Estrategia: Juego de Palabras con el Delantal Mgico

Nivel: Primaria - 1er. Grado.

Autores: Karina Torrealba y Arturo Soto
UBV-Misin Sucre, Aldea: Antonio D Armas Matute, Santa Mara de Ipire, Gurico
Objetivo : Estimular la lectura, a travs de la asociacin de objetos y palabras de
uso cotidiano.
Desarrollo:
Haciendo uso de foami, se elabora un delantal con un bolsillo frontal, decorado
con figuras de mucho colorido que llamen la atencin y despierten la curiosidad de
los nios.
En el bolsillo, se introducen varias figuras elaboradas en foami, las cuales estn
relacionadas con una accin especfica.
Ejemplo: Un perro con un hueso en la boca = El perro come hueso
Por otro lado se escriben en plantillas de foami o cartulina de colores, varias
palabras relacionadas con las posibles oraciones a construir por parte de los
nios.
El docente se coloca el delantal, solicita a cada nio que extraiga una figura del
bolsillo y realiza preguntas, Qu figura es? Qu podemos decir de esta figura? y
as sucesivamente, el docente pregunta lo que considere conveniente, el nio va
aportando ideas y construyendo oraciones.
Luego se le solicita a los nios buscar las palabras que corresponden a la
oracin que sugiri y pegarlas en una cartulina grande (decorada) en la cual se
irn formando las oraciones.
Una vez que todos los nios hayan participado, se les solicita realizar la lectura
de las oraciones formadas.
Se pueden integrar todas las reas.
Resultados:
- Motivacin
- Participacin
- Atencin
- Inters por la lectura
- Integracin
- Imaginacin
- Creatividad
- Cooperacin
- Globalizacin del aprendizaje

Estrategia: Jugando aprendo a cuidar mi cuerpo

Nivel: Inicial
Autor: Juana Bustamante
UBV-Misin Sucre, Aldea: Antonio D Armas Matute, Santa Mara de Ipire, Gurico
Objetivo : Formar hbitos de higiene personal en los nios y nias en edad de
preescolar
Desarrollo:
Se inicia con una ronda grupal cantando la cancin Pim Pom Pim pom es un
mueco muy grande y de cartn Se lava la carita con agua y con jabn
Se muestra a los nios y nias algunos dibujos donde se presentan diversas
situaciones de aseo personal.
El docente realiza preguntas a los nios qu figura es? Qu hace el nio de la
figura? Por qu es importante baarse?, de esta manera, se realizan las
preguntas de acuerdo a cada situacin.
Los nios por naturaleza expresan lo que piensan y lo que sienten. El docente
debe aprovechar cada situacin para destacar la importancia del aseo personal.
Terminada la participacin de los nios se sientan en el piso a manera de crculo,
se coloca una caja en el centro, con varios objetos utilizados en la higiene
personal.
De manera organizada, cada nio saca un objeto de la caja.
El docente realiza preguntas; tales como: qu objeto es? para que sirve?...
Finalmente los nios y nias son llevados al espacio destinado para el aseo
personal, con la finalidad de que se observen en un espejo y cambian su
apariencia, en el caso de estar despeinados o desarreglados.
Es importante integrar a los padres y/o representantes para que contribuyan en la
formacin de hbitos de higiene en los pequeos.
Resultados:
- Organizacin de ideas
- Comunicacin
- Desarrollo de competencias lingsticas (or-hablar)
- Expresin oral
- Socializacin
- Hbitos de higiene
- Prevencin de enfermedades
- Elevacin de la Autoestima
Estrategia: "Qu fcil es formar oraciones"
Estrategia: Qu fcil es formar oraciones
Nivel: Primaria - 2 Grado.
Autor: Briggeida Aguilar

UBV-Misin Sucre, Aldea: Antonio D Armas Matute, Santa Mara de Ipire, Gurico
Objetivo: Motivar a los estudiantes a formar y leer oraciones, a partir de figuras
dadas.
Desarrollo:
Se construyen en el pizarrn dos columnas, de distintas figuras elaboradas en
foami
En una caja decorada se introduce de manera organizada, una decena de cada
una de las letras del alfabeto.
Se solicita a los nios y nias que observen una figura y digan algo relacionado
con ella
Haciendo uso de las letras que estn en la caja, los nios construyen la oracin
al lado de la figura que escogieron.
Posteriormente se solicita al nio o nia que lea la oracin e identifique el sujeto
y el predicado.
El docente debe asegurarse de que todos los nios participen.
Se pueden integrar todas las reas de aprendizaje
Resultados:
- Inters por la lectura
- Disciplina
- Motivacin
- Participacin
- Creatividad
- Comunicacin
Segn: EDUCACIN INICIAL
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
Dirigido a docentes y otros adultos significativos que atienden nios y nias entre
0 y 6 aos. Febrero/2005
Antes de favorecer el memorismo exagerado debemos procurar el desarrollo
armnico de todas las aptitudes, de las funciones superiores de la inteligencia
humana. Luis Beltrn Prieto Figueroa.
Los/las docentes u otros adultos significativos pueden hacer uso de estos recursos
a travs de diferentes maneras, considerando la edad de los nios y las nias:
Pueden apoyarse con el uso del franelgrafo, figuras de cartulina y cinta
adhesiva, el uso de tteres, el delantal mgico, la participacin del grupo con
disfraces de acuerdo a los personajes elegidos.
Leer ante el nio y la nia y dar vida a los personajes. Flexibilidad en la voz,
pausas, entonaciones, gestos que identifiquen sentimientos y sensaciones. Todo
esto propiciar un encuentro placentero con la lectura.

Seleccionar cuentos, adivinanzas, poesas, cortas, de fcil comprensin, reales

desde el punto de vista lingstico que contengan aspectos significativos de la vida
de nios y nias, de su entorno, localidad, que combinen la fantasa y hechos
reales.
Estos brindan variadas formas de utilizacin.
Ejemplo: nios y nias que an no saben leer convencionalmente, exploran los
escritos y realizan anticipaciones del contenido del texto por las imgenes,
favoreciendo su lenguaje oral a travs de las ilustraciones.
Con la lectura de cuentos, adivinanzas, poesas se reformulan preguntas para
fomentar la discusin, la narracin, el comentario, representacin, creacin,
observacin, participacin. Ejemplo: Cmo creen que termina la historia? Quin
quiere comentar algo en relacin al contenido del cuento? Quin se acuerda de
los personajes? Alguien se anima a escribir su propio cuento o una adivinanza?
Prof: Xiomara Hernndez
Hola, estimados usuarios...
Reciban

mi

saludo

lleno

de

afecto.

En esta oportunidad, compartir algunas impresiones relacionadas con el tema de

las estrategias didcticas, dado la importancia de las mismas dentro de la
dinmica educativa.
Tomo como punto de partida la premisa que define que la tarea fundamental de
nosotros los docentes es conseguir que los estudiantes adquieran competencias
que los conlleve a construir aprendizajes. Estoy muy de acuerdo con ello, no
obstante el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros
esfuerzos, y es porque el aprendizaje depende de factores diversos: capacidad,
motivacin, conocimientos previos y, de la pertinencia de las estrategias de
enseanza y aprendizaje. De all que sea pertinente clarificar qu son las
estrategias de enseanza y de aprendizaje; para que veamos con mayor claridad
cmo puede ensearse, para completar nuestro ms autntico objetivo: ofrecer a
nuestros alumnos la posibilidad de aprender de forma significativa y autnoma.
En cuanto a las Estrategias de Enseanza, Daz y Hernndez (1999), plantean
que las estrategias de enseanza son todas aquellas ayudas planteadas por el
docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms
profundo de la informacin. Es la propuesta de trabajo del docente; a saber, todos
aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover
aprendizajes significativos. El nfasis de estas se encuentra en el diseo,
programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va
verbal o escrita. Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera

que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis,

buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. Adems de la
organizacin del Ambiente de Aprendizaje, el cual debe ser agradable tanto para
que los nios y nias se sientan dispuestos a aprender a aprender, como para que
el mismo docente, se sienta motivado a propiciar experiencias de aprendizaje a
sus alumnos.
Segn los autores antes citados, las estrategias de enseanza se clasifican de
acuerdo a los procesos cognitivos que se pretenden desarrollar, tales como:
Estrategias para activar conocimientos previos, estrategias para orientar y guiar
los contenidos de aprendizaje, estrategias para mejorar la codificacin, estrategias
para organizar la informacin nueva a aprender, estrategias para promover el
enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de
aprender, as como las estrategias de aprendizaje que utiliza el nio para construir
sus conocimientos.
En cuanto a las estrategias de enseanza; especficamente en Educacin Inicial,
comprenden el conjunto de procedimientos que el docente ofrece al nio para que
ste realice su proceso personal de construccin de conocimientos; es decir, van a
crear las condiciones necesarias para optimizar y enriquecer el aprendizaje de los
nios. Entre estas se pueden mencionar:
1.- El Planteo de situaciones problemticas que en la Teora de Piaget se
denomina conflicto cognitivo, la cual constituye una situacin que se produce en el
aprendizaje cuando el nio encuentra una contradiccin entre lo que sabe y
comprende de la realidad y la nueva informacin que recibe de otros nios, del
docente o de su familia. El/la docente debe proponer a los/las nios(as),
situaciones didcticas de carcter ldico que generen conflictos cognitivos
superables, que garanticen la motivacin del nio/a, y la construccin de saberes.
Ejemplo de un conflicto cognitivo:
Introducir retos, que estimulen a los nios y nias a realizar desplazamientos
complejos y creativos: Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes lugares
(aula, patio, cancha, otros), proponer a los nios y nias que observen las cuerdas
y decirles miren como puse las cuerdas cmo podran pasarlas?. Colocar
obstculos y presentar nuevos retos donde se puedan utilizar diferentes
posiciones (cuerdas en zigzag, curvas, sinuosas) y direcciones para desplazarse
(corriendo, saltando, reptando, otras). Currculo de Educacin Inicial (2005).
2.- Otra de las estrategias, es el aprendizaje significativo, para lograr este
propsito el docente debe identificar los saberes previos del nio y seleccionar

materiales que tengan un significado lgico para incrementar la motivacin por

aprender y propiciar el establecimiento de relaciones. Propiciar la conexin entre
lo que se quiere ensear con algo conocido por el nio. Por ejemplo:
Para favorecer la apropiacin del conocimiento espacial as como de las formas
geomtricas, es preciso considerar los elementos del entorno como un punto de
referencia externo a la persona. El docente invita a los nios y nias a realizar
caminatas por el barrio, por calles cercanas al centro educativo, a una plaza y
utilizar los puntos de referencia (doblar a la derecha, comentar Jos est ms
cerca que Ral, El perro est al lado del rbol..., otros. Currculo de Educacin
Inicial (2005).
3.- Otro elemento a considerar como estrategia es la motivacin, es importante
que el docente deje de lado los hbitos rutinarios que lo llevan a repetir los
procedimientos sin tener en cuenta que lo que en una oportunidad fue interesante
y motivador para el nio puede no serlo en otra ocasin.
Para realizar una dinmica de compartir vivencias entre los nios y nias, , el/la
docente puede apoyarse con algunos elementos del inters y atencin del grupo.
Entre estos tenemos: tteres, campana, micrfono, bolsa mgica, grabador,
telfono, papel, lpices, delantal mgico, pizarra, pelota, una cmara elaborada
con desecho, recursos utilizados por nios y nias en sus actividades. Con estos
recursos despertar la curiosidad, la atencin y el deseo de nios y nias de
participar en la actividad. Currculo de Educacin Inicial (2005).
4.- La mediacin en el aprendizaje, el docente en su rol de mediador del
aprendizaje debe ofrecer apoyo al que aprende para facilitar su aprendizaje. Al
respecto, Bruner propone una estrategia a la que denomina andamiaje. El
andamiaje es la estructuracin que el adulto hace de la tarea y de la interaccin en
la que sta tiene lugar, con el objeto de proporcionar la ayuda que el nio requiere
para determinada situacin de aprendizaje. Est basada en la teora de la zona de
desarrollo prximo de Vigotsky. Los pasos que considera el andamiaje son:
Dar el ejemplo: El adulto modela la accin construyendo delante del nio un
rompecabezas.
Dar pistas: El nio ha adquirido un tipo de rutina y el adulto le da pistas para
usarla.
Dar apoyo: El adulto ayuda al nio a superar una dificultad, por ejemplo pone en
su lugar la pieza que el nio no logra ubicar.

Elevar el nivel: Cuando el nio ha dominado un componente de la tarea, el adulto

lo estimula a aplicarla en un contexto ms complejo.
Dar instrucciones: Cuando el nio puede resolver solo la tarea y explicar como lo
hace es cuando el adulto comienza a utilizar las instrucciones verbales.
Un ejemplo de mediacin:
El/la docente en su rol de mediador(a) comparte un momento placentero y de
mucho respeto con los nios y nias que participan, formula preguntas que invitan
a pensar, a comentar verbalmente las experiencias y, luego los anima a escribir,
A quin le gustara compartir sus experiencias de hoy? Qu les parece? Cmo
haramos para que las experiencias que comentan no se nos olvide? Currculo de
Educacin Inicial (2005).
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, en el trabajo de investigacin de
Hernndez y Ziga (1995), titulado: Los nios y la maestra comparten el poder
en la seleccin de los temas, las autores plantean que es importante analizar el
tema del uso de las estrategias en la educacin como una condicin importante en
el enfoque del aprender a aprender. Es as que las estrategias de aprendizaje se
puede definir como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se
produce la accin. Parten de las siguientes premisas:
a.
El papel protagnico del nio en un currculo de alta calidad, se basa en
actividades de aprendizaje iniciadas por el nio.
b.
Los nios aprenden por medio de la activa manipulacin de los elementos
que ofrece el entorno, con la intervencin del docente, padres de familia y otros
nios ms adelantados, como mediadores del proceso.
c.
El proceso de aprendizaje supone al nio en su totalidad como unidad
biopsicosocial, cuyos procesos de construccin cognitiva se realizan en
interaccin con los dems, en un contexto socio histrico cultural concreto.
Como se puede apreciar, esto implica un nuevo rol en el docente y una
participacin activa del alumno como el centro de la accin educativa; ello permite
que ambos seleccionen y negocien los temas o aspectos que abordarn. Para

lograrlo es necesario que el maestro tome conciencia acerca de la importancia de

la planificacin de los temas (en el caso de los Proyectos de Aprendizaje), no
como potestad exclusiva de l sino tambin de sus alumnos, quienes estn
capacitados para proponer los asuntos que les interesan, las actividades que ello
implica, as como los recursos necesarios.
Es importante que la maestra, antes de concretar su plan de trabajo en su aula,
con sus alumnos, se plantee algunas interrogantes que le aclaren sobre la forma
ms adecuada para desarrollar su prctica pedaggica de forma efectiva, para ello
es necesario reflexionar sobre:
Qu est pasando? (Elaboracin del Diagnstico Pedaggico, fundamentado en
el anlisis de los registros descriptivos).
Qu se quiere hacer? (Seleccin de los objetivos a cumplir considerando los
procesos del desarrollo y aprendizajes de los nios).
Cmo se va a hacer? (Determinacin de las Estrategias metodolgicas para
alcanzar
los
aprendizajes
esperados).
En prximas entradas, complementar el tema de las estrategias y lo ilustrar con
otros
ejemplos.
Un abrazo fraterno.
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Estrategias para fomentar la lectura, la escritura e investigacin.
Antes de sealar las tcnicas, estrategias y/o actividades con que se pretende
fomentar la lectura es relevante mencionar que el aprendizaje de la lectura debe
inscribirse dentro de un proceso ubicado desde una perspectiva, abierta y
dinmica, donde el sujeto como un ser activo con plena libertad busque soluciones
a las interrogantes que le plantea En ese sentido, el alumno se convierte en un
ser que piensa, acta, crea y expresa todo lo que siente. En ese grado de libertad,
irn corrigiendo sus desaciertos con seguridad y paso firme, para adentrarse en el
complejo mundo del conocimiento.
El aprendizaje de la lectura, bien orientado, debe permitirle al estudiante el manejo
de herramientas para un desarrollo autnomo, personal, placentero, porque le da

el poder de crear en forma permanente, porque le permite decidir qu es lo que

necesita aprender. Adems es importante sealar que los materiales deben ser
interesantes, atractivos, dramatizables, que se presten al juego, que exciten la
imaginacin, tengan humor, informen, deleiten, sugieran, se adapten a sus
intereses y experiencias.
La escritura por su parte, es una herramienta con la cual los alumnos se enfrentan
en cada momento dentro del mbito de aprendizaje acadmico y social, por esta
razn estas serie de estrategias les permiten apropiarse de la lectura y la escritura
de manera significativa, para ello se requiere que los docentes tengan
disponibilidad, amor e inters por las mismas; donde los cambios en la concepcin
de la lectura se traduzcan en el aprender haciendo, proceso activo, inteligente,
de resolucin de problema de quien ensea y de quien aprende.
No obstante, la investigacin cientfica es un proceso libre y creativo. Sin embargo,
esto no significa que carezca de sistematicidad y organizacin. Mucho menos si se
trata de la etapa de planificacin, la cual se concreta en un trabajo o proyecto de
investigacin. Es por eso que a los estudiantes se le sugiere un modelo prctico y
flexible para la formulacin y presentacin de los mismos.
Descripcin
1.- Construccin de historietas.
Se presentan las imgenes dibujadas a o fotocopiadas. Esta actividad permitir
observar e interpretar las imgenes, estimular la imaginacin, creatividad y aplicar
las normativas de la lengua escrita.
Recursos: dibujos, caricaturas, lpices, hojas o cuadernos.
2.- Notificaciones o cartas.
Permite concientizar a los alumnos de la funcionalidad social que tiene la escritura
para comunicarnos. Adems, promover el desarrollo del lenguaje el placer de
escribir para que otros lean.
Recursos: hojas, colores, lpices y sobres.

3.- Sopa de letras.

Refuerza el conocimiento que han adquirido los alumnos en los proyectos de
aprendizaje, explorando las diversas posibilidades ldicas del lenguaje,
apropindose con goce y placer de la lengua escrita. Esta actividad propicia el
anlisis necesario para poder resolver satisfactoriamente el juego.
Recursos: Hojas, palabras relacionadas con el proyecto, lpices, creyones y
regla.
4.- lbum de colecciones.
El lbum puede ser utilizado con bancos de figuras y palabras, que van
permitiendo percibir la evolucin y progreso que van teniendo los alumnos al
escribir cualquier historieta o cuento. Va confrontando los esquemas que posee
con los nuevos elementos que va adquiriendo, logrando al mismo tiempo la
comprensin lectora y ampliacin de la lengua escrita.
La actividad se realiza dividiendo la hoja en recuadros a los cuales se colocar la
palabra o figura relacionada con la temtica a trabajar; una vez que tenga la
coleccin proceder a escribir la historieta o cuento.
Recursos: Hojas, marcadores, reglas, figuras, entre otros.

5.- Acrsticos.
Se les pide a los alumnos que escriban el nombre de su mam, el de ellos o
cualquiera de su inters, en forma vertical y con cada letra le van a decir cosas
bonitas:
Maravillosa y
Adorable, siempre
Risuea ante los
Inigualables momentos difciles y de

Amor
Esta actividad permite desarrollar la creatividad, imaginacin, desaarllar la
concordancia y coherencia entre las ideas.
Recursos: Hojas, marcadores, reglas, figuras, entre otros.
6.- El rincn de los cuentos.
Incluir y proporcionar cuentos de diversos tipos (largos, cortos, con ilustraciones,
temas variados), para que los alumnos puedan manipularlos y seleccionen el de
su agrado. Esta actividad permite la lectura silenciosa, en voz alta, la lectura
colectiva, la comprensin lectora, sacar la moraleja o enseanza. Realizar en el
pizarrn, hojas blancas o cuadernos la estructura del cuento a travs de una red
semntica o mapa mental.
Recursos: Hojas, lpices, pizarrn, creyones, marcadores, reglas.

7.- Bolsa mgica.

Para esta estrategia se dispone de bolsas en las que ha introducido slabas o
palabras determinadas. Los alumnos en forma individual o en pequeos grupos,
con una de las bolsas reagruparn las slabas o palabras y formarn oraciones,
prrafos o cuentos.
Otra variedad de esta estrategia, es hacerla con objetos o figuras, los alumnos irn
construyendo de forma oral o escrita una historieta o cuento segn el orden en
que saquen la figura o el objeto. Luego pueden compartir sus composiciones y
verificar que con los mismos recursos se pueden tener una variedad de
composiciones.
Recursos: Objetos, figuras, cartulina, bolsa, lpiz, creyones, hojas blancas
8.- Textos con palabras que empiezan con la misma letra.

Se les dice a los alumnos que deben componer un texto que contenga sentido y
sea lo ms largo posible, pero solo pueden utilizar palabras que comiencen con
una letra determinada:
v Pedro Prez peluquero peina peluca, pone peinetas, pinta pelos por poca plata.
v Mara Mercedes me miraba mientras manipulaba mi mueca.
Otra variedad es haciendo la combinacin de dos o tres letra alternndolas.
Ejemplos P y E:
v Pedro Estrada puso esas papas en platos entregados por ese poeta especial.
Esta actividad permite agilizar la imaginacin y la creatividad

al escribir.

Recursos: Lpiz, hojas, creyones

9.- Cmo funcionan las cosas?
Esta estrategia se centra en exclusivamente en las instrucciones para construir un
objeto o saber cmo funciona un instrumento. Con esta actividad se va creando
conciencia preventiva con respecto al uso y funcionamiento de objetos e
instrumentos; as como tambin la aplicacin de las normas. Por otra parte,
permite pensar, resolver problemas y tener mayor disposicin para la lectura, al
interpretar y verbalizar los conocimientos nuevos con las experiencias existentes.
Las instrucciones se leern en voz alta y se unificaran los criterios; al mismo
tiempo se puede invitar a los alumnos a inventar juegos escribiendo sus propias
reglas.
Recursos: hojas blancas o cuadernos, lpices, aparatos, juguetes
10.- Torbellinos de ideas y elaboracin de una red semntica.
Es una tcnica de comunicacin, centrado en un tema o problema a tratar, con
frecuencia produce ideas nuevas, planteos originales, entre los cuales puede
haber aportes muy valiosos. Esta actividad genera un conocimiento anticipado con
el fin de facilitar la comprensin del texto. El torbellino de ideas busca recopilar

ideas frente a un problema en particular poniendo en juego la imaginacin y la

creatividad. El coordinador debe ordenar el intercambio e ideas y si hace falta,
utilizar preguntas que estimulen la creatividad del grupo.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla, pizarrn,
marcadores, una fotocopia con una lectura de inters.

Estrategias didcticas para la enseanza de la lectura

Valenzuela (2003, p.54) seala que existen diversas estrategias didcticas que
pueden aplicarse en la enseanza de la lectura; sin embargo, es fundamental
los principios tericos de los principales enfoques sobre ello. Por ello sugiere las
siguientes:
1. Crear un ambiente propicio para la lectura: lo fundamental es propiciar el
autoconocimiento, la cooperacin y el dilogo, vivenciando espacios donde se
haga uso del lenguaje escrito. Esto se puede lograr mediante las
siguientes acciones sistemticas:
Creacin de espacios para la lectura y la escritura de textos de diversos gneros
discursivos en contextos funcionales y comunicativos; informacin cientfica y
periodstica, literarios, humorsticos, instruccionales, epistolares y publicitarios. Es
conveniente tambin favorecer la exploracin y el descubrimiento guiado de la
computadora como recurso tecnolgico, utilizando hipertextos que posibiliten
la interaccin texto-imagen-sonido.
Implementacin de espacios para la confrontacin de las diferentes
interpretaciones de un texto, de manera que los estudiantes confirmen y amplen
sus anticipaciones o descubran sus contradicciones, argumentando sus puntos de
vista y buscando pistas en el texto por medio de la relectura del mismo.
Conformacin de espacios para que los estudiantes y el docente pongan en
comn y confronten las estrategias de lectura que utilizan, con el propsito de
fomentar la auto reflexin y avanzar en el proceso de comprensin y avanzar en el
proceso de comprensin lectora.
2. Proporcionar experiencias de interaccin con el lenguaje escrito: en este
proceso, el docente y la escuela cumplen un papel fundamental por medio de las
siguientes acciones sistemticas:

Creacin de un ambiente alfabetizador con la presentacin de textos de diferentes

gneros discursivos al alcance de los participantes para que ellos puedan
manipularlos y explorarlos como el rincn de la lectura, bibliotecas de aula,
peridicos murales y escolares, carteleras informativas, entre otros. El tener
acceso a estos espacios le brinda al estudiante la posibilidad de descubrir que la
lectura puede convertirse en una actividad alternativa en la cual ocupar su tiempo
libre.
Planificacin de acciones para involucrar el representante, proponiendo
actividades que ellos pueden realizar en el hogar o involucrndose para que
participen en el trabajo de interaccin con los alumnos.
Espacios para la lectura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo ms
parecidas a la prctica social.
3. Desarrollar las actividades bsicas del lenguaje como procesos
interrelacionados propiciando que el alumno participe en diferentes situaciones
orales, formales y no formales que le permitan, adems de conversar, describir y
narrar, argumentar, convencer, discutir, preguntar, exponer, explicar, solicitar y
proporcionar informacin. Todo esto con el propsito de fomentar el dilogo, la
argumentacin y la emisin de juicios crticos, prestando atencin a la estructura
de las frases y al lxico de cada situacin comunicativa. El aprendizaje de la
gramtica y la ortografa se debe realizar en un contexto funcional y comunicativo
que propicie la auto reflexin sobre esos aspectos y la cooperacin entre los
estudiantes y el docente.
Los textos que se leen en clase no deben estar diseados para aprender a leer
sino que el docente debe propiciar a los alumnos materiales de lectura no
tradicional como revistas, envases para que esta se desarrolle en un contexto
funcional parecido a la prctica social.
Entrenar a los nios en el uso del diccionario desde que comienzan a leer,
facilitndoles la adquisicin de dos destrezas fundamentales: de localizacin y
para obtener el significado. El diccionario le permitir a los alumnos determinar, en
forma independiente y cuantas veces sea necesario, el significado de las palabras
desconocidas que puede conseguir en la lectura.
Otro grupo de estrategias didcticas para mejorar la lectura en los alumnos es el
propuesto por Mangrum y Forgan (2003, p.112) el cual consiste en el uso de las
claves provenientes del contexto: visuales, sintcticas, semnticas y fnicas.
Estas claves contextuales facilitan al lector informacin referente a palabras
cercanas a la palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el

reconocimiento de palabras es una destreza necesaria y valiosa tanto para los

principiantes como para los lectores avanzados.
1. Claves visuales: los autores antes sealados (2003, p.112) expresan que las
claves visuales son ilustraciones u otros grficos similares que proveen los autores
para expandir, sustanciar o clarificar un texto escrito. Pueden usarse para que los
alumnos identifiquen palabras desconocidas. Es recomendable que los materiales
instruccionales para los primeros grados incluyan muchas ilustraciones que sirvan
de vehculo para relacionar el significado del texto con objetos concretos,
situaciones o eventos, lo cual ayuda al nio (a) a comprender que el contenido del
texto se relaciona con la realidad que lo rodea. En el lector maduro, sin embargo,
esta relacin texto-realidad concreta se sustituye gradualmente por la relacin
texto-concepto o texto-imaginacin.
El valor de ensear a los nios a utilizar claves visuales como medio para ayudar
a identificar palabras desconocidas, estriba en el hecho de hacerlos conscientes
de que en una pgina impresa hay muchos elementos que pueden utilizarse como
claves para descifrar las palabras nuevas. La comprensin general del uso de
ilustraciones como claves para la decodificacin, puede extenderse a la utilizacin
de otras claves para el reconocimiento de palabras.
2. Claves sintcticas; permiten al nio verificar si la palabra propuesta encaja bien
en la oracin, de lo contrario puede sustituirla por la adecuada. Su efectividad
depende del conocimiento general del lenguaje que posea el alumno, su
conocimiento sobre la organizacin de las palabras desde un punto de vista
sintctico.
Estas claves pueden ser utilizadas por el alumno para predecir o inferir las
palabras posibles y aceptables en una oracin, sugiriendo cul podra ser la
palabra desconocida ubicndola en el sitio que le corresponde. Los nios llegan al
momento de aprender a leer con un conocimiento intuitivo y prctico de la sintaxis.
Cuando el lector se encuentra con una nueva palabra, usa este conocimiento para
deducir el tipo de palabra que encaja en un momento dado en una oracin; es
decir, a qu parte de la oracin debe pertenecer la palabra desconocida, as, las
claves sintcticas restringen el nmero de palabras que pueden considerarse
apropiadas en una frase dada.
Los lectores que utilizan las claves sintcticas en forma apropiada, usualmente
sustituyen palabras de la misma categora gramatical; aquellos que no la utilizan
sustituyen palabras de diferentes partes de la oracin y afectan as el significado
de lo que leen. La efectividad en el uso de claves sintcticas depende en gran
parte del conocimiento general del lenguajeque tenga el lector y especficamente,
de su conocimiento acerca de la organizacin de las palabras en categoras

aceptables desde el punto de vista sintctico y de su familiaridad con estas

categoras.
Sin embargo, el uso de claves sintcticas slo puede sugerir cual podra ser la
palabra
desconocida,
se
necesitan
otras
claves
que
aportan
una informacin adicional, para una identificacin ms precisa de la palabra, las
cuales se conocen como claves semnticas.
3. Claves semnticas: le permiten a los alumnos identificar una palabra
deduciendo su significado de las palabras restantes de la oracin o prrafo.
Asimismo, permiten al lector asegurarse que la palabra escogida tiene sentido
dentro del contexto de la oracin. Su uso efectivo depende de
la competencia lingstica del lector, as como de su experiencia previa.
Estas claves ayudan al aprendiz a comprender el significado general de lo que
est leyendo pero, alcanzan su mxima efectividad, en conjunto con otras claves.
Cuando se usan las claves semnticas los lectores predicen cual podra ser la
palabra y luego confirman o rechazan su hiptesis sobre la base de si se tiene o
no sentido dentro del contexto de lo que estn leyendo. Por tanto, son
interdependientes con las claves sintcticas. Los lectores tienden a utilizarlas
conjuntamente para anticipar y luego confirmar la identificacin de la palabra.
Mientras ms familiar sea el contenido del material de lectura para el lector, mayor
ser el uso que podr hacer de estas claves.
Algunas palabras slo pueden ser decodificados a travs del uso de claves
semnticas. Este es el caso de los homnimos o palabras que se escriben y
pronuncian igual pero tienen significados diferentes. Utilizando las claves
semnticas el nio puede pensar en palabras sinnimas que tienen sentido dentro
del contexto de la oracin. Sin embargo, si se requiere de una identificacin exacta
de la palabra, se hace necesaria la ayuda de otras claves para el reconocimiento
de palabras, tales como las fnicas.
4. Claves fnicas: su uso se basa en la correspondencia grafema-fonema. Esta
correspondencia son las relaciones entre las letras del alfabeto y los sonidos que
ellas representan. Para su aplicacin se sugiere dar al alumno el sonido de la
primera letra de la palabra, lo cual le posibilita lograr la identificacin exacta de
esta, siempre y cuando conozca los sonidos correspondientes a todo el alfabeto.
Para poder utilizar las claves fnicas, los nios deben tener cierto conocimiento de
correspondencias fonema-grafema, esta es la razn por la cual las claves fnicas
son el ltimo tipo de claves provenientes del contexto que se ensean. Ellas
deben introducirse solamente despus que los nios hayan recibido alguna
instruccin fnica. A travs del anlisis fnico, un lector es capaz de identificar y

pronunciar palabras impresas que nunca haba visto antes, este comprende el
reconocimiento de las letras y los sonidos que ellas representan, as como la
destreza en aplicar estos conocimientos para leer las palabras.
Parafraseo: consiste en reformular una informacin de manera equivalente. Puede
ser semntico y sintctico. El semntico comprende el uso de sinnimos en lugar
de alguna de las palabras de la oracin original. El sintctico implica un cambio en
el orden de las palabras, pero conservando el significado original.
Relaciones causales: se pueden aplicar desde el nivel de oracin hasta la
comprensin de textos completos. Consiste en identificar causas o explicaciones y
sus efectos. Para ello el lector utiliza trminos que denotan relaciones. Los ms
usados son: porque, ya que, como, por lo tanto, as, como resultado de.
Sin embargo, muchas veces la causalidad no est explcitamente expresada. En
estos casos se debe explicar a los nios que las causas generalmente responden
a la pregunta "porqu", mientras que los efectos responden a la pregunta "qu
sucedi".
Anforas: segn Stoodt (2007, p.86) son trminos sustitutivos que se utilizan para
evitar la repeticin de las palabras en una oracin. Su comprensin implica que el
lector reconozca la equivalencia lgica entre un trmino anafrico o sustituto y su
antecedente. Incluye los pronombres personales, adjetivos demostrativos y verbos
como ser, hacer, estar y los sustantivos que funcionan como pronombres.
Puntuacin: es necesario que los alumnos entiendan, seala el autor antes
mencionado, que las seales de puntuacin no slo indican los lugares para hacer
una mayor o menor pausa, sino que tambin sealan diferencias en el significado,
tal como sucede con los signos de interrogacin y admiracin. Cuando se leen
oralmente textos largos, la falta o uso inadecuado de la puntuacin resulta en una
lectura confusa y sin las variantes de entonacin adecuada.
Otros autores como De la Torre (2007, p.32) proponen tres tipos de estrategias:
prediccin, valor comunicativo y extraccin de informacin especfica.
1. Estrategias de prediccin; son aquellas que proyectan una idea global del
contenido de los textos. Se clasifican en: de apoyo visual y contenido. Las
primeras se subdividen segn la forma cmo est distribuido el texto, el
reconocimiento tipogrfico: a) distribucin del texto, se refiere a la forma en que
est presentada la informacin: ttulo, subttulo, bloques, entrada, prrafo, listados
y lneas. En general, a cada tipo de texto corresponde una forma de distribucin, la
cual permite al lector inferir el tipo de informacin a la que se enfrenta; b)
reconocimiento tipogrfico, son todos los elementos grficos que conforman un

texto y dan informacin sobre

ilustraciones, diagramas y tipografa.

el

mismo.

Entre

ellos

destacan

las

2. Estrategias de contenido; se refieren especficamente al contenido del texto. Se

subdividen en: a partir del ttulo o subttulo, de la primera lnea, lectura global.
Mediante las primeras el lector se forma un mapa mental del texto a leer, las
segundas sirven para captar la atencin del lector y las ltimas tienen como
propsito lograr una comprensin global del contenido.
Todas las anteriores estrategias didcticas pueden desarrollarse mediante la
aplicacin de situacin de aprendizaje, tales como:
Dedicar un espacio de tiempo para que el docente y los estudiantes comenten
libremente lo que leyeron y recomienden los textos que ms les gustaron o les
aportaron, para ello el docente debe planificar visitas a la biblioteca escolar y
pblica y junto con sus alumnos organizar un rincn de lectura para que ellos
seleccionen libremente los textos que quieren leer, sugiriendo a los estudiantes
que antes de hacerlo observen las ilustraciones, lean el ttulo y realicen
anticipaciones acerca del contenido de la lectura.
Ante una palabra o expresin desconocida que interfiera en la comprensin de la
lectura, el docente debe guiar a los estudiantes en la inferencia del significado a
partir de las claves del contexto y en caso de no lograrlo, sugerirles que recurran
al diccionario, seleccionando entre las diferentes opciones la correspondiente al
contexto, sobre todo en los textos de informacin cientfica, periodsticos e
instruccionales en donde debe orientarlos en la identificacin de vocablos que se
refieren a otros dentro del mismo escrito, las cuales son utilizadas por el autor
para darle sentido a su produccin escrita evitando repeticiones.
Elaborar resmenes de los textos ledos para ser publicados en cartelera y
peridicos escolares, en donde se incluyan textos del folklore popular como coplas
adivinanzas, refranes, dcimas, trabalenguas, entre otros.
Dedicar por lo menos quince (15) minutos de clase, diarios, a la lectura silenciosa,
dado que estos periodos ayudan a provocar el inters de los alumnos
hojeando libros, leyendo y formulando hiptesis acerca del contenido del texto.
Los alumnos comprendern mejor si el docente lee un texto en voz alta la primera
vez. Tambin es efectiva la lectura simultnea por el docente y los alumnos el
mismo texto. El docente tambin puede crear grupos de trabajo en que un alumno
lee a sus compaeros de grupo. Estas tcnicas permiten a los alumnos
comprender el significado del texto.

Las estrategias metacognitivas que son ms eficientes para la comprensin de la

lectura son: resumir textos, aclarar su significado con las propias palabras, hacer
preguntas y predecir, mediante el uso de un ttulo o dibujo, de qu trata el texto y
dar opiniones personales.
La comprensin de la lectura, sealan Daz y Hernndez (2007, p.141) es una
actividad crucial para el aprendizaje escolar, pues una gran cantidad de
informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a
partir de los textos escritos. Por tanto, el docente debe considerar los siguientes
tipos de conocimientos involucrados en ella:
Habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico y
pragmtico.
El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha,
cuando el lector se enfrenta a la informacin nueva incluida en un texto.
Las habilidades estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse
a niveles profundos de comprensin y aprendizaje.
El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de
gneros y estructuras textuales.
El conocimiento de que los textos tienen propsitos variados y que deben
contemplarse enmarcados dentro de actividades o prcticas sociales y
comunicativas de distintos tipos.
De acuerdo con lo anterior, los principales atributos que debe poseer un buen
lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capacidad de
seleccionar y usar de manera flexible estrategias de lectura (cognitivas y
autorreguladoras) pertinentes, las cuales le permiten adaptarse con facilidad a una
variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura.
La comprensin de textos, plantean Daz y Hernndez (2007, p.142), es una
actividad
constructiva
compleja
de carcter estratgico,
que
implica
la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto
determinado. Es constructiva, porque:
Durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin
unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimientos.

El lector trata de construir una representacin fiel a partir de los significados

sugeridos por el texto, para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos
pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias.
La construccin se elabora a partir de la informacin que le propone el texto, pero
esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias,
integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin
ms o menos exacta de lo que el autor quiso comunicar.
Definicin de Trminos Bsicos
Estrategias Didcticas: son las formas en que el docente crea una situacin que
permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje (Camilloni, 2003)
Estrategias Cognitivas de Lectura: son las operaciones mentales que ejecutan los
lectores al construir el sentido del texto (Campos, 2006)
Lectura: es un proceso activo de construccin del sentido de un texto (Ortiz, 2004)
Parafraseo: consiste en reformular una informacin de manera equivalente
(Pearson, 2003).
Conclusiones
En cuanto al objetivo especfico: Diagnosticar la necesidad que tienen los
docentes de la I etapa de Educacin Bsica de conocer estrategias didcticas que
permitan mejorar la lectura de los alumnos de la Unidad Educativa Profesor Rafael
ngel Caridad ubicada en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt se detectaron
debilidades en el conocimiento de los docentes relacionado con las estrategias
didcticas para mejorar la lectura, por cuanto nunca planifican estas, ya que slo
se concretan a ensear lectura de la manera tradicional, por lo cual tampoco las
aplican durante el desarrollo de la clase, utilizndolas para su culminacin al
asignar lecturas o "lecciones" como deberes para el hogar
Asimismo, se evidenci que los docentes estn conscientes de las deficiencias de
sus alumnos sobre el conocimiento de la lengua, producto de la ausencia de
estrategias que les expliquen cmo organizar un discurso con sentido o construir
oraciones adecuadas sintcticamente. Tambin se observ la ausencia de
aplicacin de estrategias cognitivas ya que los docentes no ensean a sus
estudiantes cmo identificar las palabras desconocidas de un texto ni cmo
extraer informacin nuclear del mismo.
Adems, se determin que los docentes no ofrecen ambientes apropiados para el
aprendizaje de la lectura en donde los alumnos tengan la posibilidad de interactuar

con diversos materiales escritos en un rincn de lectura y puedan confrontar entre

ellos las diferentes interpretaciones de un texto.
De igual forma, se evidenci la ausencia de actividades de lenguaje en donde se
propicie el aprendizaje de la gramtica, el uso del diccionario, aplicacin de las
claves del contexto, as como de estrategias de comprensin lectora, tales como
enseanza de sinnimos y pronombres personales.
En relacin al objetivo especfico: Disear un plan de actualizacin de estrategias
didcticas dirigido a los docentes para mejorar la lectura de los alumnos de la I
etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa "Profesor Rafael ngel
Caridad" ubicada en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt se elabor un plan
conformado por cuatro (4) talleres de cinco (5) horas cada uno en donde se
presentan los contenidos: Importancia de las estrategias didcticas, mtodos de
enseanza de la lectura, uso de las claves del contexto y aplicacin de estrategias
cognitivas, los cuales se desarrollarn bajo una modalidad terico-prctica, los
cuales sern facilitados por la investigadora en la sede de la institucin.
Para el objetivo especfico: Evaluar la factibilidad de aplicacin de un plan de
actualizacin de estrategias didcticas dirigido a los docentes de la I etapa de
Educacin Bsica de la Unidad Educativa "Profesor Rafael ngel Caridad"
ubicada en la Parroquia Libertador, Municipio Baralt se evidenci que era factible
de aplicar por cuanto durante la realizacin deldiagnstico se observ que los
docentes estaban motivados para participar en jornadas de actualizacin sobre el
tema, as como la disposicin del personal directivo para su aplicacin dentro de la
institucin.
Recomendaciones
Las conclusiones anteriores posibilitan la formulacin de las siguientes
recomendaciones:
A los Directivos:
Realizar jornadas de actualizacin en forma peridica, para dar a conocer al
personal docente las innovaciones que, en materia pedaggica, se vayan
produciendo a nivel mundial.
Realizar crculos de estudio en los cuales compartan experiencias entre los
docentes y entre ellos e invitados asistentes a los mismos, para que de esta
forma, estos adquieran conocimientos de manera vivencial.
Aplicar el plan de estrategias didcticas que aqu se propone como una va de
optimizar el proceso educativo en la institucin, pues el mismo est elaborado a

partir de las debilidades detectadas en los docentes en materia de estrategias

didcticas, lo cual propicia que su aplicacin convierta esas debilidades en
fortalezas.
Luego de aplicar el plan, realizar el debido seguimiento para constatar que, en la
prctica, ha habido cambios positivos en la enseanza de la lectura con miras a
aplicar estrategias de retroalimentacin retomando algunas de las sugeridas en el
plan, o utilizando otras nuevas.

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MxicoDEFINICIN DE ESTRATEGIA
Daz Barriga, Frida (2002) dice que la estrategia " es la ciencia que investiga y
expone los hechos relativos a la evolucin en el espacio y en el tiempo de los
seres humanos y su actividades colectivas y las relaciones psicofsica de
casualidades, que entre ellos, existen segn, los valores de cada poca"[1] En el
Nivel Inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es
compartida con los nios y las nias que atiende, as como con las familias y
personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
2.1.1 Estrategias de enseanza:
Daz Barriga, F. (2002) la define como "procedimientos que el agente de
enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos"[2]. Son aliadas incondicional del/a
docente en el proceso de enseanza aprendizaje. Es parte esencial en el proceso
de enseanza, pues el uso de estrategias adecuadas, permite alcanzar
los objetivos propuesto con ms facilidad.
2.1.1.1 Estrategias de aprendizaje:

Daz, M (2002) la define como "procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o

habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional
como
instrumentos
flexibles
para
aprender
significativamente
y
solucionar problemas"[3].
Segn Campos, (2000), hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas
que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y
pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de
base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de
facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin
o conocimiento, del docente al alumno.
2.1.2 El docente ante las estrategias de aprendizaje.
Nadie puede ensear lo que no sabe, por eso es necesario
formar docentes estratgicos para que se pueda tener una educacin de calidad y
estudiantes egresados con las competencias que se propone para el nivel. Para
Garca R, J. "Es necesario que el docente conozca su propio proceso de
aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente"[4]. Es la
mejor forma de poder usar las estrategias adecuadas y necesarias para facilitar la
adquisicin de conocimientos en sus alumnos.
La participacin de las educadoras y los educadores del Nivel se expresa en la
cotidianidad de la experiencia educativa al organizar propsitos, estrategias y
actividades. Educadores y educadoras, aportan sus saberes, experiencias,
concepciones y emociones, que son las que determinan su accionar en el Nivel y
que constituyen su intervencin educativa intencionada.
Educadoras o educadores parten de los intereses del nio o la nia, identifican y
respetan las diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio
que favorecen la experimentacin, invencin y libre expresin. En esta tarea
diferenciadora alumnos y alumnas reclaman desde lo que sienten y conocen,
motivados y motivadas por el clima de libertadque se les ofrece. Los alumnos y las
alumnas, por su parte, intervienen con sus emociones, saberes, expresiones
culturales y comunitarias especficas en el proces educativo.
Estrategias para la construccin de los aprendizajes en los nios del nivel inicial
El nio y la nia construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando;
esta participacin implica actuar sobre su entorno, apropiarse de l, conquistarlo,
en un proceso de interrelacin con los dems. Es mucho ms que elegir
los materiales o los compaeros y las compaeras para sus juegos. Un clima
participativo contribuye a que el nio o la nia del Nivel desarrolle la capacidad de

manejarse de manera autnoma, creativa, con iniciativa y solucionando problemas

cotidianos.
Como se aprecia, esta participacin activa de los alumnos y las alumnas en la
experiencia educativa permite redimensionar el juego infantil. El juego se
convertira en la estrategia pedaggica por excelencia por el hecho de que es la
manifestacin ms importante de los nios y las nias. Es su manera natural de
aprender, es placentera, creadora, elaboradora de situaciones y el canal para
expresar sus deseos y fantasas.
El juego posibilita la consolidacin de las nociones y pre-conceptos acerca del
mundo, desarrolla sus diferentes formas de expresin y su lenguaje, posibilita
el desarrollo motor, permite construir relaciones sociales a travs de la asuncin
de roles y la prctica de reglas morales, as como la necesaria expresividad de
sentimientos y temores que Irn dando fuerza al yo para la consolidacin de la
personalidad. Por otra parte, induce la exploracin y experimentacin promoviendo
el desarrollo cognoscitivo.
Otra forma de organizacin pedaggica que propicia la participacin es
el ambiente estimulante. El ambiente del aula, del centro educativo o de algn
espacio de la comunidad posibilita, a partir de la interaccin activa con l,
la socializacin y la oportunidad de que cada nio y cada nia explore, manipule y
transforme progresivamente su espacio circundante, a la vez que va
desarrollndose y entrando en contacto con manifestaciones de los saberes
elaborados que lo y la estimulan.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE SEGN LA TEORA
COGNOSCITIVA DEL APRENDIZAJE
Mnemotcnicas:
Henson, (2000) dice que "pueden definirse como la asociacin de algo que es fcil
de recordar, como una palabra o un objeto, con la nueva informacin"[6]. La
mayora de los alumnos ha utilizado alguna vez este mecanismo para recordar
algo; existen varios tipos de mnemotcnicas:
Anagramas y siglas:
Para" Henson, (2000) "Los anagramas consisten en formar una oracin o frase en
la cual cada palabra corresponde a la inicial de las palabras que deben
recordarse. Los profesores sugieren a los alumnos utilizarlas para que recuerden
con la inicial de cada palabra un titulo, libro, etc.; tambin sirven para aprender las
siglas.
Mtodo de la cadena de los mnemnicos:
El mtodo de la cadena de los mnemnicos (encadenamiento) utiliza la imaginera
para facilitar el recuerdo de una lista de elementos que deben aprenderse. Este
elemento conviene utilizarlo con alumnos pequeos.
Mtodo de los Loci:

Loci es un trmino del latn para referirse a "lugares o localizaciones", y funciona

de la siguiente manera: sugiera a sus alumnos que piensen en localizaciones que
conozca bien, como las habitaciones de sus casas o las reas de la escuela. Los
estudiantes deben colocar entonces los elementos que necesitan recordar en las
diversas localizaciones familiares".
Tcnicas de las palabras de gancho:
Puede ayudar a los estudiantes a recordar listas de elementos en una secuencia
particular. El estudiante memoriza una serie de "ganchos" en los cuales puede
"colgar" los elementos.
Mtodo de las palabras clave:
Desarrollado para ayudar a los estudiantes a memorizar palabras de idiomas
extranjeros, el mtodo de las palabras clave es idneo para el aprendizaje del
nuevo vocabulario. Conforme los alumnos van aprendiendo, se les puede ayudar a
asociar cada palabra nueva con una palabra clave que suene como parte de una
palabra que ya est aprendida.
Organizadores
Organizadores Avanzados:
El propsito de los organizadores avanzados es ayudar a los aprendices a asimilar
la nueva informacin en el conocimiento existente". La idea es que los alumnos
relacionen lo que ya saben con el nuevo material. Si el profesor recalca cuales son
los conceptos ms importantes de una lectura, los alumnos lo pueden recordar
con ms facilidad.
Organizadores de las Palabras Clave:
El imprimir en negritas los trminos ms importantes de un texto ayuda al alumno
a identificar los principales conceptos, a organizar la informacin sobre la que lee y
a procesar el material del lectura).
Repaso:
El repaso es un proceso muy eficiente para mejorar tanto la comprensin del
material como las habilidades de memoria de los estudiantes. Es importante que
los alumnos repasen, porque as podrn corregir imperfecciones o errores.
Estrategias en el nivel inicial
Para la SEE (1999), las estrategias del Nivel Inicial "son las diferentes formas
como el educador o educadora participa en el proceso enseanza aprendizaje,
manifestando su intencin pedaggica y promoviendo aprendizajes significativos
para los nios y las nias con los que trabaja"[7].
Entre las estrategias para el Nivel Inicial estn:
2.6.1 Los recursos y estrategias en el aula.
La variedad de recursos y que el profesor de este ciclo utilizan en
el trabajo cotidiano en el aula. Tres son los que se hallan presentes en todas las
secciones.
1) El juego en sus mltiples formas.
2) Las rutinas.
3) La interaccin bien con los objetos fsicos del entorno o bien con los propios
compaeros y con los adultos.
a) El juego es un recurso didctico de primera magnitud en educacin infantil. Muy
utilizado.

Supone una actividad o disposicin innata que el nio realiza libremente que
tienen un fin en s mismo (actividad autotctica) y que es en general placentero.
En la educacin infantil autores como Decroly, Montessori y otros han trazado
su metodologa en este recurso ldico. Su valores pedaggicos han sido resultado
desde distintas perspectivas educativas ldico, creativa, teraputica, etc.
en funcin de los objetivos, contenidos y de los materiales empleados.
b) Las rutinas constituyen otro de los aspectos especficos de singular importancia
en la escuela infantil, ya que en opinin generalizada los profesionales de
educacin una de sus ms relevantes finalidades es la consecucin progresiva de
la autonoma por parte del nio, ayudarle a bastarse asimismo, a ser
independientes en la eleccin a determinadas necesidades como:
Alimentacin.
Saber utilizar los utensilios de comida con habilidad.
Saber beber en un vaso sin derramar su contenido de agua de una Jara.
Higiene personal adquisicin de control de intereses.
Lavarse las manos, colgar la toalla, cepillarse los dientes, etc.
2.6.2 Estrategias a usar en el Aula.
El trabajo autnomo
El maestro le proporcin a los nios y las nias estrategias que le ayudan a
expresar sus potencialidades.
Favorece la realizacin de actividades que les permitan conocer sus
pensamientos, darse cuenta de sus sentimientos y llevarlos al autoconocimiento
que se demuestra en una atencin auto dividida, una memoria comprensiva,
apreciacin de su cuerpo espacio, inteligencia creadora y capacidad perceptiva.
Favores que tus nios y nias piensen.
Ayuda a tus estudiantes a recordar.
Trabaja con ellos y pregntales.
Motvalos
Desarrollo de la creatividad.
La creatividad del maestro es promover la inteligencia misma. Puesto que
inteligencias resolver situaciones nuevas, inventar soluciones a problemas, es
imaginacin. La creatividad no est reservada solamente para algunas personas
con talento. Como maestro o maestra puedes propiciar un clima de libertad en
clases que permita que los estudiantes se expresen creativamente.
Crear situacin en el aula que tenga que resolverse con los objetos que
utiliza los estudiantes diariamente. Pero que sea de distintas formas.
Inicia una historia y que la terminen de manera distinta los estudiantes.
Motiva a los estudiantes a crear ellos mismos las situaciones pedaggicas.
Resolucin de conflictos.
El maestro o maestra motiva a los nios y las nias a contar las experiencias
vividas en su casa y en su barrio y favorece un ambiente de discusiones y
pregunta sobre los sentimientos involucrados.
De la misma manera aprovecha las situaciones que sedan en el aula que pueden
reconocer el conflicto, tales como un nio que interrumpe a otro cuando est
explicando. Favorece la mayor libertad de expresin de tus estudiantes tratando

de no dirigir su discusin, de manera que ellos y ellas puedan darse cuenta de la

consecuencia de cada una de sus acciones.
Habilidades sociales.
Para el maestro y la maestra.
Aprovechar cualquier seal de un nio tmido, retrado que no habla y crear las
condiciones para que se exprese.
No pierda oportunidades de reconocer el trabajo que est realizando de manera
harmoniosa ese nio nia que le gusta llamar la atencin envs de atender
su comportamiento negativo.
Aprendizaje cooperativo.
Cada aula es un pequeo mundo donde hay nios y nias grandes, bajitos,
gorditos, alegre, tmidos, muy activos.
Promueve la formacin de grupos de pequeos estudiantes, donde se favorecen
en todas y todas con el intercambio de sus habilidades.
Herramientas para el aprendizaje significativo.
Aprovecha las experiencias que los estudiantes le cuentan en momentos
informales para traerlos al aula y trabajar aspectos de las reas curriculares.
A los ms pequeos, pdeles que te cuenten una historia y copio en la pizarra
palabras y frases de la misma.
Promueve juegos para que imiten animales y as se aprenda sus caractersticas y
conversaciones sobre la comunidad y la familia.
Asumimos esta concepcin amplia de toma de decisiones como equivalente la del
espritu crtico. El espritu es un cuestionarse siempre, forma parte de uno mismo.
Permite que tus estudiantes se expresen libremente para que puedan conocer sus
juicios y sus valores que descienden y que se llegue a elaborar en grupo otros
juicios y soluciones.
La autoestima
Reflexiona sobre el impacto que crea la autoestima el reconocimiento, as como la
crtica o irona que hace a tus estudiantes. Es muy importante rescatar el valor que
cada persona tiene a su modo y manera que como hemos dicho conforman la
riqueza de los seres humanos.
Estrategias didcticas en el nivel inicial
Prado, I (1996) define las estrategias didcticas como "un conjunto de acciones
que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica".
La intervencin docente es un elemento que se presenta mediatizando el proceso
de enseanza-aprendizaje con recursos propios de su profesin y con materiales
que selecciona en funcin de las posibilidades, las necesidades y las expectativas
de sus alumnos, permitindose acercar los contenidos escolares a las
posibilidades de comprensin y aprendizaje por parte de los alumnos. Para la
autora, algunas de estas estrategias son:
Seleccionando las palabras que utilizar.
Escogiendo los objetos que le servirn de apoyo y el material que le
brindar, determinadas actividades que seleccionar.
Proponindose ciertos objetivos.
Anticipando diferentes resultados para los nios que componen su grupo,
dar sentido a lo que realiza.

Organizando la ayuda pertinente para la( realizacin de la tarea, articulando

diferentes tipos de interacciones entre los alumnos y el docente, entre los alumnos
entre s, con el contenido y los materiales.
El aprendizaje no consiste en un proceso lineal de acumulacin de contenidos,
sino, por el contrario, es un proceso de transformacin dialctica y dinmica, de la
informacin y de los procedimientos para construirlas y utilizarlas, por lo tanto el
docente pondr de manifiesto su creatividad en la elaboracin y planificacin de
las estrategias didcticas, permitiendo al nio apropiarse de los contenidos
curriculares.
Desde el nio:
Se toma al nio de 5 aos como un todo global y unificado, para que se produzca
una completa y armnica educacin a travs del desarrollo de todas y cada una de
las capacidades propias de la persona, es decir, las referidas al desarrollo
cognitivo o intelectual, al desarrollo del equilibrio personal o afectivo, al desarrollo
de la relacin y de la integracin social y las referidas al desarrollo moral y tico,
de esta manera estaremos desarrollando el potencial o la aptitud que posee una
persona para as llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades
que a su vez le van a permitir la adquisicin de nuevos aprendizajes, a travs de la
actividad propia de esta edad: el juego.
Desde el docente:
Surgir la necesidad de revalorizar el juego como estrategia didctica, para una
mejor calidad de enseanza y para que el sujeto aprenda significativamente los
contenidos.
El juego debe ser una estrategia didctica del docente, por la cual los nios
adquieran conceptos y procedimientos matemticos, como una valiosa
herramienta para el desarrollo social y cultural de los individuos y de los pueblos.
Desde las reas:
A partir de sus indudables condiciones organizativas y dinmicas ofrecen una
amplia
variacin
de
situaciones
para
procurar
el
desarrollo
de competencias intelectuales y prcticas, que capaciten para operar con la
realidad desde la accin reflexiva y la aplicacin de estrategias originales ante los
problemas a resolver, es necesario determinar que las acciones estarn dirigida a
aportar al proceso educativo sus bases esenciales:
Desarrollo del juicio crtico,exactitud y precisin del lenguaje,
Bsqueda permanente de soluciones alternativas.
Aplicacin de estrategias originales.
Incorporacin del mundo tecnolgico como herramienta facilitadora del
accionar del pensamiento reflexivo y el campo de aplicacin, generador de
experiencias recreativas.
Desde los contenidos:
Los contenidos a lo largo del tiempo, han variado, en su significatividad social
como en las estrategias implementadas para desarrollar los procesos que
conducen a su incorporacin como bien cultural y como prctica cotidiana. Estos
son la base de una educacin de calidad adecuada a los requerimientos que hoy
nos plantean las demandas personales, culturales, sociales y econmicas en el
amplio espacio nacional e internacional, respetando la diversidad entre las

jurisdicciones y las escuelas, contribuyendo a fortalecer la necesaria unidad

del sistema educativo federal.
2.7.1 Estrategias didcticas para nivel inicial
Contar y creacin de cuentos donde los protagonistas son nios que
esperan un trasplante.
Creacin de un teatro de tteres con: donantes y receptores,
una familia preocupada por su hijo enfermo que necesita un trasplante, una familia
feliz que recibi
Una donacin, un nio enfermo en el hospital que pide que lo ayuden.
Dramatizacin de situaciones reales o imaginarias de donacin de
rganos a modo de juego de roles como el Juego de las Siluetas, teatro en tres
actos o juegos de simulacin.
Recreacin de operativo completo de donacin y trasplante de rganos en
el aula: representamos en el piso del aula a modo de maqueta: construccin libre
en el espacio tridimensional, el aeropuerto, el hospital y los caminos que los unen.
Se ubican vehculos y todas las personas que estn involucradas en un operativo:
polica, personal de trnsito, bomberos, mdicos, enfermeras, donante, familia del
donante, pilotos de avin, choferes de ambulancia, enfermos que esperan y sus
familias.
Trabajar el tema en dilogos abiertos vinculando la Donacin de rganos a
contenidos que estamos aprendiendo y, en pequeos grupos, representamos
grficamente en afiches lo que comprendimos. Mostramos y contamos lo que
hicimos.
Exploracin tcnica varias de expresin plstica: dibujar, pintar, modelar,
trozar papeles confeccionando collages, entre otros, donde el tema de donacin
de rganos sea el protagonista.
Creacin de rompecabezas cuya imagen sea un dibujo con contenido sobre
donacin de rganos creado por los mismos nios, o fotos de una ambulancia, un
hospital, una familia.
Elaborar y crear secuencias humorsticas o secuencias de historias de vida
con cuadritos y dilogos creativos, en los que se recrea una historia secuenciada
con conversaciones entre.
Realizacin de visitas guiadas a un hospital para conocer una ambulancia,
un hospital por dentro, entrevistar a enfermeras y mdicos.
Anlisis fragmentos de videos con historias de vida: pelcula de Almodvar:
"Todo sobre mi madre".
Crear Mapas Pre-conceptuales utilizando rganos modelados en plastilina o
dibujados en hojas o cartulinas de colores.
Jugar un juego didctico: Caracol de Saberes sobre Donacin de rganos
adaptado a las posibilidades de los nios.
El perfil de la educadora y el educador nivel inicial la aplicacin de estrategias efectivas de
aprendizaje
El Currculo del Nivel inicial (1999), dice que el perfil del educador o de la
educadora se concibe como el conjunto de caractersticas, capacidades, rasgos,

valores y actitudes, integradas no slo por aquellas deseables, sino tambin por
las que se van construyendo desde la prctica educativa cotidiana.
Para Luna, D, (2001), dichas caractersticas se fundamentan en las orientaciones
generales que sobre el ser humano, la sociedad, la educacin y el currculo ha
formulado Plan Decenal y, sobre todo, en las exigencias propias del Nivel. Este
perfil expresa esa nueva manera de asumir y desempear su rol, para la
educadora y el educador de este Nivel educativo, As, el educador dominicano y la
educadora dominicana tienen una cuota importante de responsabilidad en el
mejoramiento de la calidad del sistema educativo.
En el Nivel Inicial es donde ms se evidencia, por la corta edad de sus alumnos y
alumnas y si bien la experiencia educativa se concibe como una accin
compartida, el educador o la educadora orientar y guiar el proceso. La
preparacin acadmica de la educadora o el educador es muy importante, puesto
que las etapas de la vida que quedan comprendidas en el Nivel Inicial son las
determinantes en la formacin del pensamiento lgico y de la personalidad de los
nios y las nias que atiende el Nivel.
Las caractersticas que componen el perfil del educador y de la educadora del
Nivel Inicial se han agrupado en los siguientes aspectos:
Conocimiento
Poseer conocimientos generales de las diferentes ciencias.
Poseer conocimientos generales de las diferentes culturas.
Poseer conocimientos especficos sobre el desarrollo del nio de O a 6 aos en
todas sus dimensiones.
Poseer conocimientos especficos de las corrientes pedaggicas y sus
metodologas para el Nivel.
Poseer conocimiento de la situacin y perspectivas del Nivel Inicial en nuestro
pas y los recursos educativos que les son propios.
Identidad personal-social
Mostrar autoestima adecuada y aceptarse.
.Mostrar confianza y aprecio por los dems.
Estimar su trabajo como proceso de autorrealizacin personal y social.
Acoger las manifestaciones artsticas, culturales, costumbres, valores y
tradiciones del pas.
Asumir conscientemente su nacionalidad dominicana manteniendo apertura a
otras realidades culturales.
Cuidar su salud y apariencia personal procurando una presentacin agradable.
Creatividad
Actuar de forma innovadora frente a s mismos, a la vida y a las necesidades
individuales, grupales y del medio que les rodea.
Adecuarse con flexibilidad a las realidades y exigencias del medio y a la vez
involucrarse en acciones para transformarlo.
Integrar sus saberes y experiencias en el anlisis y la construccin de soluciones
a los problemas y dificultades que se presenten.
Promover la creatividad de los nios y las nias.
Expresarse imaginativamente, con inventiva, de modo que pueda armonizar con
las ocurrencias de los alumnos y las alumnas.
Solidaridad

 Demostrar actitud de servicio y disposicin a ofrecer apoyo a los compaeros y

las compaeras de trabajo, nios y nias y dems miembros de la comunidad.
Mostrar un espritu de cooperacin, equidad y justicia en las diferentes
circunstancias de su experiencia como educador y educadora.
Tomar en cuenta las necesidades, intereses, valores, actitudes y saberes de los
nios y las nias, de la familia y la comunidad.
Expresividad
Poseer agilidad motora que les posibilite una interaccin dinmica con los nios y
las nias del Nivel.
Usar la lengua materna con la diccin y la sintaxis adecuada a la situacin.
Mostrar afecto por los nios y las nias del Nivel, sus compaeros y compaeras
y el propio trabajo que realizan.
Integrarse a los cantos y juegos infantiles con alegra y espontaneidad.
Participacin
Valorar el trabajo, la reflexin y la construccin en equipo tanto silo conforma con
sus estudiantes como con sus compaeros o compaeras y, otras personas que
participen de la experiencia educativa.
Aportar sus sugerencias, sus inquietudes y dudas, as como las iniciativas que
les parezcan apropiadas.
Involucrarse en los procesos del centro educativo, de la comunidad y del pas.
Integrarse en reuniones de su equipo de trabajo y en actividades de actualizacin
permanente.
Contribuir a crear un clima de relaciones democrticas que posibilite la
participacin de todos y de todas, empezando por sus propias y propios
estudiantes.
Criticidad
Cuestionar, plantear, resolver problemas y tomar decisiones conscientes de
sus derechos y deberes.
Expresar sus opiniones y juicios acerca de los diferentes aspectos y situaciones
relacionadas con su trabajo, su centro educativo, su comunidad y la sociedad.
Mostrar una actitud abierta y disposicin para aportar sus ideas de manera
independiente.
Manifestar una actitud de apertura hacia la renovacin, el perfeccionamiento, la
experimentacin y el cambio en su prctica educativa.
Investigacin
Manifestar su curiosidad e inters por los objetos, eventos y personas, intuyendo
su esencia y explicando su naturaleza.
Mostrar actitud de bsqueda de la informacin para la construccin del
conocimiento que le permita la comprensin del medio natural y social.
Manifestar disposicin hacia el anlisis de datos, hechos, circunstancias y
situaciones.
Anticiparse a los problemas y situaciones difciles que puedan ocurrir en la
experiencia educativa.
Formular y verificar las hiptesis con espritu de permanente profundizacin y
problematizacin.
Organizacin

 Disponer el ambiente educativo de manera que posibilite la autonoma en el

trabajo de los nios y las nias, as como la cooperacin entre ellos.
Disponer de recursos naturales y materiales motivadores para la experiencia
educativa.
Manifestar cumplimiento y puntualidad en el trabajo.
En vista de que las caractersticas que componen el perfil de la educadora y el
educador del Nivel regulan su prctica educativa, se analiza este acpite
presentando la administracin del tiempo que hace el educador o la educadora del
Nivel.
Medios didcticos en el nivel inicial
La SEE (2000) "El instrumento normativo de la labor educativa en el Nivel inicial lo
constituye al diseo curricular, consigna las caractersticas da los nios y las
nias, los contenidos, propsitos que se han da priorizar en el proceso educativo,
as como las estrategias y el perfil del educador"[8].
El currculo adems orienta la labor educativa, tanto en la modalidad formal como
no formal, realizndola por supuesto las correspondientes adecuaciones. Este
documento constituye un paso de avance, en al proceso de fortalecimiento del
trabajo educativo en al Nivel inicial.
A partir de este importante instrumento normativo que es el currculo, durante
la gestin departamental 1996-2000 se hizo mucho nfasis en la produccin de
diversidad de materiales que contribuyeran a orientar de manera adecuada la
prctica educativa de los educadores, para de esa manera contribuir a la
concrecin de dicho currculo.
El proceso de elaboracin de todas las producciones implic un amplio proceso
de consultas, en donde el sentir de los docentes, especialistas del Nivel y de las
diferentes reas curriculares, as coma de otros niveles, modalidades e instancias
afines al Nivel, fueron altamente ponderadas y tomadas en consideracin.
Entre esos recursos tenemos:
a) Registro para el Nivel Inicial.
Es el documento que contiene los instrumentos para registrar las informaciones
relativas al proceso de evaluacin continua de los nios y las nias.
Entre los instrumentos que este documento contiene estn:
- Informaciones generales del Centro Educativo
- Informaciones generales del (a) educador(a)
- Conociendo a nuestros nios, nias (ficha del nio/nia)
- Registro de Asistencia (quines vinieron hay? Qu paso?)
- Registro Anecdtico (cmo son? Qu hacen? Ms sobre nuestros nios y
nias)
- Registro Proceso de los Aprendizajes de los nios y las nias
- Otros
Este registro constituye un medio vital para la organizacin y bsqueda de sentido
a la prctica evaluativo que realizan los y las educadores(as), da tras da,
Permanentemente se ha ido revisando para adecuarlo a las demandas de
educadores y educadoras.
b) Informe del proceso de desarrollo de los nios(as) de 5 a 8 aos (1998)

Este es un instrumento del Sistema de Evaluacin del Nivel Inicial que contiene
diversidad de indicadores de progresos en los aprendizajes de los nios y las
nias, en cada una de las dimensiones del desarrollo.
A travs de este instrumento se da seguimiento al proceso del desarrollo del nio y
la nia, al tiempo que se informa peridicamente a la familia acerca de los
progresos y dificultades del proceso de aprendizaje de cada nio y nia.
c) Gua Didctica Hacia una Educacin Inicial Integral, 1997
Este documento orienta el proceso pedaggico abordando contenidos como:
- El Juego-Trabajo
- Los aspectos organizativos del horario de actividades
- La planificacin educativa
- Los recursos educativos
- La evaluacin
- Vinculacin de la familia y comunidad al proceso educativo.
d) Gua Didctica y Metodologa "La Evaluacin educativa en el Nivel Inicial
(1998).
Este documento presenta los lineamientos generales y el marco terico conceptual
que sustenta el proceso de evaluacin en el Nivel Inicial, con la finalidad de
cualificar y mejorar la prctica evaluativo.
Los contenidos abordados en este documento son:
- Importancia de la evaluacin en el Nivel Inicial Caractersticas de la evaluacin
- Tcnicas que se utilizan
- Instrumentos que se utilizan
e) Gua Didctica y Metodologa, "La Organizacin Trabajo Diario en el Nivel
Inicial" (1999).
Este documento contiene orientaciones referidas al trabajo diario, precisando en
forma detallada que se hace en cada momento de la jornada de trabajo diaria, as
como los materiales y estrategias que han de utilizarse para el desarrollo de una
prctica educativa con los niveles de calidad requeridos.
f) Gua Didctica y Metodologa "Como Elaborar Material Didctico con
Recursos del Medio en el Nivel Inicial" (1999)
Este documento contiene informaciones referidas a los recursos que se utilizan
en el Nivel Inicial y cmo elaborarlos, Con las orientaciones que ofrece este
material se pretende propiciar la incorporacin en el proceso de enseanza de
materiales didcticos diversos que posibiliten a nios y nias vivenciar
experiencias educativas en un clima altamente motivante y potencializador de sus
capacidades.
A travs de la misma se redimensiona y se potencia el uso que se puede hacer de
diversidad de recursos de bajo costo, que solo demandan de un poco de ingenio y
creatividad pare ponerlos al servicio de la alegra de los nios y las nias en el rico
proceso de aprendizaje.
g) Dotacin a todos los nios y nias de Pre-Primario del Libro "Caminito de
Alegra".
El libro de trabajo que recoge los principales contenidos del grado de Pre-Primario
y busca el desarrollo de potencialidades a partir de las diferentes oportunidades
que ofrece el libro de texto, adems de ser un instrumento de trabajo para los
nios y nias es orientador para las educadoras.

h) Compendio de adivinanzas, trabalenguas y refranes (2000):

Tomando en cuenta el potencial de las adivinanzas, trabalenguas y refranes en
la promocin del desarrollo del lenguaje, se ofrece un banco de los mismos, las
cuales pueden ser utilizadas por las educadoras adoptando a las diferentes temas
y necesidades.
Tomado en cuenta el potencial de las adivinanzas, trabalenguas y refranes en la
promocin del desarrollo del lenguaje y como promotor de aprendizaje
de carcter cultural relacionado en la identidad nacional se ofrece un banco de
sugerencias, cuyo contenido ser adaptado a los distintos temas y situaciones.
Actividades en el nivel inicial
Las actividades son acciones que concretizan las estrategias de enseanzaaprendizaje. La seleccin y desarrollo de las actividades depende de las
caractersticas propias del grupo de alumnos y alumnas que se tenga, de las
intenciones, saberes y personalidad del educador o la educadora que est
presente, de las demandas concretas de la comunidad al centro educativo en
cuestin y de los saberes elaborados que nutren los contenidos educativos del
Nivel.
De ah que la decisin de desarrollar determinadas actividades sea un
compromiso de los nios y las nias, educadoras y educadores, familias y
personas de la comunidad.
De acuerdo Garca, A (1998), los criterios para desarrollar actividades reflejan esta
conceptualizacin de la experiencia educativa globalizada e integradora del Nivel
Inicial.
2.10.1. Criterios para Desarrollar Actividades.
Para Garca, A (1998), los maestros de nivel inicial deben tomar en cuenta criterios
claros que les permitan un mejor desenvolvimiento tanto a ellos como a los
alumnos en el proceso de aprendizaje. Estos criterios son:
Participacin: Las actividades han de propiciar la participacin activa de todos los
sujetos que intervienen en el proceso educativo. Esta participacin integra a los
nios, nias, educadores, educadoras, familias y miembros de la comunidad.
Desarrollo de las actividades: En el desarrollo de las actividades del Nivel hay
que observar caractersticas como son: el disfrute pleno de nios y nias, su
libertad de accin articulada a la orientacin de educadores o educadoras, la
posibilidad de innovacin por parte de aquellos y aquellas que intervienen en el
desarrollo de las actividades, la confianza que propicia la expresin plena de ideas
e intereses y el afecto como elemento bsico en las relaciones.
Tipos: Las actividades se diferencian a partir de diversos aspectos:
recursos utilizados, posibilidad de movimiento, de interrelacin. Pueden ser
actividades tranquilas, actividades dinmicas, actividades de moderada intensidad.
Lugar: Para el desarrollo de las actividades en el Nivel Inicial se aprovechan todos
los espacios posibles, el centro educativo, la calle y los diversos lugares de la
comunidad.
Cada uno de ellos es tomado en cuenta y aporta desde su especificidad.
Espacio: Las actividades del Nivel Inicial requieren de espacios amplios, con
mobiliarios y materiales acordes con las caractersticas evolutivas de los grupos.

Los espacios para desarrollar las actividades pueden ser salones, el patio o
espacios de la comunidad.
Tiempo: Las actividades tendrn una duracin variable, tomando en cuenta el
grado de atencin y concentracin que tenga el grupo de nios y nias
relacionados ntimamente con su desarrollo evolutivo.
Cantidad de nios y nias: Este criterio es muy importante para determinar el
tipo de actividad que se realizar. En el Nivel Inicial, la cantidad de nios y nias
no debe ser excesiva, porque stos y stas requieren seguimiento tanto individual
como grupal.
Etapa: El grado de desarrollo de las capacidades de los nios y las nias del Nivel
condiciona toda la experiencia educativa y por lo mismo, las actividades deben
estar adecuadas a l.
Contexto: Este criterio permite que las diferentes actividades se nutran de la
realidad inmediata y global de nios y nias, educadores y educadoras y
miembros de la comunidad. Posibilita la interaccin permanente de los elementos
del entorno en el orden de las manifestaciones culturales, polticas, religiosas y
sociales.
Creacin: Posibilitar la creatividad y el desarrollo de la actitud investigativa a partir
de la curiosidad de los nios y las nias.
2.10.2 Secuencias de actividades del nivel inicial.
Recibimiento de los Nios/as. Bienvenida, saludos a los nios/ y las nias sus
familias.
Ceremonia de Entrada. Izar la Bandera, Himnos. Cumpleaos.
Festividades Comunitarias, Locales, Regionales y Nacionales.
Encuentro del Grupo. Inicio del da con saludos, canciones, asistencia, cartel del
tiempo, descripciones, poesas, rimas. Conversaciones integradoras sobre
diversos contenidos, tema. (Conceptuales, procedimentales y actitudinales)
Juego-Trabajo. Planeamiento, desarrollo, orden y evaluacin.
Merienda. Lavado de manos, ingerir alimentos, ordenar y limpiar las mesas.
Juego al aire libre. Juegos libres u organizados por la educadora o el educador.
Higiene/descanso. Lavado de manos, tomar agua, descansar, hacer ejercicios de
relajacin.
Experiencias Grupales: Grupo Grande y Grupo Pequeo.
Las actividades de grupo grande son diferentes cada da (coloreo, modelado,
utilizacin de materiales estructurados, otros que no conlleven la observacin
directa de la educadora.
Las actividades de grupo pequeo son iguales en una misma semana, pero con
grupos de nios distintos. (Trabajo con el libro, uso de la tijera, pintura,
presentacin de algn material nuevo, otros). Este grupo trabaja de manera
directa con la educadora. No ms de ocho nios y nias por da.
Actividad Grupal. Cada da se realizan actividades de:
Expresin Corporal, Expresin Grfico-Plstica, Literatura, Msica y
Evaluacin del Da. En este momento la educadora motiva los nios y Nias para
que expresen lo que aprendieron y como se sintieron.
Organizacin y despedida. Revisin de pertenencias, asignaciones, circulares,
mensajes.
3.1 Diseo.

El tipo de diseo usado en esta investigacin fue el diseo no experimental, que

de acuerdo a Kerlinger (1983), "es un tipo de investigacin sistemtica en la que
el/la investigador/a no tiene control sobre las variables independientes porque ya
ocurrieron los hechos o porque son intrnsecamente manipulables"[9]. Adems el/a
investigador/a tiene que limitarse a la observacin de situaciones ya existentes
dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos.
Para ser efectiva la investigacin deseada primero se procedi a pensar en una
problemtica educativa que afectara un centro determinado. En este caso
estrategias de enseanza y aprendizaje de los docentes en el tercer ciclo del nivel
inicial.
A esta problemtica se le dio nombre luego se procedi a elaborar los objetivos
(generales y especficos) de la problemtica ya delimitada. Tambin se llev a
cabo un anteproyecto en el que se encontraban, inmerso un planteamiento,
definicin del tema de investigacin, formulacin del problema, entre otros
aspectos de importancia para la investigacin que se llev a cabo.
Adems se seleccion el aspecto metodolgico y bibliogrfico que diera
credibilidad al marco terico de la investigacin.
3.2 Enfoque
El enfoque usado en el presente estudio fue el enfoque cuantitativo, que es aquel
en el que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. Este trata de
determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre variables, la generalizacin
y objetivacin de los resultados a travs de una muestra para hacer inferencia a
una poblacin de la cual toda muestra procede.
Se aplic el enfoque cuantitativo, porque se limit a una cantidad determinada de
personas, de la que se extrajo la muestra. En este caso, no se no se tom una
muestra, sino que se trabaj con todo el universo, porque no supera las 50
personas: 12 estudiantes, 4 docentes, 1director.
3.3 Tipo de estudio.
El estudio realizado es de tipo descriptivo, documental o bibliogrfico, explorativo o
de campo.
Descriptivo que es aquel que busca especificar las propiedades, las caractersticas
y los perfiles (rasgos) de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenmeno que se someta a su anlisis, miden evalan o recolectan datos sobre
diversos aspectos o componentes del fenmeno a investigar. Y en este estudio se
buscaba determinar las estrategias de enseanza y aprendizaje de los docentes
en el tercer ciclo del nivel inicial, en el Instituto San Agustn de Hipona.
Documental o bibliogrfico, que se auxilia de los textos escrito por autores sobre el
tema y en el presente estudio se consultaron fuentes como libros de textos
y revista todos los materiales escritos a nuestro alcance, con lo que se sustentaron
la parte terica correspondiente a las variables que se estudiaron en la poblacin.
Explorativo o de campo que es aquel que se realiza cuando el objeto es examinar
un tema o problema de investigacin poco estudiado y en ste se fue al campo de
la investigacin donde se recolectaron los datos de manera directa mediante
la encuesta aplicadas a directores, maestros y estudiantes de los grados y del
centros educativo objeto de estudio.
3.4 Mtodo.

En la presente investigacin relacionada con las estrategias de enseanza y

aprendizaje de los docentes en el tercer ciclo del nivel inicial, en el Instituto San
Agustn de Hipona, Distrito Educativo 08-03, en la ciudad de Santiago, se
implement el mtodo deductivo, ya que ste aplicado a la misma permite valorar
la experiencia previa de las investigadoras y la generacin de nuevos
conocimientos.
Con dicho mtodo se parti de la observacin de la realidad de la institucin objeto
de estudio y con lo observado se formularon los aspectos relevantes que
aportaron a la investigacin elementos enriquecedores a la misma. El proceso que
se llev a cabo por el mtodo deductivo permiti obtener conclusiones que
explicaron el fenmeno de estudio; que en esta ocasin se refiere estrategias de
enseanza y aprendizaje de los docentes en el tercer ciclo del nivel inicial, en el
Instituto San Agustn de Hipona.
El objetivo principal de implementar el mtodo deductivo es llegar a conclusiones
de contenido ms amplio que los que se tiene al inicio de la investigacin.
Adems, una de las ventajas de trabajar con este mtodo fue que impuls a las
investigadoras a ponerse en contacto directo con el objeto de estudio.
3.5 Tcnica.
La tcnica empleada en esta investigacin fue el anlisis documental y la de la
aplicacin de encuesta, debido a que se recolectaron informaciones de distintas
fuentes bibliogrficas como revistas, peridicos, artculos y entrevistas, entre otras,
para de esta manera llegara la realidad del objeto de estudio. Adems se hizo una
observacin en el entorno del contexto de estudio y la aplicacin de encuesta,
para recoger de forma directa las informaciones que se deseaban obtener.
3.6 Instrumento.
Los instrumentos que se utilizaron para la recoleccin de los datos fueron la
tcnica de la encuesta dirigido al directores/as y el cuestionario de investigacin
directa, compuesta por preguntas cerradas dirigidas a los docentes y alumnos que
conforman el universo de esta investigacin. Para asegurar la confiabilidad y
sinceridad de los datos suministrados por los encuestados, se le dio al
cuestionario categora numrica.
3.7 Poblacin.
El universo, objeto de estudio, se compone de 1 director, 4 docentes y 21
estudiantes.
3.8 Muestra.
En cuanto a la muestra de los/as maestros/as, se tomaron todos los que laboran
en el centro, ya no pasan de 50, igual se hizo con el director, los y los/as
estudiantes se tom la poblacin del centro. Esto as, porque el universo es de 1
director 1 y de 4 docentes.
3.9 Procedimiento de recoleccin de datos.
En cuanto al procedimiento para la recopilacin de los datos, se us el
cuestionario, ya que para este tipo de investigacin, es uno de los medios mas
confiable y seguro para la adquisicin de informaciones. Este fue estructurado en
base a pregunta cerrada con los actores del tema objeto de estudio: director,
docentes y estudiantes, del Instituto San Agustn de Hipona, y cuya recoleccin
fue hecha por las investigadoras.
3.10 Anlisis de los datos

Al finalizar la etapa de la recoleccin de los datos, se utilizaron la codificacin y

fabulacin, para la revisin de los datos obtenidos, para as detectar las
debilidades o fallos y organizarlos de la manera ms clara posible, adems de que
se resumieron algunos datos y grficos estadsticos.
3.11 Confiabilidad y validez.
Para la validez y confiabilidad, en la elaboracin de los instrumentos, para la
recoleccin de datos se tomaron en cuenta los propsitos especficos; los mismos
fueron elaborados por las investigadoras del presente estudio y validado por la
asesora en el proceso de la investigacin.
Datos obtenidos de la entrevista a la directora
La directora entrevistada es casada. Su edad esta entre 35 y 39, lo que indica que
tiene madurez suficiente para la direccin del centro. Tiene ms de 20 aos en
servicio. Lo que indica que posee la experiencia suficiente para la dirigir dicho
centro. Posee nivel acadmico de maestra, cumpliendo as, con lo que estable
la Ley General de Educacin, sobre el nivel acadmico que debe tener el/a
director/a de centro educativo, que es maestra como grado mnimo.
De acuerdo a la directora, los/as docentes de nivel inicial usan frecuentemente el
Juegos, experimentos, trabajo participativos y ambiente estimulante como
estrategias que permiten la construccin de conocimiento. La directora
entrevistada considera que el desarrollo de la creatividad, y el trabajo cooperativo,
son estrategias utilizadas por los docentes del tercer ciclo del nivel inicial, para
promover el aprendizaje significativo. Indica esto, que usan muy pocas estrategias
para promover que se produzcan aprendizaje significativo, que segn lo planteado
por Daz, (2002) permite que el/a estudiante lleve a cabo la construccin,
permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos.
Segn la directora entrevistada: mapas conceptuales, aprendizaje basados en
problema y elaboracin de soluciones, son los tipos de estrategias que usan los/as
docentes de tercer ciclo del nivel inicial, organizadores de actividades, palabras
claves y repaso, son tipos de estrategias usadas por los/as docentes del tercer
ciclo del nivel inicial.
Indicando as, que usan tipos de estrategias adecuadas, las cuales son
recomendada por Garza, (2002), quien afirma que son tipos de estrategias que
permite a los estudiantes, abstraer los conocimientos y aplicarlos a otra situacin
similar
Estrategia de recuperacin de percepcin individual, estrategias de
problematizacin, estrategia de descubrimiento e indagacin, son estrategias
pedaggicas, que segn la directora entrevistada, usan los/as docentes del tercer
ciclo del Nivel Inicial. Considera adems, que usan estrategias de proyecto,
estrategias de socializacin centrada en actividades grupales, son tipos de
estrategias pedaggica usadas por los/as docentes en el proceso de enseanza
en el tercer ciclo del nivel inicial.
La directora opina entrevistada que tambin la integracin del movimiento y la
imaginacin en las actividades, partir de la espontaneidad y los aportes
especficos del nio o de la nia, utilizar recursos naturales y materiales del
entorno como fuente directa de aprendizaje y propiciar el aprendizaje por
descubrimiento son criterios tomados en cuenta por los/as docentes para

posibilitar estrategias pedaggicas adecuada para producir aprendizaje

significativo en los/as estudiantes del tercer ciclo del Nivel inicial.
Lo que indica que usan estrategias pedaggicas adecuadas y que de acuerdo a la
SEE (1999) Campos, J (2008), permite que el/a estudiante construya aprendizaje
significativo.
Para la directora entrevistada, favorecer la expresin y la comunicacin en todas
sus formas, propiciar el trabajo autnomo, propiciar un clima clido, flexible y
respetuoso para que el nio y la nia se expresen con confianza y seguridad,
comunicarse clara, sencilla y explcitamente con el nio o la nia y crear un clima
de goce y disfrute evitando correcciones inhibidoras, son criterios tomados en
cuenta para posibilitar estrategias adecuada que promuevan el aprendizaje
significativo.
La directora considera los/as docentes del nivel inicial toman para aplicar
estrategias que posibiliten estrategias adecuadas, en cuenta criterios como
incorporar el contexto familiar como parte del proceso de enseanza-aprendizaje,
promover la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos que
ocurren en el entorno, propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de
respuestas a partir de la formulacin de hiptesis, tomar en cuenta el grupo, su
situacin y la vida cotidiana de los/as nios/as y seguir individualmente a los nios
y a las nias para el desarrollo armnico e integral de las capacidades y de sus
intereses.
Indicando esto, que toman en cuenta criterios adecuados para la seleccin de las
estrategias, los cuales son recomendados y avalado por la SEE (1999) como
adecuados y para que se usen estrategias adecuadas.
De acuerdo a la directora, las estrategias didcticas que utilizan lo/as docentes
son eleccin de las palabras que utilizar, escogencia los objetos que le servirn
de apoyo y el material que le brindar, determinadas actividades que seleccionar,
la proposicin de ciertos objetivos. Respondi que, adems, usan el desarrollo del
juicio crtico, exactitud y precisin del lenguaje, aplicacin de estrategias
originales, incorporacin del mundo tecnolgico como herramienta facilitadora del
accionar del pensamiento reflexivo y el campo de aplicacin, generador de
experiencias recreativas, son estrategias didcticas utilizadas por los/as docentes
para producir aprendizajes significativos en los/as estudiantes del tercer ciclo del
nivel inicial.
Segn la directora, los docentes del nivel inicial usan como estrategias didctica
la recreacin de operativo completo, trabajar el tema en dilogos, abiertos,
exploracin tcnica varias de expresin plstica: dibujar, pintar, modelar, elaborar y
crear secuencias humorsticas o secuencias de historias de vida, para promover el
aprendizaje en los/as estudiantes del nivel inicial, indicando que usan estrategias
didcticas adecuadas que a los/as estudiantes clara y explcitamente la
intencionalidad de los/as docentes.
Para la directora entrevistada, contar y creacin de cuentos donde los
protagonistas son nios que esperan un trasplante, creacin de un teatro de
tteres, una familia preocupada por su hijo enfermo, una familia feliz, un nio
enfermo en el hospital que pide que lo ayuden y dramatizacin de situaciones
reales o imaginarias son estrategias didcticas que los/as docentes usan para

promover el aprendizaje significativo en el nivel. Indicando as, que toman en

cuenta las sugerencias hecha por Prado (1996).
La directora entrevistada respondi que los/as docentes del nivel inicial poseen
que conocimiento general de los contenidos que se trabajan en el
grado, identidad personal-social de si mismo y de los dems, creatividad que le
permita innovar constantemente su prctica y solidaridad con los/as estudiantes.
En la entrevista, la directora considera la expresividad para dinamizar las clases
con sus alumnos/as, participatividad, criticidad, investigacin y organizacin, son
caractersticas que componen el perfil de su personal de Nivel inicial.
Indica sto, que cumplen con las caractersticas del perfil, propuesto por el
Currculo del Nivel Inicial (1999), el cual, segn Luna, D (2001), le permitir asumir
y desempear su rol, que es producir aprendizaje significativo en los estudiantes,
mediante el uso de eficaces y adecuadas estrategias.
Para la directora entrevistada, los/as docentes del Nivel Inicial usan como medios
didcticos Registro para el Nivel Inicial, Informe del proceso de desarrollo de los
nios(as) de 5 a 8 ao. De acuerdo a la directora entrevistada, los/as docentes
usan como medios didcticos Gua Didctica y Metodolgica "Como Elaborar
Material Didctico con Recursos del Medio en el Nivel Inicial y Compendio de
adivinanzas, trabalenguas y refranes. Lo que indica que usan pocos recursos de
los que recomienda la SEE (2000) para el Nivel Inicial.
Segn la directora entrevistada, los criterios tomados en cuenta por sus docentes
para desarrollar las actividades en el proceso de aprendizaje son la participacin,
desarrollo de las actividades, tipos de actividades, lugares y espacio. De acuerdo
a la directora entrevistada: tiempo, cantidad de nios/as, etapa, creacin y
contexto, son tomados en cuenta para el desarrollo de las actividades con sus
estudiantes. Indicando as, que toman los criterios recomendados por Garca A.
(2000) los cuales les permiten un mejor desenvolvimiento tanto a los/as docentes,
como a los/as alumnos/as en el proceso de aprendizaje.
La directora entrevistada opina que: recibimiento de los/as nios/as, ceremonia de
entrada, encuentro del grupo, juego-Trabajo, merienda y Juego al aire libre, es
parte de la secuencia de los trabajos realizados por los/as docentes del tercer ciclo
del nivel Inicial.
Opina la directora entrevistada que los/as docentes realizan sus actividades
secuenciadas de la siguiente forma: higiene/descanso, experiencias grupales:
grupo grande y grupo pequeo, organizacin y despedida, evaluacin del da y
actividad grupal. Lo que indica que realizan de forma secuenciada las actividades
con sus estudiantes, tal como lo ha propuesto el Currculo del Nivel Inicia (1999).