. Meutim pojam kompetencije u pedagogiji nije sutinski iznutra povezan s
temeljnim pedagogijskim pojmovima. Rije je vie o
govoru u okviru odgoja i obrazovanja, a ne o sustavnom utemeljenju pojma kompetencije u pedagogiji.
Navedeni autori u okviru pedagogije raspravljaju ili
koriste rije kompetencija ali je ne izdiu na razinu
strunog termina. Za sada se moe rei da kompetencija (kako je razmatrana u djelima predstavljenih
autora) nije pedagogijski domai pojam. Rije kompetencija in abstracto nije domai pojam pedagogije,
a pogotovo to nije na nain kako ga odreuju druge
znanosti i/ili obrazovna politika. Pedagozi nisu sustavno razvili pojam kompetencija, niti je to potrebno. Umjesto kompetencija pedagogija je upotrebljavala i upotrebljava svoje pojmove, primjerice vjetine,
umijea, dispozicije za djelovanje i druge.
Za svako podruje postoje principia domestica
i principia peregrina. Prvo se odnosi na svojstvene
(domae) i ni na koje druge pojmove koji se ne
mogu reducirati i drugo, posueni pojmovi (izvanjski pojmovi) koji su svugdje kod kue (kompetencije, primjerice).
Kompetencije su, nakon svega reenog vie politiki, nego to su pedagoki konstrukt.

Kompetencije i nastava
Nastava orijentirana
prema kompetencijama

Reforma obrazovnih sustava putem uvoenje obrazovnih standarda i kompetencija povlai za sobom
i pitanje uloge i funkcije nastave: Kako oblikovati nastavu kao sredstvo izgraivanja kompetencija kod uenika? Nastava orijentirana prema kompetencijama nije teorijski utemeljen niti empirijski
provjeren model nastave. Pojam nastave orijentirane prema kompetencijama je pojmljen na pragmatikoj razini. Ne pita se to nastava jest, nego kako je
najbolje oblikovati kako bi bila uinkovita i efikasna
izraeno u postignuima uenika na testiranjima.

Bhm, W. Wrterbuch der Pdagogik, 16. vollstndige berarb. Stuttgart, 2006, 368 - ukazuje na to da kompetencija nije domai
pojam jer je preuzet iz drugih znanstvenih disciplina i iz svakodnevnog ophoenja s velikim brojem razliitih znaenja. Da
kompetencija nije domai pojam pokazuje i to da nije ukljuen Leksikon pedagogije: Tenorth/Tippelt (Hrsg.) (2007), Lexikon
der Pdagogik Weinheim: Beltz., kao i to to ovaj pojam ne sadrava povijesni rjenik pedagogije:Benner, D., Oelkers, J. (Hrsg.)
(2004). Historisches Wrterbuch der Pdagogik. Weinheim: Beltz.

14

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

Na temelju snimanja loe nastavne prakse i provedenih modela programa (primjerice SINUS, Prenzel,
2000) predlau se naini planiranja i organiziranja
nastave orijentirane prema kompetencijama. Istovremeno se (opet bez teorijske utemeljenosti i empirijske provjerljivosti) pie i o potrebi izobrazbe nastavnika orijentirane prema izgradnji kompetencija.
Nastavu orijentiranu prema kompetencijama
karakterizira (Mller, K./Gartmeier, Prenzel, M.
(2013,133): a) odnos prema ivotu, b) aktiviranje uenika, c) socijalno uenje i d) unutarnja diferencijacija,
individualiziranje i stupnjevito uenje stjecanja razliitih razina kompetencija. Umjesto pitanja: to se obraivalo u nastavi? nastavnik bi se trebao pitati: Koje su
sposobnosti, vjetine i mentalne koncepte stekli uenici? U nastavi orijentiranoj prema kompetencijama
fokus lei na uincima, odnosno rezultatima nastave.
Nastava orijentirana prema kompetencijama znai
usmjeravanje planiranja, oblikovanja, analize i evaluacije nastave, koje bi uenici trebali stei nakon zavretka odreenog stupnja obrazovanja to su neki znanstvenici podrali, drugi estoko napadali, a nastavnici
nisu prihvatili, dijelom i zbog novog vokabulara, nerijetko preuzetog iz engleskog jezika (backword, planing, downsizing, task-based teaching, and learning,
coaching, scafolding, peer tutornig i drugi).
Efikasnost nastave u smislu primjenjivih znanja
(umijea) se naglaava nasuprot injeninom (i napamet nauenom) znanju. Output ili outcome kao
produkti postignua uenika su u prvom planu. Uenje u koli se definira procesualno kao individualno
kumulativna izgradnja kompetencija. Struktura kompetencija ini didaktiku jezgru nastave nastavnih
predmeta. Osim predmetnih trebaju se stjecati i nadindividualne (tzv. generike) kompetencije.
Teorijski promatrano nastava orijentirana prema
kompetencijama zasnovana je na kombinaciji elemenata kurikulumske didaktike i konstruktivistikog
shvaanja uenja. Razvojno psiholoki oslanja se na

teoriju kumulativnog stjecanja kompetencija prema

modelu samo-oblikovanog razvoja. Sa stajalita psihologije uenja naglasak se stavlja na konstrukciju
spram instrukcije. Favorizira se empirijsko-analitika11, znanstveno zasnovana metodika, koja cilja ne
na obrazovanje, nego na primjenjivost nauenog u
strukovnim podrujima i podrujima znanosti. Za
proces oblikovanja ove nastave odgovorna je kola,
koja ima iroku autonomiju ali i odgovornost za postignute rezultate. Otuda se oekuje od kola razvoj
nastave, a to ponajprije znai poboljavanje nastavnih
metoda, ponovno otkrivenih iz podruja reformne
pedagogije i novo otkrivenih metoda (primjerice
Klipert, 2001) u kojima naglasak lei na samoaktivnosti uenika i tzv. otvorenoj nastavi. Predviena
je i izvodi se interna (unutar kola) i vanjska (ministarstvo) evaluacija postignutih rezultata.
Saeto moe se rei da model nastava orijentirana prema kompetencijama poiva na sljedeim
izvorima: konstruktivistikoj teoriji uenja sa individualizacijom uenja; inicijativi za razvoj kola i
odreenim shvaanjem kvalitete kole; autonomiji
kole i potrebom za reformiranjem prethodnih koncepcija nastavnog plana i programa (Wiater, 2013).
Planiranje, oblikovanje i evaluacija nastave orijentirane prema kompetencijama za razliku od tzv.
tradicionalne nastave naglasak stavlja na planiranje
iz perspektive uenja, odnosno stjecanja kompetencija kod uenika i obuhvaa ga kao dugorono planiranje glede pojedinih stupnjeva obrazovanja, koje
obuhvaa i srednjorono i kratkorono planiranje
nastave. Suradnja nastavnika u okviru (jedne) kole
osnovna je pretpostavka za ove vrste planiranja. Pri
oblikovanju12 nastave u prvom planu je stjecanje kompetencija putem konstrukcije uenika a nije aktivnost
nastavnika putem instrukcije. Evaluacija nastave orijentirane prema kompetencijama obuhvaa evaluaciju kako rada nastavnika, tako i postignua uenika u formi steenih kompetencija, odnosno ishoda

11 

Vidi moj prikaz knjige: Vuji, V. (2013). Opa pedagogija. Novi pristup znanosti o odgoju. Zagreb:HPKZ, pod naslovom: Pedagogija ili znanost o odgoju, kolske novine, 6, 2014 od 18. veljae, str. 27, kao i odgovor kolege Vujia pod naslovom: udna
teza o pedagogiji i znanosti o odgoju, kolske novine, 8, 2014,od 4. oujka, str. 30 i moj odgovor na pismo kolege Vujia pod
naslovom: Znanstvena korektnost i etika odgovornost, kolske novine, 2014, br. 10. od 18. oujka, str. 30. Indikativno je da je
pojam kompetencije sadran u prirunicima empirijsko-analitike orijentacije (primjerice: Maag Merki, K. (2009), Kompetenz.
U: Andersen, A., Casale, R., Gabriel, T., Horlacher, R., Larcher Klee, S., Oelkers, J. (ur.) Handwrterbuch Erziehungswissenschaft.
Weinheim: Beltz Verlag, str. 492 - 506. 492) ali ga ne sadravaju pedagoki rjenici i leksikoni.

12 

Prijedlozi za praktino izvoenje nastave orijentirane prema kompetencijama) mogu se nai u radovima Zienera (2007) i
Lerscha (2010a, 2010b i 2012).
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

15

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

uenjaindiciranihrezultatima na testiranjima. I upravo u ovom posljednjem nastava orijentirana prema

kompetencijama suoava se s istim tekoama kao i
prema ciljevima uenja orijentirana reforma 70-ih godina prolog stoljea. Naime, individualizacija uenja
pretpostavlja dobro verziranog nastavnika u podruju dijagnostike. Njegove odluke i nalozi su od odluujue vanosti i time se umjesto nastave usredotoene
prema ueniku u prvi plan probija nastava orijentirana prema nastavniku. A upravo kao reakcija na takvu nastavu pokrenuta je reforma putem uvoenja
obrazovnih standarda i kompetencija.
Usredotoenost ak i ope didaktikih teorija i
modela prema nastavniku kakvu esto nalazimo u literaturi svoj uzrok ima u neistom poimanju teorije.
Motivi su asni: Teorije i modeli su namijenjeni ruci
uitelja i trebaju se primijeniti u njegovom pouavanju. Ako meutim istodobno ele biti teorijski prikazi onoga to je nastava, nastupa posljedica da se nastava preteno prikazuje iz perspektive samo jednog
od svojih predmetnih imbenika, dakle izoblieno.
Pokuaji da se to sprijei razvijanjem teorija i modela koji se usredotouju na ciljeve uenja i uenike
u teorijskom smislu nita ne ispravljaju; mijenja se
samo oite unutar predmetnog podruja, a ne trai i pogled na cjelinu predmeta (Snkel (1996, 20).
Zagovornici ove nastave istiu posebice njene
sljedee prednosti: individualizacija procesa uenja, moguost usporeivanja postignua uenika
na svim razinama obrazovnog sustava (zemlje, vrste kole, razreda), planiranje i oblikovanje nastave
je fleksibilnije, transparentnost kolskog sustava, kolegijalna suradnja nastavnika i svladavanje problema
koje uenicima namee ivot izvan kole (primjerice u profesionalnom radu).
Oponenti nastave orijentirane prema kompetencijama posebice istiu njene sljedee nedostatke:
nedostaju empirijski dokazi za modele kompetencija i stupnjeve kompetencija, praktinost koncepta je
upitna (primjerice glede organizacije nastave s obzirom na potrebnu individualizaciju procesa uenja),
ope obrazovanje je zanemareno, trivijalizacija sadraja obrazovanja i njihova relativnost glede mogunosti da svaka kola za sebe odluuje o odabiru sadraja
obrazovanja i nastave, normativni karakter standarda i individualizacija procesa uenja stoje u napetosti,
kumulativni razvoj kompetencije zanemaruje injeni16

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

cu da proces izgradnje kompetencija ne tee linearno,

pozicija uenika je neopravdano apsolutizirana a odnosi uenika prema nastavniku i drugim suuenicima
su zanemareni, kompetencije se mogu samo stjecati ali ne i pouavati, negativne sporedne neplanirane
pojave nastave orijentirane prema kompetencijama
se ne istrauju. Osim toga nastava orijentirana prema kompetencijama reducira didaktiku na (puku)
metodiku nastave. Pedagogijsko djelovanje u nastavi
ne bismo trebali zasnovati na tehnici, nego tehniku
izvoditi iz pedagogijske teorije nastave.
Kritika iz kuta Ope didaktike upuena nastavi
orijentiranoj prema kompetencijama sastoji se ponajprije u tome da ova vrsta nastave nije teorijski-obrazovno utemeljena. Jedino teorija didaktike Wolfganga Klafkija istie vanost obrazovanja kao vodeeg
pojma. Meyer, 2012, 8) navodi tri razloga zato obrazovni standardi i kompetencije nisu dostini: pitanje
kriterija kvalitete, primjerice demokratske nastavne
kulture, nedostatak zahtjevne teorije sadraja pouavanja i uenja i procesualne teorije nastave kao dijalektikog odnosa izmeu uloga nastavnika i uenika.
Meyer posebice istie da nastava orijentirana prema
kompetencijama sama nije dovoljan uvjet za dobru
nastavu. Ova nastava, odnosno njeno planiranje, ne
dostie dubinu refleksije koja jedna teorija nastave zasluuje. Zbog toga nju moemo oznaiti ne kao teoriju, nego kao nastavni koncept (kao to je to bila i nastava orijentirana prema ciljevima uenja).
to je novo u nastavi orijentiranoj prema kompetencijama (prema Wiater, 2013)? Novo je vino u
starim bocama. Proces pouavanja i uenja se okree
na nain da se nastava misli od kraja, polazei od
eljenih ishoda uenja. Umjesto prenoenja nastavnih sadraja svim uenicima (tzv. frontalna nastava)
naglasak je na stjecanju kompetencija kod pojedinanih uenika. Nedostaci se vide u lakoj primjeni u dobro strukturiranim predmetima (primjerice
matematici), a primjena u predmetima, primjerice
iz podruja umjetnosti, je dvojbena.

Odgojna nastava - pedagogijski

pandan obrazovno-politikom zahtjevu
za nastavom orijentiranom prema
kompetencijama
Umjesto da se kao u obrazovno-politikoj perspektivi nastava povezuju s kompetencijama, u pedago-

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

gijskoj teorijskoj perspektivi ona se povezuje s temeljenim pedagogijskim pojmom odgojem, koji se
kao pojam uope ne spominje u teorijskim razmatranjima i empirijskim istraivanjima kompetencije u obrazovno-politikom obzoru (Zedler, 2007) .
Vie suvremenih autora13 u pedagogiji nastoje teorijski (nasuprot pragmatikom pristupu obrazovne politike) utemeljiti stajalite o nastavi kao formi
odgoja. Pri tome se oni ponajprije pitaju to nastava jest (Paleki, 2012) i kako se odnos odgoja i nastave moe uope razumjeti (iz kuta odgoja, odnosno ope pedagogije) i specifino u odnosu odgoja
iz kuta nastave (odnosno ope didaktike): kao odgoj
(odreene) nastave, kao odgoj kroz ili putem nastave same. Time ovi pristupi daju teorijski doprinos
poimanju kljunog pitanja: kako se putem nastave odgaja i obrazuje, odnosno to (odgojnu) nastavu razlikuje od nastave orijentiranu prema (pukim)
kompetencijama14.

Herbartova teorija odgojne nastave15

Svrha odgoja je prema Herbartu podupiranje razvitka moralnosti . U svjetlu takvog odreenja svrhe Herbart razlikuje tri oblika odgoja od kojih svaki
ispunjava specifine funkcije u podupiranju razvoja moralnosti. Herbart te oblike naziva upravljanje
(Regierung), nastava (Unterricht) i poziv na samoodgoj ili poziv na samostalnost. (Zucht). Upravljanje ispunjava funkciju uspostavljanja reda. O
upravljanju valja npr. govoriti onda kada nastavnik
uenika opominje da prekine razgovor sa susjedom
u klupi i svoju pozornost umjesto toga posveti nastavnom razgovoru (Rucker, 2013, 25). U tom smislu upravljanje nemalo pridonosi tome da se uope
omogue nastava i savjetovanje. Pri tom nastavi prema Herbartu pripada zadaa da podupre razvoj viestranosti interesa (usp. isto, 37 i d.) podupiranje
razvoja moralne jaine karaktera je nasuprot tome
zadaa poziva na samoodgoj (odgojno savjetovanje).

Prema Herbartu nastava je forma odgoja (Paleki, 2010b). Ono to nastavu razlikuje od drugih formi odgoja prema Herbartu jest to da je uvijek prisutno ono tree, s ime su nastavnik i uenik
istovremeno zaposleni. Samu nastavu kao teorijski
pojam, Herbart odreuje kao: Odgoj kroz nastavu
smatram nastavom sve ono, to bilo tko odgajaniku prua kao predmet promatranja. Herbart istie
da on ne priznaje pojam odgoja bez nastave i nastavu koja ne odgaja. Priznajem ovdje, da nema pojma o odgoju bez nastave, kao to i unatrag, barem
u ovom spisu, ne priznajem nastavu koja ne odgoja. To ne znai da u stvarnoj pedagokoj praksi nije
mogue pronai primjere nastave bez odgoja i odgoja bez nastave. Herbart je prvi u pedagogiji, kako
je sam s ponosom isticao, ne samo upotrijebio sintagmu odgojna nastava, nego ju je i iz pedagogijske perspektive i teorijski utemeljio.
Odgojna nastava je povezana sa svrhom odgoja
uope. Moralnost je najvia svrha odgoja. Konana
svrha nastave lei dodue u pojmu vrline. Izrazom
viestranost interesa moe naznaiti samo bliski
cilj koji se posebno mora postaviti nastavi kako bi
se postigla konana svrha. Odgojna nastava je dopuna svakodnevnom iskustvu i ophoenju. Otuda
je njen zadatak nastavljati, dopunjavati i proirivati svakodnevno iskustvo i ophoenje uenika u podrujima spoznaje (misaoni krug, viestrani interesi,
samorefleksija) i u podruju sudjelovanja ili suosjeanja (steenog u socijalnom okruenju). Ona to ini
tako to istovremeno nastoji razvijati iskustvo i ophoenje u oba ova niza.
Herbart je uvijek naglaavao odgojnu svrhu nastave: Nastava eli prvenstveno tvoriti misaoni krug,
odgoj i karakter. Posljednje nije nita bez prvoga, u
tome se sastoji glavna bit moje pedagogije. Herbart
na ovom mjestu ponovno ponavlja i proiruje ranije iznesen stav da je za odgoj putem nastave zahtijevao i znanost i snagu misli, odnosno takvu znanost

13 

Snkel (1996, 2011, Koch (2004), Prange (2005).

14 

Za potrebe ovog rada podsjeamo na Herbartovu teoriju odgojne nastave. Doprinos drugih suvremenih autora odgojnoj
nastavi je takoer bitan, ali zbog ogranienog prostora njihovi doprinosi nisu predstavljeni. Budui da je Herbartov doprinos
teoriji odgojne nastave bazian, suvremeno aktualan i da stoji u osnovi i suvremenih shvaanja, odluili smo samo njega
ukratko predstaviti.

15

Svi citati, ako to nije posebno istaknuto, preuzeti su iz naeg ranije objavljenog rada o Herbartovoj teoriji odgojne nastave
(Paleki, 2010b) .
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

17

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

i takvusnagu misli, koja bliu stvarnost nastoji promatrati i predstaviti kao fragment vee cjeline.
Nastava prema Herbartu, ima dvije dimenzije:
spoznaju i suosjeanje kao razliita stanja udi. Nastava nastavlja i dopunjava iskustvo i ophoenje.
Uenici se nalaze uvijek u meustanju izmeu udubljivanja i rasutosti (neusredotoenosti). Svakodnevno iskustvo i ophoenje ne omoguavaju izgradnju
sustava (predodbi) i refleksiju tog sustava. Bez jedinstva nastave i odgoja niti obrazovni procesi se,
prema Herbartu, ne mogu ostvariti. Svrha odgojne nastave jest nastavljati, dopunjavati i proirivati
svakodnevno iskustvo i ophoenje uenika k viestranim interesima i istodobno ga osposobiti za sudjelovanje u socijalnom okruenju. Odgojna nastava proiruje, prema Herbartu, iskustvo (svijeta)
- prema znanosti i umjetnosti i (meuljudsko) ophoenje - prema politici i religiji.
Herbart se distancirao od nastave koja se zadovoljava pukim prijenosom znanja (instrukcija) i (korisnih) vjetina. Putem samog znati i moi linost ovjeka nimalo ne raste. Odbacimo ovdje, gdje
smo poli osvojiti vrh pedagogije, privremeno teret
onog samokorisnog, onog povremeno upotrebljivog, onog dakle to se svakovrsnom nastavom pokuava ovjeku dati. Zapazite tono razliku. Nastava o kojoj mi ne govorimo je ona, iz koje proizlazi
puko znanje, kod koje je dakle tako, kao kad ovjek
dobije sluajnu vijest, informaciju, koja bi mu - bez
promjene njegove naravi - mogla ostati i nepoznata. Nastava o kojoj mi govorimo treba se tako sjediniti sa samim ovjekom, da on ne bi vie bio taj
ovjek, kad bismo mu uzeli tu spoznaju16 Stoga je
odgojna nastava bitna zadaa i posao odgajatelja
- ne zbog prijenosa znanja, nego zbog razvoja interesa spoznaje i suosjeanja. Znaenje nastave nije
sukladno tome u intelektualistikom pristupu utemeljena, nego bez sumnje u njenoj odgojnoj ulozi.
Stoga je Herbart shvaa kao odgojnu nastavu. Nastava o kojoj mi govorimo, isticao je Herbart, treba se tako sjediniti sa samim ovjekom, da on ne bi
vie bio taj ovjek, kad bismo mu uzeli tu spoznaju.
S dvostrukim razgranienjem Herbart ne porie da
ne postoji i ne moe postajati odgoj bez nastave i na16 

stava bez odgoja. On eli pojmom odgojne nastave

vie istai da su i izravni odgoj (odgoj koji izbjegava
utjecaj preko nastave) i puka nastava (koja prenosi samo informacije) ustvari deficijentne forme pedagoke prakse, koje opa pedagogija ne smije prihvatiti, nego upravo suprotno mora ih kritizirati.
Herbart, nije priznavao nastavu pedagokom ako
ona ujedno ne ostvaruje i odgojne zadae, a niti odgoj koji se zadovoljava izravnim promjenama stavova i ponaanja uenika bez razvijanja misaonog kruga. Odgojna je nastava, prema Herbartu, ona koja:
obrazuje time to je usmjerena prema svrsi odgoja,
koja odgoja i obrazuje iz sebe same, a ne kroz neto
to se njoj (primjerice nalozima obrazovne politike)
dodaje izvana, njeguje interaktivni karakter djelatnosti uenika i nastavnika, osigurava izmjenu udubljivanja i osvjeivanja; istodobno razvija i spoznaju i
sudjelovanje, potie duhovnu samodjelatnost uenika. Polazite odgojne nastave nije nastavni plan
i program, nego konkretno iskustvo pojedinog (ili
grupe) uenika. Herbart je razvio ne samo teorijski
utemeljen pojam odgojne nastave nego i praktino-relevantnu koncepciju provedbe nastave, koju
tek (i) empirijski treba provjeravati.
Teorijske osnove za planiranje i izvoenje odgojne nastave osim Herbata, vrijedan doprinos pruaju radovi Wolfganga Snkela (1996, 2011), Prangea (2005) i Anhalta (2009).
Polazei od teorije: odgojne nastave kao pedagogijskog obzora mogu se lako oitati nedostatci razliitih konkretnih formi nastave, primjerice kao to
je predstavljena nastava orijentirana prema kompetencijama. Nastava orijentirana prema kompetencijama je nain prilagodbe nastave (kao sredstva) na postavljene obrazovne standarde, odnosno
kompetencije. Teaching to test je jedna od negativnih posljedica za oblikovanje i obrazovno-odgojnu vrijednost nastave. Nastava se orijentira vie
prema sadrajima koji se testiraju, a drugi sadraji i naini njihove dublje obrade se zanemaruju. Favoriziraju se pitanja s viestrukim odgovorima tipa
papir-olovka. Uostalom reforma zasnovana na obrazovnim standardima niti ne polazi od nastave niti
stavlja naglasak na nastavu samu. Ona se promatra

Herbart je otro kritizirao kolski sustav i nastavu njegovog vremena (Herbart, J.F. (1810), ber Erziehung unter ffentlicher
Mitwirkung).

18

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

samo kao sredstvo za izgradnju kompetencija kod

uenika. Pojam obrazovanja u pedagogijskom i ope-humanistikom smislu se tako zanemaruje (iskljuuje). Nedostaje razmatranje pojma odgoja u empirijskim istraivanjima (Zedler, 2007), kao niti to i
nastava orijentirana prema (pukim)kompetencijama, ne sadrava odgojni aspekt, koji obrazuje. I ne
samo to. Herbartova teorija odgojne nastave tvori okvir za kritiku raspravu s dananjim teorijama
didaktike (Hellekamps 1991, 15) kao i s didaktikom
tzv. nastave orijentirane prema kompetencijama. Argumentiranu kritiku prakse te novo reformirane nastave daje Gruschka (2012).
Kada se usporedi obrazovno-politika i pedagogijsko-teorijska perspektiva glede odnosa kompetencija i nastave lako je uoiti da je za obrazovnu
politiku lake postaviti obrazovne standarde negoli izgraditi novo razumijevanje nastave Herzog,
2010, 99-100), iako pedagogija ve raspolae neophodnim teorijama, koje se ve (primjerice u nekim
pokrajinama Njemake) postavljaju kao ideje vodilje u reformama obrazovanja (primjerice Herbartova teorija odgojne nastave Paleki, 2010, 334 ).
Herbart je bio svjestan da postoje znaajne prepreke u provoenju programa odgojne nastave i u
njegovo vrijeme. On navodi, uz ostalo, dvije prepreke: 1. pretjeranu vjeru u metode (kada svatko izmiljenu ili pronaenu igrariju proglasi metodom to
nas podsjea na u nas veoma popularne radionice)
i 2. nemogunost da se razdvoji prolazno i povrno
od onoga to je trajnije i to stoji u osnovi pojavnog.
Za svladavanje ovih prepreka potreban je, meutim, naporan teorijski rad. Njega nije bilo dovoljno
u Herbartovo vrijeme, a mi se usuujemo rei da ga
nema ni u novoj paradigmi (orijentacija prema kompetencijama), niti u dominirajuem - pragmatinom
pristupu reformama obrazovanja. Piui o prenapetostima pedagogije, poznati njemaki pedagog teoretiar (Alfred Petzelt) jo je 1932. godine navodio tri
razloga za to: psihologiziranje, kolski rad kao igra
i orijentiranje prema prikladnosti kao principu pedagogijskog miljenja. Sva tri uzroka se mogu identificirati u reformi obrazovnog sustava usmjerenim
prema obrazovnim standardima i kompetencijama.
Ako se reforma 60-ih godina prolog stoljea pokazala neuspjenom (a ova sadanja zasnovana na obrazovnim standardima je na odreen nain nastavak

s nekim izmjenama) tada se moe oekivati i neuspjeh ove reforme. Ono to trebamo u budunosti
jest prava reforma kole - reforma za (ponovno) uspostavljanje pedagoke zadae kole.

Dva naina reagiranja na drutvene

promjene: odgojna nastava iz
pedagogijske teorijske perspektive
ili/i kompetencije iz ne-pedagogijske
(obrazovno-politike) perspektive
Kompetencije, iz pragmatike obrazovno-politike
perspektive, su nain prilagodbe na brze promjene trita rada u tzv. globaliziranom drutvu. To je
rjeenje neoliberalne ekonomske i obrazovno-politike orijentacije. Rije je o pripremi za specifine
(ali stalno promjenjive) strukovne zahtjeve. Otuda
potreba za tzv. fleksibilnim ovjekom. Nasuprot
tome iz pedagogijske teorijske perspektive (na primjeru Herbartove odgojne nastave) rije je o specifinoj komunikativnoj praksi sa svrhom da nespecifino pripremi za druge prakse (ovo je ujedno
definicija odgoja prema Prangeu). To je i bio povod
Herbartu za izgradnju njegove teorije odgojne nastave. Herbart je sa svojom teorijom o odgojnoj
nastavi dao prijedlog, kako je poetkom moderne
zapoeto traganje za orijentacijom, se moe reagirati iz pedagogijske perspektive (pedagoki odgovor)
na velike drutvene promjene (Anhalt, 2009, 263).
Njegova se teorija inae oznaava kao pedagogijski proboj u znanstveno-tehniko vrijeme, odnosno
vrijeme industrijske revolucije. Herbart je dao originalni odgovor pedagogije na promjene poveane
modernizacije i demokratizacije kojima je drutvo
u njegovo doba bilo izloeno. Naime, bilo je narueno prethodno jedinstvo orijentacije individualnog
i drutvenog ivota. Od 19. stoljea drutvo karakterizira visok stupanj diferenciranja. Tako sada jedno uz drugo stoje primjerice znanstveni i ekonomski obrazac orijentacije. U (post)modernoj drutveni
prostor u kojem se ovjek kree nudi mnogobrojne
i heterogene obrasce orijentacije. I za pojedinanog
ovjeka i za drutvo sve je tee pronai u danim razvojnim prostorima stabilne i pouzdane orijentacije. Herbart otuda kao pedagogijski odgovor na ove
drutvene promjene nudi svoju teoriju odgojne nastave, odnosno ponajprije pojam izgradnje ravnomjernih viestranih interesa (vidi Paleki, 2010).
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

19

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

Pri tome se postavlja pitanje prema emu e se orijentirati viestranost interesa, kad identitet pojedinca sa staleom feudalnog drutva vie nije relevantan
kriterij njegovog odreenja. Iz toga proizlazi druga
pedagoka zadaa: moralni odgoj ili moralna jaina
karaktera. Viestranost interesa oznaava u graanskom drutvu neophodnu svrhu odgoja u odnosu
prema moguoj djelatnosti odgajanika, a moralnost
neophodnu svrhu odgoja s obzirom na to zahtijevano obrazovanje ljudskog identiteta svakog pojedinca (Paleki, 2010, 329).
Teorija odgojne nastave je orijentirana prema
poticanju individualnog ovjeka kako bi mu pomogla razviti odnos prema sebi i svijetu i kako bi mogao samostalno odrediti traganje za orijentacijom u
svijetu. Izrazom interes Herbart se koristi u izvornom latinskom znaenju inter-esse, tj. biti izmeu,
uz neto. Interes oznaava okolnost da se ovjek
pozicionira u odnosu prema ivotnim poslovima i zajednikom ivotu ljudi. Herbart je anticipirao da se
ivot i zajedniki ivot ljudi u modernim drutvima
odvija u mnotvu i raznolikosti svjetovnih orijentacija te je tu okolnost nazvao dijeljenjem naina ivota (Rucker, 2013, 25).
Zadaa nastave u Herbartovom smislu je da ovjeku koji ui otvori mogunost razvijanja prijemivosti, laganog pristupa sudom i osjeajima, za sve to se
moe nazvati ljudskim poslovima. ovjek se u mediju nastave treba razviti u ovjeka s mnogostranim interesima, koji u obzoru mnotva i raznolikosti svjetova usmjerenja posjeduje vlastita stajalita i koji je uz to
u stanju suditi o pojedinim predmetima u uzajamnoj
igri razliitih perspektiva. Uenike se u nastavi poziva da se u obzoru mnotva i raznolikosti perspektiva
samostalno suoe sa sadrajima ivota i zajednikog
ivljenja ljudi te se pozicioniraju spram njih. Interes
je samostalna djelatnost. Interes treba biti mnogostran,
dakle iziskuje se mnogostrana samostalna djelatnost
( isto). Viestranost interesa u objektivnom smislu
Herbarta vee za raznovrsnost predmeta. Meutim
Herbart viestranost ne oznaava samo kao obiljeje
predmeta, ve i kao obiljeje ovjeka koji se obrazuje,
odnosno u subjektivnom smislu za viestrano zainteresiranog ovjeka (isto). Stvaranje pravila orijentacije u tom smislu dovodi do diferencijacije odnosa
prema samom sebi i svijetu. Herbart taj proces oznaava kao oblikovanje kruga misli.
20

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

Odgojna nastava ukljuuje i kompetencije (iz

Anhalt, 2009). Herbart je isticao da svi trebaju biti
ljubitelji za sve (to jest imati razvijene mnogostrane
interese) ali virtouzi u svom predmetu. Kompetencije mogu biti samo jedan od ali ne najvii i najvaniji cilj nastave, pod uvjetom da su sukladni teorijskom utemeljenju nastave kao forme odgoja i pod
pretpostavkom da se u nastavi moe samo zapoeti izgradnja kompetencija (kako ih shvaa obrazovna politika) a nastaviti nakon regularne ope pedagoke kole (Koch, 2012). S druge strane u govoru
o kompetencijama iz obrazovno-politike perspektive i u tzv. nastavi orijentiranoj prema kompetencijama nema mjesta za pojam odgoja, a time niti za
(opu)pedagogiju i (opu)didaktiku.
U odgojnoj nastavi dakle u prvom planu ne
stoje strukovno obrazovane kompetencije ili postignue u specifinim podrujima koje uenici trebaju pokazati pod specifinim zahtjevima. Ali odgojna nastava i tu daje potporu jer je rije o jedinstvu
nastave i odgoja, odnosno rije je o dvostrukoj nadopuni: nastava, koja obavlja funkciju prenoenja
za strune prosudbe nunoga znanja, se s jedne strane mora nadopuniti prenoenjem opih ideja vodilja koje predstavljaju orijentir, dok se s druge strane
odgoj, koji ispunjava funkciju prenoenja takvih ideja vodilja, mora nadopuniti prenoenjem za strune
prosudbe nunoga specifinog znanja Anhalt (2009,
267). Tko je sudjelovao u odgojnoj nastavi trebao
je stei i predmetno (struno) znanje i sposobnost
daljeg razvoja, kako bi mogao svladati zahtjeve koje
svijet postavlja pred njega: predmetu (stvari) primjereno, socijalno prihvatljivo i oekivano uspjeno.
Odgojna nastava treba takoer i nuditi izobrazbu
kako bi se pomoglo mladima pri svladavanju buduih zahtjeva i/ili problema. To meutim ne treba biti
samo ambicija nastavnika. Njegovo djelovanje treba
biti usmjereno prema izgradnji moralnog karaktera, dranja osobe i u viestrano zainteresiranoj
osobi (Anhalt, 2009, 266).

Umjesto zakljuka

Brzo irenje orijentacije na kompetencije je i simptom jednog nedostatka nedostatka jasnoe i usuglaenosti o tome emu kola danas, to je njen smisao kao institucije. Popularnost pojma kompetencije
bio bi tako (Sander, 2013, 122-123) surogat za razu-

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

mijevanje neega ega nema. Od obrazovnih standarda postavljenih za sve predmete (primjerice u
Njemakoj) se oekuje da se pojasni doprinos svakog predmeta (a time i nastave) (opem)obrazovanju, ali oni sami (oni koji postavljaju te zahtjeve) nisu
u stanju nita supstancijalno odgovoriti na pitanje
to je obrazovni smisao i svrha nastave i kole danas. Balon govora o kompetencijama uskoro e
puknuti ali e ostati pitanje svrhe i smisla odgoja,
nastave i kole kao trajnog i pedagogijskog i drutvenog pitanja. U tom konteksu smisleno je postaviti
sljedee pitanje: Koja vrsta nastave ima budunost:
odgojna nastava ili nastava orijentirana prema
kompetencijama? Nadamo se ona koju pedagogija
moe sama teorijski obrazloiti i provoditi (odgojna nastava) a ne ona koju pedagogiji nameu izvana nastavu orijentiranu prema kompetencijama.
Osim implicitno i eksplicitno do sada reenog mislimo da odgojna nastava ima vie anse da op-

stane i u budunosti i iz razloga to umjesto izvanjskog odreenja nastave (u formi naloga obrazovne
politike) postavke o poticanju viestranih interesa
(koje ne iskljuuju i kompetencije) proizlaze iz stava da se nastava treba brinuti o sebi samoj, odnosno ona moe pruiti samo ono to moe prostei
iz osobitosti nastave same. Nastava ostaje izvanjski
odreena, ako se stavlja u funkciju kao sredstvo za
neke izvanjske ciljeve (obrazovne standarde i kompetencije). Tek kada se istraivai dre na distanci
prema ciljevima postavljenim izvana i polaze od svrhe i smisla nastave mogue je ne samo zadobiti poziciju za kritiku tih izvanjskih ciljeva, nego i dokuiti smisao odgojnog putem nastave. U teorijskim i
empirijskim istraivanjima treba polaziti dakle od
uvaavanja osobitosti nastave kao pedagoke konstrukcije, a ne polaziti od pukog prihvaanja ciljeva
koji se nastavi izvana postavljaju i nju tim ciljevima prilagoavaju.

Literatura
Anhalt, E. (2009), Der Erziehende Unterricht.
Zur Relevanz eines historischen konzepts fr die
Planung, Analyse, und Kritik des konkreten Unterrichts. U: Mertens, G., Frost, U., Bhm, W.,
Ladenthin, V. (ur.), Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band II/2 - Erwachsenenbildung
Weiterbildung. Paderborn: Ferdinand Schningh,
str. 263 - 271.
Benner, D. (2007), Unterricht, Wissen, Kompetenz.
In: Benner, D. (Hrsg.) (2007). Bildungsstandards.
Chancen und Grenzen Beispiele und Perspektiven. Paderborn: Schninngh, S. 124-140.
Benner, D. (2012), Bildung und Kompetenz. Studien zur Bildungstheorie, systematischen Didaktik
und Bildungsforschung. Paderborn: Schninngh.
Benner, D. (Hrsg.) (2007). Bildungsstandards. Chancen und Grenzen Beispiele und Perspektiven. Paderborn: Schninngh.
Bildung und Erziehung, 66, H.2 (Thema: Kompetenzorientierter Unterricht)
Deci, Edward L./Ryan, Richard M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung
fr die Pdagogik. In: Zeitschrift fr Pdagogik
39 (1993) 223-238.

Engagement. Zeitschrift fr Erziehung und Schule. Heft 7, 2007. Thema: Kompetenz ein neuer
Bildungsbegriff?
Gerhrmann, A., Hericks, U., Lders M. (Hrsg.)
(2010), Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. Beitrge zu einer aktuellen Diskussion ber
Schule, Lehrerbildung und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Grunert, C.( 2012), Bildung und Kompetenz. Theoretische und empirische Perspektiven auf auerschulische Handlungsfelder.Wiesbaden: Springer
Gruschka, A. (2012), Reformieter Unterricht Entgrenzung oder Erosion einer pdagogischen Praxis, Pdagogische Korespondenz, 45, 45-56.
Gruschka, A. (2013), Bildung, Wissen und Kompetenz als Aufgabe der Schule und als Gegenstand
der aktuellen Bildungsreform. U. Gaitsch, P., Lacina, K. (Hrsg.) (2013), Intelektuelle Interventionen. Gesellschaft. Bildung. Kitsch. Fr Konrad
Liesmann. Wien: Erhard Lcker.112-128.
Haeske, U.(2007), Kompetenz im Diskurs. Eine
Diskursanalyse des Kompetenzdiskurses. Berlin:
ProBUSIES.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

21

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

Heckhausen, H. (1976), Kompetnz V. In: Historisches Wrterbuch der Philosophie. Bd. IV Basel/
Stuttgart 1976. Sp. 922-923.)
Hellekamps, S. (1991). Erziehender Unterricht und
Didaktik. Neuere Didaktiktheorien im Horizont
klassischer Begriffsbestimmungen. Weinheim:
Deutschr Studien verlag
Herzog, W. (2010), Besserer Unterricht dank Bildungsstandards und Kompetenzmodellen? U:
Grunert, C.( 2012), Bildung und Kompetenz. Theoretische und empirische Perspektiven auf auerschulische handlungsfelder.Wiesbaden: Springer,
37-46.
Herzog, W. (2013), Bildungsstandards. Eine kritische
Einfhrung. Suittgart: Khlhammer.
Hhne, Th. (2007b), Zu Risiken und Nebenwirkungen des Kompetenzbegriffs. Engagament, 3, 2007,
203-210.
Hhne, Thomas: Der Leitbegriff Kompetenz als
Mantra neoliberaler Bildungsreformer. Zur Kritik
seiner semantischen Weitlufigkeit und inhaltlichen Kurzatmigkeit. In: Ludwig A.
Klein, H.-P. (2010), Bildungsstandards auf dem Prfstand der Bluff der Kompetenzorientierung.
Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Pdagogik, 3, 2010, 359-362.
Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte
in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 10. Jahrg., Sonderheft 8/2007,
S. 11-29.
Klieme, E./Leutner,D./Kenk, M. (Hrsg.) (2010).
Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des
DFG-Scwerpunktprogramms und Perspektiven
des Forschungsansatzes. 56. Beiheft der Zeitschrift
fr Pdagogik. Weinheim:Beltz.
Klieme, Eckhard u.a.: Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn/Berlin:
Bundesministerium fr Bildung und Forschung
2003
Klipert, H. (2001)., Kako uspjeno uiti u timu.
Zagreb: Educa.
Koch, L., Schorch, G. (Hrsg.) (2004). Erziehender
Unterricht. Eine Problemformel. Bad Heilbrunn:
Klinkhar).
22

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

Koch, L. (2010). Evaluation und Pdagogik: Ein

Widerspruch. U:Schnig, W., Balttruschaft, A.,
Klenk, G. (Hrsg.) (2010).Dimensionen pdagogisch akzentuierter Schulevaluatin. Hohengehren:
Schneider, 2010, 37-48.
Koch, L. (2010). Kompetenz: Konstrukt zwischen
Defizit und Anmaung. In: Vierteljahresschrift
fr wissenschaftliche Pdagogik 86 (2010) 323-331
Koch, Lutz: Kompetenz ist das, was nach der Schule kommt. In: Bildung und Erziehung 66 (2013),
163-172
Koch, Lutz: Wissen und Kompetenz. In: Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Pdagogik 88
(2012) 454-463
Ladenthin, Volker: Kompetenzorientierung als Indiz
pdagogischer Orientierungslosigkeit. In: Vierteljahrsschrift fr wissenschaftliche Pdagogik
86 (2010) 346-358.
Lankes, E. M./Kleinknecht, M. (2012) Kompetenzorientierung im Unterricht. Schulleitung und
Schulentwicklung 57, 1-16.
Lersch, R. (2010a), Nastava kao in ravnotee. Pedagogijska istraivanja. II, 1, 2005, 85-100.
Lersch, R. (2010b), Didaktik und Praxis kompetenzfrdernden Unterrichts. Schulpdagogik heute,
1 - 17.
Lersch, R./Schreder, G. (2012). Kumulativen Kompetenzaufbau ermglichen. Lernende Schule, 15
Heft, 58, 13 16.
Loch, W. (1990), Fr lLehrer erforderliche Fhigkeiten. In: Lehrer und Schler Alte und neue
Aufgaben, Essen, 1990, 110 130.
Loch, Werner (1998): Entwicklungsstufen der Lernfhigkeit im Lebenslauf. In: Brdel, Rainer (Hrsg.):
Lebenslanges Lernen lebensbegleitende Bildung.
Neuwied: Luchterhand. 91-109
Loch, Werner (1999): Der Lebenslauf als anthropologischer Grundbegriff einer biographischen
Erziehungstheorie. In: Krger, Heinz-Hermann;
Marotzki, Winfried (Hrsg.): Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung.
Wiesbaden: Leske Budrich. 69-88
Loch, Werner: Curriculare Kompetenzen und pdagogische Paradigmen. Zur anthropologischen

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

Grundlegung einer biographischen Erziehungstheorie. In: Bildung und Erziehung 32 (1979) 241-266.
Loch,W. (1979), Curriculare Kompetenzen und pdagogische Paradigmen. Zur anthropologischen
Grundlegung einer biographischen Erziehungstheorie, Bildung und Erziehung, 32 (3), 241 - 263.
Lwisch, Dieter-Jrgen: Kompetentes Handeln.
Bausteine fr eine lebensweltbezogene Bildung.
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft
2000
Mattes, E. (2013). Unterricht Einleitung zu diesem
Themenheft. In: Mller, K./Gartmeier (2013),
Kompetenzorienterter Unterricht im Kontext nationaler Bildungsstandards. In: Bildung und Erziehung, 66, H.2 (Thema: Kompetenzorientierter
Unterricht), 121-125.
McClelland, David C.: Testing for Competence rather
than for Intelligence. In: American Psychologist
28 (1973) 1-14
Meyer, H. (2012). Kompetezorientierung allein
macht noch nicht einen guten Unterricht. Lernende Schule, 15 Heft, 58, 7 -12.
Mller, K./Gartmeier, Prenzel, M. (2013), Kompetenzorienterter Unterricht im Kontext nationaler
Bildungsstandards. In: Bildung und Erziehung,
66, H.2 (Thema: Kompetenzorientierter Unterricht), 127-144.
Mller-Ruckwitt, Anne: Kompetenz Bildungstheoretische Untersuchungen zu einem aktuellen Begriff. Wrzburg: Ergon 2008 (zugl. Univ.
Bonn, Diss. 2008)
Paleki, M. (2005), Utjecaj kvalitete nastave na postignua uenika. Pedagogijska istraivanja, 2, 2,
209-234.
Paleki, M. (2007), Od kurikuluma do obrazovnih
standarda. Kurikulum: teorije-metodologija-sadraj-struktura / Previi, Vlatko (ur.).(2007), Kurikulum. Zagreb : Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu i kolska knjiga, 2007.
Str. 35-101
Paleki, M. (2009).,Obrazovno-teorijski, kurikularni i didaktiki konteksti ishoda uenja. U: Ishodi uenja na Sveuilitu u Zagrebu. SveZaIU.
Sveuilite u Zagrebu, 2009, S. 218-225.

Paleki, M. (2010). Herbartova teorija odgojne

nastave izvorna pedagogijska paradigma. Pedagogijska istraivanja, VII(2), 2010, str. 319-340.
Paleki, M. (2012). Kultiviranje teorijskog miljenja
uvjet identiteta i znanstvenog statusa pedagogije. U: Hrvati, N, Klapan,A. (2012). Pedagogija i
kultura. Drugi kongres pedagoga Hrvatske. Hrvatsko pedagogijsko drutvo, knjiga 1., s. 322- 322.
Paleki, Marko (2006), Sadraji obrazovanja i nastave: struktura i kriteriji odabira. Pedagogijska istraivanja 2006, III, 2, 181-200.
Paschen, H. berelegungen zur pdagogischen Kompetenz. Bildung und Erziehung, 48 (1995), 159170.
Prenzel, M. (2000), Steigerung der Effizienz des
mathematisch-naturwissenschaften Unterrichts:
Ein Modellversuchsprogramm von Bund und
Lndern. In: Unterrichtswissenschaft 28, S. 103126.
Previi, V. (ur.) (2007), Kurikulum. Zagreb : Zavod
za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu i
kolska knjiga.
Renkl, A. Wenn Erlerntes nicht genutzt wird. In:
Psychologische Rundschau 47 (1996) 78-92
Roth, H. (1966), Pdagogische Anthropologie. Band
I, Bildsamkeit und Bestimmung. Berlin: Schroedel.
Roth, H. (1971), Pdagogische Anthropologie. Band
II, Entwicklung und Erziehung. Grundlage einer
Enwicklungspdagogik. Hannover: Schroedel.
ucker, Th (2014), Politische Bildung im Kontext von
regierung, Unterricht und Zucht. In: Journal of
Social Science Education, Volume 13, Number
1, Spring 2014, pp. 22-33.
Sander, W. (2013). Die Kompetenzblase Transformationen und Grenzen der Kompetenzorientierung. Zeitschrift fr Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 4, 100-124.
Schulz, W. (1979). Unterricht Analyse und Planung. In: Heimann, P./Otto, G./Schulz, W. (1979)
(Hrsg.). Unterricht Analyse und Planung.
Hannover, 13-47.
Schulz, W. (1980).Unterrichtsplanung (2. Auflage).
Mnchen
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

23

M. Paleki: Kompetencije i nastava: obrazovno-politika i pedagogijska teorijska perspektiva

Schulz, Wolfgang: Unterrichtsplanung. Mit Materialien aus Unterrichtsfchern. Mnchen u.a.: Urban & Schwarzenberg 1980
Spinner, H. K. (2010), Begrenzt oder entgrenzt die
Kompetenorientierung den Bildungsbegriff?
U: Bhler, P./Bhler, T./Osterwalder, F. (Hrsg.)
(2010), Grenzen der Didaktik. Bern, Stuttgar, Wien: Haupt, 33-46.
Snkel, Wolfgang (1996). Phnomenologie des Unterrichrs. Grundriss der theoretischen Didaktik.
Weinheim und Mnchen: Juventa
Snkel, W. (2011), Erziehungsbegriff und Erziehungsverhltnis. Allgemeine Theorie der Erziehung.
Bd. 1, Weinheim/Mnchen:Juventa
Weinert, F. E. (2001). (Hrsg.), Leistungsmessungen
in Schulen.Weinheim und Basel: Beltz 2001
Weinert, F. (2001), Concept of Competence. A Conceptual Clarification. In: Dominique Simone
Rychen/Laura Hersh Salganic (Eds.): Defining
and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe
& Huber 2001a, pp. 45-65
Weinert, Franz E.: Leistungsmessung umstrittene Selbstverstndlichkeit. In: Franz E. Weinert
(Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim u.a.: Beltz 2001b, S. 17-31

24

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 11 (1), 7 26 (2014)

White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The

concept of competence. In: Psychological Review
66 (1959) 5, p. 297-333
Wiater, W. (2013), Kompetenzorientierung des Unterrichts. In: : Bildung und Erziehung, 66, H.2 (Thema: Kompetenzorientierter Unterricht), 145-163.
Wiater, Werner: Kompetenzorientierung des Unterrichts Alter Wein in neuen Schluchen?
Anfragen seitens der Allgemeinen Didaktik. In:
Bildung und Erziehung 66 (2013) 145-161
Wollersheim, Heinz-Werner: Kompetenzerziehung.
Befhigung zur Bewltigung. Frankfurt a.M. u.a.:
Lang 1993
Zedler, P. (2007) Vernachlssigte Dimensionen der
Qualittsentwicklung und Qualittssicherung von
Unterricht und Schule, Erziehung und Bildung.
U: Benner, D. (Hrsg.) (2007). Bildungsstandards.
Chancen und Grenzen Beispiele und Perspektiven. Paderborn: Schninngh, 61-72.
Ziener, G. (2006), Bildungsstandards in der Praxis.
Seelzer-Velber.
Zierer,K. (2012). Bildung und Kompetenz. Eine kritisch-konstruktive Analyse auf der Grundlage einer eklektischen Didaktik. In: Vierteljahrsschrift
fr wissenschaftliche Pdagogik, (2012) S. 30-53