FILOZOFSKI FAKULTET

Diana Foro

PROFESIONALNE KOMPETENCIJE
NASTAVNIKA U SUOAVANJU SA
STRESNIM SITUACIJAMA U KOLI

DOKTORSKI RAD

Zagreb, 2015

FACULTY OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES

Diana Foro

PROFESSIONAL COMPETENCE OF
TEACHERS IN COPING WITH
STRESSFUL SITUATIONS AT SCHOOL

DOCTORAL THESIS

Zagreb, 2015

FILOZOFSKI FAKULTET

DIANA FORO

PROFESIONALNE KOMPETENCIJE
NASTAVNIKA U SUOAVANJU SA
STRESNIM SITUACIJAMA U KOLI

DOKTORSKI RAD

Mentor:
Marko Paleki

Zagreb, 2015

FACULTY OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES

DIANA FORO

PROFESSIONAL COMPETENCE OF
TEACHERS IN COPING WITH STRESSFUL
SITUATIONS AT SCHOOL

DOCTORAL THESIS

Supervisor:
Marko Paleki

Zagreb, 2015

Dr. sc. Marko Paleki redoviti je profesor na Odsjeku za pedagogiju na Filozofskom

fakultetu Sveuilita u Zagrebu (izabran 9. lipnja 2003. godine u zvanje redoviti profesor trajno zvanje na Katedri za sistematsku pedagogiju). Radio je i na fakultetima u Sarajevu,
Americi, Njemakoj i Zadru. Na Filozofskom fakultetu od 2003. godine predavao je Opu
pedagogiju i Didaktiku, na pedagoko - didaktikoj izobrazbi za studente ostalih studijskih
grupa na Filozofskom fakultetu, kao i kolegije Uvod u didaktike teorije, Pedagoku
dijagnostiku i Didaktiku na Odsjeku za pedagogiju.
Podruja njegovog znanstvenog interesa i istraivanja ukljuuju: opu pedagogiju i opu
didaktiku, teorijsku pedagogiju, pedagogiju kao znanost i forme pedagogijskog i pedagokog
miljenja, pouavanje i uenje u kolskom i visokokolskom podruju, interesi i motivacija u
kolskom i visokokolskom podruju, obrazovanje, izobrazbu i usavravanje nastavnika svih
razina obrazovanja.
Aktivno je sudjelovao na provedbi triju znanstvenih projekata: Metodologija i struktura
nacionalnog kurikuluma (voditelj prof. dr. sc. Vlatko Previic); Struktura cjeloivotnog
obrazovanja nastavnika (voditelj projekta: prof. dr. sc. Igor Radeka, Odsjek za pedagogiju,
Filozofski fakultet, Sveuilita u Zadru i medunarodnog projekta: Interes za studij (usporedna
analiza stanja na sveuilitima u Hrvatskoj, Njemakoj i Junoafrikoj uniji) (Voditelji
projekta: prof. dr. sc. Marko Paleki i dr. sc. Florian Mueller, Sveuilite u Klagenfurtu).
Od 2003 do 2005. godine bio je (prvi) glavni i odgovorni urednik znanstvenog asopisa
Pedagogijska istraivanja (Osniva i Izdava: Hrvatsko pedagogijsko drutvo) i tri godine
lan redakcije znanstvenog asopisa Odgojne znanosti (Izdava: Uiteljski fakultet u
Zagrebu).
Od 2001. godine direktor je i glavni i odgovorni urednik Nakladnie kue ERUDITA d.o.o..
(nakladnitvo i edukacija). Uredio je 15 knjiga za Eruditu i dvije za izdavaku kuu Educa.
Objavljene su mu dvije knjige i vie od 100 znanstvenih i strunih radova u asopisima i /ili
zbornicima. Objavio je i 15 prikaza znanstvenih knjiga i studija.
Utemeljitelj je i prvi Voditelj Centra za obrazovanje nastavnika na Filozofskom fakultetu u
Zagrebu (od 2005. do 2010. godine).

Saetak
Prema novijim istraivanjima nastavno osoblje u usporedbi s ostalim radnim skupinama,
znatno ee ima tegobe u vidu iscrpljenosti, izgaranja i drugih bolesti, koje su posljedica
nastavnikog stresa. Brze drutvene promjene nameu koli i uiteljima nove i esto prevelike
zahtjeve i odgovornosti na koje uitelji trebaju kompetentno odgovoriti. Osjeaj stresa
posljedica je ne samo pojedineve percepcije radne situacije kao potencijalne prijetnje
njegovu samopotovanju ili osobnoj dobroti, nego i njegovih pedagokih kompetencija, to
ini temu ovog doktorskog rada. Cilj je istraivanja pokazati povezanost pedagokih
kompetencija uitelja sa stresnim situacijama u koli, polazei od pedagoko-didaktike
perspektive, u smislu teorijskog, empirijskog i pragmatino-iskustvenog konteksta. Tijek
ostvarenja cilja prikazan je kroz teorijski i empirijski dio rada. U teorijskom je dijelu opisan
nastavniki stres te razliiti pristupi profesionalnim kompetencijama nastavnika. Prvi dio
empirijskog rada odnosi se na rezultate empirijskih istraivanja o izvorima stresa i nainima
suoavanja sa stresom, u kontekstu kojih se kasnije razmatraju pedagoke kompetencije
uitelja. Drugi dio empirijskog rada odnosi se na vizualni i tekstualni prikaz i interpretaciju
rezultata istraivanja pedagokih kompetencija uitelja, dobivenih istraivakim tehnikama iz
podruja Grounded Theory (GT): etiri glavne kategorije koje se odnose na: Stresne situacije
u koli (Izvori stresa), Kompetencije uitelja, Obrasce reagiranja u stresnim situacijama te
Izobrazbu uitelja. Iz podataka i izvedenih kategorija dobivena je sredinja kategorija
Nerazvijeni sustav podrke uiteljima, koja objanjava odnos pedagokih kompetencija
uitelja i reagiranja na optereenja. Empirijski je utvreno da se uitelji suoavaju s radnim
optereenjima usmjeravanjem na zadatak, za koje je neophodno posjedovanje kompetencija.
Rezultati istraivanja potvruju znaaj, ali i nedostatak kompetencija kod uitelja za lake i
bolje noenje s radnim optereenjima. Pritom se posebno istie nedostatak Samokompetencije,
koja obuhvaa vlastiti profesionalni razvoj uitelja i osobne stavove u kojima se izraava
individualno dranje prema svijetu, radu i samome sebi. Zakljuak je rada da su pedagoke
kompetencije uitelja povezane s obrascima reagiranja na stresne situacije, stoga se
problematizira naobrazba uitelja kao preduvjet izlaenja na kraj sa i u situacijama brzih
promjena koje svakodnevno dotiu kolu i uitelje.
Kljune rijei: uitelji, pedagoke kompetencije uitelja, stresne situacije u koli, suoavanje
sa stresnim situacijama, utemeljena teorija, izobrazba uitelja

II

Summary
Stress is a phenomenon that is found in almost all areas of human life including school.
According to recent research, teaching staff, in comparison with other working groups, suffers
more often from fatigue, burnout syndrome and other illnesses, which are caused by teachers'
stress. Rapid social changes impose new and often excessive demands and responsibilities on
school and teachers, to which teachers should respond competently. If teachers fail to surpass
and don't find resources to overcome them, stress appears.
Most research about teachers' stress in Croatia was carried out with high school teachers as
samples subjects (Grgin Sori and Ribi, 1993), while this study wants to examine the sources
of stress and ways of coping with it in primary school teachers.
Respondents were teachers in first and fourth grade (N = 105), in the City of Zagreb, and test
instruments were Boyle's (1995) SINS instrument, translation of Mikulandra and Sori
(2004), and the Endler's and Parker's CISS instrument, translation Sori I. (2004).
Results of descriptive and inferential statistics have shown that the greatest sources of stress
for teachers are: inadequate pay, pressure from parents, inability to influence on adoption of
laws and decisions that directly affect teachers' work, lack of time or expertise to work with
students with special needs, problematic or large class and too much work (e.g., lesson
preparation, tests grading, etc.). Using Grounded Theory research techniques we came to the
similar results, where we highlighted the most stressful situations based on the five
subcategories: Working conditions, Pressure from parents, Work with students, Problems at
the state and community level and Own competences.
The results of teachers coping with stressful situations, show that most teachers use coping
focused on task. Most of the variables describe targeted, rational, problem-focused actions in
the form of the problems recognition and applying technique to overcome them, in which
pointing out the variable, "I do what I think is best at the moment," which also belongs to the
domain of task focused coping.
The experience of stress is not only the consequence of individual's perception of the working
situation as a potential threat to his self-esteem or personal goodness, but his pedagogical
competences, which makes the subject of this doctoral dissertation. Based on the already
mentioned it was also important to examine the connection between teachers' pedagogical
III

competences and response patterns to stressful situations. The research of teachers'

pedagogical competences and determination of the relations between the pedagogical
competences and response patterns to stressful situations, was conducted with research
techniques from the field of Grounded Theory (GT). Data were collected by the method of
problem-oriented semi-structured in-depth interviews with a sample of 30 primary school
teachers in Zagreb in October 2012 and April 2013. From the data and derived categories we
got a central category, "Underdeveloped system of teachers' support," which explains relation
of teachers pedagogical competences and their respond to workloads.
The research results clearly emphasize the importance of competences in general, and
especially in stressful situations. According to the informants' testimony, teachers are
competent in the work of teaching, but they lack many other competences, which are
necessary for easiercoping with school workloads. In that direction it highlights the lack of
self-competence, which includes the ability to cope with work tasks and burdens, and their
own professional teachers' development as a preconditionfor subsistence in situations of rapid
changes that daily affect school and teachers.

Keywords: teachers,teachers' pedagogical competences, stressful situations at school, coping

with stressful situations, grounded theory, teachers training

IV

Sadraj
1. UVOD .................................................................................................................................... 1
2. TEORIJSKI OKVIR PROBLEMA ISTRAIVANJA - pedagogijska perspektiva .............. 4
2.1. PRETHODNA ISTRAIVANJA I KONCEPTI O STRESU ..................................... 5
2.1.1. Vieznanost pojma stres ..................................................................................... 5
2.1.2. Definicije stresa .................................................................................................... 6
2.1.3. Povijest i naela koncepta stresa Hansa Selya...................................................... 7
2.1.3.1. Princip triju faza ........................................................................................... 8
2.2. PSIHOLOKI TEMELJI EUSTRESA I DISTRESA.................................................. 9
2.2.1. Eustres .................................................................................................................. 9
2.2.2. Distres ................................................................................................................. 11
2.2.3. Procjena situacije: Eustres ili distres? ................................................................ 12
2.2.4. Burnout kod uitelja kao posljedica stalnog distresa ......................................... 13
2.3. POSEBNOSTI KOLE I UITELJSKE PROFESIJE .............................................. 15
2.3.1. kola: odgojno socijalizacijska ustanova ........................................................ 15
2.3.1.1. Kurikulum kole i nastave .......................................................................... 16
2.3.1.1.1. Pojam kurikulum ................................................................................. 16
2.3.1.1.2. Nacionalni okvirni kurikulum ............................................................. 18
2.3.1.2. Obrazovni standardi .................................................................................... 20
2.3.1.2.1. Obrazovni standardi prema Oseru....................................................... 20
2.3.1.3. kolski kurikulum ....................................................................................... 24
2.3.1.4. Kurikulum nastave ...................................................................................... 24
2.3.1.5. Kompetencije uitelja u izgradnji kurikuluma nastave prema Juriu ....... 25
2.3.2. Nastava: osnovna odrednica didaktike ............................................................... 26
2.3.2.1. Nastavne komponente (initelji nastavnog procesa) .................................. 28
2.3.2.1.1. Uenik ................................................................................................. 29
2.3.2.1.2. Uitelj i njegova uloga u nastavi ......................................................... 30
2.3.2.1.3. Nastavni sadraji ................................................................................. 31
V

2.3.2.1.4. Komunikacija ...................................................................................... 31

2.3.2.1.5. Objektivni uvjeti ................................................................................. 31
2.3.2.1.6. Socijalni odnosi ................................................................................... 31
2.3.3. Pedagogijsko poimanje i definiranje nastave ..................................................... 33
2.4. IRINA SLUBENIH ZAHTJEVA I HETEROGENA OEKIVANJA OD
UITELJA ........................................................................................................................ 34
2.4.1. Poslovi uitelja ................................................................................................... 34
2.5. UITELJSKI STRES................................................................................................. 38
2.5.1. Model uiteljskog stresa prema Kyriacou & Sutcliffe ....................................... 39
2.5.2. Model uiteljskog stresa prema Rudov .............................................................. 41
2.5.3. Uiteljski stres - pedagogijska perspektiva ........................................................ 41
2.6. IZVORI STRESA ...................................................................................................... 42
2.7. SUOAVANJE SA STRESOM ................................................................................ 44
2.7.1. Empirijski utvreni obrasci reagiranja u stresnim situacijama i njihova
povezanost s pedagokim kompetencijama .................................................................. 45
2.7.2. Profesionalni stres u koli i radna nesposobnost uitelja ................................... 49
2.7.3. Uinci distresa na uitelja i razredno ozraje ..................................................... 53
2.8. KOMPETENCIJE UITELJA .................................................................................. 54
2.8.1. Pojam kompetencija ........................................................................................... 54
2.8.2. Definicije kompetencija...................................................................................... 55
2.8.3. Model kompetencija prema Frey & Jung ........................................................... 56
2.8.4. COACTIV- model profesionalnih kompetencija ............................................... 60
2.8.5. Tuning- projekt: Usklaivanja obrazovnih struktura u Europi ........................... 63
2.8.6. Kompetencija kao sposobnost svladavanja zadataka i zahtjeva (specifinih
postignua) ................................................................................................................... 65
2.8.7. Znaaj samokonpetencije uitelja....................................................................... 67
2.8.8. Pedagoke kompetencije uitelja - pedagogijsko shvaanje kompetencija ........ 68
3. EMPIRIJSKI PRISTUP PROBLEMU kvantitativno istraivanje ..................................... 71
3.1. Cilj(evi) i svrha istraivanja ....................................................................................... 72
VI

3.2. Metodologija za kvantitativni dio istraivanja ........................................................... 72

3.2.1. Uzorak ................................................................................................................ 72
3.2.2. Postupak istraivanja .......................................................................................... 73
3.2.3. Obrada podataka Inferencijalna analiza .......................................................... 73
3.2.4. Anketni upitnik, mjerni instrumenti i kreiranje skale ......................................... 75
3.2.4.1. SINS instrument (izvori stresa) .................................................................. 76
3.2.4.2. CISS instrument (suoavanje sa stresom) ................................................... 77
3.2.4.3. Skala pedagokih kompetencija .................................................................. 78
3.3. PRIKAZ REZULTATA EMPIRIJSKIH ISTRAIVANJA ...................................... 81
3.3.1. STRESNE SITUACIJE U KOLI IZVORI STRESA .................................... 81
3.3.1.1. Prvi dio prikaza rezultata: Distribucije varijabli s obzirom na stupanj
stresnosti .................................................................................................................. 81
3.3.1.2. Drugi dio prikaza rezultata: Pojedinana analiza varijabli stresa ............... 90
3.3.1.2.1. S obzirom na razred ............................................................................ 90
3.3.1.2.2. S obzirom na radni sta ....................................................................... 93
3.3.1.2.3. Ukupna skala stresa ............................................................................. 96
3.3.1.2.4. Podskale sadrajne koherencije .......................................................... 97
3.3.1.2.4.1. Podskala neprimjereno ponaanje uenika ...................................... 97
3.3.1.2.4.2. Podskala radno optereenje ......................................................... 99
3.3.1.2.4.3. Podskala potreba za profesionalnim priznanjem ....................... 102
3.3.2. SUOAVANJE UITELJA RN SA STRESNIM SITUACIJAMA U KOLI
.................................................................................................................................... 107
3.3.2.1. Podskale instrumenta suoavanja sa stresom ........................................... 111
3.3.2.2. Varijable intrinzino potaknutog nezadovoljstva (IPN) .......................... 114
3.3.2.3. Profiliranje ispitanika prema rezultatu na (Z), (E) i (I) podskali ............. 118
3.3.2.4. Izvori stresa i suoavanje sa stresom ........................................................ 122
3.3.2.5. Izvori stresa i varijable IPN ...................................................................... 125
3.3.3. Analiza varijabli pedagokih kompetencija ...................................................... 126

VII

3.3.3.1. Razlika prosjeka na skali pedagokih kompetencija prema varijabli elje za

promjenom posla ................................................................................................... 126
3.3.3.2. Analiza varijabli pedagokih kompetencija prema varijabli elje za
promjenom posla .................................................................................................. 128
3.4. SAETAK 1. DIJELA EMPIRIJSKOG ISTRAIVANJA ............................................ 137
3.4.1. Stresne situacije kod uitelja razredne nastave ..................................................... 137
3.4.2. Naini suoavanja uitelja RN sa stresnim situacijama u koli ............................ 139
3.4.3. Analiza varijabli pedagokih kompetencija (s varijablom elje za promjenom posla)
......................................................................................................................................... 143
4. EMPIRIJSKI PRISTUP PROBLEMU pristup Utemeljene teorije .................................. 146
4.1. Uvod ......................................................................................................................... 147
4.2. Cilj istraivanja ........................................................................................................ 148
4.3. Metodologija ............................................................................................................ 148
4.3.1. Utemeljena teorija (Grounded Theory) ............................................................ 148
4.3.2. Materijali .......................................................................................................... 150
4.3.3. Uzorak .............................................................................................................. 151
4.3.4. Prikupljanje podataka ....................................................................................... 152
4.3.5. Obrada podataka ............................................................................................... 152
4.4. PRIKAZ REZULTATA ISTRAIVANJA PRISTUPOM UTEMELJENE TEORIJE
......................................................................................................................................... 153
4.4.1. Stresne situacije u koli izvori stresa ............................................................. 154
4.4.1.1. Radni uvjeti ............................................................................................... 155
4.4.1.2. Pritisak roditelja ........................................................................................ 157
4.4.1.3. Rad s uenicima ........................................................................................ 158
4.4.1.4. Problemi na dravnoj i drutvenoj razini .................................................. 159
4.4.1.4.1. Stalne promjene u kolstvu ............................................................... 159
4.4.1.4.2. Nedostatak priznanja za vlastiti rad .................................................. 160
4.4.1.4.3. Nedovoljno objanjene i neprezentirane promjene u kolstvu.......... 161
4.4.1.5. Vlastite kompetencije ............................................................................... 162
VIII

4.4.2. Pedagoke kompetencije uitelja ...................................................................... 164

4.4.2.1. Kljune profesionalne kompetencije ........................................................ 165
4.4.2.1.1. Predmetna kompetencija ................................................................... 165
4.4.2.1.1.1. Osnovna znanja pedagogije i psihologije....................................... 165
4.4.2.1.1.2. Znanja o predmetu i didaktike kompetencije ............................... 166
4.4.2.1.2. Metodoloka kompetencija .................................................................... 167
4.4.2.1.2.1. Samoorganizacija ........................................................................... 167
4.4.2.1.2.2. Koritenje medija-informacijska tehnologija ................................. 168
4.4.2.1.3. Socijalna kompetencija .......................................................................... 169
4.4.2.1.3.1. Komunikacija ................................................................................. 170
4.4.2.1.3.2 Suradnja ......................................................................................... 171
4.4.2.1.3.3. Sposobnost motiviranja .................................................................. 172
4.4.2.1.3.4. Empatija/Procjena vrijednosti ........................................................ 172
4.4.2.1.4. Samokompetencija osobni razvoj ....................................................... 173
4.4.2.1.4.1. Samorefleksija samoprocjena ..................................................... 174
4.4.2.1.4.2. Slika o sebi vlastiti sustav vrijednosti ......................................... 175
4.4.2.1.4.3. Vlastiti profesionalni razvoj ........................................................... 176
4.4.2.2. Praktine kompetencije ............................................................................. 177
4.4.3. Obrasci reagiranja u stresnim situacijama ........................................................ 178
4.4.3.1. Obrazac distanciranja, otpornosti i savladavanja optereenja / Eustres ... 178
4.4.3.2. Obrazac intrinzino potaknutog nezadovoljstva / Distres ........................ 180
4.4.4. Struno usavravanje izobrazba uitelja ........................................................ 181
4.4.4.1. Formalno obrazovanje nedostatak kompetencija ................................... 182
4.5. RASPRAVA Utemeljenje teorije .......................................................................... 184
4.5.1. Razvoj teorije 1. dio ......................................................................................... 184
4.5.2. Razvoj teorije 2. dio ......................................................................................... 187
4.5.3. Razvoj teorije 3. dio ......................................................................................... 192
4.5.4. Razvoj teorije 4. dio ......................................................................................... 195
4.5.5. Razvoj teorije 5. dio Glavna kategorija ......................................................... 198
4.6. ZAKLJUAK .......................................................................................................... 200
IX

5. LITERATURA ................................................................................................................... 206

6. PRILOZI............................................................................................................................. 220
PRILOG 1. Upitnik izvora stresa .................................................................................... 221
PRILOG 2. CISS instrument suoavanja sa stresom ...................................................... 223
PRILOG 3. Anketa .......................................................................................................... 226
PRILOG 4. Protokol za voenje intervjua (Grounded Theory) ...................................... 231
PRILOG 5. Rezultati SINS instrumenta i naznake estica za sadrajne podskale (P/N/R)
......................................................................................................................................... 233
PRILOG 6. Tablini prikaz svih varijabli izvora stresa .................................................. 235
PRILOG 7. Grafiki prikaz svih varijabli izvora stresa prema razredu .......................... 244
PRILOG 8. Pojedinana analiza varijabli stresa s obzirom na razred ............................ 252
PRILOG 9. Testiranje skale neprimjereno ponaanje uenika... ................................. 253
PRILOG 10. Kreiranje skala suoavanja sa stresnim situacijama .................................. 255
7. IVOTOPIS ....................................................................................................................... 265

1. UVOD

Visoka stresnost uiteljske profesije potvrena je nizom empirijskih istraivanja (Kyriacou,

Sutcliffe, 1978; Weiskopf, 1980; Folkman i sur., 1984; Smilansky, 1984; Fimian, 1982;
Cooper, 1995; Boyle, Borg, 1995; Grgin i sur., 1993, 1995; Sori i sur. 1992. i dr.), pri emu
je nuno razlikovati istraivanja koja se bave izvorima stresa od istraivanja koja ispituju
uinke izloenosti stresnim podraajima, tj. istraivanja suoavanja sa stresnim situacijama
(Blase, 1982; Folkman, 1984; Endler i Parker, 1992; Grgin, Sori, Kale, 1995; Klusmann,
Kunter, Baumert, 2006; Bauer, 1998., 2008; Schaarschmidt, 2007, 2011; Lehr, 2011; Krause,
Dorsemagen, Alexander, 2011; Klusmann, 2011 i dr.). U literaturi se pravi razlika izmeu
distresa koji djeluje negativno na psihofiziko stanje osobe i eustresa koji se pozitivno
doivljava i kontrolira. Svjetska zdravstvena organizacija (WHO) opisuje kronini stres kao
najveu epidemiju 21. stoljea, koja se oituje, posebice u zapadnim industrijskim
zemljama, kao stres socijalnih odnosa s mnogobrojnim negativnim uincima na fiziko i
psihiko zdravlje, posebno u obrazovnom i drutvenom podruju rada (Bauer, 2008:3).
Svladavanje stresa i razliiti oblici njegove prevencije, u posljednjih su dvadeset godina jedno
od najvanijih istraivakih podruja moderne psihologije i zdravstvenog obrazovanja. Sve je
vie kognitivno bihevioralnih studija koje se bave reakcijom na stresne situacije s posebnim
naglaskom na naine psiholoke adaptacije na somatske bolesti. U meuvremenu je dolo do
progresivnog pomaka od poimanja ovjeka kao bia opsjednutog napadima egzistencije do
prilagoenog poimanja prema kojemu se stresni dogaaji shvaaju kao izazovi ili okolnosti
kojima se vlada umom ili dostupnim psiholokim i socijalnim alatima. Kahl (1987)
objanjava povezanost izmeu kompetencija uitelja i stresnih situacija (optereenja) u koli,
stavljajui

naglasak

na

vanost

jaanja

kompetencija

(Kompetenzsteigerung)

organiziranjem stalnih strunih usavravanja. Jaanje kompetencija pomoglo bi uiteljima da

lake i, istodobno strunije (kompetentnije) obavljaju zadae u koli, ali isto tako i u
reduciranju optereenja (Kahl,1987:77). U podruju pedagogije provedena su brojna
istraivanja o kompetencijama uitelja koje im omoguuju uspjeno pedagoko-didaktiko
djelovanje (Weinert, 2001; Klieme, 2003; Prange, 1997, 2005; Baumert, Kunter, 2006; Frey,
2006; Paleki, 2008, 2009; Blmeke, Kaiser, Lehmann, 2008; Frey, Jung, 2011; von Felten,
2011; Herzog, 2011; Rothland, 2013; Terhart, 1987, 2005, 2007, 2014; Maag-Merki, Werner,
2011. i dr.) no ne postoje istraivanja o pedagokim kompetencijama koje uitelja dovode u
vezu s obrascima reagiranja na radna optereenja. Analize stresnih situacija u nastavnikoj
profesiji imaju razliite razine. One se kreu od jednostavne fenomenologije "obrazovno
tekih situacija," "sukoba" ili "kritinih situacija" do situacija odreenih djelotvornim
2

znaajkama. Rudow (1990) naglaava kako prethodna empirijska istraivanja o stresu

nastavnika ne predstavljaju jedinstvenu paradigmu, ve dominiraju manje parcijalne studije
koje su esto premalo teoretski voene. Prema novijim istraivanjima (Schaarschmidt, 2005;
Schaarschmidt & Kieschke, 2007;Schaarschmidt/Fischer, 2013; Bauer, 2008; Rothland,
2013.), empirijski su utvreni obrasci ponaanja, kao i postoci njihove zastupljenosti s
obzirom na radna optereenja: obrazac zdravlja, obrazac potede, obrazac napora i obrazac
optereenja. Specifina kolska optereenja djeluju negativno (tetno) i na zdravlje uitelja i
na kvalitetu odgojno obrazovnog procesa i oblikovanje razrednog ozraja. Suvremena kola
zahtjeva od uitelja visoku razinu preofesionalnih, socijalnih i osobnih kompetencija
(Samokompetencija) za uspjeno obavljanje radnih zadaa u koli. No, prema Sieland (2004),
svoja znanja i uspjeno praktino djelovanje uiteljiima nije potrebno samo za rad sa svojim
ciljanim grupama (uenicima u razredu), nego i za vlastitu samouinkovitost. Samo tada
praktino djelovanje ima kvalitetu, a uitelji zdravlje i zadovoljstvo vlastitim poslom
(Sieland, 2004:148). Polazei od pedagoko-didaktike perspektive, u smislu teorijskog,
empirijskog i pragmatino-iskustvenog konteksta, pretpostavljamo da su pedagoke
kompetencije uitelja povezane s obrascima reagiranja na stresne situacije, a samim time
predstavljaju i vaan imbenik prevladavanja stresnih situacija i preduvjet su za kvalitetnu
pedagoku teoriju i praksu. Iz toga proizlazi nunost trajnog studijskog i radnog
osposobljavanja uitelja. Profesionalni razvoj uitelja, kao ishod trajnoga usmjeravanja i
uklapanja u proces cjeloivotnoga uenja, zasigurno bi trebao biti jedan od dominantnih
zadataka kole, prosvjetnih vlasti i nastavnikih fakulteta te osobni zadatak svakog uitelja u
svakoj ivotnoj dobi (Juri, 2012:104). Nedovoljno razvijena suradnja formalnog
obrazovanja, dodatnog usavravanja i razvoja obrazovnih politika smanjuje podrku
uiteljima u zahtjevima koje suvremena kola i drutvo od njih oekuje.

2. TEORIJSKI OKVIR PROBLEMA ISTRAIVANJA

pedagogijska perspektiva

2.1. PRETHODNA ISTRAIVANJA I KONCEPTI O STRESU

2.1.1. Vieznanost pojma stres
Ekspanzija uporabe pojma stres1dala je peat drugoj polovici 20. stoljea te je kao ni jedna
druga rije, obiljeila (okarakterizirala) ivot suvremenog ovjeka. Rije stres preuzeta je iz
engleskog jezika, ali je do danas ula u jezini fond gotovo svih zemalja (the stress, der Stress,
le stress, lo stress, stres i dr.) pa ak i onih koje ne koriste latinino pismo, poput ruskog,
japanskog, kineskog i arapskog. Pojam je 1936. godine uveo Hans Selye, definiravi ga kao
nespecifini odgovor tijela na svaki zahtjev za promjenom(Selye, 1981:170). No vano je
istaknuti da pojam stres u fizici koristi stoljeima, kako bi se objasnio elasticitet, svojstvo
materije za povratak u prvobitno stanje nakon to se rastegne ili stisne koritenjem vanjske
sile. U tehnikoj terminologiji stres oznaava optereenje, napetost ili openito snagu, a
najjai stres u tehnici postie se u trenutku kad je neto upravo toliko optereeno da bi svako
daljnje optereenje izazvalo pucanje; to je prijelomno optereenje (repture stress). Da je neto
bez stresa, to u mehanici znai da je bez napetosti. U engleskom govornom podruju rije
stres esto je zastupljena u javnom i privatnom diskursu pa tako The stress of weather
oznaava vremenske neprilike, a primjerice the stress of poverty krajnje siromatvo. Rije
stres ve se dugo upotrebljava i u medicini, na primjer kada se govori o ivanoj napetosti ili
nervous stress. Iako se sama rije smatra novijim pojmom, njezino je znaenje (sadraj)
postojalo oduvijek. Stresa je uvijek bilo i uvijek e ga biti. U popularnoj znanosti i
znanstvenoj literaturi mnogo je konfuzije oko znaenja samog pojma, jer stres za razliite
osobe ima i razliito znaenje. Prema Lazarus i Launier (1981), za to postoje tri razloga:
ponajprije (i najee) stres je shvaen kao podraaj, tj. kao uvjet koji uzrokuje poremeaj ili
odreenu reaktivnu promjenu; zatim je stres sam po sebi odgovor tj. reakcija na neku smetnju;
i posebno, stres se tretira kao relacijski ili transakcijski koncept koji opisuje odreene
procese prilagodbe izmeu sistema (npr. osobe) i njezina okolia (Lazarus & Launier, prema
Nitsch, 1981:220). Upravo zbog iroke uporabe pojma, formulirane su mnoge kontradiktorne

Sam Selye taj je pojam prvi puta eksplicitno upotrijebio kao naslov jedne monografije 1950.
Rije stres dolazi od latinskog strictus, a u engleskom je jeziku u upotrebi od poetka 14. stoljea u znaenju
zategnut, napet. U tom znaenju pojam stres prvo se koristio u fizici, kasnije u biologiji, a posljednjih
desetljea u psihologiji.

definicije o tome to je stres. Za pojanjenje pojma stresa, Selye (1974) je u svojoj publikaciji
Stres bez distresa ponudio i objanjenja o tome to sve stres nije, istaknuvi da Stres nije
samo napetost, nije uvijek nespecifina posljedica oteenja, nije neto to treba izbjegavati
(...) potpuna odsutnost stresa je smrt (Selye, 1974:30). Kako Lazarus i Launier istiu, onaj
tko se eli plodonosno baviti istraivanjem (prouavanjem) stresa i suoavanjem sa stresom, u
svojoj analizi treba taj odnos shvatiti kao posebni oblik transakcije izmeu odreene osobe
(tj. osobe s odreenim planovima, sklonostima, potisnutim eljama i sustavima uvjerenja) i
okruenja s vlastitim karakteristikama (npr. zahtjevi, ogranienja i mogunostima) (Lazarus &
Launier, prema Nitsch, 1981:258).

2.1.2. Definicije stresa

Zbog prouavanja fenomena stresa iz razliitih perspektiva postoje i brojne definicije.
Najee prihvaena definicija stresa definira ga kao stanje ili osjeaj u kojem se nalazi
odreena osoba kada smatra da zahtjevi u njenom ivotu premauju osobna i drutvena
sredstva koja ta osoba ima na raspolaganju. Ljudi ne osjeaju stres kada imaju dovoljno
vremena, iskustva i sredstava da se nose s nekom situacijom. Suprotno tome, osjeaju vee
koliine stresa kada smatraju da ne mogu ispuniti zahtjeve koji su postavljeni pred njih.2 Stres
je izrazito sloen proces interakcije izmeu odreene osobe i njenog ivota. On predstavlja
nain na koji mentalno, fiziki i emocionalno reagiramo na razliita stanja, promjene i
zahtjeve u naem ivotu (Paleki, 2009). Lazarus i Launier (1981) definiraju stres kao
dogaaj u kojem vanjska ili unutarnja (ili oboje) potraivanja postanu prezahtjevna ili
nadilaze prilagodljivost pojedinca, drutvenog ili organskog sustava, ... (Lazarus & Launier,
1981:226)3. Stres je sastavni dio ivota svakog ovjeka i svakodnevnog iskustva te je zbog
toga njegov naziv povezan s razliitim ivotnim problemima, kao na primjer: operativni
zahvati, izgaranje, emocionalna uzbuenja, mentalni ili fiziki napor, umor, bol, strah, gubitak
krvi, trovanje drogama, lijekovima te ak kako Selye (1981) navodi, neoekivani uspjeh ili
promjena ivotnog stila. U suvremenoj svakodnevici izloeni smo stresu u svim podrujima

Narodni zdravstveni list http://www.zzjzpgz.hr/nzl/57/kad-vise-ne-mogu.htm

Usp. Lazarus, 1966, 1987; Lazarus & Launier, 1978; 1981:226, naglaeno u izvorniku; Lazarus & Folkman,
1984, 1987.

naeg ivota pa se tako sa stresom suoavamo na radnom mjestu, u koli, u obiteljskom

ivotu, u prometu i mnogim drugim situacijama. Pojam stresa upotrebljava se na razne naine,
npr. radni stres, kolski stres, drutveni (socijalni) stres i sl. Zbog razliitih reakcija i uinaka
stresa postoji esta zlouporaba pojma. No, Selye naglaava da to nikako nisu razliite vrste
stresova. Ne postoji specifian stres, iako su njegovi uinici gotovo uvijek razliiti. Tako
pojmovi kao to su emocionalni stres, stres zbog neuspjeha, radni stres, socijalni stres i sl.
mogu biti prihvatljivi samo ako nam to slui kao kratica za kroz taj faktor izazvani stres.
Zbog svojih tvrdnji Lennart Levi, a kasnije i drugi autori, preuzeli su naziv Selyjev stres,
prema kojemu se stres poima kao nespecifini odgovor tijela na svaki zahtjev za
promjenom (prema Selye, 1974:27; 1981:171). Prema Fimianu, (1982) stres je hipotetski
konstrukt koji predstavlja ravnoteno stanje izmeu reakcija pojedinca i zahtjeva okoline i
stvarnog okruenja. Neravnotea moe imati stvarne ili percipirane uzroke ili frekventno
kombinaciju stvarnih i percipiranih uzroka. Stres dakle, moe biti pozitivim ili negativim,
poeljnim ili nepoeljnim, dobrom ili loom reakcijom na stvarnu ili percipiranu neravnoteu
izmeu zahtjeva okoline i individualnih sposobnosti pojedinca da odgovori na te zahtjeve
(Fimian, 1982: 101).

2.1.3. Povijest i naela koncepta stresa Hansa Selyea

Povijest otkria stresa zapravo je povijest Hansa Selyea. Kako Selye (1981) sam navodi,
koncept stresa vrlo je star. Ve je i praovjek morao primijetiti da omaglica snaga i osjeaj
iscrpljenosti nakon tekog rada, dugotrajna hladnoa ili toplina, gubitak krvi, bolan strah ili
bolest- imaju neto zajedniko. U suoavanju s dugotrajnim i nenaviknutim optereenjima
(npr. plivanje u hladnoj vodi ili nestaica hrane), ovjek prolazi kroz tri ope faze: najprije
osjea teinu situacije, prilagoava joj se, ali ju na kraju ne moe dugo podnositi. Jo tijekom
studija medicine u Pragu, Selye je poeo razmiljati o tzv. sindromu nespecifinog stanja.
Nakon desetak godina, radei u Kanadi na otkriu novog hormona, Selye se ponovno susreo s
tim sindromom te odluio dati njegovo znanstveno objanjenje. Proveo je brojna istraivanja
na laboratorijskim ivotinjama koje je izlagao razliitim psihikim i fizikim podraajima
(treperee svjetlo, velika buka, ekstremne vruine ili hladnoe i sl.) te uoio iste patoloke
promjene kod tih ivotinja (ulceracije na elucu, smanjenje limfnog tkiva i poveanje
nadbubrenih lijezda). Kasnije je pokazao da trajan stres kod tih ivotinja moe izazvati
razlitiite bolesti, koje su iste kao i one koje se javljaju kod ljudi (modani udar, bolesti
7

bubrega i reumatoidni artritis). Ekstrakti tkiva i formalina izazvali su u Selyjevim pokusima

sindrom nespecifinog bolesnog stanja, a daljnji eksperimenti pokazali su da i hormoni
takoer izazivaju takav sindrom (npr. adrenalin, hormon sri nadbubrene lijezde, ili inzulin,
hormone lijezde guterae). Daljnjim eksperimentima Selye je ustanovio da svaka tvar koja
je tetna za organizam moe izazvati taj sindrom. Bilo da se radi o prenapornom radu miia,
o prevelikoj hladnoi, o mehanikim povredama, o bolovima ili krvarenjima, tijelo uvijek
reagira jednako: kora nadbubrene lijezde se poveava, limfni organi se smanjuju, a u
podruju eluca i dvanaesnika pojavljuju se irevi (Lindemann, 1974:15). Upravo ta tri
objektivna indikatora stresa bila su klju za otkrie tog nespecifinog sindroma. Te reakcije
bile su prvi puta opisane u asopisu Nature kao Sindrom proizveden od raznolikih tetnih
imbenika (A Syndrome produced by diverse nocuous agents), odnosno Sindrom ope
adaptacije (General Adaptation Syndrome (G.A.S.); Allgemeines Adaptationssyndrom
(A.A.S.) poznat jo i kao bioloki sindrom stresa.4

2.1.3.1. Princip triju faza

U spomenutom lanku Nature, Selye je takoer opisao i tri faze prilagodbe organizma na
podraje, a koje ukljuuju: poetnu fazu (reakcija kratkog alarma), nakon ega slijedi period
duljeg otpora i krajnji stadij (iscrpljenost i smrt) (usp. Neylan C., T., 1998:230; Selye,
1976b:6; Nitsch, 1981:167). Prva je faza izraz opeg alarma organizma kada se iznenada
suoi s kritinim podraajem te se zato i naziva reakcija opeg alarma (general alarm
reaction). Sindrom stresa openito predstavlja opi napor organizma da se prilagodi novim
uvjetima, a naziva se sindrom ope adaptacije (general adaptation syndrom) (usp. Selye,
1936:32). No kako Selye navodi, ni jedan organizam ne moe trajno ostati u stanju alarma.
Ako je podraaj tetan i duljim trajanjem opasan po ivot, ivotinja umire ve u fazi alarma u
roku jednog sata ili dana. Ako oteenje nije bilo smrtonosno, nakon alarmnog stanja tijelo
dospijeva u tzv. stadij otpora (stage of resistence), a simptomi alarmnog stanja nestaju. U
stadiju otpora tijelo jaa te e se uspjenije oduprijeti ponovnom tetnom djelovanju. Mogli
bismo utvrditi da Sve ono to nas ne ubije, jaa nae snage. No ako tetno djelovanje
dosegne granicu naih snaga, neemo ojaati ve emo se potpuno iscrpsti (prikaz 1). Kako

Vie o sindromu adaptacije usp. Selye (1936, 1976b); Neylan (1998); Lindemann (1974).

Lindemann (1974) navodi, sva tri stadija nee uslijediti u svakom stresu; malo je podraaja
koji mogu izazvati i stadij iscrpljenosti, prije svega zato to smo se na odreene podraaje
priviknuli tijekom ivota. Upravo na tim podraajima koji ne prelaze nae snage, poiva naa
sposobnost adaptacije i otpora. Princip triju faza vlada veinom naih djelatnosti: u
alarmnom stadiju djelujemo puni poleta, u stadiju otpora sve nam sasvim dobro polazi za
rukom, da bismo se u stadiju iscrpljenosti konano umorili. Nenadoknadiva teta moe nastati
tek ako smo iscrpili sve zalihe adaptacije (Lindemann, 1974:16).

Razina

Stadij alarma

normalnog

Stadij otpora

Stadij
iscrpljenosti

otpora
Slika 1. Tri faze sindroma ope adaptacije (General Adaptation Syndrom
G.A.S.) (Selye, 1976b:6)

2.2. PSIHOLOKI TEMELJI EUSTRESA I DISTRESA

U svakodnevnom ivotu potrebno je razlikovati dvije vrste stresnih uinaka: eustres i distres.
Iako su uinci odreenih stresora uvijek razliiti, treba imati na umu da to nisu razliiti
stresovi.

2.2.1. Eustres
EU-stres (lat. eu = dobar, kao euforija,eufonija) je pozitivno doivljen stres ili zdravi stres
koji djeluje kao poticaj i izazov. To je kontrolirani stres. Evolucijski gledano, stres
predstavlja izvorno vaan faktor prednosti u preivljavanju, osobito sisavaca, koji se
prilagoavaju promjenama u svojem okruenju. Pozitivni ivani podraaji u ivanim
stanicama pronaeni su kao faktor preivljavanja jer dovode do aktivacije brojnih gena koji
poboljavaju funkciju ivanih stanica (Bauer, 2004:241). U kritinim situacijama tijelo se
9

spontano preko hormonalnih distribucija (raspodjela) stavlja u jedan visokodinamian modus

bijega odnosno napada i mobilizira njegov cijeli sistem resursa kako bi neoteeno preivjelo
opasne situacije (Hther, 1997:22). Kad su ljudi u privremenim "kriznim situacijama",
simpatiki sustav distribuira hormone stresa adrenalin i noradrenalin, koji u poetku
poveavaju fiziku i mentalnu uinkovitost. Poveava se broj otkucaja srca, krvne ile se
steu i osigurava se dodatni eer za suoavanje s aktualnim situacijama. Srce, mozak i miii
bolje su prokrvljeni, stimulira se imunoloki sistem i zaustavljaju probavni procesi. Potraje li
stresna situacija dulje, aktivira se drugi sistem stresa i na osi hipotalamus hipofiza nadbubrena ovojnica (HHN - os) proizvodi se koktel hormona, prije svega kortizol, pomou
kojeg se u tijelu razgrauju proteini i glukoza te zaustavlja imunoloki sistem i sve funkcije u
tijelu potrebne za regeneraciju.
Kod uspjenog suoavanja sa stresnim situacijama zaustavlja se sustav povratne proizvodnje
kortizola, jetra i bubrezi razbijaju viak hormona i tijelo se ponovno oporavlja. To je poznato
kao eustres ili zdravi stres koji je potreban za izgradnju novih neuronskih mrea s blagotvorno
- dobrim adaptivnim (poticajnim za preivljavanje-opstanak) programima ponaanja (usp.
Hther, 1977). Eustres je izvorno istraivan u modelu stresa kod Lazarusa (1966) kao
pozitivan kognitivni odgovor na optereenja, on je zdrav i daje osjeaj ispunjenja ili drugih
pozitivnih osjeaja. Ono to je neizmjerno vano u suoavanju sa stresnim situacijama jest
individualna percepcija odreene situacije. Iz psiholokog pogleda, stres ne izazivaju
objektivne okolnosti, nego vlastite procjene situacije. Eustres je pozitivni raskorak izmeu
opaenih i eljenih stanja koji se pojedincu ine vanima (Edwards und Cooper, 1988, prema
Wolfsohn, 2011:4). Eustres potie sustav za optimalni uinak i nagrauje ga nakon obavljenih
zadataka (suoavanja) s pozitivnim osjeajima. Stimulirajua okolina s klasificiranim
podraajima za suoavanje i izazovima, stimulira sustav i promie auriranje umreavanja
nae neuronske strukture. Kao sigurna spoznaja velikog broja istraivanja u posljednjih
nekoliko godina, dokazano je da svi signali koji dolaze iz okoline, a na bilo koji nain
aktiviraju organizam bez da predstavljaju prijetnju, dovode do aktivacije gena koji
stabiliziraju neuronske mree mozga i poveavaju njihovo umreavanje, to znai da
pozitivni ivani impulsi poboljavaju funkcije ivanih stanica (Bauer, 2004: 241, 2008: 3).
Dakle, odreene vrste aktivnosti imaju ljekovit uinak na organizam i pomau mehanizam
stresa odrati u dobroj formi.

10

Ostaje zakljuiti da je stres dio naega ivota i nije ga mogue izbjei (Selye, 1973). No,
umjesto uobiajenog naina da se bavimo negativnim uincima stresa, fokus naeg djelovanja
treba usmjeriti na pozitivne, stimulirajue efekte i pokuati u svakodnevnom ivotu prevladati
situacije koje ovise o prevelikim optereenjima. Umjesto negativnih procjena situacija i
zadravanja u njima (to naruava zdravlje), preporuuje se traiti prilike (situacije) koji nam
donose uzbuenja, koje se ne kose s naim ciljevima i koje oekuju veliku razinu rasta. Tada
smo na dobrom putu, da moemo trajno ispuniti ivot zdravljem i vitalnou (Wolfsohn,
2011:16).

2.2.2. Distres
DIS-stres (lat. dis = lo, kao disonancija, disharmonija) je negativno doivljen (tetan) stres.
Djeluje negativno (ini nas bolesnim) na psiho-fiziko stanje osobe, posebice ako je rije o
dugotrajnom distresu. Takav stres kontrolira nas.
Kontinuirana visoka koncentracija kortizola i glutamata sprjeava razvoj novih ivanih
stanica vanih za funkcioniranje zrcalnih neurona empatiju (Bauer, 2006:34). Stres moe
dovesti do oboljenja kada zakae, odnosno kada se iscrpi opi sindrom adaptacije. Selye je za
taj negativni stres predloio naziv distres. Dakle, ono to laik oznaava kao stres zapravo je
distres. On ne potie uinkovitost i ini nas bolesnima. Ljudi koji pate od kroninog distresa,
izmeu ostalog, gube sposobnost kritike i odlunosti, za percepciju simptoma i realne
samoprocjene u pogledu njihove nosivosti (otpornosti) i utjecaja na druge. Ponajprije dolazi
do procjene da postojei resursi vie nisu dovoljni za noenje sa situacijom, zatim se u
limbikom sustavu (glavni centar emocionalnih procesa evaluacije) situacija klasificira kao
izazov ili potencijalna opasnost i aktivira sistem stresa. Zadravanje stresa ili gomilanje stresa
u kratkim vremenskim razmacima da se tijelo ne moe oporaviti, moe imati dalekosene
posljedice za fiziko i mentalno zdravlje. U stanju distresa, razina kortizola ostaje na
konstantno visokom nivou jer nedostaju vane faze smirivanja, u kojima se on inae sputa na
normalnu razinu. Kortizol i s njim usko povezana aktivacija stresogena, vode u dogorono
stanje unutarnjeg nemira i straha, smanjenog apetita, poveanja krvnog tlaka, centralne
stanice za osjeaj empatije su oteene, geni za proizvodnju imunolokih tvari (izmeu
ostalog za zacjeljivanje rana, tumor i zatitu od virusa) su iskljueni (usp. Bauer, 2008:4).

11

Psihiki pokazatelji smetnji uzrokovanih distresom (od jako slabe do jake izraenosti) oituju
se u poveanoj sklonosti preosjetljivosti, djelovanja u afektu (napad ili bijeg), stalnom
osjeaju unutarnjeg nemira, strahu od budunosti, stalnom misaonom krugu (mozganje,
premiljanje) i katastrofiranju, samootuenju, slabljenju (ili gubitku) osobne motivacije,
ravnodunosti i emocionalnoj iscrpljenosti (Hther, 1977; Hillert & Schmitz, 2004).

2.2.3. Procjena situacije: Eustres ili distres?

Vano je razlikovati stresne situacije i odgovor na stresne situacije, koje se mogu razlikovati
izmeu osoba. Ako je procjena situacije pozitivna, uinci stresa predstavljaju izazov i ugodu odnosno eustres. Eustres je u pozitivnoj korelaciji sa ivotnim zadovoljstvom i blagostanjem,
no hoemo li ga tako doivjeti ovisi o naoj procjeni odnosno kompetencijama za procjenu
odreenih situacija. Stres se ne moe (i ne treba) izbjei, jer nam ivotne situacije nameu
zahtjeve za odravanje ivotne energije. ak i kada ovjek spava, njegovo srce, disanje,
probavni i ivani sustav i dalje funkcioniraju. Potpuno osloboenje od stresa moe se
oekivati samo nakon smrti (Selye, 1981:171). Za Selyea stres predstavlja zain ivota i ne
treba ga izbjegavati. Budui da je povezan sa svim naim aktivnostima, mogli bismo ga
izbjei samo ako nita ne radimo (Selye, 1974:85). U stresnim situacijama, kako Buchwald
istie katkad nam pomae da stvari vidimo u jednom drukijem svjetlu (2011:17). No ako
situacije i zahtjeve koji su nam postavljeni doivljavamo negativno i iznad naih mogunosti,
to znai da smo istroili nae snage adaptacije, tada je uinak stresa vidljiv u negativnim
smetnjama i simptomima. Oni mogu biti fiziki (gastritis, migrena, smetnje u prehrani,
poremeaj sna i sl.), kognitivni (smetnje u pamenju, nestabilno raspoloenje, razdraljivost,
nekoncentracija i sl.) i simptomi tjeskobe (znojenje, vrtoglavica, munina, hiperventilacija i
sl.).
U novije vrijeme znanstvenici imaju drugaiji pogled na stres i zdravlje. Mnogi su istraivai
priznali i prepoznali ulogu eustresa, ali malo se njih zaista bavilo prouavanjem stresa.
Edwards i Cooper (1988) pripisuju to neadekvatnom teorijskom i metodolokom razvoju
pozitivnog psiholokog stanja i njegovom utjecaju na vane ishode poput zdravlja. Sukladno
tim razmatranjima, zakljuili su da pozitivna procjena stresa proizvodi diferencijalni fizioloki
odgovor. Simmons i njegovi suradnici (2005) razvili su holistiki model stresa koji
pozicionira eustres kao odgovor koji je odvojen i razliit od distresa, negativnog odgovora.
Njihov model bazira se na matafori kupke." Ako elimo ugodnu kupku koristimo slavinu za
12

hladnu i toplu vodu za kontrolu temperature i razine vode u kadi. Razina vode u kadi
kontrolira protok vode u kadu iz slavine i protok vode iz kade u odvod. Temperatura vodene
kupelji kontrolira se istovremeno protjecanjem vode s obje slavine, tople i hladne. Prema
slinom modelu moe se opisati i istraivanje stresa. Dosadanja istraivanja ila su u smjeru
samo jedne slavine, hladne vode, odnosno distresa. Nelson i Cooper (2005) istiu vanost
istraivanja slavine tople vode (eustresa) kako bismo upotpunili nae znanje i razumijevanje
o stresu u cijelosti. Kompletan model mora sadravati obje slavine, eustres i distres.

Zdravlje treba gledati kao prisutnost pozitivnog, a ne samo kao odsutnost negativnog (Nelson
& Simmons, 2004; Simmons, 2000; prema Nelson & Cooper, 2005:74 75; Wolfsohn,
2011:9). Tome u prilog govori i pozitivna dimenzija mentalnog zdravlja naglaena u definiciji
zdravlja Svjetske zdravstvene organizacije (WHO) prema kojoj je zdravlje stanje potpunog
tjelesnog, duevnog i socijalnog blagostanja (ugode), a ne samo odsustvo bolesti ili slabosti.

2.2.4. Burnout kod uitelja kao posljedica stalnog distresa

Burnout je psiholoki pojam koji se odnosi na dugoronu iscrpljenost i smanjenu sposobnost
rada. Iako je burnout vrlo rairen, zbog velikog broja simptoma koji su vrlo slini klinikoj
depresiji (depresivno raspoloenje, manjak samopouzdanja, nemir, nesanica i sl.), jo uvijek
nije konkretno definiran i ne priznaje se kao bolest. Bauer (2011:199) definira Burnout
sindrom kao medicinski relavantan zdravstveni poremeaj, naglaavajui njegove tri glavne
karakteristike: iscrpljenost, negativan ili cinian stav prema nadreenima, kolegama i
klijentima i negativne procjene znaenja i kvalitete vlastitog rada (Bauer, 2011:203).
Moemo pretpostaviti da je burnout rezultat kroninog stresa na radu, ali on ne proizlazi iz
stresa samog po sebi, ve nepreraenog (neposrednog) stresa u kojemu se osoba nalazi kada
vie nema izlaza ili kada je izostao sustav podrke.
U razumijevanju stresa i njegovog potencijalnog utjecaja, Rudow (1995:133) tvrdi slino,
navodei da je burnout profesionalna kriza, a ukoliko izostane uspjeno svladavanje
problema moe se razviti u ivotnu krizu. To takoer ukazuje da kod problematike burnouta
postoji dvosmjerni odnos izmeu pojedinca (osobne strukture) i okolia (radni uvjeti).
Openito govorei, uzroci nastajanja burnouta s jedne su strane, nedostatci optimalnih radnih
uvjeta i osobina linosti kao i sposobnosti zaposlenih osoba s druge strane. U okviru
istraivanja izgaranja (burnouta) postoje razliiti stavovi o tome koji od postojeih dijelova
13

ima veu vanost u nastajanju sagorijevanja. Konkretno, u posljednjih nekoliko publikacija,

smatra se da se izgaranje uglavnom dogaa na raskriju susreta specifinih radnih obiljeja i
osobina linosti (usp. Ewald, 1997). Prema Rudowu (1995:122) od tzv. poslova kod kojih se
drugima prua pomo (Helferberuf), burnout-sindromom (BO-Syndrom) posebice je
pogoena uiteljska profesija. Kako navodi Schaarschmidt, psihiki je stres svojstven
(imanentan) nastavnikoj profesiji. (Schaarschmidt, 2005:39). Stoga ne udi da se veina
studija o zdravlju uitelja fokusira na izgaranje od. burnout.
"Potsdamer uiteljska studija" najopsenije je istraivanje njemakog govornog podruja o
sagorijevanju u uiteljskoj profesiji. Gotovo 16 000 nastavnika bili su intervjuirani u dva
studijska vala. Prema izvjeu Schaarschmidt i Kieschke (2007) kod 29% nastavnika prisutan
je sindrom burnouta, a to je operacionalizirano u upitniku AVEM5 uzorka. Istraivanjem je
takoer utvreno da su uitelji esto povezani s rizinim obrascem zdravlja te se uiteljska
profesija zajedno s odgajateljima, nalazi na najvioj stopi izgaranja. Samo 17% uitelja moe
se dodijeliti obrascu zdravlja (Schaarschmidt 2004). Velika zasluga uiteljske studije
Potsdamer svakako je u naglaavanju zabrinutosti i potrebe promicanja zdravlja u
nastavnikoj profesiji. Kroz tipologiju ispitanika (obrasce zdravlja, potede, napora i
optereenja) studija ima vrlo visoku intuitivnu uvjerljivost i komunikatibilnost. S obzirom na
pregled brojnih meunarodnih studija o sagorijevanju, od kojih je veina provedena u SAD-u
i Engleskoj, Rudow (1995:141) zakljuuje "da je najmanje 20% ispitanih uitelja izgorjelo.
Osim toga, kod 20 do 25% nastavnika pojavljuje se rizik izgaranja." Kao rezultat toga,
moemo zakljuiti da je svaki drugi uitelj pogoen burnoutom, ili u najmanju ruku, pokazuje
prijetnju od izgaranja. Uestali stres, preoptereenost, poslovne frustracije i s tim povezana
visoka razina kortizola tijekom dueg vremenskog razdoblja, vodi ka izgaranju, a ono se
oituje u svojoj simptomatologiji, izmeu ostalog kroz tjelesnu, mentalnu i duevnu
iscrpljenost, reduciranu sposobnost uinkovitosti (djelovanja) i bezvoljnog do cininog
ponaanja prema uenicima i kolegama (usp. Bauer, 2008:8). Fimian (prema Grgin i sur.,
1992:147) izvjeuje da je nastavniki stres razlog pojave opadanja broja kandidata koji

AVEM njem. Arbeitsbezogenes Verhaltens - und Erlebensmuster; eng. Work-related Behaviour and
Experience Pattern; Cilj AVEM koncepta je pojasniti psihiku zahtijevnost (stres) u svladavanju poslovnih
optereenja , kao i naine suoavanja sa stresnim situacijama (vie u Schaarschmidt, 2005;
Schaarschmidt/Fischer 2013; Schaarschmidt/Kieschke, 2007).

14

ulaze u to zvanje, a stres je razlog to se poveava broj uitelja koji prijevremeno odlaze u
mirovinu te nastavnici, ee nego ljudi drugih profesija, poboljevaju od raznih
psihosomatskih oboljenja. Rudow takoer (1995: 146) potvruje da su i rezignacija i
tendencija bjeanja obzirom na protu-produktivnost uitelja potaknuti uiteljskim
izgaranjem: Uitelji koji su skloni rezignaciji, u veoj mjeri osjeaju emocionalnu
iscrpljenost, vie su depersonalizirani i doivljavaju smanjenu sposobnost uinkovitosti
(Rudow, 1995:146). U svojim istraivanjima Lehr (2004) je doao do zakljuka da gotovo svi
uitelji pokazuju smanjenu sposobnost distanciranja od poslovnih zahtjeva. Distanciranost od
posla, (ein Feierabend), gotovo da ne egzistira. Poslovne misli i ambicije cijelo vrijeme
krue po glavi (Lehr, 2004:130), to pokazuje da su uitelji i sami skloni prevelikom
angamanu i tenji ka perfekcionizmu.

2.3. POSEBNOSTI KOLE I UITELJSKE PROFESIJE

2.3.1. kola: odgojno socijalizacijska ustanova
Kao jedna od najstarijih institucija drutva, kola ima vrlo vanu ulogu kao mjesto gdje se vri
socijalizacija i dogaa odgojno obrazovni proces u svrhu razvoja uenika i njihove pripreme
za ivot. Ona je duna osigurati razvoj djeteta na svim razinama: intelektualnoj, tjelesnoj,
emocionalnoj, duhovnoj, moralnoj i socijalnoj. Bauer (2008) istie da upravo mjesta imaju
daleko vaniju ulogu u ivotu ovjeka nego to smo toga svjesni. Ona su sidro i
uzemljenje s okruenjem gdje smo neto doivjeli ili doivljavamo. Ponekad nas mjesta
povezuju (usidruju, Bauer, 2008:35) s jednim odreenim vremenskim razdobljem naega
ivota (npr. sa kolom, koju smo kao uenici mnogo godina pohaali). kola je najstarija
drutvena, ali i pedagoka institucija, koja se tako dugo zadrala zahvaljujui svojoj
sposobnosti mijenjanja (reforme). U tom smislu, danas se govori o staroj koli (17. - 19.
stoljee), temeljenoj na tradicionalnim pristupima nastavi; o novoj ili suvremenoj koli (kraj
19. i poetak 20. stoljea) te o viziji kole budunosti.
Tradicionalna kola i didaktika temeljene na zastarjeloj koncepciji i danas se kritiziraju zbog
svoje usmjerenosti prema uitelju i nastavnom programu, a koja i danas (naalost) jo uvijek
dominira u uionicama hrvatskih osnovnih i srednjih kola. Matijevi (2014) istie da je u
uionicama hrvatskih osnovnih i srednjih kola na sceni didaktika ratimanog orkestra, (...),
iz svakog od proteklih stoljea i razdoblja u razvoju kolstva ostalo je poneto, a uitelji su
15

nemoni sve to uskladiti stvarajui didaktiku za pripadnike net generacije (Matijevi,

2014:59). Odgoj i obrazovanje moraju biti temelj razvoja drutva u svim pogledima, a
najorganiziraniji i najsistematiniji oblik usvajanja znanja prua upravo kola te je time i
pokazatelj razvijenosti drutva i odreenog vremena.
Dananja kola zahtjeva promjene, ali ne one koje dolaze izvana i odozgo, ve one koje
pokreu postojei subjekti nastave, odnosno - uitelji i uenici. kola budunosti mora biti
kvalitetna, dinamina, svrhovita (mora pruati smisao), samopropitujua (neprestano
preispitivati nastavne sadraje i metode, mijenjati kurikulum u skladu s promjenama u
drutvu). U kritici tradicionalne didaktike, Matijevi istie da unutarnja reforma nastave i
kole ne treba velike odluke ministara koji dolaze i odlaze kao vlakovi na eljeznikom
kolodvoru. Uitelji i kola su vjeni () ako je nastava shvaena kao zajedniki rad uitelja i
uenika, onda se ti subjekti mogu kojeta dogovoriti, planirati i ostvarivati brojne scenarije i
projekte od kojih e za stjecanje kljunih kompetencija imati mnogo vie koristi od dogaanja
nastavnog programa nastave usmjerene prema programu (Matijevi, 2011:72 - 73).
Zbog socijalnog karaktera, kola je mjesto u kojem uenici stjeu razliita socijalna iskustva i
razvijaju socijalne kompetencije uz podrku uitelja, roditelja i cijelog drutveno-politikog
sustava. kola je (kolski sustav) dio drutvenog sustava pa se oekuje da ona prati razvoj
drutva i odgovora njegovim zahtjevima.

2.3.1.1. Kurikulum kole i nastave

2.3.1.1.1. Pojam kurikulum
Pedagoku osnovu rada svake kole ini kurikulum.6 U skladu s njegovim izvornim
znaenjem u latinskoj etimologiji, curriculum znai tijek, slijed (osnovnoga planiranog i
programiranog dogaanja) koji opisuje relativno optimalni put djelovanja i dolaska do nekoga
cilja. To je usmjereni pristup kretanju do najpovoljnijih rezultata u nekome podruju rada,
koji sadrava nekoliko osnovnih procesa: planiranje organizaciju izvoenje kontrolu

Pojam curriculum engleska je rije koja potjee iz latinskoga jezika, a u skladu s normom hrvatskoga jezika
glasovno i slovno ga oblikujemo kao kurikulum.

16

(Previi, 2005:166). Kurikulum odreuje osnovne znaajke i funkciju kole (pedagoku,

humanu, reprodukcijsku) bez obzira na oblik, vrstu i razinu kolovanja te se i promjene
kolskog sustava nastoje realizirati upravo prema spoznajama teorije kurikuluma jer ona
odgoj i obrazovanje zahvaa cjelovito tako da definira ciljeve, nastavne sadraje,
organizaciju rada, nastavne metode i strategije te vrednovanje i samovrednovanje (Juri,
2012:28).
U pedagogiji kurikulum je konsenzus koji odreuje elementarne standarde i slijed kojima se
objektivno moe dosegnuti zacrtani cilj te zadaci odgoja i obrazovanja, ali koji pritom ne
sputava one koji su u bilo emu sporiji ili bri (Previi, 2007:16). Kurikulumski sustav ima
svoju strukturu i procese kojima se izgrauje, primjenjuje i mijenja. On u obrazovnoj sferi
ini skup planiranih i implicitnih odrednica koje usmjeravaju odgojno obrazovni proces
prema zadacima i sadrajima koji su dosljedno izvedeni iz cilja te upuuju na organizacijske
oblike i naine rada, postupke provjere uspjenosti ovisno o brojnim procesnim initeljima i
okolnostima (Previi, 2007). Danas je kurikulumski pristup odgoju i obrazovanju znanstveno
i struno utemeljen, relativno objektivan put od postavljanja ciljeva i strategije, strukture,
sadraja uenja, naina pouavanja do vrednovanja krajnjih uinaka tijeka, ne samo
(profesionalnih) kompetencijskih i obrazovanih postignua nego i humanistikih (odgojnih)
rezultata (Previi, 2010). Po strukturi kurikuluma razlikujemo: zatvoreni tip kurikuluma,
otvoreni tip kurikuluma i mjeoviti tiip kurikuluma. Zatvorenim kurikulumom moemo
smatrati tradicionalni nastavni plan i program koji unaprijed detaljno odreuje sadraje, tijek
nastave i nastavna sredstva (udbenici, katalozi znanja). U zatvorenom kurikulumu sve je
fiksno i pedagoki programirano pa tijekom nastave nema vremena za spontane izazove,
neplanirane i sluajne odgojno-socijalne situacije koje hrabre individualitet i razvoj
pojedinanog samopouzdanja. Ni uitelj tu nema veeg profesionalnog suvereniteta, nego je
vie sveden na dobrog obrtnika (Previi, 2007a:26). Tako strukturirani kurikulum, istie
Previi, konzervira odgoj i nastavu; sputava kreativnost i prirodnost ponaanja uenika i
uitelja. Otvoreni kurikulum javlja se kao suprotnost krutoj i birokratski organiziranoj nastavi,
a karakteriziraju ga: fleksibilna metodologija, okvirne upute za rad koje doputaju kreativnost
i stvaralatvo uenika i nastavnika i mogunost promjena u tijeku izvedbe nastavnog procesa.
U otvorenom kurikulumu potiu se sukonstrukcijske aktivnosti kurikulumske izgradnje s
naglaskom na njegovu socijalno komunikacijsku komponentu u odnosima uitelja i
uenika (Previi, 2007a:26). Mjeoviti tip kurikuluma predstavlja modernu vrstu i ne dri se
strogo propisanih pravila. On zapravo podnosi samo kurikularne okvire, u koje se ugrauju
17

izvedbene jezgre realizirane na slobodan i kreativan nain tako da maksimalno aktiviraju

uenika u zaraivanju znanja, sposobnosti i vjetina kao ope i specifine kompetencije
(Previi, 2005:169). Iako se termin kurikulum razliito prevodi u teoriji i praksi, on se u
pedagoko didaktinom kontekstu odnosi na ciljano usmjereni pristup odgoju i obrazovanju,
kao relativno optimalan nain provoenja fleksibilno planiranog nastavnog procesa (Previi,
2007a). Objanjenje kurikuluma odreeno je kljunim pojmovima koji se u kurikulumskom
krugu sjedinjuju: odgojno obrazovni ciljevi, odgojno obrazovni sadraji, organizacija
nastave (nastavne metode, situacije i strategije) te vrjednovanje.

2.3.1.1.2. Nacionalni okvirni kurikulum

U svrhu razvoja kvalitete odgojno obrazovne prakse i kurikuluma kole, hrvatska se
obrazovna politika odluila za izradbu nacionalnoga kurikuluma. Nacionalni kurikulum
temeljni je dokument na razini drave, odnosno odgojno-obrazovnog sustava drave te se
prema njemu izrauju ostali kurikulumi, prvenstveno u koli. Nacionalni standardi osnova su
za planiranje i izradu kurikuluma, a pri izradi nacionalnog kurikuluma treba se pridravati
sljedeih kriterija:

kriterij socijalne adekvatnosti (cilj uenja treba odgovarati potrebama suvremenog

drutva),

kriterij osnovnih ljudskih potreba (cilj vodi zadovoljavaju temeljnih ljudskih potreba),

kriterij demokratskih ideja (cilj uenja odgovara demokratskim idejama),

kriterij konzistencije (cilj obrazovanja usklaen je s ostalim zadanim ciljevima),

kriterij viestruke interpretacije (cilj obrazovanja sadran je u svakom konkretnom nainu

izraavanja).

18

U sklopu reforme kolstva usvojen je dokument Nacionalni okvirni kurikulum (NOK) (2011)
kojim su odreene sve bitne sastavnice odgojno-obrazovnoga sustava, od predkolske razine
do zavretka srednjokolskoga odgoja i obrazovanja. Temeljno je obiljeje Nacionalnoga
okvirnoga kurikuluma prelazak na kompetencijski sustav i uenika postignua (ishode
uenja) za razliku od (do)sadanjega usmjerenoga na sadraj. Temeljne su sastavnice
Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma (NOK, 2011:18):
-

drutveno-kulturne i odgojno-obrazovne vrijednosti

ciljevi koji izraavaju oekivana uenika postignua tijekom odgoja i obrazovanja

odgovarajui na pitanja: koja znanja svaki uenik treba usvojiti te koje vjetine,
sposobnosti i stavove treba razviti

naela kao smjernice odgojno-obrazovne djelatnosti

metode, sredstva i oblici rada

odgojno-obrazovna podruja kao temeljni sadraj

ocjenjivanje i vrjednovanje uenikih postignua i kole.

Iz sadrajnog odreenja NOK-a vidljivo je da on ne odreuje nastavne sadraje, a naglasak je

stavljen na kompetencije odnosno postignua uenika. Time je uenicima i nastavnicima dana
velika sloboda pri izboru i redoslijedu sadraja, no ne u cilju usvajanja istih, nego stjecanja
sposobnosti, vjetina, spremnosti odnosno kompetencija. U tom smislu, dokument koji bi
trebao7 predhoditi Nacionalnom okvirnomu kurikulumu jest Hrvatski obrazovni standard
(Vodi kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu, 2005).

U Hrvatskoj je najprije uveden Hrvatski nacionalni obrazovni standard (2005), a tek nakon toga Nacionalni
okvirni kurikulum (2011) to ostavlja sumnju u njihovu komplementarnost ili kako Previi (2007a) navodi, put
je trebao biti obrnut, tj. obrazovni su se standardi trebali izvoditi iz nacionalnoga kurikuluma.

19

2.3.1.2. Obrazovni standardi

Obrazovni standardi pojam su koji se uvodi nakon revizije kurikuluma, diskusije o kljunim
kvalifikacijama, kao i kritike upuene preopsenim nastavnim programima. Obrazovni
standardi izraz su preorijentiranja upravljanja obrazovnih sustava od ulaznog (propisanih
nastavnih planova i programa koje nastavne sadraje i predmete treba obraditi u nastavi) do
izlaznog usmjeravanja, u kojem naglasak nije na predmetima i konkretnim sadrajima, nego
na steenim sposobnostima, vjetinama, spremnostima (to jest kompetencijama) koje treba
utvrditi (Paleki, 2007). U kontekstu obrazovanja nastavnika u njemakom govornom
podruju, koncept standarda prvi puta su primijenili, odnosno razvili, Fritz Oser (Sveuilite u
Fribourgu) i Jrgen Oelkers (Sveuilite u Zrichu), kao temelj studije za procjenu
uinkovitosti obrazovanja nastavnika u njemakom govornom podruju u vicarskoj (Oser /
Oelkers, 2001).

2.3.1.2.1. Obrazovni standardi prema Oseru

Za dobru i uinkovitu naobrazbu nastavnika, Oser je razvio 88 standarda na temelju razgovora
sa strunjacima koji su odgovorni za izobrazbu uitelja (Oser 2001). Standardi su nakon toga
radi bolje preglednosti, podijeljeni u dvanaest grupa (Oser, 2001:230), od kojih svaka ima
razliiti broj standarda (tablica 1). U zajednikom pogledu standardi izobrazbe uitelja
obuhvaaju u sloenim nastavnim situacijama ograniavajue, ciljano, uinkovito i etiko
djelovanje (), koje na razliite naine promie uenje uenika (prema Oser 2002:9).
Primjena standarda prema Oseru refleksivna je i treba omoguiti primjenu teorije ovisno o
situaciji odreenoj unaprijed. Za potrebe empirijskog istraivanja razvijen je model dubine
obrade od pet razina:
1. O tome standardu nisam nita uo/la.
2. Teoretski sam o tome uo/la.

U ovom radu izdvojili smo samo neke autore i predstavili njihove koncepte obrazovnih standarda, no postoje i
drugi autori koje zbog nedostatka prostora i irine podruja nismo spomenuli.

20

3. Imao/la sam o tome vjebe ili sam se s time susreo/la u praksi.

4. Povezao/la sam zajedno teoriju i vjebe, ili teoriju i praksu, ili vjebe i praksu.
5. Sistematski sam povezao/la teoriju, vjebe i praksu.
Unoenjem svih dvanaest standarda u tablicu stupnjeva dubine, stvara se idealni prostor
kompetencija za realno-postojee, obrazovano nastavno osoblje u tijeku njihovog osobnostrunog razvoja kompetencija. No, kao to Terhart (2002) navodi, istraivanje u vicarskoj
bilo je trijenjenje. Rezultati su pokazali da je dvije treine obuenih nastavnika - ili samo
iskljuivo ulo o standardima ili su bili samo osposobljeni, a nisu imali teoretska znanja. U
vicarskoj, u konanici nisu definirani standardi za uspjeno obrazovanje nastavnika, nego
standardi za uspjeno djelovanje uitelja, a studija predstavlja bazu za daljnja istraivanja, jer
se kako istie Terhart, u istraivanjima Osera i Oelkersa ne radi samo o standardima ve i o
problemima koji dotiu i osobe i institucije (kole), kao i obrazovnu politiku, a svi oni trebaju
dati svoj doprinos u promjenama izobrazbe buduih i postojeih uitelja (Terhart, 2002:
108).

21

Tablica 1. Standardne grupe (i kompetencije) prema Oseru

Standardne grupe prema Oseru:

1. Odnos uitelj - uenik i poticanje povratnih informacija:
Izgraivanje pozitivnog odnosa s uenicima, oblikovanje socijalnog
razrednog ozraja bez straha
2. Dijagnoza i poticanje uenikog rada: Pozorno pratiti i poticati
uenike te intervenirati kod kritinih situacija i problema.
3. Svladavanje disciplinarnih problema i "problematinih" uenika:
Kontrola potekoa i sukoba u razredu
4. Izgradnja i poticanje socijalnog ponaanja: Promicati socijalno
ponaanje i zajednitvo uenika u heterogenim razredima
5. Prenoenje strategija uenja i praenje nastavnog procesa:
Osposobiti uenike za samostalno i uinkovito uenje
6. Izvoenje nastave i nastavne metode: Izvoenje raznolike i
metodiki bogate nastave
7. Vrednovanje uinka rada: Svestrano, pravedno i uinkovito
provjeriti i ocijeniti uspjenost uenika
8. Mediji u nastavi: Uinkovito koristiti medije u nastavi
9. Suradnja u koli: Suradnja sa svima onima koji su ukljueni u
organizaciju i djelovanje kole (kolege, kola nadzor, roditelji)
10. kola i javnost: Uspostaviti kontakte s javnou i zastupati kolu
prema vani
11. Samoorganizacijske kompetencije uitelja: Znanja, sposobnosti i
resursi za uspjeno noenje sa kolskom svakodnevicom bez
nepotrebnog troenja snage
12. Opeobrazovne i strune kompetencije (standardi): Ope
didaktike i strune kompetencije pouavanja

22

2.3.1.3. kolski kurikulum

Za razliku od nacionalnog kurikuluma, kolski kurikulum je izvedbeni dokument kojim se
utvruju smjernice pojedine kole i predstavlja cjelokupan proces odgoja i obrazovanja. On
sadri konkretan popis planiranih aktivnosti koje kola planira za svoje uenike. kolski
kurikulum nastaje na temelju nacionalnog kurikuluma i primjenom svih njegovih sastavnica.
kolski kurikulum sadri:
-

nastavni kurikulum (nastavni predmeti i kolske aktivnosti usmjerene na kognitivni,

psihomotoriki i afektivni razvoj)

izvannastavne i izvankolske aktivnosti

kulturnu i javnu djelatnost kole

aktivnosti s darovitim uenicima i uenicima s tekoama u razvoju

kroskurikulumske aktivnosti (aktivnosti koje se ostvaruju u sklopu vie predmeta i

podruja, npr.: ekoprogrami, program ljudskih prava i graanske demokracije,
socijalne i zdravstvene aktivnosti, projekte na razini razreda, aktiva i kole)

kolski kurikulum obuhvaa cjelokupni rad kole, pogotovo nastavu kao jezgru kolskog
rada, osiguravajui tako kvalitetu u podrujima rukovoenja kolom, uinkovitosti i kolskog
ozraja. Zadaa je kolskog kurikuluma izgradnja individualnog koncepta svake kole, po
kojima e biti prepoznatljiva, a koji se temelji na opim i posebnim podsustavima9 (usp.
Juri, 2012). Jedan od najvanijih opih podsustava kolskog kurikuluma jest kurikulum
nastave.

Juri (2012:32) navodi 14 opih kolskih podsustava i 4 posebna podsustava kolskog kurikuluma. Za potrebe
naeg rada spomenut emo kurikulum nastave.

23

2.3.1.4. Kurikulum nastave

Kurikulum nastave proizlazi iz Nacionalnog okvirnog kurikuluma i kolskog kurikuluma, a
njegova izgradnja odnosi se na odabir i oblikovanje sadraja i aktivnosti, koje e se prema
postavljenim ciljevima u odreenom predmetu realizirati te vrednovanje ishoda. Kurikulum
nastave i njegova struktura odnosi se na redovitu, dopunsku, dodatnu, izbornu i
izvanuioniku nastavu. Kurikulum nastave, u irem smislu, obuhvaa sve pretpostavke
ostvarenja odgoja i obrazovanja (kurikularni krug), a u uem smislu to je plan didaktikih
ciljeva i sadraja usutavljenih u programima odgoja i obrazovanja. (...) Njegova su glavna
obiljeja: ciljno usmjereni pristup odgoju i obrazovanju, precizan i optimalan nain
provoenja odgoja i obrazovanja te fleksibilno planirani proces pouavanja i uenja; on je
plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica (Juri, 2012:34 35). Svaki nastavni
kurikulum sadri u svojoj primjeni doivljeni dio (meusobni odnos uitelja i uenika te
uenika i uenika) i skriveni dio (stavovi, norme, vjerovanja i vrijednosti koje nisu propisane).
Na razini razrednog odjela skriveni se kurikulum objanjava kao uiteljev stil pouavanja,
meuodnos s uenicima, nain praenja, vrednovanja i ocjenjivanja, razredna povezanost,
optereenje uenika i sl. (Juri, 2012:35). Kurikulum nastave mora otvarati nove
mogunosti u organizaciji kolskog rada, prije svega u bogaenju sadraja, metoda i naina
rada, odabiru udbenika i socijalnih odnosa. Nuno je ciljeve, sadraje i naine rada promicati
od pre/naglaeno spoznajnoga, prema meusobnim uvaavanjima i razumijevanjima svih
partnera koji su umreeni u kolski ivot i rad (Previi, 2007b). Uloga uitelja i njegov
doprinos kako u kolskom, tako i u kurikulumu nastave, od izuzetnog je znaaja. Uz pomo i
koordinaciju kolskog pedagoga i uprave kole, uitelj sudjeluje u izradi kolskog
kurikuluma, kojeg odobrava Vijee roditelja na temelju odluke kolskog odbora, a na
prijedlog Uiteljskog vijea kole i ravnatelja na poetku kolske godine (Prema Zakonu o
odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli, 2008., najkasnije do 15. rujna). Posebni
kolski podsustavi kolskoga kurikuluma obuhvaaju kurikulum socijalnih, emocionalnih i
interkulturalnih kompetencija, kao i kurikulum struno - pedagokog usavravanja djelatnika
kole.

24

2.3.1.5. Kompetencije uitelja u izgradnji kurikuluma nastave prema Juriu

Prema Juriu, svoju kompetentnost u podruju metodologije izgradnje nastavnog kurikuluma
nastave, uitelj oituje na sljedeim razinama (2012:25):
-

Pojmovno odreenje kurikuluma (to je kurikulum i to treba biti prema spoznajama

teorije kurikuluma);

Razumijevanje uloga Nacionalnoga okvirnog kurikuluma (kao razine slubenoga

teksta kurikuluma) i kolskoga kurikuluma (kao razine ustanove koja kurikulum
prihvaa, prerauje i prilagouje svom kontekstu) u metodologiji izgradnje
kurikuluma nastave;

Shvaanje kolskoga kurikuluma i njegovih podsustava u odraavanju ukupnosti

dinamike i djelovanja kole u podrujima rukovoenja, uinkovitosti te kolskoga
ozraja;

Metodologija izgradnje kurikuluma nastave, temeljene na kurikularnom krugu koji

odgoj i obrazovanje cjelovito zahvaa na nain da definira: ciljeve uenja (odgojnost i
obrazovnost); didaktike zadatke (odgojni, obrazovni i funkcionalni); sadraje uenja
(znaajne za ostvarenje ciljeva i zadataka); situacije i strategije (odgovarajua
korelacija didaktikih metoda i kombinacija socijalnih oblika rada te didaktiki sustavi
nastave s obzirom na ciljeve i sadraj pouavanja i uenja); didaktika sredstva,
didaktika naela te vrednovanje i samovrednovanje (mjerenje postignua uenika i
uitelja u procesu pouavanja i uenja) (slika 2, prema Juri, 2012:38);

Povezanost kurikuluma nastave s nekim podsustavima kolskoga kurikuluma;

Razumijevanje slinosti i razlika izmeu didaktike i kurikuluma (didaktika i

kurikulum imaju sline teme, ali se razlikuju u nainima kako postavljaju i rjeavaju
zajednika pitanja).

25

Slika 2. Kurikularni krug (prema Juri, 2012:38)

26

2.3.2. Nastava: osnovna odrednica didaktike

Unato brojnim terminima kojima se pokuava pojasniti znaenje pojma nastave, u
najopenitijem smislu nastava odnosno nastavni proces moe se promatrati putem didaktikog
trokuta.10 Prema didaktikom trokutu nastava je organizirana odgojno-obrazovna djelatnost
ije su bitne odrednice (Paleki, 1999; 2013):
-

uitelj11 (osoba koja pouava)

uenik12 (osoba koju se pouava, koja ui)

predmet pouavanja (nastavni sadraji).

uitelj

uenik

sadraj

Slika 3. Didaktiki trokut prema Huberu (1957)

10

Odnos uitelja, uenika i predmeta pouavanja Huber (1957) je nazvao didaktikim trokutom i grafiki
prikazao njihovu povezanost i meuovisnost (slika 1).
11
Hrvatski uitelji u 19. stoljeu bili su svi redom uitelji puke (osnovne) kole jer je tada gimnazija poinjala
od 5. godine kolovanja, a tada su uenike preuzimali profesori. Stoga bismo danas mogli govoriti o uitelju
samo ako on samostalno vodi uenike, to je sluaj jedino u prva etiri razreda osnovne kole (razredna
nastava). Izrazom nastavnik imenujemo svakog strunjaka koji organizira i vodi nastavu, od nastavnika
razredne nastave (tj. uitelja) do sveuilinog nastavnika. U hrvatskim osnovnim kolama svakog
nastavnika predmetne nastave zovu uiteljem (npr. uitelj matematike), a kada ista osoba nastavi rad u srednjoj
koli, automatski ga zovu profesor matematike. Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju (...) (2008) u Osnovnoj
koli u nastavi rade uitelji (uitelji razredne nastave, uitelji matematike, hrvatskog jezika...), a u srednjoj koli
nastavnici pojedinih predmeta (npr. nastavnik hrvatskog jezika, nastavnik matematike i sl.).
U daljnjem tekstu pod pojmom uitelj i/ili nastavniku ovom kontekstu podrazumijevaju se odgojno-obrazovni
djelatnici (uitelji, nastavnici, profesori) oba roda koji rade u osnovnoj koli u razrednoj nastavi tj. s uenicima
od 1. do 4. razreda osnovne kole.
12

Pod pojmom uenik u radu podrazumijevaju se osobe oba spola, osim kada se spominje uz pojam uenice.

27

Suvremenom konceptu nastave dodan je jo jedan initelj nastave obrazovna tehnologija

pa je opravdano govoriti o didaktikom etverokutu.

uitelj

uenik

obrazovna
tehnologija

sadraj

Slika 4. Didaktiki etverokut

2.3.2.1. Nastavne komponente (initelji nastavnog procesa)
Shvaanje nastave kao didaktikog trokuta zanemaruje: ciljeve nastave, uvjete rada, socijalne
odnose, procesualnost, tehnologiju i medije (ovo je obuhvaeno u didaktikom etverokutu),
dinamiku i procese uenja i drugo. Sve su to initelji koji utjeu na nastavni proces, na
odvijanje nastave. Nastava je otvoren, vrlo sloen, nikada u potpunosti isplaniran
interakcijski dogaaj, koji ukljuuje razliite, slijedee i sukcesivno prolazne, na razliite
naine meusobno povezane aktivnosti nastavnika i uenika. Mnoge nastavne mjere moraju
biti situacijski (iz situacije nastavnog procesa) pogoene. Upravo promiljeno planiranje
olakava adaptivne reakcije i ne iskljuuje kreativnost i fleksibilnost situacije (Zumsteg, B.
i sur., 2011:7).
Cilj nastave je stvaranje kritike, slobodne, autonomne, stvaralake, humane, obrazovane,
multikulturalne, multietike i multikonfesionalne uenikove linosti, koja je otvorena za sve
sadanje i budue progresivne promjene u sebi i drutvu u kojem se nalazi. Sastavnice tog
sustava su:
-

Uenik (ui, stjee relevantno iskustvo, tj. obrazuje se i odgaja)

Uitelj (pouava, tj. svoju aktivnost usmjeruje na optimiziranje uenja)

Nastavni sadraj (predstavlja osnovu na kojoj se temelji uenje)

28

Objektivni uvjeti (prostor i nastavna oprema, djeluju na uenje izravno i neizravno)

Socijalni odnosi izmeu svih sudionika nastave

Herzog (2006) naglaava kako se drutvenost temelji na vremenu i kako upravo to objanjava
zato socijalnost nastave u svjetlu didaktikog trokuta nije vidljiva. Didaktiki trokut ne
reducira nastavu samo na njezinu prostornu dimenziju nego i zatakava da uitelj ne stoji
samo nasuprot jednom ueniku, nego kolektivu uenika, ija je osnovna socijalna dinamika, a
koja je pokazatelj je li nastava uspjela ili nije. Nastava je prema Herzogu drutvena situacija
(...), a obrazovanje se temelji na fizikoj prisutnosti osoba koje se meusobno doivljavaju i
pritom doivljavaju da se doivljavaju (...). Dobra nastava je ulaganje u budunost, samo
ukoliko uitelj daje akontaciju, koja e biti isplaena od uenika kroz njegovo motivirano i
angairano sudjelovanje u nastavi (Herzog, 2014:14). Didaktiki trokut reducira nastavu na
jednu prostornu dimenziju. Herzog istie da u takvoj nastavi svi putevi uenja kod uenika u
svako vrijeme mogu biti kontrolirani od strane uitelja (...) No, iz perspektive nastavnika
nastava je otvorena jer se temelji na uzajamnosti kao sastavnici socijalne situacije.
Uzajamnost moe imati razliite oblike, kao to su povjerenje, uvaavanje, intervjui, humor,
igre, itd. (Herzog, 2006, 2011; prema Herzog, 2013:17).

2.3.2.1.1. Uenik
Uenik je onaj tko ui, stjee relevantno iskustvo, tj. obrazuje se i odgaja te zbog njega postoji
nastava. Uenik je jedan od triju bitnih odrednica nastave, a nastavne aktivnosti moraju biti u
funkciji razvoja svakog pojedinog uenika (individualizacija nastave - u demokratskom
drutvu svi pojedinci imaju pravo biti jednaki i izgraivati svoj identitet).
Uspjenost uenikova uenja ovisi o: postignutoj razini znanja (predznanju, postojeim
iskustvima), uoenim sposobnostima, vjetinama i odgojnim vrijednostima, postignutoj razini
motiviranosti (uitelj treba zapaziti sve ove osobine uenika i tome prilagoditi nastavni
proces; treba zapaziti to uenika motivira, koje su komponente intrinzine i ekstrinzine
motivacije prisutne kod uenika, npr. natprosjeno daroviti pojedinci mogu se jedino
motivirati ako im se daju sloeniji zadaci i obea im se dobra ocjena), samoaktivnosti (uenje
kroz samostalan rad), sustavu i strategijama uenja (pristupu uenju), uiteljskim
kompetencijama (odabir nastavnih metoda, individualni pristup, pedagoki takt) i dr..
29

2.3.2.1.2. Uitelj i njegova uloga u nastavi

Uz uenika, uitelj je drugi vaan subjekt odgojno obrazovnog procesa, kojemu je drutvo
povjerilo zadau odgoja i obrazovanja uenika u institucionalnim okvirima. Uitelj je
oblikovatelj odgojno-obrazovnog procesa, glavni poticatelj i suradnik uenicima u razvoju
njihovih znanja i sposobnosti. Uitelj ima vanu ulogu u postavljanju jasnih i ostvarivih
obrazovnih ciljeva u konkretnim uvjetima. Na temelju obrazovnih ciljeva uitelj moe
odrediti konkretne obrazovne standarde. Ne smije se zaboraviti da samo kreativan i zvanju
predan uitelj moe razvijati kreativnost kod uenika. Stoga nije jednostavno mijenjati
stereotipe u nastavi, pa uspjeh promjena ovisi o kakvoi izobrazbe i trajnom strunom
usavravanju uitelja.
Uitelj:
- pouava
- aktivnost usmjeruje na usavravanje svakog pojedinog uenika
- organizira nastavu i uenje
- vodi nastavni proces
- prua potporu ueniku tijekom uenja, motivira uenika
- vrednuje i ocjenjuje uenika
- treba znati to eli postii (nastavni ciljevi), kako to postii (nastavne metode) i imati uvid u
mogunosti i osobine svakog pojedinog uenika
- treba razumjeti uenike, pruati im potporu, razvijati osjeaj osobne vrijednosti i
samopotovanja
- treba razvijati samostalnost uenika tako da ga potie na individualni rad (uenik treba
razviti samostalnost, autonomiju u radu)
- treba se usavravati u struci, uiti o nastavnoj tehnologiji i didaktikim naelima, razvijati
socijalne odnose, smanjiti svoju dominaciju (nastavni sadraj prilagoditi interesima uenika
gdje je to mogue) i smanjiti verbaliziranje (suhoparno iznoenje sadraja putem govora)

30

2.3.2.1.3. Nastavni sadraji

Nastavni sadraji:
- predstavljaju osnovu za uenje
- to su injenice iz stvarnog svijeta i generalizacije koje treba prenijeti uenicima
- na temelju nastavnih sadraja uenici usvajaju znanje, razvijaju sposobnosti i stjeu vjetine
- uenje je vie od usvajanja samog sadraja (stvaranja znanja)
- svi uenici ne mogu usvojiti jednake sadraje i rjeavati jednako teke zadatke nastavni
sadraji moraju se prilagoditi svakom ueniku posebno (naelo individualizacije)
- jedan te isti sadraj moe se prezentirati na vie naina

2.3.2.1.4. Komunikacija
Komunikacija:
- povezuje subjekte nastave
- potie bolju motiviranost, samopotovanje, osjeaj vlastite vrijednosti, odgovornost,
intelektualnu (samostalno miljenje, koritenje vlastitog razuma, sloboda odluivanja) i
moralnu autonomiju (odgovornost za vlastite postupke, sloboda izgradnje karaktera)
- razvija socijalne vjetine
- pomae u stvaranju boljih odnosa s drugim ljudima
- temeljni je imbenik mentalnog, afektivnog i socijalnog razvoja pojedinca

2.3.2.1.5. Objektivni uvjeti

Objektivne uvjete ine nastavni prostor (uionica) i nastavna tehnologija. Oni izravno ili
neizravno utjeu na uenje (npr. odabir nastavnih sadraja, nain prezentacije sadraja,
ometanje koncentracije, zaguljivost i slino).
Svih pet initelja utjeu na nastavni proces i njegove aktivnosti uenja i pouavanja. Uitelj
treba povezati te imbenike u jednu cjelinu koja potie i podrava uenike aktivnosti, a time
31

i uenje. Osnova za uspjenog uitelja i nastavni proces poiva, to je mogue vie, na

uenikoj samoaktivnosti i vlastitom angamanu, a to manje na uiteljevom izlaganju
sadraja i izravnog prenoenja znanja (pouavanju).

2.3.2.1.6. Socijalni odnosi

U koli, kao socijalizacijskog ustanovi, nastavni je kurikulum poticaj razvoja socijalnih

kompetencija svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Socijalne kompetencije uitelja
rezultiraju njegovim odnosom s uenicima, a ogledaju se u njegovim individualnim
obiljejima: dosljednost, pravednost, pouzdanost, savjesnost, empatija, odgovornost i dr.; u
socijalnim umijeima uitelja, kao to su: sposobnost suradnje i timskog rada, uljudnost,
sposobnost rjeavanja sukoba, tolerancija i sl., kao i u umijeima uspostave odnosa s
uenicima: autoritet, pristupanost, uvaavanje, komunikativnost, rjeavanje zajednikih
problema, smisao za humor i dr. Za uspjeno izvoenje nastave i kvalitetan pedagoki odnos s
uenicima presudan je pedagoki takt. Paleki (1999) pedagoki takt odreuje kao obrazovnu
pedagoku svijest i dranje koje ima neka obiljeja ula te stoga predstavlja poseban nain
miljenja u procesu pedagokog djelovanja i kritikog promiljanja o tom djelovanju. Paleki
i suradnici (1999) zakljuuju da se pedagoki autoritet i djelovanje uitelja temelje na
zalaganju unapreivanja uenikove samostalnosti i odgovornosti, kao i kritikom i
stvaralakom odnosu prema svijetu. Uitelj ne skrbi samo za uenikovo uenje, nego svjesno
i planski pridonosi i njegovoj socijalizaciji. Socijalizacija, kao znaajno i kompleksno
pedagoko pitanje (primarni zadatak obitelji i sekundarni zadatak kole), jest proces
nastajanja i razvoja osobnosti u meusobnoj ovisnosti u drutveno posredovanom okruenju
(Gudjons, 1994, prema Juri, 2012:70). Krajnji je uiteljev cilj da uenik dosegne ono to se
naziva punoljetnou u pedagokom smislu.
Uitelj je klju svakog uspjeha u obrazovanju i oblikovatelj odgojno-obrazovnog procesa,
glavni poticatelj i suradnik uenicima u razvoju njihovih znanja i sposobnosti. Uitelj ima
vanu ulogu u postavljanju jasnih i ostvarivih obrazovnih ciljeva u konkretnim uvjetima. Na
temelju obrazovnih ciljeva uitelj moe odrediti konkretne obrazovne standarde. Ne smije se
zaboraviti da samo kreativan i zvanju predan uitelj moe razvijati kreativnost kod uenika.
Stoga nije jednostavno mijenjati stereotipe u nastavi pa uspjeh promjena ovisi o kakvoi
naobrazbi i trajnom strunom usavravanju uitelja. Poetno obrazovanje, pripravnitvo i
32

trajno struno usavravanje uitelja prioriteti su u procesu unapreenja odgojno-obrazovnog

sustava u Hrvatskoj. Samo tako osposobljen uitelj moe biti nositelj kakvoe odgoja i
obrazovanja i s pravom moemo rei Uitelj je klju svakog uspjeha u obrazovanju. (Vodi
kroz HNOS:8).

2.3.3. Pedagogijsko poimanje i definiranje nastave13

Od utemeljenja pedagogije (Herbart, 1806) pa sve do danas, mnogi su autori ponudili razliite
definicije i odreenja nastave no ta obiljeja uglavnom pripadaju didaktici i instituciji (kole),
dakle pragmatikoj perspektivi (Paleki, 2015:61). U pedagokoj literaturi, kako navodi
Paleki ne samo to nedostaju pedagogijske teorije nastave (usprkos tzv. didaktikim
teorijama i modelima koji su izuzev Klafkijevog modela, sve do jednog predstavnici
nepedagogijskog pristupa nastavi), nego se teorijsko definiranje samog pojma nastave rijetko
susree (Paleki, 2015:60). Istiui nedistinktivnost pedagogijskih istraivanja, Paleki
(2001) takoer uoava da se iz takvih definicija ne moe prepoznati pedagogijski karakter
nastave. Pokuaje definiranja nastave iz pedagogijske perspektive, pronalazimo kod Patera
Mencka i Wolfganga Snkela. U definiranju nastave, Menck polazi od jasnog odreenja
pojma teorije i pojma kulture, izvodei definicije iz nekoliko aksioma. Isto tako, Menck istie
da teorijsko traganje za bti nastave iz pedagogijske perspektive ne znai tematizirati o tome
to je dobra nastava (ili kako ju poboljati) niti o planiranju, pouavanju i uenju (odnosno
o modelima za izvoenje nastave). Treba se baviti pitanjem i promiljati to nastava jest?
Jedan od rijetkih suvremenih pedagoga znanstvenika u ijem se pristupu prepoznaje
pedagogijska znanstvena perspektiva (Paleki, 2015) jest Snkel. Na osnovu njegovog stava
i teorija o odgoju, Paleki definira nastavu na sljedei nain: Nastava je posredovano
prisvajanje negenetikih objektiviranih dispozicija za djelovanje (Paleki, 2015:63,
istaknuto u org.).

13

S obzirom da empirijska usmjerenost rada zahtijeva samo bitne odrednice nastave kako bi se istaknule zadae
uitelja u procesu nastave, za detaljnije prouavanje teorije nastave i pedagogijske teorijske perspektive
upuujemo na rad: Paleki, M. (2015). Pedagogijska teorijska perspektiva. Znaenje teorije za pedagogiju kao
discipline i profesiju. Zagreb: Erudita.

33

2.4. IRINA SLUBENIH ZAHTJEVA I HETEROGENA OEKIVANJA OD

UITELJA
2.4.1.Poslovi uitelja
Polazei od izvorne rijei od koje je nastala pedagogija, paidagogos, a koja je u staroj
grkoj bila naziv za roba koji je pratio dijete od kue do kole, te mu pomagao u uenju, s
pravom moemo rei da je uitelj onaj koji pouava uenika i vodi ga u svijet novih spoznaja.
Uitelj je, uz uenika, drugi vaan subjekt u procesu odgoja i obrazovanja. On odgaja i
obrazuje uenike u svrhu njihova osobnog razvoja, inei to u institucionalnim okvirima, u
koli. Uiteljeva uloga u nastavi je izrazito sloena. Ona se regulira psihiki i organizirano.
Tipina obiljeja uiteljske profesije, koja ju razlikuju od drugih drutvenih zanimanjima vrlo
detaljno iznio je Barth (1992), a to su:
- Proirena uloga: dok za druga zanimanja vrijede specifini prioriteti, od uitelja se u isto
vrijeme sve zahtjeva (promicanje znanja - obrazovanje, odgoj, korekcija drutvenih problema,
individualna panja i promocija osobnost uenika, itd.)
- Uenici ne dolaze dobrovoljno uitelju, odnosno uitelji ne mogu birati svoje uenike i
obratno. Osnovna kola je obvezno obrazovanje, a ta manje ili vie prisilna suradnja znai da
nastavnici dobivaju malo pozitivne povratne informacije.
- Uitelji moraju raditi s djecom, nasuprot kojih u pravilu posjeduju veliko znanje i ivotno
iskustvo. To vodi jednom jednostranom odnosu davanja.
- Uitelji imaju samo utoliko malu kontrolu nad svojim radom, kao da uspjeh u konanici
bitno ovosi o uenicima.
- kolski zakoni i propisi omoguuju, osim ogranienja s jedne strane, otvorenost, kada su
ispunjeni zadaci.To vodi barem kod angairanih uitelja do osjeaja Nikada nee biti
gotovo.
- Uitelj je u interakciji kao pojedinac s grupom. On djeluje u sloenim situacijama, esto pod
vremenskim pritiskom, s malo informacija i stalnom potrebom za donoenje odluka.
- Loa slika: Usprkos objektivnom optereujuem cjelodnevnom poslu postoji u javnosti slika
o dobro plaenom poslu s pola radnog vremena (Halbtagsjobs) (Barth, 1992; prema van
Dick, 2006:24).

34

Hbner i Werle (1997; prema van Dick, 2006) vide glavne probleme nastavnike profesije u
njezinom netransparentnom karakteru te su gore navedena problematina podruja saeli na
sljedee aspekte:
1) Stvarno radno vrijeme uitelja je teko odrediti.
2) Uitelji teko dobivaju informacije o uspjehu ili neuspjehu njihovog rada, bilo od uenika,
kolega, nadreenih ili javnosti.
3) Uitelji imaju tendenciju da se sami preoptereuju (over-taxing).
4) Radnu situaciju karakterizira drutvena izolacija, to zahtijeva izvanrednu fleksibilnost od
strane samih uitelja.
Uitelji trebaju pouavati, odgajati, savjetovati, inovirati i suraivati s uenicima, roditeljima,
kolegama i nadreenima. To postavlja velike zahtjeve na njihove osjeaje i odnos prema radu,
bez kojih se ne moe postii spremnost na suradnju. Uitelji svakodnevno trebaju suosjeati
sa heterogenom uenikom zajednicom. U svojim posljednjim godinama staa uitelji ue
generacije svojih unuka. Iz toga proizlaze vei zahtjevi na vlastitu osobnost (samorefleksiju),
na kompetentno djelovanje s vlastitim i tuim osjeajima, kao i na daljnje obrazovanje i
kolegijalni nadzor (superviziju). Za ispunjenje tih zadaa uitelji trebaju (to je vie mogue)
dobre kompetencijeza analizu, planiranje i djelovanje u profesionalnom, drutvenom i
osobnom podruju. Ali one ostaju bez uinka, kada nisu aktivirane kroz odgovarajue
interese, spremnost za djelovanje, motivirajuu aspiraciju (elju, tenju) i razuman
proraunski rok (Sieland, 2004:144). Posao je uitelja, unato nevidljivosti njegovog
djelovanja u uionici, u odreenom stupnju ipak izloen javnosti, to znai njegovo
profesionalno djelovanje posredovano , promatranjem i ocjenjivanjem kako od strane uenika,
tako i od strane roditelja. Iako je nastava pod snanim utjecajem stila i osobnosti uitelja i
kolski ivot ima znatan stupanj nekontrole i neprozironsti, tako da odnos izmeu
aktivnosti uitelja i nastavnog uspjeha nikada nije jasno predstavljen, ipak postoje mnogi
faktori, na koje uitelj nema utjecaja, a koji utjeu na uspjeh ili neuspjeh nastave. Sve to ini
uiteljski posao lako napadljivim, uitelja kao osobu lako ranjivim, a sva ta neodreenost
moe lako rastopiti uspjeh , koji je kriterij za dobar posao uitelja (Terhart, 2012:92).
Nastavnici su toliko zauzeti (imaju toliko toga za uraditi), da zapravo nita ne mogu
"stvarno dobro i ispravno" uraditi (Kahl, 1987:70). Obrazovanje ima eksperimentalni
karakter. Dakle, nastavnici ne mogu jednostavno opravdati svoju praksu kroz znanstvene
35

teorije. Ako su kritizirani, uiteljima teko pada, njihove intuitivne odluke obrazloiti i
ograniiti se od svakodnevnih teorija o odgoju. Pod stalnim pritiskom da djeluju, moraju se
vie oslanjati na njihovu spontanost nego racionalnosti i razmiljanja. Ako naiu na kraj
profesionalnih granica, jer vie ne odgajaju i ne obrazuju svoje uenike, nego ih mogu samo
pratiti, oni su prisiljeni na funkcije psihologa ili socijalnog radnika, za koje nisu bili obueni.
Nastavnici poput svih ljudi, imaju potrebu za uspjehom i blagostanjem kod podnoljivih
napora. Ako je to subjektivno stanje u jednom ivotnom podruju doivljeno kao
nezadovoljavajue, naziva se gratifikacijska kriza. Oekivanja javnosti dovode uitelja k tome
da njegovi poslovni uspjesi ovise o uspjehu uenika odnosno o drutvenim reakcijama. Ako
jo k tome sami imaju nerealne zahtjeve dolazi do gratifikacijske krize. Heterogenost
obrazovnih pozadina njihovih uenika zahtijeva nastavnicima velike napore u emocionalnom
i socijalnom podruju.
U hrvatskim se osnovnim kolama odgojno-obrazovni rad ostvaruje redovitom i izbornom
nastavom te dopunskim i dodatnim radom s uenicima. Redovita nastava odnosi se na
obvezno ukljuivanje djece starosne dobi od est do petnaest godina u odgojno-obrazovni rad
osnovne kole, koji se u pravilu organizira kao razredna nastava za uenike od I. do IV.
razreda i kao predmetna nastava za uenike od V. do VIII. razreda. Redovita nastava ostvaruje
se unutar jednoga razrednog odjela koji se formira od uenika istog razreda. Iznimku ine
kombinirani razredni odjeli koji se mogu formirati za sve uenike od I. do IV. razreda ili za
uenike od V. do VIII. razreda u planinskim i otokim kolama (Nastavni plan i program za
osnovnu kolu, 2006: 13). Uitelj u razrednoj nastavi organizira i vodi odgojno obrazovni
rad za sve nastavne predmete14 (est predmeta), a u predmetnoj se nastavi (u osnovnoj koli)
te u srednjoj koli za svaki nastavni predmet (ili dva) angaira po jedan uitelj. U oba sustava,
uitelj se pojavljuje kao samostalni organizator i voditelj odgojno obrazovnog procesa. Kao
polazite za detaljnu pripremu i kreiranje dnevnih priprema, uitelju razredne ili predmetne
nastave slui kurikulum nastave. U takvom okruenju (uvjetima), uitelji razredne nastave
osim to pouavaju sadraje svih nastavnih predmeta (to iziskuje od uitelje iroki spektar
profesionalnih znanja o svakom nastavnom predmetu), preuzimaju i ulogu razrednika,

14

Iznimka su strani jezici i vjeronauk, kao i glazbena i tjelesna kultura u 4. razredu, te izborni nastavni predmeti,
koje ponekad, ovisno o organizaciji kole, pouavaju predmetni uitelji.

36

odnosno voditelja, koordinatora razrednog odjela, ime su pred uitelje postavljene i dodatne
zadae, kao to su organizacija kolskih priredbi i dogaanja, jednodnevni i viednevni izleti s
uenicima, prikupljenje novca, organizacija kolske prehrane, svakodnevna suradnja s
roditeljima i kolskom slubom, praenje, vrjednovanje i ocjenjivanje, zakljuivanje ocjena,
popunjavanje uenikih knjiica, pohvalnica i sl. te mnoge druge aktivnosti. U tim
okolnostima, s pravom se moe rei da su uitelji razredne nastave izloeni cijelom spektru
razliitih potraivanja, koje povremeno iziskuju i puno vie vremena kako bi u svim
situacijama djelovali kvalitetno i bez optereenja.

2.5.2. Uiteljska profesija u javnosti

Oito je mnogo jednostavnije karakterizirati loeg uitelja nego navesti to odlikuje dobrog
uitelja i dobru nastavu. (Prange, 2005:52).
Uiteljska struka odavno je predmet javnog miljenja i znanstvenih istraivanja. Posao s pola
radnog vremena, puno praznika i dugi ljetni odmor, stavovi su koji prevladavaju u anketama
stanovnitva i javnog mnijenja kada se radi o poslovima i intenzitetu radu uitelja. Pedagozi
su, u usporedbi s ostalim radnim zanimanjima, vrlo esto u elji za uinkovitou podreeni
kritici javnosti (Lijene vree), Ne biti u mogunosti izjednauje se na diskriminirajui
nain s Ne-spremni (Weber, 2004). Medijska popularnost i spektakularne teme, poput
Horrorjob Lehrer. Nervenkrieg im Klassenzimmer (Der Spiegel, 1993,

Nr. 24) ili

Krankmacher Schule (Rheinischer Merkur, 1993, Nr. 42) i sl. u posljednjih nekoliko godina
zaokupljaju javnost, medije, brojne istraivake, znanstvene skupine i navode ih na diskusiju
o specifinoj profesiji uitelja.Vjerojatno ne postoji niti jedna druga profesionalna djelatnost
kod koje miljenja o vrstama optereenja, intenzitetu stresa, kao i njegovim uincima na
uspjeh i zdravlje idu tako daleko (Rudow, 1994, str. 3). U svojoj monografiji Posao uitelja,
Rudow je iznio brojne faktore, navedene u razliitim znanstvenim studijama istraivanja
uiteljske profesije i radnog optereenja uitelja. Tako su uiteljskim stresom i izgaranjem
burnoutom (Lehrerburnout) zaokupljeni:
- znanost (prvenstveno obrazovanje i ergonomija),
- drutvene organizacije (sindikati, znanost i sl. udruge uitelja),
- javnost (posebno mediji),
37

- uenici i sami uitelji

- te regionalne i savezne vlasti (Rudow, 1994:4).
U trokutu uitelj uenik roditelj, susreu se meusobno javna (obrazovne vlasti) i privatna
(obitelj) sfera sa svim svojim popratnim strahovima, rezerviranou, nesporazumima,
oekivanjima i pripisivanjima. Loi uinci uitelja uzimaju se od strane roditelja osobno,,
jer je rije o njihovom djetetu. Openitije, granica vrstoe izmeu strunog i laikog znanja o
pouavanju i obrazovanju tradicionalno je bila i ostala slaba. Na taj nain, istie Terhart
(2001:92) svatko se osjea prozvanim i kompetentnim za ocjenjivanje nastavnikog rada i
njegovih uinaka. Uitelji izvravaju naporan posao i preuzimaju u sve veem opsegu ono
to roditelji sve manje ine: odgoj. Da su uitelji "lijene vree," jednako je pogreno kao i
tvrdnja da su svi politiari "korumpirana banda, navodi Bauer (2008), naglaavajui da teta
koja je uinjena uiteljima rijeima lijene vree ogromnih je razmjera, ne samo zbog
demoralizirajueg uinka veine vrijednih i predanih uitelja, nego prije svega zato to te
polemike primjedbe omoguuju roditeljima i uenicima kritiziranje svega to uitelj radi
(Bauer, 2008: 49). Unato negativnoj slici uiteljske profesije u javnosti, kompetentan uitelj
trebao bi imati sposobnost oduprijeti se kritikama javnosti i svoje djelovanje struno i
ponosno predstavljati kroz kvalitetno pouavanje i uenje u svojoj radnoj instituciji, u koli.
Prema Terhartu, jezgra podruja djelovanja uitelja mora i dalje ostati organizacija
pouavanja i uenja. Kvaliteta nastavnog rada pokazatelj je strune spreme uitelja. Odgojne i
socijalne zadae obrazovanja grupirane su oko njega, ali nisu u centru. (Terhart, 2002:101102).

2.5. UITELJSKI STRES

Stres u ljudi, pa time i u nastavnika, Grgin definira kao stanje znatno naruene psihofizike
stabilnosti organizma koje ugroava njihovo samopotovanje ili openito njihovu dobrobit...
(Grgin,2004:202). U kontekstu kole, stres je definiran kao negativni afektivni odgovor
nastavnika, kao to su ljutnja i depresija, redovito praene potencijalno patogenim,
fiziolokim i biokemijskim promjenama, a koje su rezultat nastavnikog zvanja i posredovane
percepcijom da zahtjevi postavljeni pred nastavnika predstavljaju prijetnju njegovu
samopotovanju ili dobrom stanju te mehanizmima suoavanja upotrijebljenima za redukciju
38

opaene prijetnje (Kyriacou i Sutcliffe, 1978:2); Boyle i sur., 1995; 2001). Kyriacou
(1989:27) je izriito naglasio da pod stresom uitelja podrazumijeva ukupni doivljaj
neugodnih emocija. Upravo se iz tog razloga njegova definicija snano odnosi na subjektivnu
percepciju uitelja i najkoritenija je definicija u podruju istraivanja stresa kod uitelja
(van Dick, 2006:36). Na temelju takovog poimanja, mnogi su autori razvili razliite koncepte
uiteljskog stresa (Rudow, 1994:93; Kramis-Aebischer, 1995:98 i dr.).

2.5.1. Model uiteljskog stresa prema Kyriacou & Sutcliffe

U modelu uiteljskog stresa utemeljenom na teoriji Lazarusa (1995), Kyriacou i Sutcliffe
(1978) (slika 5), naglaavaju da potencijalni stresori preko razliitih faza evaluacije
(percepcije) mogu voditi ka stresu i kroninim simptomima. U njihovom modelu, osim
poslovnih stresora, uzeti su u obzir takoer i drugi stresori, kao to su osobna obiljeja uitelja
(npr. njihova biografija, osobnost, potrebe i stilovi suoavanja) (usp. Rothland, 2013; Van
Dick &Wagner, 2001).

Slika 5. Model uiteljskog stresa (prema Kiryacou & Sutcliffe, 1978:3)

39

Pod potencijalnim stresorima (1) podrazumijevaju se objektivne karakteristike uiteljskog

posla (npr. preveliki razredi, buka), koji preko faze procjene i suoavanja mogu voditi do
uiteljskog stresa (5). Taj stres, prema Kiryacou (1989) nije nuno izjednaen sa somatskim
simptomima, nego je nastao kao posljedica doivljaja negativnih emocija, napetosti,
ravnodunosti ili ljutnje. Potencijalni stresori (3) djeluju samo onda kada su percipirani kao
prijetnja samopotovanju ili zdravlju (2). Procjena zahtjeva ovisi, s jedne strane o
individualnim karakteristikama uitelja (7), posebno o njegovom prethodnom iskustvu i
njegovim resursima otpora, s druge strane o optereenjima koji dolaze od poslovnih zahtjeva
izvana (8). Na potencijalne stresore (prijetee, opasne imbenike) uitelj moe djelovati
razliitim strategijama (5). Stres, ako optereenja potraju, ide ruku pod ruku zajedno s
kroninim simptomima (6) kod koji se razlikuju psiholoki (npr. nezadovoljstvo poslom),
fizioloki (npr. visoki krvni tlak) ili ponaajni simptomi (npr. izostanci s posla) (van Dick,
2006:36).

40

2.5.2. Model uiteljskog stresa prema Rudow

Rudow (1990, 1994) uvodi model uiteljskog stresa u njemakom govornom podruju, u
kojem je uzet u obzir odnos (povezanost) izmeu obiljeja uitelja i znaajki posla (slika 6).

Slika 6. Model uiteljskog stresa (prema Rudow, 1994:93)

(usp. Van Dick, 2006:37; Rothland, 2013:47)

2.5.3. Uiteljski stres - pedagogijska perspektiva

U podruju pedagogije ne postoji domaa rije za pojam stres niti izvorni pedagoki pojam
kojim bismo mogli objasniti to sve ini pozitivne ili negativne reakcije (odgovore) uitelja na
dogaanja u njegovom profesionalnom okruenju, u koli. Stoga, o stresu, kako ga
objanjavaju neki psiholoki, medicinski, mehaniki i sl. pristupi, a to se odnosi na razliite
koncepte shvaanja samog pojma stres, s pedagogijskog stajalita moemo govoriti o
socijalnim situacijama u koli koje ukljuuju radne (profesionalne) zadae, ali koje su
takoer povezane i neodvojive od osobnosti uitelja i njegove pedagoke osposobljenosti u
izlaenju na kraj s i u tim situacijama, a koje mogu djelovati pozitivno ili negativno, ovisno o
percepciji samog uitelja i njegovim pedagokim sposobnostima reagiranja i suoavanja sa
41

zahtjevima koji pred njim stoje. U tom smislu, stres je u radu (iako je termin zadran)
predstavljen kao sloeni psiho-mentalni koncept za opis svega to uitelji razredne nastave u
svojemu radu trebaju savladati, tj. sa ime se trebaju nositi obavljajui svoje pedagoke
zadae u koli.

2.6. Izvori stresa

Iako se svaka osoba suoava s razliitim problemima, svi zapravo reagiraju (prema
medicinskim istraivanjima), prema stereotipnim obrascem biokemijskih, funkcionalnih i
strukturalnih promjena koje su zapravo povezane sa suoavanjem s poveanom potranjom na
ivotne aktivnosti, posebno u prilagodbi na nove situacije. Sve endogene i egzogene
podraaje koji takve zahtjeve postavljaju nazivamo stresori (prema Selye, 1981:167). Dakle,
stresori su svi faktori koji izazivaju opi sindrom adaptacije, bilo da je rije o radu miia,
hladnoi, toplini, razliitim uzronicima bolesti, lijekovima, drogama, ozljedama i sl. Upravo
u razliitosti njihovih specifinih uinaka s jedne strane i zbog njihovog specifinog
biolokog odgovora s druge strane, lei odgovor za pravilno razumijevanje biolokog stresa
(Selye, 1981:166, Lindemann, 1974:17).
Tematiku uiteljskog stresa problematizirale su razliite skupine i istraivaka podruja pa se
i njihove perspektive razlikuju jedne od drugih. Iako razliite perspektive i s tim srodne
vjetine mogu biti dobre za istraivanje nastavnikog stresa, ponekad rezultiraju vrlo
pojednostavljenim modelima u opisu uzroka (Klusmann, 2011, str. 816). Razliiti pregledni
radovi predstavljaju zajednike okolne (vanjske) uvjete i osobne rizine faktore za doivljaj
stresa (Kyriacou, 2001; Rudow, 1994; Richards, 2012; Krause, 2011; Lehr, 2011. i dr.).
Vizek-Vidovi (1990; prema Mikulandra/Sori 2004:62) istie da se pod pojmom izvori stresa
u nastavnikom zvanju, obino podrazumijevaju tzv. kronini stresori koji su vie ili manje
prisutni u svim drutvenim zajednicama. Kao neke od najeih izvora nastavnikog stresa,
Vizek-Vidovi navodi: konflikt uloga, dvosmislenost uloge, radno (pre)optereenje, razredna
klima, nesudjelovanje u donoenju odluka, loa socijalna podrka od strane kolega ili
ravnatelja, nemogunost napredovanja u poslu i sl. Boyle i suradnici (1995; prema
Mikulandra/Sori, 2004:62) ukazuju na postojanje najmanje etiri glavne dimenzije
nastavnikog stresa: neprilagoeno ponaanje uenika, vremenski pritisak i loi radni uvjeti,
potreba za profesionalnim priznanjem te loi odnosi s kolegama. Smatrajui stres sloenim
42

konstruktom (jer se radi o prilino subjektivnom fenomenu koji je teko definirati i i jo tee
mjeriti), vie je autora pokualo identificirati imbenike koji uzrokuju nastavniki stres. Tako
Weiskoph (1980) na temelju analize o sagorijevanju nastavnika u radu s uenicima s
posebnim potrebama, dolazi do sljedeih skupina faktora: preoptereenost poslom, nedostatak
poslovnog uspjeha, predugo neposredno angairanje u radu s uenicima, siromaan odnos
uenik-uitelj, nedovoljno definirani nastavni programi i trajna odgovornost za druge. Kako
autorica istie, do istih su rezultata doli i Cooper & Marshall (1976, prema Weiskoph,
1980:19,20). U ispitivanju nastavnikog stresa kod srednjokolskih profesora, Grgin i sur.
(1994), doli su do rezultata da se kao znaajni prediktori stresa javljaju: zadovoljstvo
nastavnikim poslom, radno iskustvo, raspoloivost vremena za obavljanje nastavnikih i
administrativnih poslova, broj uenika u razredu te ope psihiko i tjelesno optereenje
poslom (prema Grgin i sur., 1994:61). Na temelju pregleda strune literature, Fimian (1982)
razmatra 135 izvora i oitovanja nastavnikog stresa koje kategorizira u 13 apriornih
kategorija, a na prvom su mjestu osobne kompetencije ili samokompetencije (od ostalih
kategorija to su: samo-odnos, suprotstavljene vrijednosti, socijalno odobrenje, izolacija,
oekivanja, samoispunjenje, nedostaci u radnom okoliu, ego potrebe, samostalno nanesen
stres, struna ogranienja i odnos uenik-uitelj). Prema Fimianu, samokompetencija
podrazumijeva skup teko uoenih i stvarnih stresora s kojima su uitelji suoeni. Ako uitelj
osjea da je njegova nastavna komunikacija u padu, postaje frustriran zbog brzih i raznolikih
promjena te strahuje od inkompetentnosti ili vlastite kompetencije doivljava kao potencijalni
izvor stresa (Fimian, 1982:101). Neki od znaajnijih stresora za uitelje prema Kyriacou
(2001) jesu: pouavanje nemotiviranih uenika, odravanje discipline, pritisak vremena i
koliina rada, stalne procjene od strane drugih, odnosi s kolegama, samopotovanje i status,
povean administrativan i nastavni rad kao posljedica stalnih reformi, sukob i dvosmislenost
uloge, loi higijenski uvjeti rada i dr. Do slinih rezultata doao je i Smilansky (1984),
istraujui uzorak uitelja iz osnovnih kola u Izraelu. Bauer naglaava i tri znaajna
psiholoka faktora izazivanja stresa kod nastavnika, a to su: trajni problemi u podruju
socijalnih odnosa, kriza zadovoljenja - visoko izrabljivanje bez primjerenog priznanja i
High demand low influence radnih uvjeta, odnosno detaljni nalozi za rad uz visoko
optereenje (Bauer, 2008, str. 4). U radovima Lehra i Krausea (2011), detaljno je opisan
pregled aktualnih dosadanjih istraivanja s jasnim razlikama prema faktorima istraivanja.
Lehr (2004) naglaava da se problemi i sukobi koji se odnose na temeljne aktivnosti
nastavnika, procjenjuju kao znaajniji izvori stresa od onih koji se odnose na uvjete odgojno43

obrazovnog rada. Tako su znaajni izvori stresa: destruktivni uenici u rijeima i djelima, loi
strukturni uvjeti, kooperativni i savjetodavni kolege, besmisleni i optereujui administrativni
poslovi, napeto podruje djelovanja: obitelj-posao, prezahtjevnost kroz kurikulum (nastavni
plan i program), egocentrini roditelji i sl. (Lehr, 2004:124). Uoljive su razlike u izvorima
stresa, koji ovise kako o osobnim procjenama uitelja, tako i o vanjskim imbenicima i
aktualnoj situaciji u drutvu, a zadovoljstvo uitelja poslom znaajnim je dijelom odreeno i
zadovoljstvom s openitim ivotnim uvjetima (Kischkel, 1978:138). U svojim istraivanjima,
Smilansky (1984) kod izraelskih uitelja, kao i Kyriacou i Sutcliffe (1979), kod britanskih
uitelja, doli su do zakljuka o visokoj razini zadovoljstva poslom te srednjom razinom
stresa. Pored vanjskih, povoljnih i nepovoljnih initelja, postoje i unutranji, endogeni faktori,
koji takoer mogu djelovati stresno, a to su: smetnje probave, neuredan rad lijezda s
unutranjom sekrecijom, nesanica, strah itd. Meutim, o individualnim osobnim
karakteristikama svakog pojedinca i njihova naina reagiranja na povoljne vanjske i
unutranje initelje takoer ovisi hoe li svako stresno stanje izazvati nepoeljan uinak na
ovjekovo zdravlje.

2.7. Suoavanje sa stresom

Vanost naina suoavanja u ukupnoj dinamici procesa stresa istie veina autora koja se
bavila stresom (Coyne i Lazarus, 1980; Folkman, 1984; Endler i Parker, 1992. i dr. ). Resursi,
za koje osoba vjeruje da su joj dostupni, nalaze se psiholoki rasporeeni nasuprot opasnosti i
teti (prijetnji) s kojom se suoava. Stoga objektivna teta nije teta ako je osoba, koja se s
njom suoava lako moe svladati i ukoliko ju procjenjuje malo ili nimalo prijeteom. Odatle
ne udi to Lazarus i Launier (1978) navode da postoji intuitivna i empirijska podrka tvrdnji
da je nain na koji se ljudi suoavaju sa stresom vaniji za njihovo ukupno moralno, socijalno
funkcioniranje i zdravlje, nego frekvencija i jaina stresnih epizoda samih po sebi (Grgin i
sur., 1995:47). Stres je rezultat svjesne procjene pojedinca o tome da je njegov odnos s
okolinom poremeen. Bez takve procjene nema stresa, bez obzira na objektivnu opasnost iz
okoline (Lazarus i Folkman, 1974.). Kad stresori moemo ih nazvati i faktorima stresa djeluju na organizam, on reagira, kako smo ve opisali, posredovanjem hormonskih lijezda i
vegetativnog ivanog sistema. Organizam se adaptira na podraaj.

44

Te reakcije mogu odgovarati podraaju, no one mogu biti i pogreno izabrane, nedostatne ili
pretjerane, preslabe ili prejake. To znai da reakcije na faktore stresa mogu biti pogubnije
nego sam izvoran stres. U tom sluaju tijelo teti samo sebi; tada nastaju novi oblici bolesti
koje Selye naziva bolestima adaptacije (Lindemann, 1974:25).

2.7.1. Empirijski utvreni obrasci reagiranja u stresnim situacijama

i njihova povezanost s pedagokim kompetencijama
Dugogodinja istraivanja zdravlja uitelja u Potsdamu na uzorku od gotovo 8.000 nastavnika
i jednakog broja kontrolnih ispitanika iz drugih profesija, rezultirala su empirijski utvrenim
obrascima ponaanja uitelja u stresnim situacijama (slike 7,8), te ukazala na alarmantno
stanje u pogledu zdravlja tadanjih njemakih uitelja. U usporedbi s ostalim radnim
skupinama, uitelji u najveoj mjeri pripadaju rizinim obrascima i to posebno obrascu
optereenja (B-Burnout-Belastung) to kod ostalih zanimanja nije potvreno (usp.
Schaarschmidt, 2002; Schaarschmidt & Kischke, 2007; Schaarschmidt & Fischer, 2013).
Znaajno se pokazalo da ene (uiteljice) u usporedbi s mukarcima u znatno veoj mjeri
podlijeu obrascima napora i sagorjevanja, odnosno manje obrascima zdravlja i potede
(mogua detaljna objanjenja spolnih razlika vidi Schaarschmidt 2005b). Svi navedeni
rezultati sugeriraju da je organizacija obrazaca od velike zdravstvene vanosti, a pod pojmom
zdravlje, Schaarschmidt podrazumijeva ne samo tjelesnu neoteenost i emocionalno
blagostanje, nego i vienje strune osposobljenosti (kompetencija) i motivacije uitelja. Iz tog
razloga potrebno je vie panje posvetiti psihikom zdravlju,15 jer upravo psihika oboljenja u
veoj mjeri nego fizika oboljenja, smanjuju kvalitetu ivota, dovode do izostajanja s posla,
nezadovoljstva poslom te naputanja posla zbog radne nesposobnosti. U svojim istraivanjima
van Dick i sur. (2004) doli su do zakljuka da u kolama postoje vrlo razliite kvote glede

15

Psihiko ili mentalno zdravlje (Schaarschmidt/Fischer (2001); prema Schaarschmidt/Kieschke2007:29) je vie

od ope dobrobiti. Mentalno je zdrava osoba ona koja se uspijeva svakodnevno angairati, a ipak oputeno
reagirati na zahtjeve, koja posjeduje pozitivan stav o sebi i svojim mogunostima za djelovanje, koja slijedi
ciljeve i u onome to radi vidi smisao i drutvenu podrku. Autori se oslanjaju na koncept Beckera (1986) o
duevnom zdravlju, koji navodi da je duevno zdravlje sposobnost svladavanja vanjskih i unutarnjih zahtjeva,
pri emu poslovni zahtjevi pripadaju externim zahtjevima. Treba imati na umu da su tjelesno i psihiko zdravlje
u vrlo uskoj meusobnoj vezi to potvruju i nalazi AVEM studije.

45

izostanaka s posla i prijevremenog umirovljenja uitelja. Dok s jedne strane, jedan dio uitelja
pati od tjelesnih oboljenja, s druge strane mnogi se uitelji intenzivno angairaju u svojem
poslu. Te razlike autori su objasnili pomou razliitih zatitnih i optereujuih faktora pri
emu, osim pojedinane uloge pojedinog uitelja, vrlo veliku vanost ima i kolski sustav.
Zatitne i negativne fenomene (izostanci s posla, prijevremeno umirovljenje, fizika
oboljenja), koji utjeu na zdravlje i uinkovitost uitelja prikazali su prema tri razine: razina
pojedinog uitelja, razina kole i razina kolskog sustava (tablica 2). Na sve tri razine
relevantnu ulogu imaju kompetencije uitelja odnosno sudjelovanje u daljnjem strunom
usavravanju. kolski sustav treba omoguiti uiteljima prostor i vrijeme za daljnju (stalnu) i
kvalitetnu strunu izobrazbu, iako to ponekad zahtijeva i strune zamjene tj. izostanak uitelja
s nastave. Samo tako uitelji ...postaju kompetentniji, inovativniji, kola s kompetentnim
uiteljima moe vie ponuditi uenicima, a kolski sistem profitira od dobrog uspjeha i
zadovoljnih uitelja... (van Dick i sur., 2004:49).
Obrazac zdravlja / G (Gesundheit)
-

visoki poslovni angaman, jako izraeno svladavanje

optereenja. pozitivne emocije, zadovoljstvo ivotom,
doivljaj socijalne potpore.

Obrazac potede / S (Schonung)

-

izraen trend potede nasuprot poslovnim zahtjevima

(kao mogui znak nedovoljnih izazova i/ili nezadovoljstva
poslom), smanjeni angaman kod vrlo malih zahtjeva,
jako izraena distanciranost, nisko izraena tendencija k
rezignaciji. Relativno visoko razvijen unutarnji mir i
uravnoteenost, zadovoljstvo ivotom i doivljaj socijalne
potpore

Rizini obrazac napora / A (Anstrengung)

-

previsoki

angaman,

perfekcionizmu,

(samopreoptereenje),

negativne

emocije,

tenja

smanjena

sposobnost distanciranja

46

Rizini obrazac optereenja - izgaranja / B (Burnout)

-

smanjeni kapacitet otpornosti u pratnji s negativnim

stavom prema ivotu

Slika

7.

Empirijski

utvreni

obrasci

ponaanja(Schaarschmidt,

2005:29;

Schaarschmidt/Kischke, 2007:23; Schaarschmidt/Fischer, 2013:15 - 16)

obrazac zdravlja

obrazac potede

obrazac napora

obrazac optereenja

Slika 8. Postoci zastupljenosti obrazaca dvaju istraivanja za ukupan uzorak uitelja (prema
Schaarschmidt/Kischke, 2007:26)

47

Tablica 2. Prikaz pojava u podruju uiteljskog zdravlja i razine analize (van Dick i sur.,
2004:40).
Optereenja/
Zatitni faktori
Uitelj/Uiteljica
- Suoavanje sa stresom
- Kompetencije
- Vrsta uitelja
(AVEM-tip)
kola/ Uprava kole (ravnatelj)
- Mobing
- Podrka
- Suoavanje s izostancima
kolski sistem
- Optereenja
- Javnost
- Administrativna podrka
____________________________
Identifikacija/ Daljnje struno
usavravanje

Zdravlje uitelja

- tjelesne tegobe
- prijevremeni
odlazak u
mirovinu
- izostanci s posla

S obzirom da je stres rezultat nae psihike reakcije na probleme s kojima se svakodnevno

susreemo (posao i obveze, pritisak vremena, zdravstveni obiteljski i poslovni sukobi,
zdravstveni problemi, financijski problemi i sl.), a njih ne moemo uvijek izbjei, neophodno
je mijenjati vlastitu percepciju tih situacija te nain rjeavanja stresnih situacija. Kod
uinkovitog suoavanja sa stresom, kako Lazarus i Launier (1981) tvrde, mijenja se ili osoba
ili okolina. Stresom povezane transakcijske odnose osobe i okoline treba promatrati kao
psiholoki uvjetovane. Sa stajalita Lazarusa i Launiera, najvaniji je proces posredovanja
spoznajni (kognitivni). On ukljuuje doivljavanje, razmiljanje i prosuivanje koje odreena
osoba i varijable okoline transformiraju u kategorije prosuivanja - oteenje/ gubitak,
prijetnju i izazov. Kognitivna procjena (gledite) prua osobi na raspolaganje razliite
mogunosti suoavanja (Lazarus & Launier; prema Nitsche, 1981:259). Nastavnici trebaju
profesionalno, kao i privatno sustav socijalne podrke koji znaajno i injenino promie i
cijeni struno djelovanje, jaa kompetencije i podrava preradu neuspjeha...(Sieland,
2004:148).Weiner (1998) je u svojim istraivanjima doao do zakljuka o vanosti lokusa
kontrole (ili kako neki koncepti nazivaju oekivanih kompetencija, samouinkovitosti i sl.) za
noenje s radnim zadaama i suoavanje s optereenjima. Openito prema Weineru, takva
kompetencija odnosno lokus kontrole (mjesto nadzora) jest mjera u kojoj osoba vjeruje da je
gospodar svojeg vlastitog ivota te da ga sama odreuje i na njega utjee. Takve osobe, za
48

razliku od eksterno orijentiranih osoba (koje vjeruju da njihov ivot ovisi o drugima, o
sudbini, srei ili sluajnosti) imaju razvijenu unutarnju kontrolu (interno su orijentirane) i
samouinkovitost. Osobe s unutarnjim lokusom kontrole, prema Weineru:
- imaju vea oekivanja, pa poveani napori vode i veem uinku
- imaju veu radnu motivaciju
- za njih je odnos izmeu zadovoljstva poslom i ukupnog uinka vei nego kod eksterno
orijentiranih osoba
- manje su zabrinuti
- osobe s veom samouinkovitou postiu vee vie uinke
- manje pate od poslovnih optereenja, to znai rijetko doivljavaju strese i izgaranje
(burnout) (Weinert, 1998:106, prema van Dick, 2006:88)

2.7.2. Profesionalni stres u koli i radna nesposobnost uitelja

Profesionalni stres ukljuuje rad, odnosno stres kojega ljudi doivljavaju na poslu. Prema
definiciji Svjetske zdravstvene organizacije (WHO) radni stres manifestira se kao niz tetnih
fiziolokih, psiholokih i bihevioralnih reakcija zaposlene osobe na situacije u kojima zahtjevi
na poslu nisu u skladu s njihovim mogunostima, sposobnostima i potrebama. Suvremeni
ovjek, ivei i radei, vie nego ikad prije, najvei dio vremena u svojem ivotu provodi na
radnom mjestu. Udio toga vremena, kako Bauer (2011) istie, nije u skladu s pozornou
javnosti, kako bi ovjek istovremeno uivao svoje tjelesno i duevno zdravlje. Posao je vaan
izvor materijalnog, ali i osobnog zadovoljstva te osim ekonomske sigurnosti ovjeku treba
omoguiti i ostale vrijednosti (kao to su socijalni kontakti, organizacija slobodnog vremena,
osobni identitet i sl.). Radei, ovjek dolazi u razliite i vrlo sloene meuljudske odnose, u
raznovrsnu, pa i rizinu suradnju s ljudima. Iz tih dodira ponekad proizlaze zadovoljstva, ali
nerijetko meu ljudima dolazi i do napetosti, svaa i sukoba. Jedni odnosi donose podraaje
koji poveavaju unutranju konzistenciju koji poveavaju otpornost i hrabre ovjeka da lake
izdri, a drugi pak, osobito onda kada su jaki, neoekivani, neodmjereni, kada su pravi
stresori, kode zdravlju i naruavaju ga (Lindemann, 1982:5). Tek se u novije vrijeme

49

pojavljuju studije, potaknute zastraujuim podacima o naruenom zdravlju zaposlenih

djelatnika razliitih profesija, a koje su posljedica troenja i izgaranja na radnom mjestu.
U opsenim istraivanjima, ukljuujui i veliku studiju AOK16 iz 2000. godine, pokazalo se
da su meuljudski odnosi i organizacijski imbenici danas najvei uzroci bolesti i naruenog
zdravlja, za razliku od prijanjih uzroka (radni materijali, ureaji, buka i sl.). 70% ukupnih
zaposlenika koji su se u AOK-studiji alili na napetost, bolove u leima ili umor, kao glavne
uzronike stresa navode lou radnu klimu, nepravedno postupanje nadreenih, monotoniju,
hektinost i time izazvanu unutarnju averziju na rad. Bez obzira na veliki postotak objektivnih
i subjektivnih pritubi, samo oko jedne treine tih ispitanika pati od izgaranja, to znai da
postoje i dodatni faktori koji uzrokuju jake psihike smetnje i optereenja (usp. Bauer,
2011:199). Ljudski faktor ima vrlo vanu ulogu na radnom mjestu. 52% ispitanika AOKstudije (od ukupno 15 000) vrlo vanim smatra dobar odnos s kolegama, a 30 % ispitanika
vrlo vanim smatra dobar odnos s nadreenima. U tom kontekstu Rudow pribjegava nalazu
Chernissa (1988), koji naglaava vanost povezanosti stresa i ponaanja ljudi u poslovima
upravljanja kolom (kolske uprave, ravnatelja i sl.). On je primijetio da su upravitelji
uiteljima iz kole s niskim sagorijevanjem u usporedbi s onim uiteljima iz kole s viim
sagorijevanjem, dali vie emocionalne podrke, vie vremena raspravljajui na radu o
problemima i aktivnostima planiranja i koordinacije, koji su bili esto s nastavnim osobljem u
razgovoru i sl. (Rudow 1994:148). Koliko god je podrka kolega i nadreenih bitna za
smanjenje sagorijevanja, istovremeno se osobe, pogoene izgaranjem, okreu sebi, nastojei
dostii ciljeve, ali kao samostalni borci i kako Bauer (2011) istie, ne polau velike velike
vrijednosti na vrijednost kolegija. Rudow (1995:148) je istaknuo kako je "nedostatak ili
nedovoljna socijalna podrka u aktivnostima nastavnika u bilo kojem obliku (organizacijski,
kolegijalna, intimna, prijateljska podrka) znaajan organizacijski resurs sagorijevanja. "Rad
je, kako istie Selye (1974:87) temeljna potreba ovjeka a koji je istovremeno i neophodan
kako bismo na prirodni status stresa, odrali u ravnotei. Tada naporan rad odnosno rad
koji aktivira i zadovoljava nau linost, nije tetan ve koristan stres (Lindemann,
1982:44). Nije svrha izbjei rad, ve izabrati posao koji nam odgovara i koji e nam donijeti

16

AOK je velika i u zdravstvenom sustavu vodea (40% trinog udjela) njemaka zdravstvena organizacija. U
Bayernu osigurava preko etiri milijuna ljudi (http://www.aok.de/bayern/die-aok/die-aok-81784.php)

50

eljeno priznanje. Uspjean rad produuje ivot jer usreuje i stvara unutranju harmoniju.
Prema Selyu (1974), najbolji je nain izbjegavanja tetnog stresa da odaberemo okruenje
(suprug/a, ef, prijatelji) koje je u skladu s naim uroenim sklonostima da pronaemo
aktivnost koju volimo i potujemo (), posao koji e nam biti igra (...). Samo na taj nain
moemo eliminirati potrebu za stalnom adaptacijom koja je glavni uzrok frustracije i
negativnog stresa (distresa) (Selye, 1974:85). Potencijalne zdravstvene opasnosti na
radnom mjestu u koli su mnogobrojne (tablica 3). One zahtjevaju kompetentno upravljanje
zdravljem (management) i to vie ako uzmemo u obzir prijevremeno umirovljenje uitelja.
Istraivanja u Njemakoj pokazuju da:
- 50 do 60 % nastavnika najmanje 10 godina prije redovitog penzioniranja idu u mirovinu
- 30 do 40 % nastavnika ide u mirovinu izmeu 60. i 62. godine ivota
- samo 10% nastavnika uspjeva otii u redovitu mirovinu (Weber, 2004; Paleki, 2009;
Bauer, 2008). Weber (2004) pritom istie da je udio prijevremenog umirovljenja zbog bolesti,
kod uitelja, u odnosu na druga usluna i akademska zanimanja u znatnom porastu. Weber je
doao do podataka da u Njemakoj, godinje, izmeu 5000 i 9000 redovnog nastavnog
osoblja iz zdravstvenih razloga, u prosjeku 10 godina prije 65. godine starosti, naputa svoj
posao (mora) (Weber, 2004:24). U razmatranju tog fenomena, danas je na snazi iroki
konsenzus meu znanstvenicima da je prijevremeno umirovljenje jedan multidimenzionalni
proces, za kojega su vani, kako Weber navodi: profesionalni drutveni faktori, socijalni i
radno medicinski faktori te osobni (individualni) faktori (tablica 4). U studiji o prijevremenom
umirovljenju uitelja, Jehle (1997) je takoer doao do zakljuka da je udio umirovljenih
uitelja u posljednjih nekoliko godina znatno porastao, to je posljedica radne nesposobnosti,
uzrokovane u najveoj mjeri psihikim bolestima, to se posebno snanim pokazalo kod ena,
vie nego mukaraca (Jehle, 1997, str. 270). Radna nesposobnost nastavnika oituje se u
psihosomatskim bolestima i stanjima iscrpljenosti bez organske osnove. Uitelji izloeni
stresu manje su zadovoljni poslom, ee izostaju s posla, pokazuju tendenciju za
naputanjem posla i imaju vie zdravstvenih problema, u koje spadaju psihika oboljenja,
bolesti ivanog sustava i osjetnih organa, te oboljenja skeletnog i ivanog sustava. Najea
slika bolesti oituje se u depresivnim smetnjama (40 do 65%), kroninoj iscrpljenosti,
smetnjama u prilagoavanju radnim optereenjima; oboljenjima pokretnog (skeletnog)
sustava (15 do 20%) te oboljenjima krvoilnog sustava (7 do 15%) (usp. Bauer, 2008;
Paleki, 2009). Posao je posebno human ako doprinosi osobnom razvoju ovjeka (Rudow,
1982:1). Zadovoljstvo ili nezadovoljstvo uitelja s njegovim radom utjee na afektivni
51

(emocionalni) odnos prema njegovom poslu, a zadovoljstvo poslom, istie Kischel odreuje
openito zadovoljstvo ukupnom ivotnom situacijom (Kischkel, 1978:138).
Tablica 3. Potencijalne opasnosti u koli koje utjeu na zdravlje uitelja (Weber, 2004:23)

Psihomentalna/psihosocijalna optereenja
(npr. stres, nasilniko ponaanje (mobbing)
Glasovni i govorni poremeaji
Buka (npr. sportska dvorana)
Infekcije (openito - konkretno: hepatitis A, Epstein-Barr)
Predmetno - specifine opasnosti (npr. opasne kemikalije,
rad s kompjutorom (Bildschirmarbeit )
Ergonomski problemi (npr. ureivanje radnog prostora)
Zgrada:
- Dizajn (primjerice, boja, prostor)
- Oneienja (na primjer, azbest, PCB)

Tablica 4. Pretpostavljeni uzroci prijevremenog umirovljenja uitelja uzrokovanog bolestima

(Weber, 2004:26).
-

A. Profesionalni drutveni faktori

Poveano profesionalno optereenje/loi uvjeti (veliina
razreda, broj sati, ponaanje uenika kola ini bolesnima)
Slika o uiteljskoj struci (nedostatak priznanja, nedostatak
poticaja)
kolsko ozraje (osobno voenje, uprava kole, nedostatak
timskog duha)
Drutvene promjene (nedostatak roditeljske odgovornosti, kriza
vrijednosti)
Dvostruko optereenje (posebno za uiteljice)
Zakonski okvir (mirovinski standardi, oblici zdravstvene skrbi,
Zakon o zapoljavanju)
B. Socijalni i radno medicinski faktori
Poveanje radno tipinih bolesti uzrokovanih poslom
(ukljuujui stres povezan s patnjama: Burnout,sindromi
depresije)
Nedostatak/kriva prevencija (zbrinjavanje umjesto prevencije)
Neiskoriteni rehabilitacijski potencijal (zbrinjavanje umjesto
rehabilitacije)
Zbrinjavanje/Procjena (aspekti kvalitete Alibi dijagnoza
psihe medikalizacija osbnih problema)
C. Individualni (osobni) imbenici
Mala sposobnost otpornosti (manjkave strategije suoavanja)
Osobne ivotne okolnosti (Izlaz prijevremeno umirovljenje)
52

2.7.3. Uinci distresa na uitelja i razredno ozraje

Izgaranje uitelja ima, kako kae Weiskopf, oslabljeni utjecaj na proces obrazovanja, osobito
na zdravlje uitelja i kvalitetu nastave (1980, str. 18). Kronini stres ograniava suosjeajno
ohrabrivanje, odnosno sposobnost empatije. Odnos uitelja prema ueniku i njegova
sposobnost prepoznavanja napora uenika, dva su krucijalna stupa poticajne atmosfere uenja.
Usljed dugotrajnog stresa nastavnik gubi kontakt s razredom i ne moe vie poticajno
djelovati. Time oduzima uenicima osnovu za njihovu motivaciju za uenjem. Uenici grade
sliku o sebi temeljem naina na koji ih nastavnici opaaju i vrednuju, a shodno tome znaju ili
ne znaju u emu bi se mogli sastojati njihovi razvojni potencijali. Cinizam i agresivna
razdraljivost nastavnika (kao rezultat dugotrajnog stresa) preuzimaju uenici prema modelu i
u najgorem sluaju pripisuju ih sebi, odnosno preuzimaju ih kao osobnu strategiju djelovanja
ili osobno dranje (Bauer, 2008:9, Paleki, 2009). Stres je neugodno iskustvo za uitelja i
potencijalno je tetan za uitelja, ali i za njegove uenike. kolsko ozraje ini ustrojstvo
kole kao ivotno okruenje na kojem se dogaaju pozitivni socijalni odnosi i razvijaju
socijalne vjetine. Za to je potrebno sudionitvo svih aktera: uitelja, strune slube, uenika,
roditelja, kao i suradnja s obrazovnim vlastima i drutvom. Ako su ti odnosi narueni, u
kolskom ozraju ne pria se vie na istom jeziku, a pritisci i nezadovoljstvo sudionika
imaju negativne uinke na uinkovitost odgojno obrazovnog procesa. Loi uinci rada,
posljedica su slabe motivacije kao i nedostatka kompetencija! (Sieland, 2004:144).
Dosadanja istraivanja doprinijela su boljem razumijevanju stresa kod uitelja te nainima
reagiranja u stresnim situacijama. Meutim, potrebno je istraiti kako razumijevanje stresa i
sagorijevanja kod nastavnika moe potaknuti daljnje studije u svrhu smanjenja uiteljskog
stresa u koli (Kyriacou, 1987, str. 150). Obrazovanje i pouavanje ljudski je posao. Dakle,
to je razlog zato uenici pate od naih nedostataka i nae nesposobnosti, naglaava Stevens
(2001:41). On istie znaaj posjedovanja kompetencija, ali jo vie samopouzdanja uitelja u
vlastite kvalitete i nedostatke, kako bi u zahtjevnim situacijama (samostalno ili zu pomo
kolega) lake razvili strategije za oblikovanje kvalitetnog razrednog ozraja i produktivnog
nastavnog procesa. Prema Stevensu kvalitetu razvoja i uenja odreuje (samo)povjerenje kao
osnovni emocionalni doivljaj (Stevens, 2011:51).

53

2.8. KOMPETENCIJE UITELJA

2.8.1. Pojam kompetencija17
Kompetentnost pojedinca vana je u svim podrujima ljudskog djelovanja, a danas se iznimno
vanom ini u kontekstu odgojno-obrazovne djelatnosti. Pojam kompetencija javlja se u
mnogim znanostima, pa tako i u pedagogijskim suvremenim reformama obrazovanja.
Pojmovno znaenje kompetencija pronalazi se u razliitim perspektivama te se stoga i tumai
na razliite naine. Rije kompetencija izvorno je latinska rije (lat. competentia) i znai
mjerodavnost, sposobnost (ili: pozvanost) suca za suenje ili ocjenjivanje (online rijenik).
Pedagogija kao znanost ne objanjava pojam kompetencija kao izvoran pedagogijski pojam
jer on, kako navodi Paleki (2015) i nije domai pojam pedagogije. Kompetencija se u
pedagogijskoj perspektivi kao pedagoka kompetencija razmatrala kao pojam, ali se sam
pojam kompetencije nije razmatrao kao pedagogijski pojam (Paleki, 2015:342). Umjesto
kompetencija, pedagogija je upotrebljavala i upotrebljava svoje pojmove: vjetine, umijea,
dispozicije za djelovanje i drugo. Prema kriterijima distinktivnosti pedagogijskih istraivanja,
(Paleki, 2001) spoznajno pitanje i predmet istraivanja kompetencija bilo bi iskljuivo
pedagogijsko spoznajno pitanje ako se pojam kompetencija promijeni u izvoran pedagogijski
termin znanja, sposobnosti i vjetina. Pedagogijsko shvaanje kompetencija stavlja teite na
stjecanja dispozicija za djelovanje i sadri dva aspekta: uvid i sigurnost (izvanjskog)
ponaanja. Pojam kompetencije sadrajno je (Paleki, 2006), utemeljen, proizlazi iz steenog
znanja, za razliku od apstraktnog i sadrajno odvojenog shvaanja kompetencija u drugim
znanostima i od strane obrazovne politike. Za stjecanje kompetencija prema pedagogijskoj
perspektivi vana je nastava, ali nju ne treba shvatiti samo i iskljuivo kao sredstvo za
stjecanje kompetencija. U ne-pedagogijskom shvaanju pojma kompetencija, kako navodi
Paleki (2015), govori se o uinkovitosti i dominira model cilj-sredstvo. U pedagogijskoj
perspektivi vie se koristi metafora (socijalne) nastavne situacije, procesa i rezultata tog
procesa. Prema Rudowu (1994), pedagoke kompetencije treba shvatiti openito kao

17

Cilj doktorkog rada nije teorijsko razmatranje pojma kompetencija. Stoga se komptencije razmatraju vezano
uz empirijsku usmjerenost rada. U tu svrhu odabrali smo one autore koji su u literaturi provjereni tj. koji
odgovaraju empirijskom karakteru rada.

54

razvijene sposobnosti uitelja u profesionalnom procesu socijalizacije za zahtjevno i

motivacijski adekvatno djelovanje u obrazovnim situacijama. To se odnosi na sve faze
djelovanja, to znai na planiranje, razvoj strategija, formiranje cilja itd. Pedagoke
kompetencije definiraju se na osobit nain kao i stupanj postizanja obrazovnih ciljeva
(Rudow, 1994:35). Uspjeno ostvarivanje profesionalnih uloga i radnih funkcija
podrazumijeva odreene odlike njihovih nositelja. To potvruju razne procedure, tehnike i
postupci to se primjenjuju tijekom izbora kandidata pri upisu na visokokolske ustanove ili
zaposlenika u kolskoj praksi (Stanii, 2001:280). Njihova je svrha, kako navodi Stanii,
utvrditi znaajke pristupnika, njihove karakteristike, kvalifikacije, odlike, svojstva, kvalitete
koje se mogu nazvati kompetencije termin koji jo uvijek nije precizno definiran u
strunoj, kao i znanstvenoj literaturi iako se se u njoj esto koristi. Svekolike drutvene
promjene nameu koli i uitelju nove obveze, uloge i mogunosti. Nuno je razvijati novi
model kole s kreativno-inovativnim osnovama paradigmatske naravi, dakako s paralelnim
razvojem pedagokih kompetencija uitelja. (Juri, 2012:13).

2.8.2. Definicije kompetencija

U suvremenoj literaturi postoje brojne definicije kompetencija, a time i razliita shvaanja
pojma pedagoke kompetentnosti uitelja. U empirijskim istraivanjima obrazovanja autori se
najee pozivaju na definiciju kompetencija prema Weinertu koji kompetencije definira kao
kognitivne sposobnosti i vjetine kojima pojedinci raspolau ili ih mogu nauiti kao bi rijeili
odreene probleme kao i s tim povezane motivacijske, volitivne i drutvene spremnosti i
sposobnosti, kako bi se rjeenja problema mogla uspjeno i odgovorno koristiti u varijabilnim
situacijama (Weinert, 2001:27). Njemaki institut za meunarodna pedagoka istraivanja
definira kompetencije kao pojedincima raspoloive ili njihove nauene kognitivne
sposobnosti i vjetine za rjeavanje specifinih problema, a time i povezane motivacijske,
voljne i socijalne spremnosti i sposobnosti za uspjeno i odgovorno rjeavanje problema
(Klieme, 2003:72). Hrvati kompetencije definira kao kombinacije znanja, vjetina,
stajalita, motivacije i osobnih karakteristika koje pojedinacu omoguuju da aktivno i
uinkovito djeluje u odreenoj (specifinoj) situaciji (Hrvati, 2007:396). Sintezom razliitih
definicija u suvremenoj pedagokoj literaturi, Juri govori o kompetentnosti sa stajalita i
roditelja i uenika, naglaavajui da je kompetencija uitelja strunost koju priznaju oni s
55

kojima radi (uenici i roditelji), temeljena na znanju, sposobnostima i vrijednostima (Juri,

2012:15).
Empirijskim istraivanjima utvrena su etiri podruja kompetencije nastavnika kao posebno
vana i neophodna: sadrajno-predmetne (strune) kompetencije; dijagnostike; didaktike i
kompetencije u voenju razreda. Stjecanje ovih kompetencija vano je jer se one ne mogu
spontano izgraditi (Paleki, 2007). Vaan je zadatak pedagogijske znanosti omoguiti
uinkovito pouavanje. Jedan od neophodnih uvjeta za to sastoji se u istraivanju
transformacija pedagokih spoznaja kroz radni uinak nastavnika u pedagokoj praksi
(Schnwlder, 1987). Utvrene su velike razlike izmeu nastavnika eksperata, u razliitim,
uspjenim obrascima oblikovanja nastave, a koji podrazumijevaju neophodne osobne i
profesionalne pretpostavke (kompetencije) od strane nastavnika (Paleki, 2007:95). Gotovo
svi autori i znanstvena istraivanja slau se da pojam kompetencije nije definiran iskljuivo uz
postojea znanja i vjetine, nego ukljuuje i njihovu uspjenu primjenu. Tako Klieme
zaljuuje da se kompetencije mogu mjeriti iskljuivo na temelju rezultata praktinog
djelovanja, a ne samo puke provjere teorijskog znanja (Klieme, 2003:74). Kompetencije kao
podruja praktinog djelovanja podlijeu poslovnim i etikim temeljima za koje su razliiti
autori, iz razliitih perspektiva odredili prioritete.

2.8.3. Model kompetencija prema Frey & Jung

U radovima Freya i Jung opisan je model kompetencija zajedno s aspektima i razinama za
uspjeno svladavanje sloenih uiteljskih zadataka i zahtjeva. Pojam kompetencijskog modela
odnosi se na sistematizaciju komponenti, aspekata i faza kompetencija, koje su u odreenim
referentnim grupama znaajne za svladavanje sloenih zadataka i zahtjeva (slika 9; tablice 5 i
6). Frey i Jung navode sljedee dimenzije: moralna i etika dimenzija, svijest o vlastitim
vrijednostima, potreba o vrijednosti obrazovanja, interesi drutva, javnost i demokracija kao
oblik drutva i obveza u odnosu na uenike (Frey i Jung, 2011:569). Makromodel uiteljskih
kompetencija (slika 10) obuhvaa pet sredinjih komponenti i jedne sredinje veze:
- Uitelj donosi jedinice znanja i potencijalne vjetine. One zajedno ine ulaz (Input) modela.
- Tek konkretna i kvalitetna visokovrijedna primjena pretvara ulaz (Input) u kompetenciju.

56

- Definicija razine kvalitete uspijeva preko standarda. Pri tome je razmatranje rangiranja
kompetencijskih razina razumno i potrebno.
- Utvrivanje potrebnog ulaza, potrebnih standarda i u danom sluaju takoer i razine
kompetencija, dogaa se na osnovi (profesionalno-) etikih temelja (slika 10) (Frey & Jung,
2011:566).

Slika 9. Sumirajui model kompetencija i podruja djelovanja (Jung & Frey, 2011: 567)

57

Slika 10. Makromodel komptencija uitelja (prema Frey & Jung, 2011)

58

Tablica 5. Kompetencijski model (prema Frey & Jung, 2011: 568)

Kljune - profesionalne kompetencije
Predmetna kompetencija (obuhvaa
Socijalna kompetencija se oznaava
profesionalna znanja, vjetine i
kao sposobnost primjerenog
sposobnosti):
djelovanja u odnosima s drugim
- Znanja o predmetu
ljudima.
- Osnovna znanja pedagogije i
- Komunikacija
psihologije
- Suradnja
- Didaktike kompetencije
- Interakcija
- Nastavne metode
- Empatija / Procjena vrijednosti
- Dijagnostike kompetencije
- Sposobnost motiviranja
- Znanja o nastavnom planu/kurikulumu
Metodoloka kompetencija (oznaava
Samokompetencija obuhvaa
sposobnost rjeavanja zadaa i problema osobne stavove u kojima se izraava
odabirom i primjenom smislenih
individualnu dranje prema svijetu,
strategija)
radu i samome sebi ; svladavanje
- Samoorganizacija
stresnih situacija.
- Upravljanje resursima
- Samorefleksija/Samoprocjena
- Efikasnost
- Svladavanje poslovnih optereenja
- Rutina/Automatizacija
- Slika o sebi/ Vlastiti sustav
- Koritenje medija/Informacijska
vrijednosti
tehnologija
- Vlastiti profesionalni razvoj

Tablica 6. Podruje djelovanja (Frey & Jung, 2011: 568)

Praktine kompetencije
Metodika nastave i upravljanje
Upravljanje razredom
- Odnos uitelj uenik
(management)
- Planiranje nastave (makro i mikro)
- Sudjelovanje
i evaluacija
- Poticanje socijalnog ponaanja
- Upravljanje vremenom
- Kulturni utjecaji i obiljeja
- Omoguavanje uenja
- Disciplina
- Upravljanje procesom uenja
- Upravljanje kriznim i konfliktnim
- Posredovanje kod strategija uenja
situacijama
- Upute za neovisnost (samostalnost)
Dijagnoza (prepoznavanje) i
Razvoj kole i okolia
- kolska okolina
unapreenje
Mjerenje uinkovitosti i vrjednovanje
- Suradnja / Umreavanje
- Individualno poticanje
- kolski razvoj
- Motivacija
- Javnost
- Noenje s uenikim pogrekama
- Suradnja s roditeljima /
- Potekoe i smetnje kod uenja
Savjetovanje
59

Promatrajui standardne modele kompetencija u okviru predstavljenog makromodela

kompetencija, vidljivo je da direktna usporedba tih pristupa nije mogua, ali nije ni potrebna,
jer autori pridaju vanost razliitim aspektima i spoznaje razliitih perspektiva mogu se
smisleno nadopuniti. Klasini modeli kompetencija (COACTIV,18 Frey i slini), sredite
razmatranja stavljaju na input (ulaz), odnosno ono to uitelj donosi njegova znanja i
vjetine. Pri tome se razlikuju u detaljima ili u oslanjanju na specifino podruje, kao to je to
u COACTIV modelu, predmet matematika.

2.8.4. COACTIV- model profesionalnih kompetencija

U smislu bavljenja ili suoavanja s profesionalnim zahtjevima (stresom), osim vrlo
relevantnih komponenti znanja (struna znanja, struno-didaktika znanja, pedagokopsiholoka znanja) i poslovno-strunih uvjerenja, vrijednosti i ciljeva motivacijskog
usmjerenja, u COACTIV- projektu naglaava se znaaj samoregulacijskih vjetina, koje su od
velikog znaaja u svladavanju poslovnih zahtjeva (vidi Baumert & Kunter, 2011). Projekt
sugerira (predlae) s tzv. strunom samoregulacijom interdisciplinarni aspekt kompetencija
koji je odgovoran za svladavanje poslovnih optereenja (slika 11). Samoregulacija omoguuje
pojedincu ciljano nadziranje aktivnosti i prilagodbu promjenjivim uvjetima. U vezi s
profesionalnim kompetencijama uitelja, istie Klusamnn, samoregulacija se takoer odnosi
na koritenje vlastitih resursa u profesionalnom kontekstu" (Klusmann, 2011: 279).

18

COACTIV studija je dio DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft) programa obrazovne kvalitete kole i
usredotouje se na profesionalno znanje uitelja matematike. Bazirana je na PISA istraivanju 2003/2004.
godine.
COACTIV je skraenica za projekt pod izvornim nazivom Cognitive Activation in the Classroom: The
Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics. Sredinja
su komponenta COACTIV istraivanja testovi za ispitivanje didaktikog znanja i strunosti uitelja matematike
srednjokolskog obrazovanja.

60

Slika 11. Komponente profesionalne samoregulacijske sposobnosti uitelja (prema Rothland,

2013:16).

Pedagoke kompetencije suvremenog uitelja osobna su, predmetna, komunikacijska,

didaktiko-metodika, refleksivna, socijalna, emocionalna, interkulturalna i graanska
kompetencija te ih je nuno promatrati umreene u temeljnim podrujima uiteljeva rada. Za
uspjean rad uitelja potrebna je pedagoka kompetencija u sljedeim podrujima: podruje
metodologije izgradnje kurikula nastave, podruje organizacije i voenja odgojnoobrazovnog
procesa, podruje oblikovanja razrednoga ozraja, podruje utvrivanja uenikova postignua
u koli i podruje izgradnje modela odgojnoga partnerstva s roditeljima (Juri, 2012:16).
Previi

(2013)

pod

pedagokom

kompetencijom,

meu

ostalima,

podrazumijeva

profesionalnu i socijalnu komunikaciju kao nunu sastavnicu u razvoju ovjekovih

predispozicija s obzirom na naine postupanja tijekom odreenoga ina. Demokratski i
socijalno-integrativni nain komunikacije koji uitelj primjenjuje u radu i ophoenju s
uenicima, pridonijet e povoljnijem kolskom, razrednom i nastavnom ozraju (Previi,
2010). Pedagoka kompetencija moe se stei kvalitetnom pedagokom naobrazbom uz stalno
(samo)procjenjivanje i usavravanje.
61

Prema

Palekiu

(2005)

postoje

sadrajno-predmetne

kompetencije,

dijagnostike

kompetencije, didaktike kompetencije, kompetencije u voenju razreda i empirijsko

istraivanje uinkovitosti, koje ine dio pedagokih kompetencija uitelja. Obzirom na
predmet nae analize, izrazito je vaan razred osobnih kompetencija, tj. sposobnost
prevladavanja poslovnih zahtjeva i optereenja, kao i osobni profesionalni razvoj uitelja. Da
bi se u uiteljskoj profesiji dobro osjeali iskustvo kompetencija u drutvenokomunikacijskom podruju neophodan je preduvjet (Schaarschmidt, 2005:34). U
preglednom lanku o kompetencijama, funkcijama i postupcima nastavnika, Bromme navodi
etiri podruja strunosti nastavnika (Bromme,1997; preme Frey & Young, 2011: 547):
- struno znanje
- kompetencije za brzo i primjereno djelovanje
- dijagnostike kompetencije kao i
- stvaranje mogunosti uenja.
Sam Bromme, priznaje da time nisu zastupljena sve podruja kompetencija. Tako se ne
raspravlja o vanom aspektu samoregulacije, primjerice izlaenje na kraj s vlastitim
emocijama i sl. Bromme je takoer u svojim primjedbama ukazao na vanost meusobne
povezanosti i ovisnosti pojedinih podruja kompetencija.

62

2.8.5. Tuning19- projekt: Usklaivanja obrazovnih struktura u

Europi
Projekt Tuning nastao je kao inicijativa europskih sveuilita s ciljem graenja konkretnog
opeg pristupa primjeni Bolonjskog procesa u visokom obrazovanju u razliitim akademskim
podrujima. Projekt karakterizira razvijena metodologija za razumijevanje i usporedivost
kurikuluma, prema unaprijed utvrenom obrascu s pet smjernica:
-

Generike kompetencije i prenosive vjetine

Kompetencije specifine za pojedino akademsko podruje

Uloga ECTS20-a kao sustava za akumulaciju bodova

Pristupi uenju, pouavanju i vrednovanju ishoda uenja

Uloga unapreivanja kvalitete u obrazovnom procesu

U skladu sa shvaanjem projekta Tuning, ishodi uenja izraavaju se kao razina kompetencija
koju osoba koja ui treba postii. Kompetencije predstavljaju dinamiku kombinaciju
kognitivnih i metakognitivnih vjetina, znanja i razumijevanja, meuljudskih i intelektualnih
vjetina te etikih vrijednosti, a posebna je vrijednost usmjerena prema primjeni ECTSsustava. Kompetencije se dijele na podrune i ope ili generike. Uz priznavanje vanosti
podrunih kompetencija, projekt je naglasio potrebu razvoja opih kompetencija i prenosivih
vjetina. Tako Tuning razlikuje tri vrste opih ili generikih kompetencija:
-

Instrumentalne kompetencije: kognitivne sposobnosti, metodoloke sposobnosti,

tehnike sposobnosti i lingvistike sposobnosti

Interpersonalne kompetencije: individualne sposobnosti poput socijalnih vjetina

(socijalna interakcija i suradnja)

19

Izraz Tuning (tju:ning usklaivanje, ugaanje op.prev.) rabi se ujedno kao i skraeno ime projekta, a naziv
je u naslovu upotrebljen kako bi se naznailo da sveuilita ne tee jednoobraznosti svojih studijskih programa
niti ele postii bilo kakvu jedinstvenu, propisanu ili zadanu strukturu svojih kurikuluma ve jednostavno ele
prepoznati odreeni broj uporinih toki, naine konvergencije i postii zajedniko razumijevanje.
20
ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System ECTS) je Europski sustav prijenosa i
akumulacije bodova temeljen na optereenju studenata. Korisniki vodi dostupan na
http://europa.eu.int/comm/education/socrates ects.htlm.

63

Sistemske kompetencije: sposobnosti i vjetine vane za sistemski pristup (kombinacija

razumijevanja, senzibilnosti i znanja; upotreba ovih kompetencija podrazumijeva
prethodno stjecanje instrumentalnih i interpersonalnih kompetencija)

Konani oblik upitnika (za studente i poslodavce), sadri 30 kompetencija (tablica 7).

Tablica 7. Kompetencije i prenosive vjetine (Tuning projekt)

Instrumentalne kompetencije
Sposobnost analize i sinteze
Sposobnost organiziranja I planiranja
Temeljno ope znanje u podruju
Utemeljenost znanja u profesiji
Usmena ili pisana komunikacija na materinskom jeziku
Znanje drugog jezika
Osnovne vjetine upotrebe raunala
Vjetine upravljanja informacijama (sposobnost prikupljanja
informacija iz razliitih izvora)
Rjeavanje problema
Odluivanje
Interpersonalne kompetencije
Kritike i samokritike sposobnosti
Timski rad
Komunikacijske tehnike
Sposobnost rada u interdisciplinarnim timovima
Sposobnost komunikacije sa strunjacima iz drugih podruja
Uvaavanje razliitosti i multikulturalnosti
Sposobnost rada u meunarodnom okruenju
Etika predanost
Sistemske kompetencije
Sposobnost primjene znanja u praksi
Istraivake vjetine
Sposobnost uenja
Sposobnost prilagodbe novoj situaciji
Sposobnost proizvodnje novih ideja (kreativnost)
Vodstvo
Razumijevanje stranih kultura i zemalja
Sposobnost samostalnog rada
Planiranje i voenje projekata
Inicijativa i poduzetniki duh
Briga za kvalitetu
Volja za uspjehom

(usp. Frey & Jung, 2011:550)

64

Zanimljivo je spomenuti da se od ostalih kompetencija vrlo vanom inila sposobnost

pouavanja, koja bi u svakom sluaju istaknula znaenje odgojno-obrazovnog sektora no s
obzirom da je samo za taj sektor specifina, izostavljana je s popisa. O doprinosu i znaaju
projekta Europske komisije o usklaivanju obrazovnih struktura u Europi (Tuning) Frey &
Jung su istaknuli da je on jedan je od rijetkih istraivakih pristupa u kojem je posebno
naglaeno stjecanje kompetencija i prenosivih vjetina (Frey, 2011:549).

2.8.6. Kompetencija kao sposobnost svladavanja zadataka i zahtjeva

(specifinih postignua)
Unato razliitom shvaanju pojma kompetencija, Papenkort (2014) je miljenja da se
kompetencije mogu svesti na jedan temeljni pojam: sposobnost za postignua. Prema
njegovom shvaanju kompetencija je dispozicija odnosno sposobnost za ostvarenje
postignua. Kompetencije se uvijek odnose na neto to treba svladati ili prevladati:
odreenu zadau, odreeni zahtjev, te se stoga kompetencija definira kao sposobnost
svladavanja sloenih zahtjeva u specifinom kontekstu. im zahtjevi dosegnu vei stupanj
teine, postaju optereenje, a njihovo ispunjavanje moe znaiti svladavanje tekoa, koje se u
(klinikoj) psihologiji na engleskom jeziku naziva coping (prema Papenkort, 2014:33).
Kompetencija bi trebala pokazivati stupanj sigurnosti ponaanja koji uitelja osposobljava za
djelovanje i svladavanje specifinih postignua u kontekstu kolskih situacija u kojima
djeluje. Prema Rothovom shvaanju kompetencija, ona bi trebala pokazivati odreeni stupanj
sigurnosti ponaanja koji osobu osposobljava za djelovanje. ovjek je socijalno bie.
Moralna sposobnost djelovanja ili samokompetencija je najvii stupanj u razvoju ljudske
sposobnosti djelovanja. Kompetencijie su sastavni dio teorije ili kocepcije razvoja i odgoja.
S temeljnom su kompetencijom povezane (ne razmatraju se odvojeno jedna od druge kao u
psihologijskoj i obrazovno-politikoj perspektivi) i predmetna i socijalna kompetencija
(Roth, 1971, prema Paleki, 2014:11).
Kompetencije noenja s naporima i optereenjima bitna su obiljeja psihikog zdravlja.
Naime, autori Becker i Minsel (1986, prema Rudow, 1994) pod pojmom duevnog zdravlja
podrazumijevaju, prije svega, sposobnost ovjeka za svladavanjem unutarnjih i vanjskih
napora, odnosno suoavanje s vanjskim i unutarnjim psihikim svijetom. Pri tome se
kompetencije suoavanja relavantne za zdravlje, pojavljuju na dva naina: U jednu ruku, opa
ili kompetencija suoavanja povezana s optereenjima, kao bitan uvjet za uspjene doivljaje,
65

pozitivne povratne informacije, zadovoljstvo poslom, ukratko, za dobrobit (blagostanje). S

druge strane, rije je o strategijama suoavanja posebno u znaajnoj povezanosti s
problemima mentalnog zdravlja (vidi. Folkman i. Al., 1986) (Rudow, 1994:34). U smislu
uinkovitosti svladavanja radnog optereenja, strategije suoavanja od iznimnog su znaaja za
mentalno zdravlje no kako Rudow (1944) naglaava, efikasnosti strategije suoavanja
odnosno uinci na zdravlje u uiteljskoj profesiji nisu istraivani te o takvom zdravstvenom
obrascu kod uitelja u ovom trenutku nema empirijskih utemeljenih izvjea. Stjecanjem
kompetencija stjee se i jaa osobni odnos prema stresnim i zahtjevnim situacijama. Od
uitelja se zahtjeva vlastitim trudom ovladati stresnim situacijama. U tom smislu postoje
brojni putevi, a na prvom je mjestu razvoj kompetencija. Rezultati AVEM studije potvruju
upravo usku povezanost izmeu obrazaca suoavanja i samoprocjene profesionalnih
kompetencija uitelja. Posebno za obrazac optereenja, potvreni su znatni nedostaci kako
strunih tako i pedagokih kompetencija (Schaarschmidt, 2005:154). Ispitujui u kojoj je
mjeri prijanja naobrazba kompetencija doprinijela razvoju u profesionalnom i obrazovnom
podruju, Schaarschmidt (2005) navodi da su kompetencije suoavanja steene naobrazbom,
openito poniavajue procijenjene, a kao dosljedan trend pokazalo se da osobe obrasca
zdravlja pokazuju najbolje procjene vlastitih kompetencija, dok osobe obrasca optereenja
pokazuju najnepovoljnije procjene pedagokih kompetencija. Konani rezultati pokazuju
nestaicu kompetencija (Kompetenzdefizite). To pogaa jednako profesionalne kao i
obrazovne kompetencije. U obrascima se ogledaju razliito doivljene kompetencije
suoavanja sa stresom... (Schaarschmidt.,2005:30). Profesionalna uloga uitelja (odgajatelja)
neodvojiva je od njegove cjelokupne osobnosti. Specifina znanja i vjetine koje se usvoje
tijekom obrazovanja nisu garancija uspjenosti i zadovoljstva poslom. Struna usavravanja
vie su usmjerena na kognitivno nego na rad na sebi osobni rast i razvoj koji unosi
kvalitativne promjene u nainu doivljavanja svoje profesionalne uloge i osobnog reagiranja u
profesionalnoj ulozi. Dovoljno dobar uitelj zna to dobro radi, prepoznaje to mu predstavlja
problem te trai mogue naine za pozitivne promjene u svom nainu rada. Budui da je
procjena odreenih situacija uvijek pod utjecajem osjeaja, esto su i kompetencije uitelja
dovedene u pitanje. Iz mnogih istraivakih studija o prevenciji stresa moemo pronai brojne
pomone strategije za prevenciju poslovnih zahtjeva. U uiteljskom poslu, Buchwald (2011)
razlikuje tri podruja prevencije stresa: Prevencija stresa kroz potporu misli, ideja i stavova;
Prevencija kroz ciljane akcije i Prevencija stresa kroz tjelesno-emocionalno oputanje (usp.
Foro, 2011:254). Vrlo malo zanimanja zahtijeva tako svestrane kompetencije, kao to je to
66

posao uitelja. On ukljuuje profesionalne vjetine, snanu osobnu prisutnost i karizmu,

fleksibilne reakcije na stalno promjenjive situacije, kao i intuitivni osjeaj, razumijevanje za
potpuno razliite osobnosti uenika, otpornost u konfliktnim situacijama i to je najvanije
vodsto (Bauer, 2008:51).

2.8.7. Znaaj Samokompetencije uitelja

Kompetencije jaanja vlastitih snaga () ili kako Oser to naziva kontrole vlastitog
mentalnog prorauna, organizacije vlastitog strunog usavravanja, dinamiki pozitivnog
utjecanja na kolski uspjeh (Oser, 2001:289), jednako su vane za stjecanje kao i usvajanje
odreenih didaktikih koncepata. One su nune i zbog prevelikih oekivanja od uitelja, kao i
preoptereenja kole radnim zadaama. Osnove teorije za takvo razmiljanje, koncepti su
stresa, teorije modernosti, koncepti uinkovitost i sl. No upravo te kompetencije, istie Oser, u
povijesti obrazovanja uitelja su kasni proizvod. Prilikom odreivanja dubine usvojenosti
ovih kompetencija, Oser je spojio standardne grupe 10 (kola i javnost) i 11
(Samokompetencija uitelja) u jedan standard, istiui kako se one s jedne strane odnose na
veu diskusiju o aspektima profesionalne ekonomije snage uitelja, a s druge strane jer ni
sami autori nisu pronali gradove za naobrazbu koji bi mogli potvrditi da u naobrazbu uitelja
svjesno ukljuuju te sadraje.
Ujedinjeni standard ovih dviju kompetencija glasi:
U svojoj izobrazbi sam nauio/la,

kako se mogu zastupati elje kole i uiteljstva u odnosu na nadreene;

kako odreenim metodama samo i vanjskog vrednovanja uspjenost kole javno moe
biti predstavljena

Kako se mogu uinkovito zatiti od preoptereenja (burn-out-sindroma, cinizma,

rezignacije)

Kako si mogu sastaviti osobni program daljnjeg obrazovanja

Rezultati istraivanja pokazuju da o kompetencijama suoavanja s optereenjima ispitanici

svih razina, od predkolskog odgoja do srednje kole u najveem postotku nita nisu uli
(preko 70%) ili su o tome samo teoretski uli (oko 50 % ). Samo neto manji postotak (manje
od 20 %) svih uitelja susreo se s tim sadrajima, samo vjebom ili samo praktino (usp.
67

Oser, 2001:289, Figur 21 do 24). Kvalitetno pouavanje Anderson (2010) smatra

najstresnijim. U tom smislu govori o uravnoteenom uitelju, koji kontrolira stres na nain da
zadovoljava svoje osnovne potrebe kao i potrebu za pripadanjem (vaan je dio zajednice),
potrebu za priznanjem (osjea da ono to pouava ima svoju svrhu i smisao), potrebu za
zabavom (ima pozitivan odnos prema poslu), ima razvijene profesionalne kompetencije koje
mu pruaju osjeaj samopouzdanja te uspostavlja ravnoteu u svome ivotu organizirajui
svoje vrijeme i energiju. Uitelj e svoj posao raditi kvalitetno i s zadovoljstvom samo onda
ako uspije razviti personalnu kompetenciju i uiniti je ishoditem svih ostalih vrsta
kompetencija (strune, metodike, socijalne i sl.).

2.8.8. Pedagoke kompetencije uitelja - pedagogijsko shvaanje

kompetencija
Nakon revizije kurikuluma i uvoenja obrazovnih standarda kompetencija je zamijenila
mjesto s dosadanjim (kljunim) kvalifikacijama, no istovremeno postala instrument
obrazovne politike. Papenkort (2014) istie da je krajem 20.stoljea pojam kompetencije u
Europi stekao status kljunog politikog i znanstvenog pojma u obrazovanju (). Rije
kompetencija neprestano oscilira izmeu politikog slogana i znanstvenog termina
(Papenkort, 2014:27,37). Takvo shvaanje zastupa i Paleki (2014). On u svojim radovima
razmatra odnos kompetencija i nastave iz dvije perspektive: perspektive obrazovne politike i
pedagogijske teorijske perspektive, istiui da su kompetencije obrazovno-politiki odgovor
na promjene i izazove trita rada (Paleki, 2014:8). U obrazovnoj politici raspravu o
kompetencijama usmjeravaju dvije meunarodnopravne organizacije: Europska unija (EU) i
Organizacija za gospodarsku suradnju i razvoj (OECD), a za usmjerenost obrazovnog sustava
na kompetencije, dvije su od izuzetnog znaaja: Europski kvalifikacijski okvir za
cjeloivotno uenje (European Qualification Framework for Lifelong Learning, EQF) iz
2008. godine i publikacije meunarodnih istraivanja koje se provode svake tri godine u
sklopu PISA programa (Programme for International Student Assessment, PISA21).

21

PISA istraivanja ili PISA testiranja meunarodna su istraivanja procjena znanja i vjetina uenika pod
pokroviteljstvom OECD-a. Osnovana su s ciljem ocjenjivanja razine obrazovanja meu mladima u glavnim
industrijskim zemljama.

68

Osnovni ciljevi PISA istraivanja usmjereni su na politiku obrazovanja, te se ono i provodi po

nalogu pojedinih vlada. Obrazovni standardi, a time i kompetencije postaju sredstva za
poboljanje kvalitete obrazovanja (kole i nastave) i pripremaju mlade generacije za trite
rada. Rezultati od. postignua izravno su smjeteni na ekonomski relevantnom sjecitu
izmeu obrazovnog i sustava zapoljavanja (Papenkort, 2014:27). U didaktikom smislu
dolazi do promjene paradigme: od sadraja (input) k ishodima uenja (ili kompetencijama).
Umjesto stavljanja teita na pouavanje, ono se sada stavlja (prebacuje) na uenje (Paleki,
2014, 2015; Papenkort, 2014). Obrazovna politika je prihvatila definiciju Weinerta22, iako je
ona samo skup razliitih obiljeja, te prema njoj mnogi autori imaju kritiku distancu. Ne
postoji jedinstvena definicija kompetencije (u singularu) nego samo razliita shvaanja
kompetencija (plural) () Pojmu kompetencije nedostaju teorijske osnove. (Paleki,
2014:9). Paleki istie da se kompetencija u pedagogijskoj perspektivi kao pedagoka
kompetencija nije razmatrala kao pedagogijski pojam. Rije kompetencija nije domai pojam
pedagogije, a pogotovo to nije na nain kako ga odreuju druge znanosti i /ili obrazovna
politika (Paleki, 2015:343). Pedagogijsko shvaanje kompetencija pretpostavlja
pedagogijske teorijske spoznaje o socijalnom karakteru odgoja i nastavi kao formi odgoja
() Pedagogijski pristupi pridonose poimanju kljunog pitanja: Kako se putem nastave
odgaja i obrazuje, odnosno to (odgojnu) nastavu razlikuje od nastave orijentirane na (puke)
kompetencije? () Nastava orijentirana na kompetencije nije nuno dobra ili uspjela nastava,
a naroito nije odgojna23. (Paleki, 2015:344-345). U blioj povijesti pedagogije vie je
autora koji piu i promiljaju o pedagokim kompetencijama i odgojnoj nastavi. Heinrich
Roth (1971:180; prema Paleki, 2014:10) kompetencije shvaa kao individualne
sposobnosti u smislu dispozicija za djelovanje i prosuivanje. Zrelost kao cilj odgoja Roth
razumijeva kao kompetenciju, i to u trostrukom smislu: a) kao kao kompetenciju, tj. kao
sposobnost moi za sebe djelovati na vlastitu odgovornost, b) kao predmetnu kompetenciju, tj.

.
22

Kompetencije su kognitivne sposobnosti i vjetine kojima pojedinci raspolau ili ich mogu nauiti kako bi
rijeili odreene probleme kao i s tim povezane motivacijske, volitivne i drutvene spremnosti i sposobnosti,
kako bi se rjeenja problema mogla uspjeno i odgovorno koristiti u varijabilnim situacijama. (Weinert,
2001:27/28).
23
O odnosu odgoja i nastave, (posebice o Herbartovoj teoriji odgojne nastave), kao i o odnosu kompetencija i
nastave upuujemo na poglavlja Snkela, Rotha, Herbarta, Kocha i Schulza u knjizi: Paleki, M. (2015),
Pedagogijska teorijska perspektiva. Znaenje teorije za pedagogiju kao disciplinu i profesiju. Zagreb:Erudita.

69

kao sposobnost, moi donositi sudove i djelovati na raznim predmetnim podrujima te tako
biti nadlean za njih, c) kao socijalnu kompetenciju, tj. kao sposobnost donositi sudove i
djelovati na socijalno, drutveno i politiki relevantnim predmetnim i drutvenim podrujima
te tako biti nadlean za njih. Kada je rije o sposobnostima, Roth ne misli se samo na
dispozicije za kognitivna postignua. Predmetna i socijalna kompetencija su condicio sine
qua non samokompetencije ili razvijene sposobnosti za moralno djelovanje. (Paleki,
2014:10). Kompetencije su kao umijee djelovanja povezane i sa znanjem, pa je tako i
nastava (u pedagogijskoj perspektivi) vaan preduvjet stjecanja kompetencija. Temelj
uspjenosti svakog odgojno-obrazovnog procesa (nastave) ogleda se u kvaliteti nastavnika,
koju pokazuju njegove steene kompetencije i nain njihova razvijanja tj. stjecanja (Prange,
2005). Nastavno je osoblje odluujua veliina da bi se s uspjehom i na dulji rok ostvarile
promjene odgojnog sustava. U novoj dikciji pedagoke programatike to znai: sve ovosi o
kompetencijama nastavnog osoblja. One su poluga preko koje se sustav moe usmjeravati i
pitanje je kako ih odrediti i prenijeti tako da se pri tom primjenjuju vodea naela
profesionalizacije i evaluacije. Uobiajena rije za tu zadau glasi: izobrazba nastavnika. Ona
je vjeran prijatelj svih nastojanja da se pedagogija ne shvati samo kao umijee odgoja, ve da
se to umijee postavi na pouzdanu znanstvenu osnovu. Socijalnost nastave treba i dalje (iz
pedagogijske prespektive) promiljati i empirijski primjereno istraivati (Paleki,
2015:348).

70

3. EMPIRIJSKI PRISTUP PROBLEMU

kvantitativno istraivanje

71

3.1. Cilj(evi) i svrha istraivanja

Novija istraivanja o uzrocima nastavnikog stresa provedena su najveim dijelom na
uzorcima uitelja predmetne nastave ili srednjokolskim profesorima, kako u svjetskoj
literaturi tako i u Hrvatskoj te razmatraju stresne situacije jednopredmetnih uitelja, koji uz
svoj predmet mogu, ali i ne moraju biti jo i razrednici. Osnovna je svrha ovog istraivanja
ispitati stresne situacije i naine suoavanja sa stresom kod uitelja razredne nastave koji osim
to predaju vie nastavnih predmeta, imaju i obaveze razrednika te se susreu s uenicima od
najranije dobi i provode s njima gotovo pola radnog dana. U takvoj dnevnoj organizaciji
postoje optereenja koja pozitivno ili negativno utjeu na razredno ozraje, tijek nastave i
ishode nastavnog procesa. Utvrivanjem odnosa izmeu izvora stresa i obrazaca reagiranja na
stresne situacije cilj nam je otkriti koje su kompetencije uitelja od posebnog znaaja za
uspjeno i kvalitetno noenje s radnim optereenjima te kako one utjeu na osobno
zadovoljstvo uitelja njihovom nastavnikom profesijom.

3.2. Metodologija za kvantitativni dio istraivanja

3.2.1. Uzorak
Istraivanje je provedeno na uzorku uitelja i uiteljica razredne nastave prvog i etvrtog
razreda u osnovnim kolama u gradu Zagrebu. U 17 osnovnih kola formiran je uzorak
prigodnog tipa od 105 uitelja i uiteljica. Terenski rad proveden je tijekom listopada 2012.
godine. Struktura uzorka prikazana je u tablici 124.

24

Zbog velikog broja prikaza rezultata, u empirijskom dijelu istraivanja numeriranje ilustracija (tablica i slika)

zapoinje od broja 1.

72

3.2.2. Postupak istraivanja

U kvantitativnom dijelu istraivanja, empirijski podatci prikupljeni su metodom ankete tj.
primjenom konstruiranog anketnog upitnika. Prije samog istraivanja provedeno je
preliminarno istraivanje na uzorku od 30 uitelja, kako bi se provjerila pogodnost takvog
instrumenta za definirani cilj istraivanja. Svrha je preliminarnog istraivanja provjera
smislenosti, pristupanosti, funkcionalnosti i razumljivosti mjernih instrumenata te trajanje
ispunjavanja upitnika. Istraivanje je provedeno prema utvrenom planu i sukladno dogovoru
s potencijalnim ispitanicima i njihovim kolama.
Anketiranje je provedeno tehnikom lice u lice, a prije ispunjavanja ankete ispitanicima je
objanjena svrha istraivanja, anonimnost ispitanika te koritenje prikupljenih podataka u
svrhu izrade znanstvenog rada autorice doktorata.

3.2.3. Obrada podataka Inferencijalna analiza

Za odabir adekvatnog testa u inferencijalnom dijelu analize, takoer je provjerena normalnost
distribucija kreiranih aditivnih skala pomou Kolmogorov-Smirnov testa. Raspon moguih
rezultata odreene skale (i podskale) te pridruene mjere centralne tendencije, rasprenja,
asimetrije i spljotenosti navedene su u poglavlju o rezultatima. Aritmetikim sredinama
pridrueni su 95%-tni intervali pouzdanosti, a medijanima interkvartilna rasprenja. U
inferencijalnom dijelu analize rezultata, prvenstveno su koriteni parametrijski testovi ako su
zadovoljeni elementarni kriteriji (normalno distribuirana kontinuirana zavisna varijabla, ali i
homogenost varijanci i podjednaka veliina podskupina klasifikatorske varijable kod analize
varijance). Sve hipoteze testiranja pojedinih varijabli postavljene su kao nulte, stoga je
koriteno oitavanje p-vrijednosti za dvosmjernu signifikantnost (two-tailed). Za provjeru
hipoteza o razlici prosjeka prema dvogrupnim klasifikatorskim varijablama nezavisnog sklopa
koriten je t-test za nezavisne poduzorke, uz Leveneov test provjere homogenosti varijanci.
Ukoliko klasifikatorska varijabla sadri vie od dvije podgrupe, koritena je jednostavna
jednosmjerna analiza varijance. Pritom je takoer koriten Leveneov test za homogenost
varijanci kao jedan od kriterija za legitiman pristup analizi varijance. Kao post-hoc test
multiple komparacije, kod analize varijance koriten je Scheffeov test. Parametrijski testovi
najveim su dijelom koriteni za razlike na skalama i podskalama koje zbog aditivnog

73

karaktera, predstavljaju kontinuirane zavisne varijable. Za interpretaciju statistiki znaajnih

nalaza koritena je aritmetika sredina.
U sluajevima kada kriteriji za parametrijske testove nisu zadovoljeni, koritene su
neparametrijske inaice analize varijance (ANOVE) i t-testa tj. Mann-Whitney U-test i
Kruskal-Wallis test. Neparametrijski postupak koji omoguuje usporedbu rezultata odvojenih
skupina sudionika jest Mann-Whitneyev test (Cohen i sur., 2007). Mann-Whitneyjev test jest
neparametrijska alternativa t-testu za nezavisne uzorke (Pallant, 2001). Umjesto
usporeivanja srednjih vrijednosti dvaju grupa kao u sluaju t-testa, Mann-Whitney test
zapravo usporeuje medijane. Pretvara rezultate s kontinuirane skale u rangove unutar dvije
grupe. Potom procjenjuje statistiki znaajne razlike rangova tih grupa. Takoer, polazilo se
od nulte hipoteze pri svakom testiranju. U sluaju odbacivanja nulte hipoteze o nepostojanju
razlike izmeu podskupina klasifikatorske varijable kod Kruskal-Wallis testa, daljnje analize
razlike izmeu parova podskupna napravljene su Mann-Whitney U testom. Neparametrijski
testovi koriteni su kod skala koje nisu zadovoljavale kriterije za parametrijske testove te kod
analize pojedinanih varijabli obaju instrumenata, jer su testne varijable ordinalnog tipa te u
velikoj veini nisu normalno distribuirane. Za interpretaciju statistiki znaajnih nalaza
koriteni su medijani, ali i aritmetika sredina kao dodatno pomagalo.
Analiza odreenih varijabli zahtijevala je koritenje 2 testa. Primjerice, pojedinana analiza
varijabli iz skale pedagokih kompetencija s varijablom elje za promjenom posla iz CISS
instrumenta. Univerzalna nulta hipoteza za testiranja navedenog dijela analize glasi: Nema
povezanosti izmeu odreene kategorije varijable kompetencije i varijable o elji za
promjenom posla. Ukoliko odbacimo nultu hipotezu, relacije meu kategorijama tih dviju
nominalnih varijabli prikazat emo kontingencijskom tablicom, pri emu varijablu elje za
promjenom posla smatramo zavisnom varijablom te emo shodno tome interpretirati
odgovarajue postotke. Pritom je pet stupnjeva procjene varijabli prekodirano u manji broj
kategorija kako bismo izbjegli problem mravih elija koje bi, uz raspoloivu veliinu
uzorka, zasigurno bile prisutne. Za mrave elije koriteno je tzv. meko pravilo prema
kojemu smatramo provedbu hi-kvadrat testa validnim, ako manje od 20% elija u tablici ima
teorijsku frekvenciju manju od 5. Jaina povezanosti izraena je Cramerovim V koeficijentom
asocijacije uz istu razinu rizika kao i kod 2 testa.
Sve odluke o odbacivanju nulte hipoteze provedene su uz 5% rizika. Statistika obrada
podataka uinjena je pomou statistikog paketa SPSS Statistics v17.0 (SPSS Inc., Chicago,
IL, USA), a grafiki prikazi pomou Microsoft Excela 2010.
74

3.2.4. Anketni upitnik, mjerni instrumenti i kreiranje skale

Nezavisni sklop anketnog upitnika ini pet varijabli: spol, dob, godine radnog staa i razred u
kojem ispitanik predaje. Varijabla dobi u naem je uzorku u potpunosti komplementarna s
varijablom radnog staa (r=0,96), dok spol nije predstavljao relevantnu varijablu analize jer
prevladavaju uiteljice (99/105; 94%). Peta varijabla nezavisnog sklopa ujedno je i posljednja
estica drugog instrumenta (suoavanje sa stresom) te glasi: Poelim promijeniti posao jer
smatram da se moje kompetencije ne cijene dovoljno. Anketni upitnik zavrava otvorenim
pitanjem o stresu u uiteljskom poslu.
Zavisni sklop ine dva instrumenta: instrument izvora stresa (SINS) i instrument suoavanja
sa stresom (CISS). Oba instrumenta prema svojim teorijskim postavkama i metrijskim
karakteristikama mogu funkcionirati kao skala Likertova tipa. Osim deskriptivne i
inferencijalne analize pojedinih varijabli obaju instrumenta, takoer su kreirane skale (i
podskale) u obliku aditivnih varijabli. Primjerice, kreiramo li aditivnu skalu zbrajanjem
rezultata na svim varijablama koje tvore instrument izvora stresa, dobit emo skalu stresa na
kojoj vei rezultat ispitanika ukazuje na vei stupanj/prisutnost stresa u radu. Kreiranje
aditivnih varijabli za sadrajne podskale nainjeno je prema danim kljuevima autora koji
su ve proveli validaciju instrumenta na podruju Hrvatske.25 Zbog svrhe kvantitativnog
dijela istraivanja, ali i zbog tipa i veliine uzorka, na podacima nije provedena faktorska
analiza. Za svaku kreiranu skalu i podskalu provjerena je pouzdanost metodom interne
konzistencije. Za odabir adekvatnog testa u inferencijalnom dijelu analize, takoer je
provjerena normalnost distribucija kreiranih aditivnih skala pomou Kolmogorov-Smirnov
testa. Raspon moguih rezultata odreene skale (i podskale) te pridruene mjere centralne
tendencije, rasprenja, asimetrije i spljotenosti navedene su u poglavlju o rezultatima.
Aritmetikim sredinama pridrueni su 95%-tni intervali pouzdanosti, a medijanima
poluinterkvartilna rasprenja.

25

Mikulandra i Sori (2004) za SINS i Sori i Prorokovi (2002) za CISS instrument.

75

3.2.4.1. SINS instrument (izvori stresa)

Instrument izvora (SINS) konstruirao je Borg (1991; prema Boyle i sur., 1995), a prijevod i
doradu izvrile su Mikulandra i Sori (2004). Dorada je u vidu nadodanih pet estica za koje
se pretpostavlja da predstavljaju potencijalne izvore stresa za uitelje u Hrvatskoj.26 Za
potrebe ovog istraivanja nainjena je imanja modifikacija.27 Pridruena ordinalna skala
procjene sastoji se od pet stupnjeva (uope nije stresno/vrlo malo stresno/umjereno
stresno/jako stresno/vrlo jako stresno). U konanici, instrument sadri 25 estica i dodatnu
esticu otvorenog tipa.
Prva skala, tzv. skala ukupnog stresa predstavlja aditivnu varijablu nainjenu od svih varijabli
stresa, na kojoj vei rezultat ispitanika ukazuje na vei stupanj/prisutnost stresa u radu.
Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti iznosi 0,88 (item-total korelacije izmeu 0,19 i
0,73), a distribucija je rezultata normalno distribuirana prema Kolmogorov-Smirnovom testu
(p=0,20). Preostale tri skale, sadrajno su zaokruene podskale kreirane prema rezultatima
faktorske analize kod Mikulandre i Sori (2004). To su sljedee podskale: neprimjereno
ponaanje uenika (N), radno optereenje (R) i potreba za profesionalnim priznanjem (P)28
(dodatak5). Parametri su skala sljedei: skala neprimjernog ponaanja uenika nije normalno
distribuirana (Kolmogorov-Smirnov test, p=0,00) uz pouzdanost prema Cronbachovom alfa
0,64 (item-total korelacije izmeu 0,33 i 0,49); skala radnog optereenja normalno je
distribuirana (Kolmogorov-Smirnov test, p=0,07) uz pouzdanost 0,75 (item-total korelacije
izmeu 0,30 i 0,61); skala potrebe za profesionalnim priznanjem normalnoje distribuirana
(Kolmogorov-Smirnov test, p=0,09) uz pouzdanost 0,78 (item-total korelacije izmeu 0,13 i
0,69).

26

Odnosi se na estice nemogunost djelovanja na donoenja zakona i odluka koje se direktno tiu
nastavnikog posla, Jednolinost posla, Slaba mogunost uvoenja inovacija, Buni uenici i
nemogunost profesionalnog usavravanja.
27
Izbaena je estica Buni uenici, a od estice Nemogunost posveivanja uenicima pojedinano zbog
nedostatka vremena napravljene su dvije nove: Nedostatak vremena za rad s djecom s posebnim potrebama i
Nedovoljna strunost za rad s djecom s posebnim potrebama.
28
Varijable koje sainjavaju navedene skale su oznaene slovima (N), (R) i (P) u prilogu 5. Rezultati SINS
instrumenta i naznake estica za sadrajne podskale (P/N/R).

76

3.2.4.2. CISS instrument (suoavanje sa stresom)

Za suoavanje sa stresom koriten je Endlerov i Parkerov CISS instrument u prijevodu
Sorieve (2002). Uzimajui u obzir psihometrijske probleme veine postojeih skala, Endler i
Parker (1990; prema Sori/Prorokovi, 2002) pokuali su kreirati pouzdanu i valjanu
multidimenzionalnu mjeru suoavanja: Coping Inventory for Stressful Situations (CISS).
Odluili su se za tzv. interindividualni pristup, odnosno za mjeru stilova suoavanja kod
stabilnih karakteristika linosti. Upitnik sadri 48 estica podijeljenih u tri subskale:
Suoavanje usmjereno na emocije, Suoavanje usmjereno na problem (zadatak) i Suoavanje
izbjegavanjem (ova subskala se dijeli u dvije: Distrakcija i Socijalna diverzija). Serijom
istraivanja na razliitim uzorcima (nastavnici, studenti, prognanici, povratnici, vojnici)
provjerene su psihometrijske karakteristike upitnika, adaptiranog za hrvatsku populaciju
(Sori, 2002).

29

Instrumentu je pridruena ordinalna skala procjene od pet stupnjeva (uope

ne/preteno ne/i da i ne/preteno da/u potpunosti da).

U ovom istraivanju, za CISS instrument nije bilo potrebno kreirati aditivnu skalu od svih
estica, nego samo pojedinane sadrajne podskale prema kojima moemo odrediti koju
strategiju (kao skupinu aktivnosti/ponaanja) u veoj ili manjoj mjeri preferiraju anketirani
ispitanici. Takoer, naredne su skale kreirane zbrajanjem rezultata svih ispitanika na
varijablama koje su odabrane prema kljuu dobivenom faktorskom analizom u prijanjim
validacijskim istraivanjima. Podskala Na zadatak usmjereno suoavanje normalno je
distribuirana (Kolmogorov-Smirnov test, p=0,18) uz Cronbachov koeficijent pouzdanosti
vrijednosti 0,81 i item-total korelacije izmeu 0,22 i 0,61. Podskala na emocije usmjereno
suoavanje takoer je normalno distribuirana, (Kolmogorov-Smirnov test, p=0,20) uz
Cronbachov alfa vrijednosti 0,84 i item-total korelacije izmeu 0,21 i 0,70). Trea sadrajna
podskala tj. na izbjegavanje usmjereno suoavanje normalno je distribuirana (KolmogorovSmirnov test, p=0,20) uz Cronbachov alfa vrijednosti 0,81 i item-total korelacije izmeu 0,15
i 0,65. Sve tri kreirane skale nastale su od jednakog broja varijabli pa imaju jednak raspon

29

...Faktorska struktura originalnog upitnika ponovila se i u veini naih istraivanja, a i u sluaju kad nije u
cjelosti potvrena dobiveni su psiholoki interpretabilni faktori ija je pouzdanost tipa unutarnje konzistencije
bila najee vrlo visoka. S toga bi prilikom primjene ovog upitnika trebalo voditi rauna o uzorku na kojem se
primjenjuje i situacijskim faktorima u datom trenutku ispitivanja. (Sori, 2002:147).

77

rezultata (od 16 do 80). Zbog toga moemo direktno usporediti aritmetike sredine skala kako
bismo deskriptivno procijenili koje strategije u suoavanju sa stresom nai ispitanici vie
preferiraju.
3.2.4.3. Skala pedagokih kompetencija
U svrhu ovog istraivanja kreirana je dodatna aditivna skala, tzv. skala pedagokih
kompetencija (slika 1). Polazei od tematske klasifikacije pedagokih standarda prema Oseru
(2001:216), svakoj pojedinoj skupini standarda pripadaju odreene pedagoke kompetencije.
Drugim rijeima, da bi uitelji uspjeli savladati propisane standarde tj. odreene zadae
(situacije) koje su ponekad stresne, potrebna im je uspjena naobrazba/edukacija. Ukoliko je
ona manjkava ili nedostatna, standardi mogu postati stresne situacije za uitelje. Oser
izjednaava pojam standarda s profesionalnim kompetencijama kao i s njihovim optimalnim
postignuem. Prema Oseru (1997:26), standardi su definirani kao profesionalne
kompetencije koje zadovoljavaju visoke kriterije kvalitete. Oser istie da su u cilju postizanja
standarda vana dva aspekta: visoko profesionalne kompetencije i baza znanja, kao i njihovo
stvarno i optimalno izvrenje ili postignue.Temeljna je pretpostavka naeg razmatranja, da
iz konteksta odreenih varijabli o izvorima stresa moemo identificirati (ne)dostatnost
pedagokih kompetencija (standardanih grupa) prema sljedeoj relaciji: ako je odreena
situacija procijenjena kao stresna, postoji velika vjerojatnost da je posrijedi nedostatak
odreene kompetencije potrebne za noenje s tom situacijom tj. naobrazba (edukacija) tih
standarda uiteljima nije bila dostatna tijekom njihovog obrazovanja. Varijable koje ulaze u
analizu pedagokih kompetencija jesu:
2. Teak (problematian) razred
9. Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i sl.)
11. Odravanje razredne discipline
12. Administrativni poslovi (npr. pisanje priprema, popunjavanje dnevnika i sl.)
13. Pritisak od strane roditelja
14. Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete (Nastavni plan i program)
18. Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi
19. Stavovi i ponaanja ostalih djelatnika u koli (struna sluba, ostali uitelji)
23. Vlastite kompetencije (nedovoljne za reagiranje na pritiske na poslu)
24. Slaba informiranost o kljunim pedagokim problemima
78

Na temelju navedenih deset varijabli napravljena je skala pedagokih kompetencija (slika 1).
Mogui rezultati u rasponu su od 10 do 50 pri emu vei rezultati, osim to ukazuju na vei
stupanj stresa, ukazuju i na veu nedostatnost pedagokih kompetencija. Cronbachov alfa
koeficijentst zadovoljavajui tj. iznosi 0,85. Item-total korelacije kreu se od 0,37 do 0,63.
Brisanjem neke od varijabli, ne poveava se koeficijent pouzdanosti.

Raspored standarda prema

tematskim skupinama (Oser, 2001:230)
Varijable pedagokih kompetencija

Slika 1. Usporedba standarda (kompetencija) prema Oseru i varijabli pedagokih

kompetencija preuzetih iz izvora stresa

79

Tablica 1. Struktura uzorka

Spol

Muki
enski
Ukupno

Razred

1. razred
4. razred
Ukupno

Radni sta

do 10 godina
11 do 20 godina
21 do 30 godina
vie od 30 godina
Ukupno

elja za
Ne
promjenom Ne mogu
posla
procijeniti
Da
Ukupno

N
6
99
105
N
56
49
105
N
24
38
35
7
105
N
64

(%)
(5,7)
(94,3)
(100,0)
(%)
(53,3)
(46,7)
(100,0)
(%)
(23,1)
(36,5)
(33,7)
(6,7)
(100,0)
(%)
(61,2)

20 (18,4)
21 (20,4)
105 (100,0)

Tablica 2. Skala pedagokih kompetencija

N
Skala
105
stresa

Min Max
14

49

Aritmetika Standardna
Zakrivljenost Spljotenost
sredina
devijacija
32,9

7,2

-0,02

-0,5

CI = .95
31,5 < <
34,3

80

3.3. PRIKAZ REZULTATA EMPIRIJSKIH ISTRAIVANJA

3.3.1. STRESNE SITUACIJE U KOLI IZVORI STRESA
Rezultate emo prikazati u dva osnovna koraka. Prvo emo analizirati distribucije rezultata
pojedinih varijabli s naglaskom na varijable kod kojih je istaknut izrazitiji stupanj stresa, a
potom emo analizirati postojanje razlika u rezultatima tih varijabli s obzirom na varijable
nezavisnog sklopa. Drugi dio prikaza rezultata odnosi se na analizu kreiranih skala i razliku u
prosjecima rezultata tih skala prema varijablama nezavisnog sklopa.

3.3.1.1. Prvi dio prikaza rezultata: Distribucije varijabli s obzirom na stupanj stresnosti
Pomnijim uvidom u tablicu 3. vidljivo je da uvelike prevladavaju gaussovske ili desno
asimetrine distribucije rezultata. Velik broj varijabli ima aritmetiku sredinu preko
vrijednosti 3. Od posebne su vanosti desno asimetrine varijable koje ukazuju da ispitanici te
situacije procjenjuju jako ili izrazito stresnima. To su varijable 2., 3., 4., 8., 9., 10., 12., 13.,
15., 16., 17., 20.30 Sadrajno gledano, veina tih varijabli opisuje institucionalne okvire i
uvjete tj. njihove nedostatke u uiteljskom poslu. Takoer, na veinu tih izvora stresa, uitelji
nemaju direktni svakodnevni utjecaj jer je rije o izvorima stresa za koje odgovornost snose
vie instance (plaa, administrativni poslovi, utjecaj na plan/program rada, itd.) ili je rije o
situacijama u kojima su uenici i njihovi roditelji zahtjevniji. Od izvora stresa koji se u veoj
mjeri temelje na subjektivnoj procjeni rada ili svojevrsnom zadovoljstvu radom, istiu se
varijable odgovornosti za uenike, nedostatka priznanja za vlastiti rad te nedostatka strunosti
i vremena za rad s djecom s posebnim potrebama.

30

Broj varijable je naveden prema broju u tablici 3.

81

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

20
21
22
23

Vrlo jako
stresno

Varijabla
Slabi izgledi za napredovanje
(nemogunost stvaranja karijere).
Teak (problematian) razred.
Nedostatak priznanja za dobar
rad, tj. poduavanje.
Odgovornost za uenike (npr. za
njihovu uspjenost na ispitu).
Slaba mogunost izraavanja
vlastite kreativnosti na poslu.
Prekratki periodi odmora izmeu
kolskih sati.
Lo odnos uenika prema radu.
Neadekvatna plaa.
Previe posla (npr. priprema za
nastavu, ocjenjivanje i sl.).
Veliki razredi (prevelik broj
uenika).
Odravanje razredne discipline.
Administrativni poslovi (npr.
pisanje priprema, popunjavanje
dnevnika i sl.).
Pritisak od strane roditelja.
Programi rada propisani od strane
Ministarstva prosvjete (Nastavni
plan i program).
Nedostatak vremena za rad s
djecom s posebnim potrebama.
Nedovoljna strunost za rad s
djecom s posebnim potrebama.
Loi materijalni uvjeti za rad
(opremljenost uionice, dvorane).
Pritisak od ravnatelja i
prosvjetnih slubi.
Stavovi i ponaanja ostalih
djelatnika u koli (struna sluba,
ostali uitelji).
Nemogunost djelovanja na
donoenje zakona i odluka koje
se direktno tiu uiteljskog posla.
Slaba mogunost uvoenja
inovacija.
Nemogunost profesionalnog
usavravanja.
Vlastite kompetencije
(nedovoljne za reagiranje na
pritiske na poslu).

Jako
stresno

Broj

Umjereno
stresno

Uope
nije
stresno
Vrlo malo
stresno

Tablica 3. Tablini prikaz svih varijabli izvora stresa

9,6

5,8

13,5

23,1 48,1

2,71

1,01

4,8

11,4 29,5 27,6 26,7 3,60

1,14

1,9

14,4 37,5 33,7 12,5 3,40

,95

3,8

4,8

,96

14,6

12,6 45,6 23,3

3,9

2,89

1,05

21,9

28,6 35,2

4,8

2,47

1,08

0,0
1,9

13,5 40,4 40,4 5,8 3,38

3,8 15,2 35,2 43,8 4,15

,79
,95

1,0

7,6

34,3 32,4 24,8 3,72

,96

7,6

7,6

21,9 37,1 25,7 3,66

1,17

7,6

17,1 38,1 24,8 12,4 3,17

1,10

1,9

14,3 30,5 29,5 23,8 3,59

1,06

1,0

11,4 26,7 29,5 31,4 3,79

1,04

2,9

15,2 43,8 17,1 21,0 3,38

1,07

1,9

6,7

25,7 38,1 27,6 3,83

,98

3,8

7,6

29,5 33,3 25,7 3,70

1,06

2,9

3,8

36,2 33,3 23,8 3,71

,97

17,1

16,2 27,6 21,9 17,1 3,06

1,33

17,1

21,9 34,3 19,0

2,78

1,17

1,9

2,9

30,8 34,6 29,8 3,88

,94

4,8

11,4 45,7 32,4

3,23

,90

8,7

15,5 41,7 23,3 10,7 3,12

1,08

9,7

23,3 35,0 27,2

1,05

37,1 37,1 17,1 3,59

9,5

7,6

5,7

4,9

2,94

82

24

25

Slaba informiranost o kljunim

pedagokim problemima.
Nemogunost utjecaja na vlastito
struno usavravanje (npr. na
izbor teme, mjesta i vremena
odravanja i sl.).

12,4

21,9 35,2 20,0 10,5 2,94

1,16

10,5

12,4 42,9 19,0 15,2 3,16

1,15

Ako rangiramo varijable prema iskazanom jakom i vrlo jakom stresu (grafikon 1), vidljivo je
da adekvatna plaa predstavlja najvei izvor stresa s procjenom veom od 70% ukoliko
sumiramo obje kategorije skale procjene, tj. vie od 40% ispitanika neadekvatnost plae
smatra vrlo jakim izvorom stresa. Navedeni rezultat potrebno je tumaiti u kontekstu tadanje
socio-politike klime koja je proizvela znaajnu nesigurnost za djelatnike obrazovnog sustava,
uslijed neefikasnog dijaloga izmeu izvrne vlasti i sindikata prosvjetnih radnika.Izvrna je
vlast u nekoliko navrata najavljivala rezove u proraunu koji bi se direktno reflektirali na
odve niske plae uitelja. Iza neadekvatne plae kao izvora stresa, nastavlja se pritisak
roditelja, nedostatak vremena ili strunosti za rad s djecom s posebnim potrebama,
problematian ili veliki razred, previe posla, materijalni uvjeti rada te administrativni
poslovi. Vie od 50% ispitanika sve navedene situacije procijenilo je jako ili izrazito
stresnima. Vidljivo je da veina izvora stresa izvorite ima u strukturalnim problemima
obrazovnog sustava, ali je uoljiva i dodatna zahtjevnost i kompleksnost predavanja u razredu
koji je prevelik, problematian ili zahtjeva dodatne kompetencije za rad s djecom s posebnim
potrebama. Drugi dio grafa 1. prikazuje rezultate ispitanika za odreene situacije u kojima su
procjene jakog ili vrlo jakog stresa manje od 50%. Meutim, u tim varijablama postupno
postaje prevalentna srednja kategorija skale procjene (umjereno stresno). Stoga nije
opravdano zakljuiti, da osim gore navedenih situacija, sve ostale ne predstavljaju stres, ve
se procjene koncentriraju oko umjerenog stresa.31

31

Dodatni argument o sveukupnom (umjerenom) intenzitetu stresa uiteljskog posla, neovisno o pojedinom
izvoru stresa, dobit emo analizom skale izvora stresa.

83

Interpretacijski zanimljiv par ine varijable Odgovornost za uenike i Lo odnos uenika

prema radu. Na obje varijable ispitanici su podjednako procijenili ove sadraje jako
stresnima i umjereno stresnima (oko 40 posto za svaki od stupnjeva procjene na obje
varijable). Oba rezultata mogue je interpretirati u pozitivnom svjetlu jer uslijed niza situacija
koje uiteljima oteavaju rad, ine ga nesigurnim i u izvjesnoj mjeri stresnim i dalje postoji
elementarna briga za uenike i njihovo usvajanje znanja, bez obzira to ovaj zakljuak
izvodimo iz konteksta procjene stresa (grafiki prikaz pojedinanih varijabli izvora stresa vidi
u prilogu 6).

84

Grafikon 1. Grafiki (sumarni) prikaz varijabli stresa za oba razreda

85

Uitelji prvih i etvrtih razreda procjenjuju odreene varijable podjednako stresno no

istovremenom usporedbom prosjeka varijabli stresa prema razredu, uoljive su razlike izmeu
odreenih varijabli (tablica 4; grafikoni 2, 3 i 4). Tako uitelji koji predaju u etvrtom razredu
iskazuju veu stresnost na varijablama Loi materijalni uvjeti, Slaba informiranost o kljunim
pedagokim problemima te Pritisak od strane roditelja, dok su uitelji prvih razreda vie
zaokupljeni individualnom pristupu uenicima, uoavanju njihovih posebnosti a kao izvore
stresnih situacija navode varijable: Preveliki broj uenika u razredu, Nedovoljna strunost za
rad s djecom s posebnim potrebama, Slaba mogunost uvoenja inovacija te Prekratki
odmori izmeu kolskih sati. S obzirom da uenici prvog razreda u prvom obrazovnom
razdoblju nemaju ocjene uitelji prvih razreda osloboeni su takovog naina vrednovanja, to
im ostavlja vie vremena za organizaciju nastave, a takoer imaju i manji pritisak od strane
roditelja koji kod uenika etvrtih razreda posveuju veliku panju na uspjeh i ocjene svoje
djece koja prelaze u predmetnu nastavu. Tijekom etiri godine uitelji upoznaju svoje uenike
te znaju kojim metodama i oblicima rada postiu bolje rezultate, to kod uitelja etvrtih
razreda postaje olakavajua okolnost u planiranju i organizaciji nastavnog rada. Isto tako, do
etvrtog razreda uenici su kompetentniji da vei dio posla mogu odraditi sami, npr. znaju
itati, pisati i bri su u rjeavanju zadataka. Jedan je od razloga manje optereenosti uitelja
etvrtih razreda u smislu utede vremena za pripremu nastave i injenica da pojedine nastavne
predmete (npr. engleski jezik, tjelesnui zdravstvenukulturu, glazbenukulturu i sl.) predaju
predmetni uitelji. Iz tih su razloga uitelji etvrtih razreda vie zaokupljeni problematikom
uvjeta rada, loim nastavnim planom i programom, nego odravanjem discipline i
nedostatkom vremena , to je sluaj kod uitelja prvih razreda, koji se moraju posvetiti
svakom ueniku sve dok ga ne osposobe za samostalni rad, a isto tako istraivati i iskuavati
primjerene metode i oblike rada koji kod uenika dovode do dobrih rezultata i boljeg uspjeha.

86

Grafikon 2. Sumarni grafiki prikaz svih varijabli za 1. Razred

87

Grafikon 3. Sumarni grafiki prikaz svih varijabli za 4. Razred

88

Tablica 4. Istovremena usporedba prosjeka varijabli stresa prema razredima

Broj
varijable

X (1. razred)

X (4. razred)

Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost

stvaranja karijere).

2,55

2,90

Teak (problematian) razred.

3,64

3,55

Nedostatak priznanja za dobar rad, tj.

poduavanje.

3,45

3,35

Odgovornost za uenike (npr. za njihovu

uspjenost na ispitu).

3,66

3,51

Slaba mogunost izraavanja vlastite

kreativnosti na poslu.

2,80

3,00

Prekratki periodi odmora izmeu kolskih

sati.

2,68

2,22

Lo odnos uenika prema radu.

3,48

3,27

Neadekvatna plaa.

4,00

4,33

Previe posla (npr. priprema za nastavu,

ocjenjivanje i sl.).

3,66

3,80

Veliki razredi (prevelik broj uenika).

10

3,86

3,43

Odravanje razredne discipline.

11

3,30

3,02

Administrativni poslovi (npr. pisanje

priprema, popunjavanje dnevnika i sl.).

12

3,45

3,76

Pritisak od strane roditelja.

13

3,75

3,84

Programi rada propisani od strane

Ministarstva prosvjete (Nastavni plan i
progran).

14

3,23

3,55

Nedostatak vremena za rad s djecom s

posebnim potrebama.

15

3,79

3,88

Nedovoljna strunost za rad s djecom s

posebnim potrebama.

16

3,80

3,57

Loi materijalni uvjeti za rad (opremljenost

uionice, dvorane).

17

3,68

3,76

Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi.

18

3,04

3,08

Stavovi i ponaanja ostalih djelatnika u koli

19

2,84

2,71

Varijabla

89

(struna sluba, ostali uitelji).

Nemogunost djelovanja na donoenje

zakona i odluka koje se direktno tiu
uiteljskog posla.

20

3,89

3,86

Slaba mogunost uvoenja inovacija.

21

3,30

3,14

Nemogunost profesionalnog usavravanja.

22

2,93

3,33

Vlastite kompetencije (nedovoljne za

reagiranje na pritiske na poslu).

23

2,95

2,94

Slaba informiranost o kljunim pedagokim

problemima.

24

2,80

3,10

Nemogunost utjecaja na vlastito struno

usavravanje (npr. na izbor teme, mjesta i
vremena odravanja i sl.).

25

2,93

3,43

3.3.1.2. Drugi dio prikaza rezultata: Pojedinana analiza varijabli stresa

3.3.1.2.1. S obzirom na razred
Uz 5% rizika testirali smo nultu hipotezu prema kojoj nema razlike u prosjeku32 izmeu
ispitanika koji predaju u prvim i etvrtim razredima. Testirajui rezultate svake pojedine
varijable s obzirom na razred u kojem uitelji predaju, nultu hipotezu odbacili smo kod dvije
varijable:Nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje (p=0,04) i Nemogunost
profesionalnog usavravanja (p=0,02). U oba sluaja ispitanici koji predaju u etvrtom
razredu procjenjuju viu razinu stresa uslijed situacije navedene u tim varijablama (tablice 5,
6).

32

Formalno ovdje bismo govorili o medijanu jer koristimo neparametrijske testove koje se baziraju na
rangovima, a ne aritmetikim sredinama. Stoga se kao mjera centralne tendencije koristi medijan. Meutim, za
obje varijable je medijan jednake vrijednosti (Mdn=3,0) stoga ipak koristimo aritmetiku sredinu, ali uz nuno
ograivanje.

90

Tablica 5. Usporedba prosjeka svih varijabli stresa prema razredima

MannVarijabla

Whitney

Sig. (2tailed)

Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost stvaranja karijere).

1144

-1,396

0,163

Teak (problematian) razred.

1308

-0,426

0,670

1260,5

-0,596

0,551

1286

-0,585

0,559

1142,5

-1,22

0,223

Prekratki periodi odmora izmeu kolskih sati.

1085

-1,92

0,055

Lo odnos uenika prema radu.

1132

-1,486

0,137

Neadekvatna plaa.

1176

-1,351

0,177

Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i sl.).

1252

-0,808

0,419

1093,5

-1,865

0,062

1187

-1,237

0,216

1116

-1,705

0,088

1301,5

-0,471

0,637

1183,5

-1,278

0,201

Nedostatak vremena za rad s djecom s posebnim potrebama.

1259,5

-0,759

0,448

Nedovoljna strunost za rad s djecom s posebnim potrebama.

1174,5

-1,323

0,186

1301

-0,48

0,631

1334,5

-0,247

0,805

1267

-0,697

0,486

1345,5

-0,014

0,989

1303,5

-0,472

0,637

1040

-1,96

0,049

1293,5

-0,182

0,855

1193

-1,189

0,234

1034

-2,279

0,023

Nedostatak priznanja za dobar rad, tj. poduavanje.

Odgovornost za uenike (npr. za njihovu uspjenost na ispitu).
Slaba mogunost izraavanja vlastite kreativnosti na poslu.

Veliki razredi (prevelik broj uenika).

Odravanje razredne discipline.
Administrativni poslovi (npr. pisanje priprema, popunjavanje
dnevnika i sl.).
Pritisak od strane roditelja.
Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete (Nastavni
plan i progran).

Loi materijalni uvjeti za rad (opremljenost uionice, dvorane).

Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi.
Stavovi i ponaanja ostalih djelatnika u koli (struna sluba, ostali
uitelji).
Nemogunost djelovanja na donoenje zakona i odluka koje se
direktno tiu uiteljskog posla.
Slaba mogunost uvoenja inovacija.
Nemogunost profesionalnog usavravanja.
Vlastite kompetencije (nedovoljne za reagiranje na pritiske na
poslu).
Slaba informiranost o kljunim pedagokim problemima.
Nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje (npr. na
izbor teme, mjesta i vremena odravanja i sl.).

91

Tablica 6. Statistiki znaajne varijable s obzirom na razred

Varijabla

Razred

Aritmetika
sredina

Nemogunost utjecaja na
vlastito struno
usavravanje (npr. na izbor
teme, mjesta i vremena
odravanja i sl.).

1. razred

2,93

4. razred

3,33

Nemogunost
profesionalnog
usavravanja.

1. razred

2,93

4. razred

3,43

Grafikon 4. Istovremena usporedba prosjeka varijabli stresa prema razredima

U sluaju varijable Prekratki periodi odmora izmeu kolskih sati blizu smo odbacivanju
nulte hipoteze, to je i vidljivo u deskriptivnoj statistici (vidi tablicu 5). P vrijednost iznosi
0,055 to je blizu statistike znaajnosti.

92

3.3.1.2.2. S obzirom na radni sta

Koristili smo prvotnu kategorizaciju varijable radni sta jer Kruskal-Wallis test funkcionira
i ako su podgrupe klasifikatorske varijable razliite veliine, a nakon utvrenih statistiki
znaajnih razlika izmeu odreenih podgrupa unutar testne varijable, precizne razlike
provjerili smo Mann-Whitney U testom.
Tablica 7. Testiranje pojednih varijabli stresa s obzirom na kategorije radnog staa

Varijabla
Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost stvaranja
karijere).
Teak (problematian) razred.
Nedostatak priznanja za dobar rad, tj. poduavanje.
Odgovornost za uenike (npr. za njihovu uspjenost na
ispitu).
Slaba mogunost izraavanja vlastite kreativnosti na poslu.
Prekratki periodi odmora izmeu kolskih sati.
Lo odnos uenika prema radu.
Neadekvatna plaa.
Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i sl.).
Veliki razredi (prevelik broj uenika).
Odravanje razredne discipline.
Administrativni poslovi (npr. pisanje priprema, popunjavanje
dnevnika i sl.).
Pritisak od strane roditelja.
Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete
(Nastavni plan i program).
Nedostatak vremena za rad s djecom s posebnim potrebama.
Nedovoljna strunost za rad s djecom s posebnim potrebama.
Loi materijalni uvjeti za rad (opremljenost uionice,
dvorane).
Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi.
Stavovi i ponaanja ostalih djelatnika u koli (struna sluba,
ostali uitelji).
Nemogunost djelovanja na donoenje zakona i odluka koje
se direktno tiu uiteljskog posla.
Slaba mogunost uvoenja inovacija.
Nemogunost profesionalnog usavravanja.
Vlastite kompetencije (nedovoljne za reagiranje na pritiske na
poslu).
Slaba informiranost o kljunim pedagokim problemima.
Nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje
(npr. na izbor teme, mjesta i vremena odravanja i sl.).

ChiSquare
(KW
test)

df

Asymp.
Sig.

25,15

0,000

2,58
4,39

3
3

0,460
0,223

2,78

0,427

2,63
0,95
1,26
3,82
7,16
5,47
2,32

3
3
3
3
3
3
3

0,452
0,813
0,739
0,281
0,067
0,140
0,508

0,58

0,901

2,59

0,459

8,33

0,040

5,35
4,64

3
3

0,148
0,200

0,14

0,987

4,99

0,172

3,66

0,301

7,52

0,057

4,54
7,32

3
3

0,209
0,063

4,07

0,254

8,05

0,053

8,37

0,039
93

Testiranjem pojedinih varijabli stresa s obzirom na kategorije radnog staa (tablica 7),
utvrena je statistiki znaajna razlika uz 5% rizika na tri varijable: Slabi izgledi za
napredovanje (p=0,00); Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete
(Nastavni plan i program) i Nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje
(primjerice. na izbor teme, mjesta i vremena odravanja i sl.). Mann-Whitney U testom
provjerit emo razlike izmeu grupa.

Na varijabli Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost stvaranja karijere) utvrena je

razlika izmeu sljedeih kategorija ispitanika:

Tablica 8. Post-hoc testiranje statistiki znaajnih razlika izmeu pojedinih kategorija radnog
staa (Mann Whitney U test) za varijablu Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost
stvaranja karijere).
Varijabla

Slabi izgledi za
napredovanje
(nemogunost
stvaranja
karijere).

Kategorije radnog
staa
do 10 godina
21 do 30 godina

p
0,00

Aritmetika
sredina
3,33
2,11

do 10 godina
vie od 30 godina

0,03

3,33
2,29

11 do 20 godina
21 do 30 godina

0,00

2,95
2,29

Ispitanici s manje od 10 godina radnog staa, slabe izglede za napredovanje smatraju

stresnijima od ispitanika s 20 do 30 ili 30 i vie godina radnog staa. Identina je situacija i
kod ispitanika s 10 do 20 godina radnog staa u odnosu s onima koji rade due od 20 godina.
Ispitanici s manje godina radnog staa generalno iskazuju vei stupanj stresa odnosno
frustracija zbog slabih izgleda za napredovanje, koji su dodue, dio prirode uiteljskog posla i
neophodan preduvjet za razvoj potrebnih kompetencija (tablica 8).

94

Na varijabli Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete (Nastavni plan i

program) utvrena je razlika izmeu sljedeih kategorija ispitanika:

Tablica 9. Post-hoc testiranje statistiki znaajnih razlika izmeu pojedinih kategorija radnog
staa (Mann Whitney U test) za varijablu Programi rada propisani od strane Ministarstva
prosvjete (Nastavni plan i program)
Varijabla
Programi rada
propisani od
strane
Ministarstva
prosvjete
(Nastavni plan i
program).

Kategorije radnog
staa

Aritmetika
sredina

do 10 godina

3,08
0,01

11 do 20 godina

3,76

11 do 20 godina

3,76
0,02

21 do 30 godina

3,17

Iz tablice 9. razvidno je da ispitanici s radnim staom izmeu 10 i 20 godina procjenjuju

program rada Ministarstva stresnijim od svojih kolega s manjim radnim staom, ali i od onih
ispitanika koji imaju 20 do 30 godina radnog staa. Ovaj bismo rezultat mogli tumaiti
prisutnou ambicija kod mlaih uitelja te rutine i/ili indiferentnosti kod uitelja svie radnog
staa, zbog ega je procjena stresa prema ovom sadraju nia nego kod uitelja s 10 do 20
godina radnog staa.
Na varijabli Nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje, primjerice na izbor
teme, mjesta i vremena odravanja i sl., utvrena je razlika izmeu sljedeih kategorija
ispitanika:
Tablica 10. Post-hoc testiranje statistiki znaajnih razlika izmeu pojedinih kategorija radnog
staa (Mann Whitney U test) za varijablua Nemogunost utjecaja na vlastito struno
usavravanje
Varijabla
Nemogunost
utjecaja na vlastito
struno
usavravanje (npr.
na izbor teme,
mjesta i vremena
odravanja i sl.).

Kategorije
radnog staa

11 do 20 godina

Aritmetika
sredina
3,55

0,01
21 do 30 godina

2,74

95

Prema srednjim rangovima, aneslubeno i prema aritmetikim sredinama, iz tablice 10.

vidljivo je kod kojih parova kategorija ispitanika odreeni ispitanici procjenjuju vei stupanj
stresa s obzirom na situaciju prezentiranu sadrajem varijable. Tako uitelji s radnim staem
izmeu 10 i 20 godina pokazuju vei stupanj stresa uslijed nemogunosti odabira tema, mjesta
i vremena za struno usavravanje. Time im je onemogueno razvijanje vlastitih kompetencija
za koje oni sami smatraju da bi bile prijeko potrebne za noenje s razliitim zadacima i
obvezama u koli. Ispitanici koji imaju 20 i 30 godina radnog staa pokazuju manju stresnost
uslijed nemogunosti utjecaja na vlastito struno usavravanje, to se moe objasniti steenim
iskustvom, ali i indiferentnou s obzirom na promjene i postojee stanje.

3.3.1.2.3. Ukupna skala stresa

Kreiravi aditivnu skalu zbrajanjem rezultata na svim varijablama koje tvore instrument
izvora stresa, dobili smo skalu ukupnog stresa (tablica 11) na kojoj vei rezultat ispitanika
ukazuje na vei stupanj/prisutnost stresa u radu. Mogui minimalni rezultat skale stresa iznosi
25, a maksimalni 125. Aritmetika sredina dobivene skale iznosi 83,6 uz standardnu
devijaciju 13,5. estice instrumenta nije bilo potrebno prekodirati, jer prema pridruenoj skali
procjene, sve ukazuju na jednako sadrajno usmjerenje. Item-total korelacije kreu se od 0,19
do 0,73. Cronbachov alfa koeficijent iznosi 0,88. Izbacivanjem nekih estica instrumenta,
koeficijent pouzdanosti znaajno se poveava. Dobivena skala koristit e za testiranje s
obzirom na varijable nezavisnog sklopa (dob, radni sta, razred). Koeficijent zakrivljenosti
ukazuje na slabu pozitivnu zakrivljenost (lijeva asimetrija), a negativni koeficijent
spljotenosti ukazuje na blagu platikurtinost distribucije (spljotenija od normalne
distribucije). Prema KS testu za normalnost, uz 5% rizika, prihvatili smo nultu hipotezu da
nema statistiki znaajne razlike izmeu nae i normalne distribucije (p>0,05). Prema
moguem rasponu rezultata, moemo zakljuiti da ispitanici iskazuju osrednju razinu stresa s
obzirom na sve situacije mjerene varijablama. Dani nalaz korespondira s analizom
pojedinanih varijabli gdje smo uvidjeli kako samo kod dijela varijabli ispitanici iskazuju jak i
vrlo jak stres, dok kod svih ostalih varijabli u najveoj mjeri procjenjuju umjereni stres.
Koristei ANOVU i t-test nismo utvrdili statistiki znaajne razlike u prosjeku s obzirom na
razred, radni sta i elju za promjenom posla.

96

Tablica 11. Skala ukupnog stresa

Skala
stresa

Min

Max

Aritmetika
sredina

Standardna
devijacija

Zakrivljenost

Spljotenost

CI = .95

105

54

117

83,6

13,5

0,1

-0,6

80,9 < <

86,2

3.3.1.2.4. Podskale sadrajne koherencije

Kako bismo preciznije analizirali razlike rezultata ispitanika prema nezavisnom sklopu,
kreirali smo tri dodatne podskale sadrajne koherencije koje proizlaze iz latentnih dimenzija
dobivenih prema rezultatima faktorske analize kod Boyle i sur.

3.3.1.2.4.1. Podskala neprimjereno ponaanje uenika

Na podskali neprimjereno ponaanje uenika (N) (tablice 12 i 13) dobivena je aritmetika
sredina 14,2 uz standardnu devijaciju 3,4. Distribucija je blago desno asimetrina. S obzirom
na mogui raspon rezultata (4 do 20), evidentno je da neprimjerno ponaanje uenika u
cijelosti predstavlja relativno jak izvor stresa. Izmeu ostalog, ova skala sadri rezultate na
varijablama Teak (problematian) razred, Veliki razredi (prevelik broj uenika) i
Pritisak od strane roditelja koje smo ve eksplicirali kao varijable na kojima su ispitanici
procjenjivali jak i vrlo jak stres. Navedena skala ima slabu internu konzistentnost
(pouzdanost) te nije normalno distribuirana. S obzirom da parametrijski testovi nisu bili
primjereni za analizu ove skale, bili smo primorani koristiti slabije neparamatrijske testove.
Meutim, koristei neparametrijske testove (Mann-Whitney U test i Kruskal-Wallis test), nisu
utvrene statistiki znaajne razlike u prosjeku s obzirom na varijable nezavisnog
sklopa.Varijable koritene u istraivanju, izvedene su iz faktorskih struktura prijanjih
istraivanja (Boyle i sur.) te smatramo da je skala propisno validirana.

97

Prema faktoru: Neprimjereno ponaanje uenika

Popis varijabli:
2. Teak (problematian) razred
10. Veliki razredi (prevelik broj uenika)
11. Odravanje razredne discipline
13. Pritisak od strane roditelja
Tablica 12. Podskala neprimjereno ponaanje uenika

Min

Skala
105 4
stresa

Max

Aritmetika
sredina

Standardna
devijacija

Zakrivljenost

Spljotenost

CI = .95

20

14,2

3,4

-0,4

-0,2

16,6 < <

14,9

Tablica 13. Normalnost i pouzdanost podskale Neprimjereno ponaanje uenika

Kolmogorov-Smirnov

Skala
stresa

Pouzdanost

Vrijednost

Df

Cronbach
alfa

Item-total
min.

Item-total
max.

0,115

105

0,00

0,641

0,326

0,486

98

3.3.1.2.4.2. Podskala radno optereenje

Podskala radnog optereenja (R) (tablica 14) ima aritmetiku sredinu 31,8 uz standardnu
devijaciju 5,3. Distribucija rezultata izrazito je blago desno asimetrina i blago spljotena.
Prema moguem rasponu rezultata (9 do 45) i aritmetikoj sredini, takoer je opravdano
zakljuiti da sadraj ove podskale u cijelosti predstavlja neto znaajniji oblik stresa.
Distribucija rezultata skale normalno je distribuirana. Koristit e se parametrijski testovi.
Koeficijent pouzdanosti jest zadovoljavajui.

Prema faktoru: Radno optereenje

Popis varijabli:
4. Odgovornost za uenike (npr. za njihovu uspjenost na ispitu)
7. Lo odnos uenika prema radu
9. Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i sl.)
12. Administrativni poslovi (npr. pisanje priprema, popunjavanje dnevnika i sl.)
14. Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete (Nastavni plan iprogram)
15. Nedostatak vremena za rad s djecom s posebnim potrebama
16. Nedovoljna strunost za rad s djecom s posebnim potrebama
17. Loi materijalni uvjeti za rad (opremljenost uionice, dvorane)
24. Slaba informiranost o kljunim pedagokim problemima

99

Tablica 14. Podskala Radno optereenje

Min

Skala
105 21
stresa

Max

Aritmetika
sredina

Standardna
devijacija

Zakrivljenost

Spljotenost

CI = .95

43

31,8

5,3

-0,02

-0,7

31,6 <
< 34,3

Tablica 15. Normalnost i pouzdanost skale radnog optereenja

Kolmogorov-Smirnov

Skala
stresa

Pouzdanost

Vrijednost

Df

Cronbach
alfa

Item-total
min.

Item-total
max.

0,096

105

0,07

0,751

0,125

0,689

Razlika prosjeka prema varijabli promjene posla

Koristili smo prekodiranu inaicu varijable promjene posla na tri kategorije prema sljedeoj
distribuciji ne, ne mogu procijeniti i da.

Grafikon 5. Razlika prosjeka prema varijabli promjene posla

100

Jednostavnom analizom varijance testirali smo nultu hipotezu koja glasi: Ne postoji razlika u
prosjecima na navedenoj skali, izmeu kategorija varijable promjene posla.
F-vrijednost analize varijance je znaajna uz 5% rizika (p=0,00). Prema tome, postoji
statistiki znaajna razlika u prosjecima izmeu kategorija (podgrupa) staa. Scheffeovim
testom multiple komparacije provjerili smo izmeu kojih grupa postoji znaajna razlika.
Tablica 16. Srednje vrijednosti na podskali Radnog optereenja s obzirom na varijablu elje
za promjenom posla
Radno optereenje
Poelim
promijeniti
posao

Aritmetika
sredina

standardna
devijacija

Ne

63

31,22

5,03

Ne mogu
procijeniti

19

29,26

4,71

Da

21

35,66

4,55

Evidentirana je razlika izmeu sljedeih grupa:

1. Uitelji koji ele promijeniti posao i oni koji ne ele promijeniti posao. Pritom oni koji
ele promijeniti posao imaju vii rezultat na skali stresa zbog radnog optereenja.
2. Uitelji koji ne mogu procijeniti ele li promijeniti posao ili ne ele. I u ovom sluaju
oni koji ele promijeniti posao imaju vii rezultat na skali stresa.
Testiranjem prosjeka rezultata ove podskale, utvrena je statistiki znaajna razlika samo na
varijabli elje za promjenom posla (F=9,59; df=102; p=0,00). Koritena je jednostavna
analiza varijance. Post-hoc testom evidentirana je razlika izmeu ispitanika koji ele
promijeniti posao i koji ne ele promijeniti posao te izmeu ispitanika koji ele promijeniti
posao i onih koji su neodluni. U oba sluaja, ispitanici koji ele promijeniti posao imaju vei
prosjek na podskali radnog optereenja (X=35,7).
Na skali radnog optereenja i potrebe za profesionalnim priznanjem, analizom varijance
dobili smo jednake rezultate prilikom testiranja s obzirom na varijablu elje za promjenom
posla.
101

3.3.1.2.4.3. Podskala potreba za profesionalnim priznanjem

Na skali potreba za profesionalnim priznanjem (P) (tablice 17-19) dobivena je aritmetika
sredina 33,1 uz standardnu devijaciju 5,9, a mogui je raspon rezultata od 10 do 50.
Distribucija rezultata blago je spljotena te ne pokazuje znaajniju zakrivljenost. U ovom
sluaju teko je ustvrditi iskazuju li ispitanici generalno jak ili vrlo jak stres prema sadrajnoj
cjelini ove podskale. Kao to i aritmetika sredina pokazuje, velika veina ispitanika nalazi se
u sredini distribucije, prvenstveno oko rezultata koje bismo mogli nazvati umjerenim stresom.
Meutim, cijela distribucija jest blago pomaknuta prema viim rezultatima to je razumljivo,
jer u navedenu podskalu ulaze varijable neadekvatne plae i loih materijalnih uvjeta.
Distribucija rezultata skale normalno je distribuirana. Koristit e se parametrijski testovi.
Koeficijent pouzdanosti je zadovoljavajui.
Utvrena je statistiki znaajna razlika prema radnom stau i prema varijabli promjene posla.

Prema faktoru: Potreba za profesionalnim priznanjem

Popis varijabli:
1. Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost stvaranja karijere)
3. Nedostatak priznanja za dobar rad, tj. poduavanje
5. Slaba mogunost izraavanja vlastite kreativnosti na poslu
8. Neadekvatna plaa
17. Loi materijalni uvjeti za rad (opremljenost uionice, dvorane)
18. Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi
20. Nemogunost djelovanja na donoenje zakona i odluka koje se direktno tiu
uiteljskog posla
21. Slaba mogunost uvoenja inovacija
22. Nemogunost profesionalnog usavravanja
102

25. Nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje (npr. na izbor teme, mjesta i
vremena odravanja i sl.).

Tablica 17. Podskala Potreba za profesionalnim priznanjem

Min

Skala
105 19
stresa

Max

Aritmetika
sredina

Standardna
devijacija

Zakrivljenost

Spljotenost CI = .95

46

33,1

5,9

0,05

-0,7

31,6 <
< 34,3

Tablica 18. Pouzdanost skale Potreba za profesionalnim priznanjem

Kolmogorov-Smirnov

Skala
stresa

Pouzdanost

Vrijednost

Df

Cronbach
alfa

Item-total
min.

Item-total
max.

0,080

105

0,09

0,778

0,207

0,611

103

Razlika prosjeka prema stau

F-vrijednost analize varijance znaajna je uz 5% rizika (p=0,02). Prema tome, postoji
statistiki znaajna razlika u prosjecima izmeu kategorija (podgrupa) staa. Scheffeovim
testom multiple komparacije provjerili smoizmeu kojih grupa postoji znaajna razlika.

Tablica 19. Srednje vrijednosti na podskali Potrebe za profesionalnim priznanjem s obzirom

na kategorije radnog staa
Potreba za profesionalnim
priznanjem
N

Aritmetika
sredina

standardna
devijacija

do 13 godina

26

33,27

4,99

14 do 19
godina

29

35,72

6,11

20 do 24
godina

26

31,65

5,87

vie od 24
godina

23

31,09

5,98

Ukupno

104

33,07

5,97

Uz 5% rizika, evidentirana je statistiki znaajna razlika izmeu podgrupe 14 19 godina

radnog staa te ispitanika iz grupe s vie od 24 godina radnog staa. Ispitanici s manje godina
radnog staa, skloniji su stresu uslijed slabog profesionalnog priznanja.

104

Razlika prosjeka prema varijabli promjene posla

Koristit emo prekodiranu inaicu varijable promjene posla, na tri kategorije prema sljedeoj
distribuciji.
Grafikon 6. Distribucija ispitanika na varijabli Poelim promijeniti posao () nakon
rekodiranja u tri kategorije

Koristili smo jednostavnu analizu varijance. Testirali smo nultu hipotezu koja glasi: Ne
postoji razlika u prosjecima izmeu kategorija varijable promjene posla na navedenoj skali.
F-vrijednost analize varijance znaajna je uz 5% rizika (p=0,00). Prema tome, postoji
statistiki znaajna razlika u prosjecima izmeu kategorija (podgrupa) staa. Scheffeovim
testom multiple komparacije provjerili smo izmeu kojih grupa postoji znaajna razlika.

105

Tablica 20. Srednje vrijednosti na podskali Potrebe za profesionalnim priznanjem s obzirom

na varijablu elje za promjenom posla
Potreba za profesionalnim
priznanjem
Poelim
promijeniti
posao

Aritmetika
sredina

standardna
devijacija

Ne

63

32,31

5,89

Ne mogu
procijeniti

19

30,68

3,91

Da

21

37,85

5,22

Evidentirana je razlika izmeu sljedeih grupa:

1. ele promijeniti posao i ne ele promijeniti posao. Pritom oni koji ele promijeniti
posao imaju vii rezultat na skali stresa zbog neispunjenih potreba za profesionalnim
znanjem.
2. Ne mogu procijeniti i ele promijeniti posao. I u ovom sluaju, oni koji ele
promijeniti posao imaju vii rezultat na skali stresa.

Utvrena je statistiki znaajna razlika u prosjeku prema radnom stau (F=3,45; df=103;
p=0,02) i elji za promjenom posla (F=10,49; df=102; p=0,00). Uz 5% rizika, evidentirana je
statistiki znaajna razlika izmeu podgrupe ispitanika od 14 do 19 godina radnog staa te
ispitanika iz grupe s vie od 24 godina radnog staa. Oni s manje godina radnog staa skloniji
su stresu uslijed slabog profesionalnog priznanja (X=35,9). Kod varijable elje za promjenom
posla, post-hoc testom utvrdili smo identine statistiki znaajne razlike u prosjeku kao i kod
skale radnog optereenja, tj. ispitanici koji su se izjasnili da ele promijeniti posao imaju vei
rezultat na ovoj skali (X=37,8) od ispitanika koji ne ele promijeniti posao (X=30,7) te
ispitanika koji su neodluni (X=32,3). Moemo zakljuiti da ispitanici koji su odluniji u elji
za promjenom posla imaju evidentno vei prosjek na navedenim podskalama (tablica 20).
Meutim, takoer treba imati na umu da je od ukupnog broja ispitanika samo 21/105 (20,4%)
onih koji su se izjasnili da ele promijeniti posao te jo 20/105 (18,4%) ispitanika koji ne
106

mogu odluiti. Velika veina njih i dalje ostaje pri zadravanja trenutnog posla, neovisno o
razini stresa s kojim se nose u svakodnevnom radu (Foro, 2013:7).

3.3.2. SUOAVANJE UITELJA RN SA STRESNIM

SITUACIJAMA U KOLI
Instrument suoavanja sa stresom (CISS) sadri 48 estica (tablica 21), ali prema teorijskom
konceptu sastoji se od tri tematski jedinstvene podskale.33. Prema tome, intepretacija
dobivenih rezultata u prvom e dijelu biti vezana uz svaku od pojedinih podskala CISS
instrumenta, tonije uz skale na zadatak usmjereno suoavanje (Z), na emocije usmjereno
suoavanje (E) i na izbjegavanje usmjereno suoavanje (I). U prvom smo dijelu
usporeivali i testirali mjere centralne tendencije (aritmetike sredine) pojedinih skala s
obzirom na odabrane nezavisne varijable, a time zapravo i razlike u rezultatima svih
ispitanika odjednom. Potom smo rezultate na dobivenim podskalama testirali s obzirom na
radni sta uitelja i tzv. varijable intrinzino potaknutog nezadovoljstva (IPN).34
Kako bismo dobili svojevrsno profiliranje odreenih podgrupa ispitanika, u drugom dijelu
interpretacije rezultata sve smo ispitanike kategorizirali u tri grupe prema njihovom rezultatu
na pojedinim podskalama suoavanja sa stresom, nakon ega smo testirali postojanje
povezanosti izmeu prihvaanja odreene strategije suoavanja i varijabli IPN.

33

Od svake podskale, koja sadri 16 estica, moemo kreirati aditivnu varijablu s rasponom rezultata od 16 do
80. Drugim rijeima, svaku od podskala moemo promatrati kao klasinu skalu Likertova tipa u kojoj nii
rezultat svih ispitanika ukazuje na generalno manju preferenciju tog tipa suoavanja. Za vie rezultate vrijedi
suprotno. Pritom su rasponi rezultata tih triju skala jednaki, to omoguava direktnu usporedbu pomou
pripadajuih mjera centralne tendencije.
34

Varijable intrinzino potaknutog nezadovoljstva pisat emo skraeno varijable IPN , a naziv je dan jer je
nezadovoljstvo generirano sumnjom (1.), frustracijom (2.), iscrpljenou (3.) i osjeajem manje vrijednosti (4).
Spomenute varijable predstavljaju zapravo obrazac strategija kojima se uitelji koriste u suoavanju sa
zahtjevnim situacijama u koli.

107

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

U potpunosti
da

4
5
6

Preteno da

I da i ne

Preteno ne

Broj
var.
1

Uope ne

Tablica 21. Zavisne varijable suoavanje sa stresom

Varijabla

Bolje planiram vrijeme.

Usmjerim se na problem da vidim
kako bih ga rijeio/rijeila.
Mislim o dobrim stvarima koje su se
dogodile.
Nastojim biti s drugim ljudima.
Krivim sebe zbog odugovlaenja.
inim ono to mislim da je najbolje.
Zaokupljen/zaokupljena sam brigama
i problemima.
Predbacujem sebi to sam se
doveo/dovela u takvu situaciju.
Razgledavam izloge.
Izdvajam ono to mi je najbitnije.
Pokuavam to prespavati.
astim se omiljenim jelom i piem.
Strepim zbog nesposobnosti
suoavanja s problemom.
Postajem jako napet/napeta.
Mislim o tome kako sam
rijeilo/rijeila sline probleme.
Govorim sebi da se to meni zapravo
ne dogaa.
Prekoravam se to situaciju previe
emocionalno doivljavam.
Izlazim na pie i jelo.
Postajem jako
uznemiren/uznemirena.
Kupim neto za sebe.
Odredim to u uiniti i to uinim.
Smatram se krivim/krivom jer ne
znam to mi je initi.
Odlazim na zabavu/tulum, party.
Radim na objanjenju situacije.
Sledim se i ne znam to da radim.
Odmah pokuavam popraviti stvari.
Razmiljam o dogaaju i uim na
vlastitim grekama.
Poelim da mogu promijeniti ono to
se dogodilo ili kako sam se
osjeao/la.
Posjeujem prijatelja.
Brinem o onome to moram uiniti.

1,0

4,9

33,0

56,3

4,9

3,59

,71

,0

2,9

8,7

60,2 28,2

4,14

,69

1,0

8,7

32,0

36,9 21,4

3,69

,94

1,9
4,8
1,0

8,7
19,0
1,9

33,0
49,5
4,8

29,1 27,2
23,8 2,9
49,5 42,9

3,71
3,01
4,31

1,03
,86
,74

6,7

11,4

41,9

35,2

4,8

3,20

,94

4,8

21,0

42,9

21,9

9,5

3,10

1,00

30,1
,0
13,5
34,3

28,2
3,8
15,4
23,8

18,4
29,5
20,2
25,7

18,4 4,9
49,5 17,1
39,4 11,5
12,4 3,8

2,40
3,80
3,20
2,28

1,23
,76
1,23
1,17

15,2

31,4

31,4

19,0

2,9

2,63

1,05

6,7

11,4

34,3

38,1

9,5

3,32

1,02

1,9

3,8

22,9

59,0 12,4

3,76

,79

33,7

34,6

26,0

4,8

1,0

2,05

,94

5,8

15,4

27,9

29,8 21,2

3,45

1,16

48,6

23,8

14,3

11,4

1,9

1,94

1,13

3,8

17,3

36,5

34,6

7,7

3,25

,96

31,4
1,9

22,5
3,8

31,4
30,5

10,8 3,9
49,5 14,3

2,33
3,70

1,15
,83

28,8

32,7

24,0

12,5

1,9

2,26

1,07

50,5
2,9
42,9
1,0

26,7
6,7
32,4
3,8

12,4
28,6
15,2
37,5

7,6 2,9
54,3 7,6
6,7 2,9
39,4 18,3

1,86
3,57
1,94
3,70

1,09
,84
1,05
,85

2,9

2,9

21,0

52,4 21,0

3,86

,88

1,9

13,3

41,0

28,6 15,2

3,42

,97

6,7
1,9

12,5
2,9

33,7
31,4

28,8 18,3
44,8 19,0

3,39
3,76

1,13
,86
108

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

Provodim vrijeme s osobom koju

cijenim.
Idem proetati.
Govorim sebi da se ovo vie nikad
nee ponoviti.
Usredotoim se na svoje glavne
nedostatke.
Razgovaram s nekim iji savjet
cijenim.
Analiziram problem prije nego
reagiram.
Telefoniram prijatelju.
Naljutim se.
Mijenjam redoslijed onog to mi je
najbolje.
Idem u kino (pogledam film).
Kontroliram situaciju.
Dodatno se trudim srediti stvari.
Nalazim nekoliko razliitih rjeenja
problema.
Iskljuujem se i izbjegavam situaciju.
Iskalim se na drugim ljudima.
Iskoristim situaciju da dokaem kako
to mogu uiniti.
Organiziram se tako da mogu vladati
situacijom.
Gledam TV.

2,9

3,8

21,0

41,0 31,4

3,94

,97

12,4

13,3

25,7

36,2 12,4

3,23

1,20

10,5

17,1

41,9

23,8

6,7

2,99

1,05

6,7

8,6

36,2

42,9

5,7

3,32

,96

3,8

1,9

7,6

52,4 34,3

4,11

,91

1,0

6,7

34,6

44,2 13,5

3,62

,84

8,7
3,8

8,7
19,0

34,6
43,8

32,7 15,4
23,8 9,5

3,38
3,16

1,12
,97

4,8

14,3

46,7

30,5

3,8

3,14

0,88

42,3
0
0

22,1
6,7
1,9

23,1
59,6
24

9,6 2,9
26,9 6,7
56,7 17,3

2,09
3,34
3,89

1,14
0,7
0,7

5,8

26,9

51

15,4

3,74

0,8

34
27,5

37,9
26,5

17,5
28,4

6,8
12,7

3,9
4,9

2,09
2,41

1,1
1,2

2,9

12,7

44,1

31,4

8,8

3,3

0,9

3,8

34,6

40,4 21,2

3,79

0,8

30,8

22,1

29,8

12,5

2,38

1,2

4,8

109

Grafikon 8. Grafiki prikaz svih varijabli suoavanja sa stresom

110

3.3.2.1. Podskale instrumenta suoavanja sa stresom

Prema sadrajnim podskalama CISS instrumenta, naini suoavanja sa stresom na kojima su
zabiljeene najvee prosjene vrijednosti, preteno proizlaze iz podskale usmjeravanje na
zadatak (Z). Sadrajno gledano, veina tih varijabli opisuje ciljano i racionalno djelovanje
usmjereno na problem, u vidu prepoznavanja istog i primjenjivanja tehnike prevladavanja.
Naini suoavanja sa stresom na kojima su zabiljeene najnie prosjene vrijednosti jesu
varijable koje pripadaju podskalama na izbjegavanje usmjereno suoavanje (I) i na
emocije usmjereno suoavanje (E). Varijable s najniim rezultatima, a koje su iz podskale
(I), oznaavaju one akcije koje ukljuuju troenje novca i/ili potpuno iskljuivanje i
izbjegavanje situacije, a one iz podskale (E) na isto izbjegavanje suoavanja i opu
bespomonost u vidu djelovanja.
Nakon rangiranja svih varijabli prema uestalosti koritenja strategije suoavanja (grafikon 8),
uoavamo da ispitanici u najveoj mjeri iskazuju potpuno slaganje sa tvrdnjom da ine ono
to to misle da je najbolje (42,9%). Iako to samo po sebi zvui razumljivo, valja istaknu ti
da varijabla pripada podskali na zadatak usmjereno suoavanje te da gledano sumarno s
kategorijom preteno da, ukupni postotak ispitanika koji navode da se na ovaj nain
suoavaju sa stresom iznosi 92,4%. Prema zastupljenosti kategorije (u potpunosti da) slijede
varijable: Razgovaram s nekim iji savjet cijenim (34,3%) (Z), Provodim vrijeme s
osobom koju cijenim (31,4%) (I) te Usmjerim se na problem da vidim kako bih ga
rijeio/la (28,2%) (Z). Ukoliko sumiramo postotke kategorija preteno da i u potpunosti
da za zadnje spomenutu varijablu dobit emo podatak da se 88,4% ispitanika na ovaj nain
nosi sa stresom.
Iako su neki od ovih postotaka i prosjeka na pojedinim varijablama (vrlo) visoki, oni nipoto
ne reprezentiraju zastupljenost cjelovitih podskala kao ni ukupne rezultate ispitanika na
pojedinim podskalama. To emo provjeriti u sljedeem dijelu analize, testiranjem pojedinih
podskala. Takoer, valja imati na umu da ispitanici mogu kombinirati vie razliitih naina
suoavanja sa stresom. Sve tri podskale sadrajne koherencije CISS instrumenta distribuirane
su normalno, stoga moemo koristiti parametrijske testove.
Skala na zadatak usmjereno suoavanje desno je asimetrina, odnosno naginje prema viim
rezultatima. Sama vrijednost aritmetike sredine iznosi 58,8 uz standardnu devijaciju 6,8. S
obzirom da je mogui raspon rezultata od 16 do 80, ve prema vrijednosti aritmetike sredine,
111

ali i poziciji distribucije na skali moguih rezultata, moemo zakljuiti da ispitanici vie/ee
koriste strategije suoavanja usmjerene na zadatak. Pomnijim uvidom u rezultate na
pojedinanim varijablama koje ine skalu, ponovno je mogue primijetitidaveina njih spada
u grupu varijabli s najviim prosjekom, tj. najvei postotak ispitanika izjanjava sedapreteno
ili u potpunosti koristi ovaj nain suoavanja sa stresom. Sadrajno gledano, to su varijable
koje opisuju strategije usmjerene na problem i njegovo kognitivno ralanjivanje (inim ono
to mislim da je najbolje, Izdvajam ono to mi je najbitnije, Usmjerim se na problem da
vidim kako bih ga rijeio/rijeila).
Skala na emocije usmjereno suoavanje ima aritmetiku sredinu 47,1 uz standardnu
devijaciju 8,4. Prema moguem rasponu rezultata te poziciji (i obliku) distribucije na skali
rezultata, vidljivo je da se najvei broj ispitanika pozicionira oko sredine raspona rezultata. To
znai da: 1) veina ispitanika preferira osrednju uestalost koritenja ovih strategija ili 2)
postoji vei broj ispitanika koji neke strategije koriste mnogo rjee od drugih, ime takoer
postiu rezultat blizak sredini raspona moguih rezultata. Stoga je potrebno pomnije
promotriti distribucije pojedinih varijabli (vidi sumarni prikaz) kako bismo vidjeli koje su
tono strategije najee. Rangiranjem varijabli prema uestalosti koritenja strategije i prema
kategoriji iskazivanja potpunog slaganja s tvrdnjom dobivamo sljedee podatke: 21,2%
ispitanika izjasnilo se dase u stresnoj situaciji u velikoj mjeri prekoravaju zbog toga to
situaciju doivljavaju odve emocionalno. 19% ispitanika u velikoj mjeri brine o onome to
moraju uiniti, a 15% u potpunosti poeli da moe promijeniti ono to se dogodilo i/ili kako
su se osjeali. Ukoliko promotrimo podatke nakon sumiranja kategorija preteno da i u
potpunosti da, vidjet emo da 63,8% ispitanika u veoj ili velikoj mjeri brine o onome to
moraju uiniti, dok se 51% ispitanika izjanjava kako uslijed stresne situacije u veoj ili
velikoj mjeri poeli da moe promijeniti ono to se dogodilo i/ili kako su se osjeali. Nadasve
je zanimljivo spomenuti varijable koje se nalaze na samom dnu ranga:one na koje ispitanici u
vrlo malenom postotku odgovaraju s potpunim slaganjem i suprotno, u velikom postotku
odgovaraju dase preteno ili uope ne nose sa stresom na taj nain. To su varijable Sledim se
i ne znam to radim (74,2%), Govorim sebi da se to meni zapravo ne dogaa(69,8%),
Smatram se krivim/krivom jer ne znam to mi je initi (61,6%).
Skala na izbjegavanje usmjereno suoavanje ima slinu distribuciju kao i prethodno
opisana, s aritmetikom sredinom 45,6 i standardnom devijacijom 8,7. Ponovno, najvei broj
ispitanika pozicionira se oko sredine raspona rezultata. To znai da: 1) veina ispitanika
preferira osrednju uestalost koritenja ovih strategija ili 2) postoji vei broj ispitanika koji
112

neke strategije koriste mnogo rjee od drugih, ime takoer postiu rezultat blizak sredini
raspona moguih rezultata. Rangiranjem varijabli prema uestalosti koritenja strategije,
moemo uoiti da se sa stresom u potpunosti nosi: 34,3% na nain da razgovara s nekim iji
savjet cijeni (86,9% sumarno s kategorijom preteno da), 31,4% (71,4%) provodi vrijeme s
osobom koju cijeni, 27,2% (56,3%) nastoji biti i s drugim ljudima. Uvidom u tablicu
rangiranih varijabli skale na izbjegavanje usmjereno suoavanje moemo doi do zakljuka
kako je na ovoj skali srednja vrijednost rezultat zbrajanja vrijednosti bliim krajevima raspona
rezultata tj. sredinu raspona rezultata u ovom sluaju moemo pripisati pretpostavci br. 20
postojanju veeg broja ispitanika koji neke strategije koriste mnogo rjee od drugih, ime
takoer postiu rezultat blizak sredini raspona moguih rezultata. Na pola tvrdnji iz ove
podskale postotak onih koji se preteno ili u potpunosti ne koriste pojedinim strategijama
suoavanja sa stresom, prelazi 50% te dosee 72,4% za varijablu Izlazim na pie i jelo.
Usporeujui ova dva seta varijabli, moemo primijetiti dase sadrajno grupiraju u dvije
podomene: 1) distrakcije koja ukljuuje interakciju s ljudima te potencijalno usmjeravanje na
problem u vidu razgovora i traenja savjeta te 2) distrakcije koje se vie odnose na odvlaenje
panje s problema i troenje novca. Na razini deskripcije moemo zakljuiti da su ispitanici
skloniji koristiti nain suoavanja sa stresom koji ukljuuje prvu vrstu spomenute distrakcije.
Sve tri kreirane skale nastale su od istog broja varijabli pa imaju jednak raspon rezultata (od
16 do 80). To nam omoguuje direktno usporeivanje aritmetike sredine skala. Skala na
zadatak usmjereno suoavanje ima veu aritmetiku sredinu, ali je i cijela distribucija
pomaknuta u desno. Prema tome moemo zakljuiti da je neto vie ispitanika procijenilo
daee koristi strategije suoavanja usmjerene na zadatak. Dodatnu potvrdu moemo dobiti
ako pomnije pogledamo rangirani ispis svih varijabli, primjerice prvih petnaest, unutar kojih
se nalazi najvie varijabli koje se odnose na strategije suoavanja za zadatak.
Sve tri skale podvrgnuli smo ANOVA-i prema varijabli radnog staa kao klasifikatorskoj
(faktorskoj) varijabli. Nulta hipoteza za testiranje svake od skala glasila je: Ne postoji
statistiki znaajna razlika izmeu podgrupa varijable radnog staa. Koristili smo rekodiranu
varijablu radnog staa, kod koje podgrupe sadre priblian broj entiteta (jedan od kriterija za
legitimitet provedbe ANOVA-e) te su sva testiranja provedena uz rizik od 5%. Za sve tri skale
F-vrijednost analize varijance nije bila znaajna uz 5% rizika (p>0,05). Iz toga proizlazi da ne
postoji statistiki znaajna razlika u prosjecima izmeu kategorija (podgrupa) staa niti na
jednoj od podskala CISS instrumenta.
113

3.3.2.2. Varijable intrinzino potaknutog nezadovoljstva (IPN)

Set od etiri varijable: 1) Procjena o prikladnosti rada u uiteljskom poslu, 2) Unoenje
poslovnih frustracija u privatni ivot, 3) Iscrpljenost i zamor poslom i 4) elja za promjenom
posla jer uitelji smatraju da se njihove kompetencije ne cijene dovoljno (osjeaj manje
vrijednosti i omalovaavanja); ini varijable intrinzino potaknutog nezadovoljstva (IPN).
Zbog lake interpretacije i izbjegavanja podzastupljenih podgrupa kod klasifikatorskih
varijabli, odgovore smo rekodirali u tri kategorije, spojivi prve dvije te zadnje dvije u
zasebne dvije kategorije (grafikon 7).

Grafikon 7. Varijable intrinzino potaknutog nezadovoljstva

Na sve etiri varijable najvei je postotak onih ispitanika koji se ne slau s navedenom
tvrdnjom. Tako je 69,2% ispitanika koji se (uope ili preteno) ne pitaju je li njihov posao
prikladan za njih, 39,4% ispitanika navodi da ne unosi frustracije izazvane poslom u privatni
ivot, 46,2% ispitanika ne slae se s tvrdnjom o osjeaju iscrpljenosti na poslu unato
naspavanosti te 61,2% ispitanika negira elju za promjenom posla iz razloga to se njihove
kompetencije ne cijene dovoljno. Ipak, na sve je tvrdnje barem petina ispitanika odgovorila
potvrdno, posebice na varijabli unoenja poslovnih frustracija u privatni ivot. Sljedei korak
114

koji smo poduzeli u analizi bio je testiranje (svake) podskale suoavanja sa stresom, s ciljem
utvrivanja razlika u prosjecima izmeu kategorija (na svakoj od) varijabli IPN jednostavnom analizom varijance. Nulta hipoteza glasi: Ne postoji statistiki znaajna
razlika izmeu podgrupa nezavisne varijable (jedne od navedenih etiriju). Ukoliko smo
odbacili nultu hipotezu, detaljne razlike provjerili smo Scheffeovim testom multiple
komparacije. Sva testiranja proveli smo uz 5% rizika.
Testiranjem prosjeka rezultata podskale na zadatak usmjereno suoavanje utvrena je
statistiki znaajna razlika na varijabli pitanja o prikladnosti posla (F=4,343; df=101;
p=0,016). Post-hoc testom evidentirana je razlika izmeu ispitanika koji se pitaju je li posao
prikladan za njih i onih koji se ne pitaju je li posao prikladan za njih. Ispitanici koji se pitaju
je li posao prikladan za njih imaju vei prosjek na podskali na zadatak usmjerenog suoavanja
(X=60,0). Dakle, ee koriste set strategija usmjeren na zadatak. Ispitanici koji se pitaju je li
posao prikladan za njih imaju nii ukupan rezultat (prosjek) na podskali na zadatak
usmjerenog suoavanja (X=55,3). Drugim rijeima, u manjoj mjeri koriste navedeni set
strategija. Slino je i s nezavisnom varijablom Poelim promijeniti posao jer smatram da se
moje kompetencije ne cijene dovoljno. F-vrijednost analize varijance znaajna je uz 5%
rizika (F=3,385; df=100; p=0,038), prema tome postoji statistiki znaajna razlika u
prosjecima izmeu kategorija (podgrupa) nezavisne varijable. Prema Scheffeovom post hoc
testu postoji razlika izmeu onih koji ne poele (X=60,2) i onih koji poele promijeniti posao
(X=56,6). Ispitanici koji ne poele promijeniti posao imaju vei prosjek na podskali na
zadatak usmjerenog suoavanja (X=60,02). Dakle, ee koriste set strategija usmjeren na
zadatak i obrnuto. Na ostalim varijablama iz sklopa varijabli IPN nisu utvrene statistiki
znaajne razlike meu kategorijama uzimajui u obzir rezultat na podskali na zadatak
usmjereno suoavanje.
Testiranjem podskale na emocije usmjereno suoavanje s varijablama IPN doli smo do
statistiki znaajnih razlika meu potkategorijama nezavisne varijable, na sve etiri navedene
varijable. Utvrena je statistiki znaajna razlika na varijabli o prikladnosti posla (F=6,938;
df=101; p=0,002) i to izmeu grupe ispitanika koji se pitaju je li njihov posao prikladan za
njih (X=52,6) i grupe koja se isto ne pita (X=45,2). Vidljivo je da ispitanici koji se pitaju je li
njihov posao prikladan za njih imaju vii prosjek na skali na emocije usmjereno suoavanje
od onih koji se ne pitaju to pitanje, dakle grupa s viim prosjekom ee koristi navedeni set
strategija od grupe s niim prosjekom. Rezultati testiranja podskale na emocije usmjereno
suoavanje sa varijablom IPN Frustracije izazvane poslom unosim i u privatan ivot,
115

pokazali su se statistiki znaajnima za sve podgrupe nezavisne varijable. Prema

Scheffeovom post hoc testu postoji razlika izmeu sljedeih grupa: oni koji unose frustracije
izazvane poslom u privatni ivot imaju vii prosjek na CISS (E) podskali (X=52,0) od onih
koji ih ne unose (X=42,3). Isto tako, postoji statistiki znaajna razlika na razini od 5% rizika
u prosjecima na (E) podskali izmeu grupe koja ne moe procijeniti vri li obrazac unoenja
frustracija izazvanim poslom u privatni ivot (X=47,9) i grupe koja tvrdi da ne slijedi taj
obrazac (X=42,3). Prema navedenim podacima mogue je izvesti zakljuak da oni koji imaju
vii prosjek na skali na emocije usmjerenog suoavanja, ee koriste obrazac unoenja
frustracija u privatan ivot od ispitanika koji ga ne koriste. Takoer, postoji statistiki
znaajna razlika meu podgrupama u prosjecima na CISS (E) skali onih koji nisu sigurni
koriste li ili ne taj obrazac. Ispitanici koji nisu sigurni, imaju vii prosjek (X=47,9) na (E)
podskali od onih koji ga ne koriste (X=42,3). Prema Scheffeovom post hoc testu postoji
razlika izmeu svih grupa na varijabli IPN na poslu se osjeam umorno i iscrpljeno iako sam
dobro naspavan. Oni koji se osjeaju umorno i iscrpljeno na poslu iako su dobro naspavani
imaju najvii prosjek (X=52,9) na (E) podskali od ostalih potkategorija. Neto nii prosjek
imaju oni koji ne mogu procijeniti odnosi li se ta tvrdnjama njih (X=47,8), a najnii prosjek
imaju ispitanici koji procjenjuju da se taj obrazac ne odnosi na njih (X=43,1). Iz navedenih
rezultata moemo zakljuiti da oni nastavnici koji postiu vie rezultate na podskali
suoavanja sa stresom na emocije,ee procjenjuju da se na poslu osjeaju umorno i
iscrpljeno od onih koji postiu nie rezultate na istoj skali. Testirajui (E) podskalu s
nezavisnom varijablom IPN Poelim promijeniti posao jer smatram da se moje kompetencije
ne cijene dovoljno, F-vrijednost analize varijance (3,406) pokazala se znaajnom uz 5%
rizika (df=101; p=0,037). Prema tome, postoji statistiki znaajna razlika u prosjecima
izmeu kategorija (podgrupa) nezavisne varijable. Prema Scheffeovom post hoc testu postoji
razlika izmeu grupa ispitanika koji poele promijeniti posao (X=50,5) i onih koji ne poele
promijeniti posao (X=45,5). Ponovno uoavamo da su ispitanici koji u veoj mjeri koriste tu
strategiju suoavanja, vie skloni obrascu elje za promjenom posla od onih koji imaju nii
rezultat na istoj skali.
Testiranjem podskale suoavanja usmjerenog na izbjegavanje s varijablama IPN, statistiki
znaajnima pokazale su se razlike meu podgrupama samo jedne varijable; unoenja
frustracija izazvanih poslom u privatni ivot. Prema Scheffeovom post hoc testu postoji
razlika u prosjecima na (I) podskali izmeu grupe koje frustracije izazvane poslom unose i u
privatni ivot (X=48,9) te grupe koja to ne ini (X=43,6). Dakle, oni koji postiu vii
116

prosjeni rezultat na podskali suoavanja sa stresom usmjerenim na izbjegavanje, unose

frustracije izazvane poslom u privatan ivot statistiki znaajno vie od onih koji imaju nii
rezultat na istoj skali.

Tablica 22.Sumarni prikaz rezultata na podskalama suoavanja s obzirom na etiri varijable:

Pitam se je li moj posao prikladan za mene; Frustracije izazvane poslom unosim i u privatni
ivot; Na poslu se osjeam umorno i iscrpljeno iako sam dobro naspavan(a); Poelim
promijeniti posao jer smatram da se moje kompetencije ne cijene dovoljno
Varijable IPN:
Pitam se je li moj posao
prikladan za mene
1
Ne
2
Ne mogu procijeniti
3
Da
Frustracije izazvane poslom
unosim i u privatni ivot
1
Ne
2
Ne mogu procijeniti
3
Da
Na poslu se osjeam umorno i
iscrpljeno iako sam dobro
naspavan(a)
1
Ne
2
Ne mogu procijeniti
3
Da
Poelim promijeniti posao jer
smatram
da
se
moje
kompetencije
ne
cijene
dovoljno
1
Ne
2
Ne mogu procijeniti
3
Da

Strategije suoavanja usmjerene na:

Na zadatak
Na emocije
Na izbjegavanje
X

p<0,05

p<0,05

p<0,05

60,1
57,7
55,3

1>3

45,2
49,3
52,6

3>1

44,9
47,7
46,8

nema
razlike

p<0,05

p<0,05

p<0,05

60,6
57,2
58,3

nema
razlike

42,3
47,9
52,0

3>1
2>1

43,6
44,4
48,9

3>1

p<0,05

p<0,05

p<0,05

59,1
59,1
58,5

nema
razlike

43,1
47,8
52,9

3>1
2>1
3>2

43,9
46,3
47,7

nema
razlike

p<0,05

p<0,05

p<0,05

60,2
56,9
56,6

1>3

45,5
48,8
50,5

3>1

45,2
47,8
45,1

nema
razlike

Ovdje su ispitanici podijeljeni prema nezavisnim varijablama u tri grupe (da/ne/ne mogu
procijeniti) te se unutar tih grupa zasebno analizira svaka od strategija. Razumljivo je da svi
ispitanici koriste kombinirane strategije. Ako analiziramo rezultate na samo jednoj strategiji
(zadatak ili emocije ili izbjegavanje) vidimo samo kako oni ukupno stoje na toj skali, ali
prema kategorijama nezavisne varijable. Drugim rijeima, meu onima koji su u NE
kategoriji, ne moemo utvrditi koliko ih ima visok/osrednji/nizak rezultat, ve samo znamo da
117

oni zajedno vie koriste tu strategiju od onih koji su u DA kategoriji. Kako bismo vidjeli
koliko je unutar svake kategoriji, kao dopuna ovoj analizi koristi se hi-kvadrat
(profiliranje). Drugim rijeima, usporeuju se aritmetike sredine jedne strategije unutar
jedne nezavisne varijable.

3.3.2.3. Profiliranje ispitanika prema rezultatu na (Z), (E) i (I) podskali

Ispitanike smo podijelili utri kategorije prema njihovim rezultatima na svakoj od podskala
suoavanja sa stresom. Rezultate smo pretvorili u z-vrijednosti35 te smo kao granini kriterij
uzeli jednu standardnu devijaciju. Na taj nain, svi ispitanici koji se nalaze ispod ili iznad
jedne standardne devijacije, ulaze u kategoriju niskog ili visokog rezultata. Svi ostali kojise
nalaze unutar intervala +/- jedne standardne devijacije ulaze u kategoriju osrednjeg rezultata.
Njih, naravno, ima najvie jer su im rezultati blii aritmetikoj sredini cijele podskale, a
rezultati su normalno distribuirani.
Isti kriterij primijenili smo na sve tri podskale (grafikon 8). Vano je napomenuti da je taj
kriterij arbitraran tj. odreen je kao najprimjereniji nakon uvida u frekvencije rezultata i
frekvencije z-vrijednosti. Time je dobivena sljedea raspodjela ispitanika na promatranim
podskalama.

35

Z-vrijednosti predstavljaju udaljenost rezultata svakog ispitanika od aritmetike sredine na ciljanoj varijabli.
Ako neki ispitanik ima rezultat jednak aritmetikoj sredini ciljane varijable, z-vrijednost iznosi nula. Z-vrijednost
iznosa +/- 1 ujedno oznaava je li taj rezultat udaljen jednu standardnu devijaciju od aritmetike sredine. Ako je
distribucija rezultata normalna (nae distribucije rezultata na podskalama jesu normalne) tada se u intervalu +/1, standardna devijacija nalazi 68,27% rezultata koji su ujedno i najfrekventniji.

118

Grafikon 8. Distribucija uitelja na pojedinim podskalama suoavanja sa stresom s obzirom

na njihov rezultat na tim skalama

U nastavku smo analizirali svaku od varijabli IPN (rekodirani oblik s tri kategorije) s
kreiranim varijablama rezultata na podskalama. Testiranje smo proveli hi-kvadrat testom kako
bismo utvrdili povezanost izmeu tih varijabli. Jainu povezanosti provjerili smo adekvatnim
koeficijentom asocijacije. Univerzalna nulta hipoteza za sve daljnja testiranja glasi: Nema
povezanosti izmeu odreene varijable IPN i varijable rezultata na podskali. Ukoliko smo
odbacili nultu hipotezu, relacije meu kategorijama tih dviju nominalnih varijabli prikazali
smo kontingencijskom tablicom, pri emu varijablu IPN smatramo nezavisnom varijablom, a
varijablu rezultata na podskali zavisnom varijablom. Testiranje je provedeno uz 5% rizika, a
navedene su samo statistiki znaajne kombinacije varijabli.

Na zadatak usmjereno suoavanje

Postoji statistiki znaajna povezanost izmeu varijable Pitam se je li moj posao prikladan za
mene i kategorijalne varijable rezultata na podskali usmjerenosti na zadatak (chi=14,76;
df=4; p=0,01). Koeficijent povezanosti Cramerov V iznosi 0,26 (slaba povezanost). Od
ispitanika koji se preispituj ukoliko je njihov posao prikladan za njih, najvie je onih koji
imaju nizak rezultat na podskali na zadatak usmjereno suoavanje (42,1%). Frekvencijom su
najzastupljeniji ispitanici koji se ne preispituju o prikladnosti posla. Meu njima najvie ih
ima osrednji rezultat na skali (62,5%). Ako promotrimo ispitanike koji imaju samo visok
rezultat na navedenoj skali, podjednak postotak ispitanikapreispituje(26,3%) i ne preispituje
119

(27,8%) prikladnost svog posla. Moemo utvrditida oni koji ne preispitujuprikladnost svog
posla ipak vie koriste strategije usmjerene na zadatak, jer ih najvei dio ima visok ili osrednji
rezultat.

Tablica 23. Distribucijauitelja na varijabli prikladnosti posla s obzirom na rezulat na podskali

Na zadatak usmjerenog suoavanja
Visok

Osrednji

Nizak

rezultat

rezultat

rezultat

Ukupno

Pitam se

N (%)

N (%)

n (%)

n (%)

je li moj Ne

20 27,8

45 62,5

7 9,7

72 100

2 15,4

10 76,9

1 7,7

13 100

5 26,3

6 31,6

8 42,1

19 100

posao

Ne

mogu

prikladan procijeniti
za mene.

Da

Na emocije usmjereno suoavanje

Postoji statistiki znaajna povezanost izmeu varijable Frustracije izazvane poslom unosim
i u privatni ivot i kategorijalne varijable rezultata na podskali usmjerenosti na emocije
(chi=16,63; df=4; p=0,00). Cramerov V iznosi 0,28 (slaba povezanost). U ovom je sluaju
jasno da najvei broj ispitanika ima osrednji rezultat na podskali na emocije usmjerenog
suoavanja, neovisno o tome kako su procijenili unoenje poslovnih frustracija u privatni
ivot. Meutim, od onih koji imaju visoki rezultat na podskali najvie ih unosi frustracije u
privatni ivot (34,3%). Dijametralno suprotna situacijajest kod ispitanika niskog rezultata,
gdje je najvie onih koji ne unose poslovne frustracije u privatni ivot (34,1%). ANOVA
takoer pokazuje da ispitanici koji unose frustracije imaju ukupno viu aritmetiku sredinu na
toj podskali.

120

Tablica 24. Distribucija uitelja na varijabli frustracija izazvanih poslom s obzirom na rezultat
na podskali Na emocije usmjerenog suoavanja

Frustracije
izazvane
poslom
unosim i u
privatni
ivot.

Ne
Ne mogu
procijeniti
Da

Visok
rezultat
n (%)
3 7,3

Osrednji
rezultat
N (%)
24 58,5

3 10,7
12 34,3

Nizak
rezultat
n (%)
14 34,1

Ukupno
n (%)
41 100

21 75

4 14,3

28 100

20 57,1

3 8,6

35 100

Postoji statistiki znaajna povezanost izmeu varijable Na poslu se osjeam umorno i

iscrpljeno i kategorijalne varijable rezultata na podskali usmjerenosti na emocije
(chi=22,09; df=4; p=0,00). Cramerov V iznosi 0,33 (slaba povezanost). Slina je situacija i na
ovoj nezavisnoj varijabli. Od ispitanika koji imaju visok rezultat na podskali na emocije
usmjereno suoavanje, najvie je onih koji se na poslu osjeaju umorno i iscrpljeno (41,4%).
Oni koji imaju nizak rezultat tj. manje su skloni ovoj strategiji suoavanja, procijenili su da ne
osjeaju umor i iscrpljenost na poslu (31,3%).

Najei su ispitanici koji ne mogu procijeniti sadraj ove nezavisne varijable te ujedno imaju
osrednji rezultat na skali (70,4%). ANOVA takoer pokazuje da najviuaritmetikusredinu
imaju ispitanici koji se osjeaju umorno i iscrpljeno.

Tablica 25. Distribucijauitelja na varijabli iscrpljenosti poslom s obzirom na rezultat na

podskali Na emocije usmjerenog suoavanja

Na poslu
se osjeam
umorno i
iscrpljeno

Ne
Ne mogu
procijeniti
Da

Visok
rezultat
n (%)
1 2,1

Osrednji
rezultat
n (%)
32 66,7

Nizak
rezultat
n (%)
15 31,3

5 18,5

19 70,4

3 11,1

27 100

12 41,4

14 48,3

3 10,3

29 100

Ukupno
n (%)
48 100

121

Na izbjegavanje usmjereno suoavanje

Postoji statistiki znaajna povezanost izmeu varijable Frustracije izazvane poslom unosim
i u privatni ivot i kategorijalne varijable rezultata na podskali usmjerenosti na izbjegavanje
(chi=9,57; df=4; p=0,04). Cramerov V iznosi 0,26 (slaba povezanost). Kada govorimo o
strategijama usmjerenima na izbjegavanje, visok rezultat imaju ispitanici koji frustracije
izazvane poslom unose i u privatni ivot (31,4%). Najvie ispitanika ima osrednji rezultat,
meu kojima se najvie istiu oni koji su procijenili da frustracije ne unose u privatni ivot
(75,6%). ANOVA takoer pokazuje da suispitanici koji unose frustracije skloniji koritenju
ovih strategija u odnosu na ispitanike koji ne unose frustracije u privatni ivot ili ne mogu
procijeniti sadraj navedene varijable.

Tablica 26. Distribucijauitelja na varijabli frustracija izazvanih poslom s obzirom na rezultat

na podskali Na izbjegavanje usmjerenog suoavanja
Osrednji

Nizak

rezultat

rezultat

n (%)

n (%)

n (%)

n (%)

4 9,8

31 75,6

6 14,6

41 100

3 10,7

18 64,3

28 100

21 60

3 8,6

Visok rezultat
Frustracije
izazvane

Ne

poslom

Ne mogu

unosim i u procijeniti
privatni
ivot.

Da

11 31,4

25

Ukupno

35 100

3.3.2.4. Izvori stresa i suoavanje sa stresom

Nakon analize skala i pripadajuih podskala izvora stresa i suoavanja sa stresom, potrebno je
analizirati postoji li i povezanost izmeu danih podskala. S obzirom da su sve podskale izvora
stresa (neprimjereno ponaanje uenika - N, radno optereenje - R, potreba za profesionalnim
priznajem - P) te sve podskale suoavanja sa stresom (na zadatak usmjereno ponaanje - Z, na
emocije usmjereno ponaanje - E, na izbjegavanje usmjereno ponaanje - I) aditivne varijable
kvantitativnog tipa, mogue je provjeriti meusobne povezanosti rezultata ispitanika pomou
koeficijenta korelacije. Kao to je navedeno u prethodna dva poglavlja o koritenim mjernim
122

instrumentima, neke kreirane podskale odstupaju od normalne distribucije. Ujedno i raspon

rezultata varira izmeu pojedinih podskala jer su primarno kreiraneod razliitog broja
varijabli,stoga smo kao mjeru stupnja povezanosti koristili Spearmanov koeficijent korelacije.
Iz dobivenog koeficijenta moemo donijeti zakljuke o smjeru i jaini povezanosti.

Tablica 27. Korelacija podskala izvora stresa i suoavanja sa stresom

Spearmanov koeficijent
korelacije
Podskale suoavanja sa
stresom

Podskale izvora stresa

N
R
P
0,1
-0,1
-0,1
0,1
0,2
0,3
0,1
-0,1
0,1

Z
E
I

Tablica 28. Stastistika znaajnost korelacija podskala izvora stresa i suoavanja sa stresom
P-vrijednost
Podskale suoavanja sa
stresom

Z
E
I

Podskale izvora stresa

N
R
P
0,24
0,56
0,43
0,66
0,21
0,01
0,29
0,86
0,43

Korelacijskom analizom dobiven je samo jedan statistiki znaajan rezultat koji ukazuje na
slabu pozitivnu povezanost izmeu rezultata na podskali radnog optereenja i podskali na
emocije usmjerenog ponaanja. Drugim rijeima, ispitanici koji su imali vei rezultat na toj
podskali izvora stresa ujedno su imali i vei rezultat na navedenoj podskali suoavanja sa
stresom. Izostanak znaajnijih pozitivnih ili negativnih korelacija sukladan je prethodno
dobivenim rezultatima, tj. treba imati na umu da se veina ispitanika na gotovo svim
podskalama grupirala oko aritmetike sredine te podskale. Primjerice, gotovo 60% ispitanika
nalazi se na udaljenosti od +/- jedne standardne devijacije od aritmetike sredine na sve tri
podskale suoavanja sa stresom. Promiljanjem u terminima koritenih podskala, moemo
zakljuiti da odreeni tipovi izvora stresa nisu u znaajnoj relaciji s nainima suoavanja sa
stresom. Takoer, osvrnuvi se na analizu rezultata podskala suoavanja sa stresom, veina
ispitanika koristi u gotovo podjednakoj mjeri sva tri tipa suoavanja, posebice ako uzmemo u
obzir preklapanja intervala pouzdanosti (grafikon 9). Dakle, suoavanje sa stresom kao i sama
relacija s izvorima stresa, predstavljaju domene koje bismo trebali promatrati kroz
individualnu razinu pojedinih ispitanika, koristei pritom kvalitativne metode istraivanja.
123

Pritom se otvara prilika, ali i nunost za razotkrivanje uloga i utjecaja pojedinih kompetencija
na suoavanje sa stresom.

Grafikon 9. Rezultati uitelja na pojedinim podskalama suoavanja sa stresom

124

3.3.2.5. Izvori stresa i varijable IPN

Uzimajui u obzir analizu podskale suoavanja sa stresom s varijablama IPN, smatramo
potrebnim analizirati i podskale izvora stresa. Koritena je jednostavna analiza varijance sa
Scheffeovim post-hoc testom multiple komparacije.

Tablica 29. Analiza podskala izvora stresa i varijabli IPN

Varijable IPN:
Pitam se je li moj posao
prikladan za mene
1
Ne
2
Ne mogu procijeniti
3
Da
Frustracije izazvane poslom
unosim i u privatni ivot
1
Ne
2
Ne mogu procijeniti
3
Da
Na poslu se osjeam umorno i
iscrpljeno iako sam dobro
naspavan(a)
1
Ne
2
Ne mogu procijeniti
3
Da

Izvori stresa:
Neprimjereno
ponaanje
uenika
X
14,2
14,2
14,0
X
13,8
13,3
15,4
X
13,2
14,8
15,3

Poelim promijeniti posao jer

smatram
da
se
moje
X
kompetencije
ne
cijene
dovoljno
1
Ne
14,3
2
Ne mogu procijeniti
13,8
3
Da
14,0

p<0,05
nema
razlike
p<0,05
3>2

p<0,05

3>1

p<0,05

nema
razlike

Radno
optereenje
X
31,1
31,8
34,8
X
31,0
30,5
33,8
X
29,7
32,0
35,1
X
31,2
29,2
35,6

p<0,05
3>1
p<0,05
3>2

p<0,05

3>1

p<0,05

3>2
3>1

Potreba za prof.
Priznanjem
X
32,3
33,9
35,9
X
31,2
32,8
35,1
X
31,7
33,1
34,6
X
32,3
30,7
37,8

p<0,05
nema
razlike
p<0,05
3>1

p<0,05
nema
razlike

p<0,05

3>2
3>1

125

Ispitanici koji frustracije izazvane poslom unose u privatni ivot, imaju vei rezultat na
podskali neprimjerenog ponaanja uenika u odnosu na ispitanikekoji ne mogu procijeniti
unose li frustracije u privatni ivot. Neto je jasnija slika kod ispitanika koji su naveli da se na
poslu osjeaju umorno i iscrpljeno. Oni takoer imaju vei rezultat na ovoj podskali od
ispitanika koji nemaju problema s osjeajem umora i iscrpljenosti. Razlike s obzirom na elju
za promjenom posla i prikladnou posla nisu se pokazali statistiki znaajnim.
U sluaju skale radnog optereenja, utvrdili smo statistiki znaajnu razliku na sve etiri
varijable IPN. Vee rezultate na podskali radnog optereenja imaju ispitanici koji su potvrdno
odgovorili na svaku od varijabli IPN. Moemo utvrditi da su ispitanici kojima radno
optereenje predstavlja znaajan oblik izvora stresa, ujedno skloni preispitivanju prikladnosti
vlastitog posla.Osjeaju se umorno i iscrpljeno te poele promijeniti posao jer smatraju da
njihove kompetencije nisu dovoljno cijenjene.
Na podskali potreba za profesionalnim priznanjem, utvrena je statistiki znaajna razlika kod
ispitanika koji unose poslovne frustracije u privatni ivot i kod ispitanika koji ele promijeniti
posao. U oba sluaja ispitanici koji su potvrdno odgovorili na navedene varijable IPN ujedno
imaju i vei rezultat na ovoj podskali izvora stresa. Ovaj je nalaz oekivan jer e uitelji koji
smatraju da se njihove kompetencije ne cijene dovoljno, izraziti i vei stupanj slaganja s
varijablama koje sadrajno ine podskalu potreba za profesionalnim priznanjem.

3.3.3. Analiza varijabli pedagokih kompetencija

3.3.3.1. Razlika prosjeka na skali pedagokih kompetencija prema varijabli elje za
promjenom posla
Navedenu varijablu ukljuujemo u nezavisni sklop jer smatramo da ima znaajnu
eksplanatornu vrijednost te je stoga nuno provjeriti postoje li razlike u prosjeku na skali
pedagokih kompetencija s obzirom na dane odgovore na varijable elje za promjenom posla.
Sadraj i distribucija navedene varijable je sljedea:

126

Grafikon 10. Distribucija ispitanika na varijabli promjene posla

Zbog lake interpretacije u daljnjim analizama,navedenu smovarijablu prekodirali ujedinivi

prvu i drugu jedinicu procjene, a zatim etvrtu i petu. Time smo dobili sljedeu distribuciju:
Grafikon 11. Distribucija ispitanika na varijabli promjene posla nakon rekodiranja u tri
kategorije

127

Prema Levenovom testu varijance su homogene (p=0,58) te je moguepristupiti analizi

varijance.
F-vrijednost analize varijance znaajna je uz 5% rizika (p<0,05). Prema tome, postoji
statistiki znaajna razlika u prosjecima na skali pedagokih kompetencija prema
kategorijama klasifikatorske varijable. Kako bismo precizno odredili izmeu kojih kategorija
postoji razlika u prosjeku, provest emo Scheffeov (post hoc) test multiple komparacije.
Tablica 30. Srednje vrijednosti na skali pedagokih kompetencija s obzirom na varijablu elje
za promjenom posla
Skala pedagoke kompetencije
N

Aritmetika

Standardna

sredina

devijacija

Ne

63

32,14

6,90

Ne mogu procijeniti

19

30,63

5,79

Da

21

36,90

7,18

Ukupno

103

32,84

7,04

Evidentirane su sljedee statistiki znaajne razlike uz 5% rizika:

1) Izmeu ispitanika koji ne ele promijeniti posao te onih koji ele promijeniti posao.
Pritom je kod ispitanika koji ele promijeniti posao, evidentiran vei rezultat na skali
to ukazuje na veu nedostatnost pedagokih kompetencija (X=36,9)
2) Izmeu ispitanika koji ele promijeniti posao te onih koji su neodluni. Pritom je kod
ispitanika koji ele promijeniti posao takoer evidentiran vei rezultat na skali to
ukazuje na veu nedostatnost pedagokih kompetencija (X=36,9)

3.3.3.2. Analiza varijabli pedagokih kompetencija prema varijabli elje za promjenom

posla
U nastavku smo analizirali svaku od varijabli pedagokih kompetencija s varijablom elje za
promjenom posla. Testiranje smo proveli koristei hi-kvadrat test kako bismo utvrdili
povezanost izmeu tih varijabli. Jainu povezanosti provjerili smo adekvatnim koeficijentom
asocijacije. Univerzalna nulta hipoteza za sve daljnja testiranja glasila je: Nema povezanosti
128

izmeu odreene varijable kompetencije i varijable o elji za promjenom posla. Ukoliko

odbacimo nultu hipotezu, relacije meu kategorijama tih dviju nominalnih varijabli prikazat
emo kontingencijskom tablicom pri emu varijablu elje za promjenom posla smatramo
zavisnom varijablom.
Sve varijable kompetencija prekodirali smoutri kategorije (1 i 2 u jednu, 4 i 5 u drugu
kategoriju) kako bismo izbjegli problem mravih elija koje bi uz raspoloivu veliinu
uzorka, zasigurno bile prisutne u 3x5 tablici. Koristili smo meko pravilo za mrave elije
prema kojem smatramo provedbu hi-kvadrat testa validnim ako manje od 20% elija u tablici
ima teorijsku frekvenciju manju od 5.
Grafikon 12. Distribucija ispitanika na varijabli Teak (problematian) razred

Utvrena je statistiki znaajna povezanost izmeu testiranih varijabli (p=0,04, chi=10,17,

df=4). Cramerov V koeficijent asocijacije iznosi 0,31 to ukazuje na umjerenu povezanost
varijabli.
Tablica 31. Kontingencijska tablica varijabli elje za promjenom posla i Teak problematian
razred

Nije
Teak
stresno
(problematian) Umjereno
razred.
stresno
Stresno

Poelim promijeniti posao jer smatram da se

moje kompetencije ne cijene dovoljno.
Ne mogu
Ne
Da
procijeniti
N (%)
n (%)
n (%)
17,6)
13 (76,5)
3
1 (5,9)
15 (48,4)
35 (63,6)

(12,9)

12 (21,8)

Ukupno
n (%)
17 (100,0)

12 (38,7)

31 (100,0)

8 (14,5)

55 (100,0)
129

Vidljivo je da su ispitanici koji ele promijeniti posao ujedno i oni koji doivljavaju ovu
situaciju stresnom ili umjereno stresnom (38,7% i 14,5%). U kontekstu kompetencija, 14,5%
eli promijeniti posao jer se njihove kompetencije ne cijene dovoljno, a istovremeno stresno
reagiraju na teak razred zbog nedostatka kompetencija. Velika veina njih ipak ne eli
napustiti posao, bez obzira na stresnost rada u tekom razredu tj. (ne)dostatnost kompetencija.
Grafikon 13. Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i sl.)

Nije utvrena statistiki znaajna povezanost (p=0,19, chi=6,06; df=4).

Grafikon 14. Odravanje razredne discipline

Nije utvrena statistiki znaajna povezanost (p=0,57, chi=2,88; df=4).

130

Grafikon 15. Administrativni poslovi (...)

Utvrena je statistiki znaajna povezanost izmeu testiranih varijabli (p=0,02, chi=12,01,

df=4). Cramerov V koeficijent asocijacije iznosi 0,34 to ukazuje na umjerenu povezanost
varijabli.
Tablica 32. Kontingencijska tablica varijabli elje za promjenom posla i Administrativni
poslovi ()
Poelim promijeniti posao jer smatram da se
moje kompetencije ne cijene dovoljno.
Ne mogu
Ne
Da
procijeniti
n (%)
n (%)
n (%)
Administrativni
poslovi (npr.
pisanje
priprema,
popunjavanje
dnevnika i sl.).

Nije
stresno
Umjereno
stresno
Stresno

Ukupno
n (%)

13 (76,5)

2 (11,8)

2 (11,8)

17 (100,0)

19 (61,3)

10 (32,3)

2 (6,5)

31 (100,0)

31 (56,4)

7 (12,7)

17 (30,9)

55 (100,0)

U ovom sluaju, od ispitanika koji ele promijeniti posao najvie je onih (30,9%) koji se u
nedostatku kompetencija ne snalaze najbolje u administrativnim poslovima, to im takoer
predstavlja i glavni izvor stresa. Vie od pola ispitanika (56,4%) uslijed nedostatka
kompetencija za navedene poslove, ne eli promijeniti posao.

131

Grafikon 16. Pritisak od strane roditelja

Nije utvrena statistiki znaajna povezanost (p=0,74, chi=1,95; df=4).

Grafikon 17. Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete (Nastavni plan i
program)

Utvrena je statistiki znaajna povezanost izmeu testiranih varijabli (p=0,02, chi=11,73,

df=4). Cramerov V koeficijent asocijacije iznosi 0,34 to ukazuje na umjerenu povezanost
varijabli.

132

Tablica 33. Kontingencijska tablica varijabli elje za promjenom posla i Programi rada
propisani od strane Ministarstva prosvjete i porta
Poelim promijeniti posao jer smatram da se moje
kompetencije ne cijene dovoljno.
Ne mogu
Ne
Da
procijeniti
n (%)
n (%)
n (%)
Programi
rada
propisani od
strane
Ministarstva
prosvjete
(NPP).

Nije
stresno
Umjereno
stresno
Stresno

Ukupno
n (%)

12 (63,2)

6 (31,6)

1 (5,3)

19 (100,0)

32 (71,1)

7 (15,6)

6 (13,3)

45 (100,0)

19 (48,7)

6 (15,4)

14 (35,9)

39 (100,0)

I u ovom je sluaju vidljivo da od onih uitelja koji ele promijeniti posao, najvie je onih
(35,9%) kojima stres izazivaju vanjske situacije za koje nemaju dovoljno kompetencija. S
druge strane, meu ispitanicima koji ele zadrati posao najvie je onih koji posjeduju
optimalne kompetencije za rjeavanje uiteljske svakodnevnice (71,1%).
Grafikon 18. Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi

Nije utvrena statistiki znaajna povezanost (p=0,39, chi=4,10; df=4).

133

Grafikon 19. Stavovi i ponaanja djelatnika u koli

Utvrena je statistiki znaajna povezanost izmeu testiranih varijabli (p=0,01, chi=13,65,

df=4). Cramerov V koeficijent asocijacije iznosi 0,36 to ukazuje na umjerenu povezanost
varijabli.
Tablica 34. Kontingencijska tablica varijabli elje za promjenom posla i Stavovi i ponaanja
ostalih djelatnika u koli
Poelim promijeniti posao jer smatram da se
moje kompetencije ne cijene dovoljno.
Ne mogu
Ne
Da
procijeniti
n (%)
N (%)
n (%)
Stavovi i
ponaanja
ostalih
djelatnika
u koli
(struna
sluba,
ostali
uitelji).

Ukupno
n (%)

Nije
stresno

28 (70,0)

7 (17,5)

5 (12,5)

40 (100,0)

Umjereno
stresno

18 (50,0)

4 (11,1)

14 (38,9)

36 (100,0)

Stresno

17 (63,0)

8 (29,6)

2 (7,4)

27 (100,0)

Vie od treine ispitanika (38,9%) eli promijeniti posao unato tome to donekle uspijevaju
izai na kraj sa stresom koji proizlazi iz socijalnih odnosa njihove profesionalne okoline.
Opravdano je zakljuiti da oni ipak posjeduju odreene kompetencije, ali vjerojatno zdravu
radnu okolinu smatraju vanom. Meu ispitanicima koji ne ele napustiti posao, najvie
(70,0%) je onih koji posjeduju dovoljno (socijalnih) kompetencija ili im je radna okolina
prihvatljiva utoliko to im ne izaziva stres.
134

Grafikon 20. Vlastite kompetencije

Nije utvrena statistiki znaajna povezanost (p=0,08; chi=8,21; df=4).

Grafikon 21. Slaba informiranost o kljunim pedagokim problemima

Utvrena je statistiki znaajna povezanost izmeu testiranih varijabli (p=0,00, chi=25,62,

df=4). Cramerov V koeficijent asocijacije iznosi 0,50 to ukazuje na osrednju povezanost
varijabli.

135

Tablica 35. Kontingencijska tablica varijabli elje za promjenom posla i Slaba informiranost
o kljunim pedagokim problemima
Poelim promijeniti posao jer smatram da
se moje kompetencije ne cijene dovoljno.
Ne mogu
Ne
Da
procijeniti
n (%)
n (%)
n (%)
Slaba
informiranost
o kljunim
pedagokim
problemima.

Nije
stresno
Umjereno
stresno
Stresno

Ukupno
n (%)

26 (74,3)

8 (22,9)

1 (2,9)

35 (100,0)

22 (59,5)

10 (27,0)

5 (13,5)

37 (100,0)

15 (48,4)

1 (3,2)

15 (48,4)

31 (100,0)

Vanost informiranja kao jedne od pedagokih kompetencija ovdje dolazi do izraaja.

Vidljivo je da je prisutan jednak postotak (48,4%) ispitanika kojima slaba informiranost
predstavlja stres i u sluaju ispitanika koji ele i onih koji ne ele promijeniti posao. Dodue,
kod onih koji ele promijeniti posao, najvie je ispitanika koji su pod stresom upravo zbog
nedovoljnog informiranja. Suprotna je situacija kod ispitanika koje ne ele promijeniti posao
gdje je najvie onih koji posjeduju kompetencije potrebne za izbjegavanje stresa
prouzroenog nedovoljnom informiranou o vlastitom poslu.

136

3.4. SAETAK 1. DIJELA EMPIRIJSKOG ISTRAIVANJA

3.4.1. Stresne situacije kod uitelja razredne nastave
Ispitujui stresne situacije, tj. izvore stresa kod uitelja razredne nastave doli smo do
zakljuka da je u najveoj mjeri rije o situacijama na na koje uitelji nemaju izravan utjecaj
(primjerice: visina plae, nastavni plan i program koji propisuje MZOS, administrativne
zadae, slaba komunikacija s obrazovnim vlastima u vidu neinformiranja, problematian ili
veliki razred i sl. Iza neadekvatne plae kao izvora stresa, slijedi pritisak roditelja, nedostatak
vremena ili strunosti za rad s djecom s posebnim potrebama, previe posla (to uvjetuje
pritisak vremena), radni uvjeti, nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje i dr.
Ovi rezultati potvruju rezultate brojnih empirijskih studija o izvorima stresa u nastavnikom
zvanju (Boyle i sur.,2004; prema Mikulandra/Sori, Kyriacou, 2001, Smilansky, 1984 i dr.).

3.4.1.1. Statistiki znaajni rezultati

a) s obzirom na razred
Testirajui rezultate svake pojedine varijable izvora stresa s obzirom na razred u kojem
uitelji predaju, uoili smo statistiki znaajne razlike kod dvije varijable: Nemogunost
utjecaja na vlastito struno usavravanje i Nemogunost profesionalnog usavravanja. U
oba sluaja ispitanici koji predaju u etvrtom razredu procjenjuju viu razinu stresa uslijed
situacije navedene u tim varijablama (usp. poglavlje str. 43-46 ).
b) s obzirom na radni sta
Testiranjem pojedinih varijabli stresa s obzirom na kategorije radnog staa utvrena je
statistiki znaajna razlika na tri varijable: Slabi izgledi za napredovanje, Programi rada
propisani od strane Ministarstva prosvjete (Nastavni plan i program) i Nemogunost utjecaja
na vlastito struno usavravanje (npr. na izbor teme, mjesta i vremena odravanja i sl.).
Utvreno je da ispitanici s manje godina radnog staa iskazuju vei stupanj stresa, ak i
frustracije zbog Slabih izgleda za napredovanje u poslu, a kada je rije o nastavnom planu i
programu, ispitanici s radnim staom izmeu 10 i 20 godina procjenjuju Program rada
propisan od Ministarstva stresnijim od uitelja s manjim radnim staom, ali i od onih
137

ispitanika koji imaju 20 do 30 godina radnog staa. Varijabla Nemogunost utjecaja na

vlastito struno usavravanje (npr. na izbor teme, mjesta i vremena odravanja i sl.) pokazala
se znaajnim izvorom stresa za 40,82% uitelja kao jako i vrlo jako stresno, a za 46,94%
umjereno stresno. Od toga uitelji s radnim staom izmeu 10 i 20 godina pokazuju vei
stupanja stresa zbog nemogunosti odabira tema, mjesta i vremena za vlastito struno
usavravanje. Uzimajui u obzir varijable koje se izravno tiu naobrazbe uitelja (a to je
zapravo i (pred)uvjet stjecanja kvalitetnih pedagokih kompetencija), kao to su Nemogunost
utjecaja na vlastito struno usavravanje (87,76% stresno), Slabi izgledi za napredovanje
(66,67% stresno), kao i openito Nemogunost profesionalnog usavravanja (81,64 %),
utvrdili smo da je pitanje naobrazbe uitelja kao i stjecanje kompetencija jedan od velikih
stresora za uitelje te je nuan preduvjet za daljnje istraivanje u smislu otkrivanja pedagokih
kompetencija koje uiteljima nedostaju

c) Podskale sadrajne koherencije

Analizirajui razlike rezultata ispitanika prema nezavisnom sklopu na podskali Radnog
optereenja, utvrena je statistiki znaajna razlika samo na varijabli elje za promjenom
posla. Post-hoc testom evidentirana je razlika izmeu ispitanika koji ele promijeniti posao i
koji ne ele promijeniti posao te izmeu ispitanika koji ele promijeniti posao i onih koji su
neodluni. U oba sluaja ispitanici koji ele promijeniti posao imaju vei prosjek na podskali
radnog optereenja. Na skali radnog optereenja i potrebe za profesionalnim priznanjem,
analizom varijance dobili smo jednake rezultate prilikom testiranja s obzirom na varijablu
elje za promjenom posla. Uitelji s manje godina radnog staa skloniji su stresu zbog
nedostatnog profesionalnog priznanja. Kod varijable elje za promjenom posla, post-hoc
testom utvrdili smo statistiki identine znaajne razlike u prosjeku kao i kod skale radnog
optereenja tj. ispitanici koji su se izjasnili da ele promijeniti posao imaju vei rezultat na
ovoj skali od ispitanika koji ne ele promijeniti posao te ispitanika koji su neodluni. Moemo
zakljuiti da ispitanici koji su odluniji u elji za promjenom posla imaju evidentno vei
prosjek na navedenim podskalama. Meutim, treba imati na umu da je od ukupnog broja
ispitanika samo 21/105 (20,4%) onih koji su se izjasnili da ele promijeniti posao te jo
20/105 (18,4%) onih koje se ne mogu odluiti. Velika veina njih i dalje ostaje pri
zadravanja posla, neovisno o razini stresa s kojim se nose u svakodnevnom radu.

138

3.4.2. Naini suoavanja uitelja RN sa stresnim situacijama u koli

a) Podskale CISS instrumenta
Naini suoavanja sa stresnim situacijama na kojima su zabiljeene najvee prosjene
vrijednosti preteno su iz podskale Usmjeravanje na zadatak (Z), dok su najnie prosjene
vrijednosti potvrene na varijablama koje pripadaju podskalama Na izbjegavanje usmjereno
suoavanje (I) i Na emocije usmjereno suoavanje (E). Rangiranjem varijabli prema
uestalosti koritenja pojedine strategije suoavanja, potvrdili smo nalaz da u najveoj mjeri
uitelji iskazuju potpuno slaganje s tvrdnjom da ine ono to misle da je najbolje (42,9
%), to sumarno s kategorijom preteno da (49,5 %) iznosi ukupno 92,4 % (navedena
tvrdnja pripada podkategoriji na zadatak usmjereno suoavanje). Nakon tvrdnje inim ono
to mislim da je najbolje prema zastupljenosti kategorije u potpunosti da slijede:
Razgovaram s nekim iji savjet cijenim(34,3 %) (Z), Provodim vrijeme s osobom koju cijenim
(31,4 %) (I) te Usmjerim se na problem da vidim kako bih ga rijeio/la (28,2 %) (Z).
Sumiranjem postotaka kategorija preteno da i u potpunosti da vidljivo je da 88,4 % u
stresnim situacijama koristi nain (tvrdnju) usmjeravanja na problem kako bi ga uspjeno
rijeili.

b) Varijable (obrasci) intrinzino potaknutog nezadovoljstva (IPN)

U istraivanju naina suoavanja sa stresnim situacijama izdvojili smo etiri varijable tzv.
intrinzino potaknutog nezadovoljstva (IPN) koje predstavljaju obrazac reagiranja na stresne
situacije koji vodi k distresu. To su varijable: 1) Procjena o prikladnosti rada u uiteljskom
poslu, 2) Unoenje poslovnih frustracija u privatni ivot, 3) Iscrpljenost i zamor poslom, 4)
elja za promjenom posla jer uitelji smatraju da se njihove kompetencije ne cijene dovoljno
(osjeaj manje vrijednosti, omalovaavanja). Kod ovih varijabli nezadovoljstvo je generirano
sumnjom (1), frustracijom (2), iscrpljenou (3) i osjeajem manje vrijednosti (4). Na sve
etiri varijable petina je uitelja odgovorila potvrdno, to se posebno odnosi na varijablu
Unoenje poslovnih frustracija u privatni ivot.

139

c) Varijable (obrasci) IPN i podskale CISS instrumenta

Testirajui varijable intrinzino potaknutog nezadovoljstva s podskalama suoavanja,
dobiveni su sljedei rezultati:
Na podskali Na zadatak usmjereno suoavanje(Z) utvrena je statistiki znaajna razlika
na varijabli o prikladnosti posla. Ispitanici koji se pitaju je li uiteljski posao prikladan za njih
imaju vei prosjek na podskali na zadatak usmjereno suoavanje, dok uitelji koji se ne
pitaju je li taj posao prikladan za njih imaju nii prosjek na podskali na zadatak usmjereno
suoavanje odnosno u manjoj mjeri koriste suoavanjeusmjerenona zadatak. Slino je i s
varijablom Poelim promijeniti posao jer smatram da se moje kompetencije ne cijene
dovoljno, gdje uitelji koji ele promijeniti posao imaju vei prosjek na podskali na zadatak
usmjereno suoavanje.
Testiranjem podskale na emocije usmjereno suoavanje (E) s varijablama IPN doli smo
do statistiki znaajnih razlika meu potkategorijama nezavisne varijable na sve etiri
navedene varijable. Rezultati testiranja pokazali su da uitelji koji vie preferiraju suoavanje
usmjereno na emocije, frustracije izazvane poslom unose u privatni ivot, pitaju se je li
uiteljski posao prikladan za njih, ana poslu se osjeaju umornima i iscrpljenima iako su
dobro naspavani te iskazuju elju za promjenom posla.
Grgin i sur. (1995) istraivanjima su doli do zakljuka da su snaga osobno profesionalnih
stresora, spol i stupanj obrazovanja (u negativnom smjeru) najbolji prediktori suoavanja
usmjerenog na emocije. Stoga nije iznenaujue da e uitelji svoje frustracije unositi u
privatni ivot i obrnuto. Uitelji koje svoje profesionalne stresore doivljavaju snanijima,
koristit e obrasce suoavanja koje u sebi sadre usmjerenost na emocije, bit e zaokupljeni
samim sobom to isto ine i uitelji kojima nedostaju kompetencije tj. sposobnosti, znanja i
vjetine da se suoe s problemom (opasnou). Vizek Vidovi (1990, prema Grgin i sur.
1995:54) istiu da su osobe s niim stupnjem obrazovanja ranjivije pred opasnou i koriste
strategije usmjerene na emocije.
Tvrdnja Lazarusa i Launiera (1981:241) da nain na koji se ljudi suoavaju sa stresom ima
veu vanost za njihovo ukupno moralno, socijalno funkcioniranje i zdravlje nego broj i
jaina samih stresnih epizoda, mnogostruko je empirijski provjerena. U naem istraivanju
doli smo do zakljuka da je kod uitelja koji su vie koristili suoavanje usmjereno na
emocije, snanije i ee prisutan osjeaj nezadovoljstva, frustracije, nemogunost reagiranja
140

na stresne situacije, to u konanici dovodi do fiziolokih tegoba kao to su: tjelesna

iscrpljenost, osjeaj umora i neispavanosti. Uitelji iz ove kategorije iskazuju elju za
promjenom posla.
Testiranjem podskale suoavanja usmjerenog na izbjegavanje (I) s varijablama IPN,
statistiki znaajnima pokazale su se razlike meu podgrupama samo jedne varijable varijable unoenja frustracija izazvanih poslom u privatni ivot. Prema Scheffeovom post hoc
testu postoji razlika u prosjecima na (I) podskali izmeu grupe koja frustracije izazvane
poslom unosii u privatni ivot te grupe koja to ne ini. Dakle, oni koji postiu vii prosjeni
rezultat na podskali suoavanja sa stresom usmjerenim na izbjegavanje, unose frustracije
izazvane poslom u privatan ivot statistiki znaajno vie od onih koji imaju nii rezultat na
istoj skali.

d) Izvori stresa i varijable IPN

Uitelji koji frustracije izazvane poslom unose u privatni ivot imaju vei rezultat na podskali
neprimjerenog ponaanja uenika od ispitanika koji ne mogu procijeniti unose li frustracije u
privatni ivot. Uitelji koji su naveli da se na poslu osjeaju umorno i iscrpljeno takoer imaju
vei rezultat na podskali neprimjerenog ponaanja uenika od ispitanika koji nemaju
problema s osjeajem umora i iscrpljenosti. Razlike s obzirom na elju za promjenom posla i
prikladnou posla nisu se pokazale statistiki znaajnima.
U sluaju skale radnog optereenja, utvrdili smo statistiki znaajnu razliku na sve etiri
varijable IPN. Ispitanici kojima radno optereenje predstavlja znaajni oblik izvora
stresa,ujedno su skloni preispitivanju o prikladnosti vlastitog posla, osjeaju se umorno i
iscrpljeno te poele promijeniti posao jer smatraju da su njihove kompetencije nedovoljno
cijenjene.
Na podskali potreba za profesionalnim priznanjem, utvrena je statistiki znaajna razlika kod
ispitanika koji unose poslovne frustracije u privatni ivot i kod ispitanika koji ele promijeniti
posao. U oba sluaja ispitanici koji su potvrdno odgovorili na navedene varijable IPN ujedno
imaju i veirezultat na ovoj podskali izvora stresa.
Ispitujui izvore stresa i naine suoavanja na uzorku 144 nastavnika viih razreda u osam
osnovnih kola na podruju grada Zagreba, autori Grgin, T., Sori, I., Kale, I. (1995:54) doli
141

su do zakljuka da nastavnici s niim stupnjem obrazovanja koriste naine suoavanja sa

stresom usmjerene na emocije i zaokupljenost samim sobom. Ovaj nalaz potvruje i navodi
Vizek Vitezovi (1990, prema Mikulandra i Sori, 2004), tvrdei da su osobe s niim
stupnjem obrazovanja ranjivije pred opasnou jer osjeaju da im nedostaje sposobnosti i
znanja da se s njom suoe. Stoga e takve osobe pri suoavanju sa stresom vie koristiti
strategije usmjerene na emocije.
Dosadanjim rezultatima potvrdili smo da Stresne situacije u koli izazivaju osjeaj
nezadovoljstva, manje vrijednosti, nepriznavanja, a uitelji u takvim situacijama koriste
obrazac kojeg izmeu ostalih ine i varijable IPN.36 Kao to su u svojim istraivanjima
razmatrajui pojam nastavnikog stresa istaknuli Milstein i Golaszewski (Cooper, 1995;
prema Grgin i sur., 1995:46), krajnji je rezultat nastavnikog stresa malodunost i
razoaranost velikog broja nastavnika zbog visokih oekivanja svojih dostignua. Zbog toga
jedan dio njih trajno naputa nastavniko zvanje dok drugi ostaje u tom zanimanju, patei od
mnotva fizikih, emocionalnih i bihevioralnih manifestacija povezanih sa stresom.

e) Izvori stresa i suoavanje sa stresom

Korelacijskom analizom podskala izvora stresa (neprimjereno ponaanje uenika - N, radno
optereenje - R, potreba za profesionalnim priznajem - P) s podskalama suoavanja sa
stresom (na zadatak usmjereno ponaanje - Z, na emocije usmjereno ponaanje - E, na
izbjegavanje usmjereno ponaanje - I) doli smo do zakljuka da ispitanici koji su imali vei
rezultat na podskali radnog optereenja ujedno su imali i vei rezultat na podskali na emocije
usmjereno ponaanje. S obzirom da se veina ispitanika na gotovo svim podskalama grupirala
oko aritmetike sredine te podskale, moemo zakljuiti da odreeni tipovi izvora stresa nisu
u znaajnoj relaciji s nainima suoavanja sa stresom. Veina ispitanika u gotovo podjednakoj
mjeri koristi sva tri tipa suoavanja, posebice ako uzmemo u obzir preklapanja intervala
pouzdanosti. Dakle, suoavanje sa stresom kao i relacija s izvorima stresa, predstavljaju
domene koje bismo trebali promatrati kroz individualnu razinu pojedinih ispitanika, koristei

36

U daljnjim istraivanjima koristit emo pojam Obrazac intrinzino potaknutog nezadovoljstva odnosno
obrazac koji vodi k distresu; obrnuto, obrazac distanciranja, otpornosti i savladavanja optereenja Eustres.

142

pritom kvalitativne metode istraivanja. Time nam se ujedno otvara prostor, ali i nunost u
razotkrivanju uloga i utjecaja pojedinih kompetencija na suoavanje sa stresom.
Cooper (1995; prema Grgin i sur., 1995:47.), upozorava na neshvatljivu podjelu istraivanja
na istraivanja nastavnikog stresa i istraivanja nastavnikog izgaranja, odnosno na
potrebu integriranja ovih istraivanja te na injenicu da nepostojanje longitudinalnih
istraivanja onemoguava potpuno testiranje postavljenih teorija nastavnikog stresa. U
konanici, daje vanu sugestiju za budua istraivanja o potrebi ispitivanja odnosa izmeu
stresa i naina suoavanja s njim, naglaavajui praktino znaenje utvrivanja ovog odnosa
za edukaciju nastavnika kako da se efikasno suoe sa stresom koji doivljavaju.

3.4.3. Analiza varijabli pedagokih kompetencija (s varijablom elje

za promjenom posla)
Analizirajui svaku od varijabli pedagokih kompetencija s varijablom elje za promjenom
posla dobili smo sljedee rezultate:

Poelim promijeniti posao jer smatram da se moje kompetencije ne cijene dovoljno Teak (problematian) razred.
Vidljivo je da su ispitanici koji ele promijeniti posao istovremeno oni koji doivljavaju ovu
situaciju stresnom ili umjereno stresnom (38,7% i 14,5%). U kontekstu kompetencija, 14,5%
eli promijeniti posao jer se njihove kompetencije ne cijene dovoljno, a istovremeno stresno
reagiraju na teak razred zbog nedostatka kompetencija. Velika veina ipak ne eli napustiti
posao bez obzira na stresnost rada u tekom razredu, tj. (ne)dostatnost kompetencija.

Administrativni poslovi (npr. pisanje priprema, popunjavanje dnevnika i sl.).

U ovom sluaju, od ispitanika koji ele promijeniti posao najvie je onih (30,9%) koji se u
nedostatku kompetencija ne snalaze najbolje u administrativnim poslovima, to im je glavni
izvor stresa. Vie od pola ispitanika (56,4%) zbognedostatka kompetencija za navedene
poslove ne eli promijeniti posao.

143

Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete (NPP).

I u ovom je sluaju jasno da od onih uitelja koji ele promijeniti posao, najvie je onih
(35,9%) kojima stres izazivaju vanjske situacije za koje nemaju dovoljno kompetencija. S
druge strane, meu ispitanicima koji ele zadrati posao najvie je onih koji posjeduju
optimalne kompetencije za rjeavanje uiteljske svakodnevnice (71,1%).

Stavovi i ponaanja ostalih djelatnika u koli (struna sluba, ostali uitelji).

Vie od treine ispitanika (38,9%) eli promijeniti posao unato tome to donekle uspijeva
izai na kraj sa stresom koji proizlazi iz socijalnih odnosa njihove profesionalne okoline.
Opravdano je zakljuiti da oni ipak posjeduju odreene kompetencije, ali vjerojatno zdravu
radnu okolinu smatraju vanom. Meu ispitanicima koji ne ele napustiti posao najvie
(70,0%) je onih koji posjeduju dovoljno (socijalnih) kompetencija ili im je radna okolina
prihvatljiva na nain da ne izaziva stres.

Slaba informiranost o kljunim pedagokim problemima.

Vanost informiranja kao jedne od pedagokih kompetencija ovdje dolazi do izraaja.
Vidljivo je da je prisutan jednak postotak (48,4%) ispitanika kojima slaba informiranost
predstavlja stres i u sluaju ispitanika koji ele i onih koji ne ele promijeniti posao. Dodue,
kod onih koji ele promijeniti posao, najvie je ispitanika koji su pod stresom upravo zbog
nedovoljnog informiranja. Suprotna je situacija kod ispitanika koje ne ele promijeniti posao
gdje je najvie onih koji posjeduju kompetencije potrebne za izbjegavanje stresa
prouzroenog zbog nedovoljne informiranosti o vlastitom poslu.

Vanost i znaaj naina suoavanja u ukupnoj dinamici procesa stresa istie veina autora
koja se bavila stresom. Prema Folkmanu i sur. (1986), suoavanja predstavljaju konstantno
promjenjiva kognitivna i bihevioralna nastojanja da se promijene specifini eksternalni i/ili
internalni zahtjevi za koje je osoba procjenila da optereuju ili prelaze njezine resurse. Ova
nastojanja (Grgin i sur., 1995:47) imaju dvije glavne funkcije: regulaciju distresnih emocija

144

(suoavanje usmjereno na emocije) i usmjeravanje resursa na rjeavanje problema koje stvara

stres (suoavanje usmjereno na problem).
S obzirom na navedeno, znaaj istraivanja stresnih situacija i naina suoavanja sa stresom
kao i odnos izmeu nastavnikog stresa i obrazaca reagiranja na zahtjeve, ogleda se u
empirijskoj i teorijskoj, ali svakako i u praktinoj vrijednosti.
Rezultati ovog istraivanja ujedno podupiru potrebu za promjenama u strategijama i
procedurama dananjeg osnovnokolskog sustava obrazovanja. To bi uvelike olakalo posao
uiteljima i otvorilo prostor za dodatnu edukaciju, struno pedagoko usavravanje i u
konanici usvajanje nuno potrebnih kompetencija u kontekstu pedagogijske teorijske
perspektive.

145

4. EMPIRIJSKI PRISTUP PROBLEMU

pristup Utemeljene teorije

146

4.1. Uvod
Nakon empirijskih istraivanja o izvorima stresa i nainima suoavanja sa stresnim
situacijama kod uitelja razredne nastave u gradu Zagrebu, istraivakim tehnikama GT
elimo utvrditi povezanost pedagokih kompetencija uitelja i naina suoavanja sa stresnim
situacijama u koli, kao i prikazati najvanije izvore stresa i kompetencije potrebne za noenje
s radnim zadacima u cilju strunog, kvalitetnog obavljanja odgojno-obrazovnih zadaa, ali i
osobnog razvoja uitelja.
Prvi koraci istraivanja ii e u smjeru ispitivanja stresnosti posla kako bi se potvrdili rezultati
dobiveni empirijskim istraivanjem, a zatim slijedi istraivanje (otkrivanje) pedagokih
kompetencija neophodnih za lake noenje sa stresnim situacijama u koli.
Odabir kvalitativne metode za otkrivanje pedagokih kompetencija uitelja i njihove
povezanosti sa stresnim situacijama kao znaajne metode ovog doktorskog rada ima nekoliko
prednosti. Rezultati ovog istraivanja mogu biti od koristi za unaprjeenje odreenih aspekata
studija buduih uitelja, boljeg strunog usavravanja ili za odreivanje strategija suoavanja i
razvijanjate jaanja kompetencija uitelja u cilju noenja s radnim zadacima. Dodatne su
prednosti ovog istraivanja jednostavan pristup potrebnim sudionicima te (iskustvena)
upoznatost sa sadrajem istraivanja.
Ciljana su populacija istraivanja uitelji razredne nastave u gradu Zagrebu. Koritena je
metoda utemeljene teorije, koritenjem pravila i procedura koje su najprikladnije s obzirom na
temu i okolnosti provoenja istraivanja. Podaci su prikupljani pomou polu-strukturiranih
intervjua. Osim kategorizacije i analize pedagokih kompetencija, ovim istraivanjem
pokualo se doi do povezanosti istih s obrascima reagiranja u stresnim situacijama - Obrazac
intrizino potaknutog nezadovoljstva (OIPN) i Obrazac svladavanja optereenja (OSO).

147

4.2. Cilj istraivanja

Cilj je ovog istraivanja izgradnja empirijski utemeljenog konceptualnog objanjenja
povezanosti kompetencija uitelja sa stresnim situacijama u koli i dobivanje jasnije slike o
stresnosti uiteljskog zvanja, nainima reagiranja u stresnim situacijama, te povezanosti
kompetencija uitelja s obrascima ponaanja u stresnim situacijama u koli.

4.3. Metodologija
4.3.1. Utemeljena teorija (Grounded Theory)
U ovom istraivanju koristili smo metodu utemeljene teorije koja predstavlja istraivaki
pristup s nizom smjernica za analizu kvalitativnih podataka, razvoj teorijskih kategorija te
njihovo povezivanje prema sljedeim (openitijim) kategorijama. Pristup su predstavili Glaser
i Strauss u zajednikoj knjizi Otkrivanje utemeljene teorije iz 1967. godine. Kao to i
naslov govori, rije je o pristupu otkrivanja obrazaca i teorije iz podataka. Osnovni princip
izgradnje teorije je indukcija iz samih podataka koji mogu proizlaziti iz raznih izvora, ali
najee su intervjui. Istraivanje zapoinje definiranjem problema istraivanja, prema emu
se razvija cjelokupan proces. Nakon toga slijedi, kako Charmaz (2000) navodi, koritenje
sljedeih strategija utemeljene teorije: istovremeno prikupljanje i analiza podataka, kodiranje
podataka, konstantna komparativna analiza podataka i kodova, pisanje memoa (biljeki) u
svrhu konstrukcije konceptualne analize i objanjenja meuodnosa kodova, kategorija i
koncepata te naposljetku teorijsko uzorkovanje i integracija teorijskog okvira preteito kroz
procesne elemente. Dobiveni kodovi slue za konstrukciju openitijih kategorija koje
predstavljaju temelj izgradnje osnovnih koncepata i u konanici, induktivne teorije. Vano je
napomenuti da ovaj istraivaki pristup ne propisuje metode prikupljanja podataka ve ih
prilagoava pojedinom sluaju. Takoer, rigorozno koritenje svih smjernica strategija
utemeljene teorije dogaa se rijetko jer ovisi o predmetu istraivanja, izvedbenim
ogranienjima (financije, dostupnost kazivaa) i sl. Odreeno odstupanje od takve
rigoroznosti prisutno je i u ovom istraivanju. Primjerice, nisu koriteni memoi i osno
kodiranje.
Podatci su prikupljeni metodom problemski orijentiranih polu-strukturiranih dubinskih
intervjua na uzorku od 30 uitelja razredne nastave u gradu Zagrebu tijekom listopada 2012. i
travnja 2013. godine. Uzorak uitelja prigodnog je tipa i ukljuuje podjednak broj uitelja iz
148

svih razreda. Formalni poziv za sudjelovanje u istraivanju bio je poslan neto veem broju
uitelja, imajui u vidu da e odreen broj pozvanih sudionika odbiti sudjelovati. Poziv je
ukljuivao osnovne informacije o ciljevima, svrsi i nainu istraivanja te o zatiti anonimnosti
sudionika. Mjesto i vrijeme intervjuiranja bili su dogovoreni da najbolje odgovaraju
uiteljima, a intervjui su u prosjeku trajali petnaest minuta. Prije svakog intervjua, sudioniku
je dodatno pojanjen nain postizanja anonimnosti i zatite osobnih podataka.
Svaki intervju sniman je diktafonom, a nakon obavljenog intervjua napravljen je transkript
koji od osobnih podataka sudionika sadri samo naziv osnovne kole, razred i spol. Audio
snimka pohranjena je na cd-u autora, a transkript numeriran sluajnim brojem. U rezultatima
se koriste odreeni citati sudionika, ali bez navoenja informacija koje bi ukazivale na
identitet sudionika ili njegovo radno mjesto. Svaki intervju voen je pomou kratkog vodia
koji sadri pitanja o osnovnim tematskim cjelinama (odgovornost i zahtjevnost uiteljskog
posla, noenje sa stresnim situacijama, pedagoke kompetencije, struno usavravanjeizobrazba) i pripadajua podpitanja. Sudionicima je takoer naglaeno da se tijekom intervjua
ne moraju strogo drati postavljenih pitanja jer ona predstavljaju samo jednostavne smjernice
za razgovor.
Obrada podataka tj. kodiranje transkripata napravljeno je pomou MaxQDA-a, programa za
kvalitativnu analizu podataka. Kodovi prvog reda potom su grupirani u kategorije prema
tematskom i/ili semantikom kriteriju. Posebnim alatom Max Maps koji se nalazi unutar
MaxQDA programskog paketa izraene su sheme kategorija, prikazani meuodnosi te je
naposljetku izgraena i teorija. Prezentacija rezultata usredotoena je na izoliranije viestruko
ponavljajuih i krajnje specifinih nalaza te pritom dobiveni rezultati nemaju metodoloku
legitimnost empirijske generalizacije na populaciju zbog nereprezentativnog uzorka i
nestandardiziranih pitanja koja se modificiraju ovisno o tijeku razgovora. Rezultati prikazuju
uvid u kompleksnost uiteljskog posla te prikazuju jednu od moguih interpretacija
meuodnosa izvora stresa, reagiranja na stresne situacije te njihove povezanosti s
nastavnikim kompetencijama i uvjetima rada.

149

4.3.2. Materijali
Dva su kljuna dokumenta ovog istraivanja informacije o istraivanju i zatiti sudionika
istraivanja te protokol za voenje intervjua. Trei je dokument poziv za sudjelovanje u
istraivanju koji je neformalnijeg karaktera te sadri osnovne informacije o istraivanju,
nainu provoenja istraivanja, anonimnosti i dobivenom odobrenju od strane mentora. Poziv
takoer sadri i molbu da sadraj intervjua ne komentira s drugim uiteljima koji su moda
potencijalni kazivai u kasnijim fazama prikupljanja podataka.
Informacije o istraivanju i zatiti sudionika istraivanja, dokument je potpisan od strane
mentora istraivanja koji se uruuje kazivau prije samog intervjua. Dani dokument sadri
osnovne informacije o istraivanju, metodi provoenja, nainu odabira sudionika,
dobrovoljnosti sudjelovanja, mogunosti odustajanja u bilo kojem trenutku ili ne odgovaranja
ne odreena pitanja, dobivenom odobrenju Povjerenstva za ocjenu etinosti istraivanja,
nainu osiguravanja anonimnosti te pristupu i mogunostima koritenja dobivenih rezultata
istraivanja.
Protokol sadri osnovna pitanja i natuknice moguih potpitanja za voenje intervjua i koristi
ga samo istraiva. Osim pitanja za voenje intervjua, protokol sadri dijelove za unos
osnovnih informacija o provedbi intervjua (datum, broj intervjua) i samom kazivau (spol,
ustanova u kojoj radi, razred u kojem predaje). Osnovna pitanja vezana su uz sljedee teme:
percepcija pojma stresa (optereenja), percepcija pojma kompetencije, razlozi za jaanje
pedagokih i osobnih kompetencija nastavnika, obrasci reagiranja na optereenja. Navedena
pitanja tijekom provoenja intervjua bila su minimalno modificirana u svrhu postizanja
leernosti tijekom intervjuiranja, meutim, semantika osnovica pitanja ostajala je ista.
Takoer, ovisno o tijeku intervjua, postavljana su ad hoc potpitanja na odgovore koji su bili
nepotpuni, neiscrpni ili dvosmisleni. Isto tako, tijekom razgovora kazivai su na neka od
pitanja odgovorili i na pitanja koja jo nisu uslijedila te se pitanja nisu ponavljala.

150

4.3.3. Uzorak
Ovim istraivanjem elimo dobiti uvid u pedagoke kompetencije koje reprezentiraju sve
uitelje razredne nastave u Zagrebakoj upaniji, neovisno u kojoj koli i u kojem razredu
rade. S obzirom da rezultati prvog istraivanja s uiteljima 1. i 4. razreda nisu pokazali
statistiki znaajne razlike obzirom na varijable razreda, ovim istraivanjem elimo ukljuiti i
uitelje ostalih razreda, a svakako i uitelje koji rade u podrunim kolama, produenom
boravku ili u kolama na engleskom jeziku. Prema tome, potrebno je intervjuirati odreen broj
uitelja za svaku od navedenih podskupina uzorka. Odabrane podskupine populacije uitelja
ne ukljuuju sve mogue varijacije, nego samo one za koje smatramo da mogu producirati
povezanosti odreene kompetencije i stresne situacije. U terenskom radu koriten je namjerni
uzorak za potrebe teorijskog uzorkovanja. Osnovnu skupinu uzorka ine uitelji razredne
nastave, a ona obuhvaa uitelje 1., 2., 3. i 4. razreda. Svaka od tih podskupina razlikuje se jo
u tipu tj. organizaciji kole (tablica 36). Uitelji su odabrani iz 11 razliitih osnovnih kola,
razliitih gradskih etvrti (od ukupno 17), a od vie uitelja iz iste kole nastojalo se odabrati
one koji nisu u istom razredu ili rade u produenom boravku.

Tablica 36. Uzorak

kola

1. razred

O Popovec

2. razred

3.
razred

4.razred

1
1+
produeni
boravak

O Sesvetska
Sela

2 +produeni
boravak

O Jordanovac

1 + produeni
boravak

O Matija
Gubec

O Brestje

3 + produeni
boravak

O Luka
O Retkovec
O I. G.
Kovai
O Sesvete
O Jelkovec
O Kaina
Ukupno

2
1
1

12

1
7

1
1

1
1

151

Broj kazivaa (uitelja): 30

kole: 11 Osnovnih kola u upaniji Grad Zagreb (centar i okolica)
Razredi: 1. razred: 12 ; 2. razred: 7 ; 3. razred: 5; 4. razred: 6

4.3.4. Prikupljanje podataka

Prikupljanje podataka pomou polu-strukturiranih intervjua trajalo je dvadesetak dana. Mjesto
i vrijeme intervjuiranja bili su dogovoreni u vrijeme koje je najbolje odgovaralo uiteljima. Po
dolasku na dogovoreno mjesto, uiteljima je bio uruen potpisani primjerak Informacija o
istraivanju i zatiti sudionika te su eventualno dane dodatne informacije i odgovori na
pitanja koji ne mogu utjecati na sam intervju. Intervjui su u prosjeku trajali petnaest minuta.
Nakon obavljenog intervjua, isti dan napravljen je i numerirani transkript. Informacije o
kazivau (spol, godine radnog staa, kola i razred) dostupne su svima te ih je mogue
razaznati i iz samog transkripta. Audio zapis intervjua takoer je numeriran te ostaje
pohranjen na raunalu istraivaa.
Nakon to je prikupljeno prvih sedam intervjua, uvidjeli smo da dolazi do velikog teorijskog
zasienja u odgovorima vezanim za temu stresa, ali da nedostaje podataka o kompetencijama.
Stoga je protokol dopunjen podpitanjima, odreene su smjernice teorijskog uzorkovanja ime
je zapoeta faza namjernog uzorkovanja u travnju 2013. godine.

4.3.5. Obrada podataka

Nakon svakog intervjua i napravljenog transkripta, napravljeno je kodiranje intervjua.
Kodiranje i svaka daljnja obrada transkripata napravljena je pomou MaxQDA-a, programa
za kvalitativnu analizu podataka. Prije prelaska na teorijsko uzorkovanje svi do tada kodirani
intervjui posluili su za kreiranje prvih kategorija koje su, meu ostalim, ukazivale na
postupno teorijsko zasienje te su se razvijale i revidirale kategorije u skladu s prikupljanjem
podataka. Tada je takoer revidiran i plan daljnjeg intervjuiranja na temelju zastupljenosti
kazivaa prema pojedinim podskupinama uzorka ime zapoinje faza teorijskog uzorkovanja,
u kojoj smo traili potvrdu naeg rastueg teorijskog koncepta i kategorija, testirane su
polazne hipoteze koje smo razvijali kroz kodiranje i prikupljanje podataka. Tijekom
teorijskog uzorkovanja nastavljeno je kodiranje i formiranje kategorija. Odreene kategorije
152

dobivale su teorijsko zasienje dok su se ostali kodovi odbacivali iz teorijskog modela u

izgradnji. Razlog odbacivanja odreenih kodova i izostanka rasta u kategorije i
meupovezane koncepte lei u specifinostima pojedinih kazivaa koje se nisu pokazivale
znaajnima niti kod drugih kazivaa niti kod modela koji smo razvijali. Ipak, imali smo na
umu cijeli teorijski model i kodno stablo kada smo intervjuirali kazivae, u sluaju da se
odluka o zanemarivanju odreenih kodova i njihovog pretvaranja u kategorije pokazala
pogrenom. Voeni komparativnom analizom, stalno smo se vraali ranijim intervjuima i
usporeivali ih s novopristiglima ne bismo li odrali svjeinu podataka, ali i znali u kojem
smjeru krenuti kod sljedeeg kazivaa.

4.4. Prikaz rezultata istraivanja pristupom Utemeljene teorije

Tijekom istraivanja i izrade transkripata, komparativnom analizom prikupljeni su podaci
analizirani kodirani su transkripti, razvijane su kategorije i pisane su biljeke o
meuodnosima kategorija i njihovih objanjenja. Naposljetku je razvijen hijerarhijski sustav
kodova sa etiri glavne kategorije: Stresne situacije u koli (izvori stresa), Kompetencije
uitelja, Obrasci reagiranja u stresnim situacijama, Izobrazba uitelja (potreba kvalitetnog
strunog usavravanja). U daljnjem tekstu nalazi se njihov opis zajedno s potkategorijama
prvog (npr. 1.1) i drugog reda (npr. 1.1.1.) koje su adekvatno numeriki oznaene radi lakeg
snalaenja. Rezultate emo prikazati tematski radi lakeg snalaenja i objanjenja pojedinih
kategorija i njihovih potkategorija dok emo ih u raspravi konceptualno povezati kroz
meuodnose i odnose sa sredinjom kategorijom. Svaku od pet glavnih kategorija i njene
potkategorije vizualizirat emo putem alata MaxQDA Visual Tools, odnosno MaxMaps radi
lakeg praenja hijerarhijskih odnosa koji e biti opisani u ovom poglavlju. U skladu s
pristupom GT, svaku od potkategorija potkrijepit emo s nekoliko citata koji ilustriraju njenu
sr, a i dublje razumijevanje izvedenih koncepata. Uz citate navedena je informacija o broju
kazivaa i paragrafu u kojem se citat nalazi (npr. 01, 11) ili (npr. 01, 11;12).

153

4.4.1.Stresne situacije u koli izvori stresa

Prikaz 1. Kategorija 1. Izvori stresa kod uitelja RN

Prvu kategoriju Izvori stresa analitiki smo identificirali na osnovi pet potkategorija: Radni
uvjeti, Pritisak od strane roditelja, Rad s uenicima, Problemi na dravnoj i drutvenoj razini
te Vlastite kompetencije. Kazivai/ice ambivalentno procjenjuju razinu stresa u koli. Neki
uitelji kazuju da uope nisu pod stresom ili je rije o vrlo blagom, ak poticajnom stresu
(eustres) no veina uitelja smatra da su uitelji openito pod stresom. Tu se mogu izdvojiti
oni uitelji koji su pod velikim optereenjem (distres) kojeg esto sami teko kontroliraju.

154

4.4.1.1. Radni uvjeti

Uitelji najvie stresnih situacija pronalaze u svojim radnim uvjetima koji se odnose na
administrativne poslove kao to su pisanje priprema, voenje razne dokumentacije i sl.
Takoer problematinim prikazuju izvannastavne poslove i nedostatak vremena koji se
manifestira u noenju posla kui i mijeanju poslovnog i privatnog ivota.
Prema sadrajnoj domeni odgovornosti i zahtjevnosti uiteljskog posla, najvei broj uitelja
smatra administrativne poslove izrazito stresnima, u vidu utroenog vremena, puke dosade i
upitne svrhovitosti. Pisanje priprema za nastavu, isprazne evaluacije i voenje razne
dokumentacije, uiteljski posao svodi na pretjerano birokratiziranu rutinu. Uitelji navode
daimaju dojam da nitko ne provjerava tu dokumentaciju te da esto identine stvari moraju
pisati na vie mjesta. Direktna je posljedica nezadovoljstvo i realan dojam da vie vremena
provode nad papirologijom nego u radu s djecom.
Najvee optereenje mi je ta papirologija, ispunjavanje svih tih silnih papira, esto se
dogodi da jednu te istu stvar moramo pisati na vie mjesta i to je veliko optereenje
uiteljima. (11, 11)
Ljuta sam, osjeam nekakav bijes, i ljutnju, jer sam spoznala da se moj posao koji je vezan
iskljuivo za djecu sveo na administratora i pitam se jesam li ja uitelj ili ekonomista. (15,
13)
Mi danas imamo dosta tog administrativnog posla. Oduzima vrijeme, smeta me jer je
jednolino, jer uvijek prepisujem jedne te iste stvari, na etiri mjesta iste podatke - u biti
jednolino, dosadno. (23, 7)
Upravo ta administracija je najvei pritisak i zadovoljiti neku formu. I jako je vano jel to
napisano crvenom ili je ocjena jedna u rubrici ili su dvije. To je zapravo nevano, jesam li ja
dopisala zalaganje ili nisam dopisala, to su meni sve tako nevane stvari. Tad se naivciram.
(24, 11)
(...) imamo puno papirologije, a ne cijeni se rad u razredu. Administracija mi ini vei
pritisak nego rad u razredu. (27, 9)
155

Najee se uzrujam kad moram raditi nekakve poslove koji uope nemaju nikakvog smisla
koji su samo troenje vremena. Npr. Puno papirologije, bespotrebne, koja niemu ne vodi.
(30, 13)
Preostali uzroci zahtjevnosti uiteljskog posla odnose se na operativne izazove u
svakodnevnom radu koji pritom nisu eksplicirani kao strukturalni ili uestali problemi, ali
dovode do vremenskog pritiska u pogleduobrade predvienog gradiva, motivacije uenika,
odravanje discipline i sl. Dodatna posljedica spomenutih izazova i problema (strukturalnih i
operativnih) dovodi do produenog radnog vremena tj. uitelji esto posao nose kui.
Upravo ta vrsta aktivnosti dovodi do problema s ukuanima, vlastitom obitelji i
neusklaenosti privatnog ivota s poslovnim.
Najee se posao donosi kui, puno vremena i puno razmiljanja odlazi na posao i nikako
vie osmosatno vrijeme uitelja nije pravilo, ve iznimka. (06, 19)
Malo sam frustrirana zato to sam u nedostatku vremena, s obzirom da radim u velikoj koli
gdje je mala zbornica, nemam svoj kabinet, posao nosim kui, a kod kue me eka moja
obitelj koja zahtijeva svoje, tako da radim u kasne sate kad sam ve umorna i to je iskreno
moj najvei problem. (26, 12)
Bilo bi dobro da postoji netko tko bi kopirao osnovna nastavna sredstva, materijale, tipa
listia, kontrolnih zadataka, to mi oduzima najvie vremena, jer to onda radim nakon nastave,
nakon svog posla, pa to sve traje. (21, 31)
Imamo previe administrativnog posla, koji se ni kod kue ne stie napraviti, a svrha mu se
ne vidi (...) Zbog administracije sam uvijek u stisci s vremenom i neke vanije stvari s
uenicima ne mogu realizirati. (14, 19)
Kao vrlo esti uzrok stresnosti uitelji navode situacije koje se ne tiu izravno nastave, nego
izvannastavnih poslova, primjerice organiziranje kolskih priredbi, natjecanja, sudjelovanje u
projektima i sl. Za njih treba izdvojiti puno vremena, a vrlo esto prate ih i dodatne aktivnosti
i obveze za koje uitelji smatraju da ne ulaze u nastavnika zaduenja (npr. skupljanje novca
za razliite prigode, materijali za organizaciju kolskih priredbi, organiziranje izleta i sl.).
156

Za nastavu ne mislim nita da je previe, ali recimo vezano za sva ta dogaanja u koli, pa
ih moram odraivati u nastavi, to je isto jedan od uzroka, ono to uzrokuje stres. Ne znam,
tipa Dan kole, pa jo sto poslova uz to, zatim financije, nemamo materijala, nemamo s im
raditi... (08, 25)
(...) Samim tim togod da se neto dogaa, treba neto naknadno napraviti, uglavnom nam
se kae da su nam to ostali poslovi...sve trpaju pod ostale poslove.
Najee me uznemiri situacija hitno napii popis za ovo, hitno donesi novac, daj ovo, daj
ono, sama nastava mi nije uope tako stresna, nego to sve neto sa strane daj ovo, daj ono,
gdje je ovo, zbog ega itd. (05, 14)

4.4.1.2. Pritisak roditelja

Sljedei je uzrok specifine zahtjevnosti uiteljskog posla pritisak od strane roditelja. To
ukljuuje: nerealna oekivanja i zahtjeve (najee u vidu ocjena), nedostatak potovanja
prema uiteljskoj profesiji, diskrepanciju u odgojnim mjerama kod kue i u koli, razlike u
subjektivnoj i objektivnoj procjeni sposobnosti djeteta, selektivno prebacivanje odgovornosti
na uitelje te antagonistika ili indignirana komunikacija s uiteljima (umjesto partnerske).
Najvei pritisak osjeam od strane nekih roditelja. Imam vee probleme zapravo s nekim
roditeljima nego sa samom djecom. (20, 10)
Suradnja s roditeljima je jako vana. Jer ako vi nemate podrku roditelja i zajedno ne
djelujete onda je to zabadava sve. Ako vi u koli govorite jedno, a mama i tata kau drugo (...)
onda to nema smisla, onda to rui autoritet uitelja u svakom pogledu. (22,11)
Zahtjevi roditelja su najvei pritisak. Jer roditelji isto tako imaju svoja potraivanja, svoje
zahtjeve, jer se ide k tomu da drutvo bude drutvo priznatih, uspjenih, sve nekako bez greke
i svi smo bitni i meni je problem ako se dogodi da roditelj nema povjerenja u uitelja i onda
forsira na neki nain uspjeh tog djeteta, ne vjeruje u uiteljsku procjenu, stvara kod djeteta
nerealnu sliku (). (28,11)
157

4.4.1.3. Rad s uenicima

Izvori su stresnih situacija naravno i uenici kao sastavni dio poslovnog okruenja.
Najzastupljeniji izvori stresnih situacija u radu s uenicima su odravanje discipline na satu,
motiviranje uenika i neosposobljenost za rad s djecom s posebnim potrebama. Uitelji
smatraju da je uenike sve tee motivirati za rad zbog nove tehnologije i medija kojima su
bombardirani te su i za vrijeme nastavnog sata nedovoljno koncentrirani zbog prisutnosti
tehnologije odsutni u radu. Takoer, odravanje discipline na satu je iscrpljujue jer se radi
o djeci koja jo nisu inkorporirana u normativni okvir obrazovnog ciklusa, a samim time ne
ponaaju se u skladu s normama kao to su pristojnost, potivanje autoriteta, potivanje
pravila i sl. Povei je problem i neosposobljenost za rad s djecom s posebnim potrebama kao i
nedostatak strunog osoblja. Ipak, uenici kao izvor stresa najmanje su zastupljeni jer veina
uitelja svoj posao smatra lijepim i ugodnim upravo zbog uenika.
Najvie me optereuje upravo disciplina na satu. Dakle, uenici ne znaju deset minuta sjediti
u miru i utit. Dakle, oni moraju stalno neto komentirati, priati meusobno, nadvikivat se,
to je neto to me najvie iscrpljuje tijekom dana. (2,11)
Danas je to tee nego prije (motivirati uenike) zato to oni imaju vei vidokrug i vie
saznanja i zapravo su bombardirani raznim medijima, igricama tako da u tom smislu ta
motivacija mora bit specifina i kreativna i moram dat zapravo cijelu sebe da ih privuem i
motiviram izazovem na suradnju i rad. A to je iscrpljujue.I ako ete bit do kraja u prii vi ste
nakon nekog vremena gotovi. (28,16)
Moj razred ima 27 uenika, jedno dijete je u invalidskim kolicima, tri uenika su po
individualiziranom pristupu, a jedno je po prilagoenom programu. I jedna uenica je u
posebnom odjelu. Znai- krim sve zakone! I da, teko je zato to je veliki broj uenika i zato
to ima jako puno djece sa posebnim potrebama. (30,9)

158

4.4.1.4. Problemi na dravnoj i drutvenoj razini

Kategorija koju smo nazvali Problemi na dravnoj i drutvenoj razini sastoji se od tri
potkategorije koje su sadrajno razliite i ine posebne probleme, zbog ega ih moramo
prikazati zasebno, ali su takoer itekako povezane jer ine drutveno-politiko okruenje
unutar kojeg rade uitelji. Prvenstveno, odnosi se na utjecaj obrazovnih politika i promjena u
kolstvu na odravanje nastavnog procesa i prilagodbu to je dakako povezano sa MZOS37 i
AZOO38 koje su institucije zaduene za izradu, provedbu i praenje obrazovnih politika.
Nadalje, drutveni kontekst koji se oituje u percepciji uitelja i priznanju vlastitog rada.
Uitelji ne dobivaju dovoljno podrke od institucija i od drutva to dovodi do stresnih
situacija.
4.4.1.4.1. Stalne promjene u kolstvu
Dodatna optereenja predstavljaju stalne promjene u kolstvu koje vrlo esto obuhvaaju i
promjene u birokratskoj operativi svakodnevnog rada. Zapravo, pokuaji putem birokratske
standardizacije dodatno doprinose rutinizaciji koju uitelji smatraju optereujuom i
oteavajuom uslijed elje za to kreativnijom izvedbom nastave. Preeste promjene
uiteljima nisu jasno objanjene ili su nedostatno informirani te nakon nekog vremena nisu
vie sigurni vode li vlastitu dokumentaciju prema recentnim obrascima i pravilima, to dovodi
do frustracija i nezadovoljstva jer se programi i administracija prebrzo mijenjaju.
Stalno nam uvode te nekakve nove stvari koje moramo, ili je to ispunjavanje nekakvih
suludih tablica itd. Ljuti me to to od nas trae to da mi unaprijed i to par mjeseci planiramo
kada emo pisati neke kontrolne, to je po meni suludo jer nastava je ivi proces koji se
mijenja i svaki razred die svojim tempom i ne mogu ja unaprijed to znati. Meni je to jako
stresno i to nema veze s mozgom tko je to odredio tako.(04, 19)

37
38

MZOS Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta (u daljnjem tekstu skraeno i Ministarstva)

AZOO Agencija za odgoj i obrazovanje (u daljnem tekstu skraeno i Agencije)

159

Uitelji su danas u stresu jer stalno se neto mijenja, stalne neke novine, stalno se neto
uvodi pa se prekida, te HNOS, te NOK, stalno nametanje neeg drugog. (07, 9)
esto su nove promjene koje nisu dovoljno objanjene, ak ni ovi u Agenciji ne znaju dati
toan, konkretan odgovor kako, ve kako god vi elite, nita nije krivo (...). (08, 18)
Te promjene uglavnom mi idu na ivce, konkretno, npr. do sada se pisalo pod tokom
razno, a sada razliito, mislim da je to ista glupost. (21,18)
Nikad ne znam ta treba tono pisati jer nitko struan to ne kae i ne pokae (...) Bolja
informiranost uitelja o stalnim promjenama u kolstvu je jako bitna. (14, 19; 31)
Da, smatram da su uitelji pod velikim optereenjem i zbog novih programa, a za to tj. u
emu nisu dovoljno kompetentni niti ih netko posebno obuava za to to se od njih trai.
(08,08)

4.4.1.4.2. Nedostatak priznanja za vlastiti rad

Na spomenute probleme izravno se nadovezuje i svojevrsna frustracija zbog nemogunosti
sudjelovanja pri donoenju pedagokih zakona i odluka. Zbog slabe vertikalne komunikacije,
konstantno mijenjajuim pravilima nedostaje osjeaja s terena. Prevladava percepcija da
autori zakona i pravilnika nikad nisu bili dijelom stvarne nastavnike prakse, a prijedlozi
pravilnika vrlo su rijetko dani uiteljima na evaluaciju (ili barem uvid). Ukratko, uitelje se
rijetko kad pita i ne nazire se optimistina promjena prema veoj legislativnoj ovlasti ili
ukljuenosti uitelja. Zbog toga uitelji esto navode nedostatak priznanja za vlastiti rad kao
znaajan problem kolskog sustava tj. dignitet struke biva naruen od strane viih instanci, a
sve ee i od strane roditelja. Spomenuto ima negativan uinak na motivaciju za rad,
zadovoljstvo radnim mjestom i profesijsku samoaktualizaciju.
Uitelji su izloeni razliitim pritiscima, nezadovoljni socijalnim statusom u drutvu,
podloni utjecajima razliitih politikih opcija koji im nameu razliite stilove rada, a
zapravo se ne ulae u kolu, u opremanje kola, u informatizaciju, ve se nameu neki zahtjevi
i uiteljima se stalno spoitava da nisu dovoljno kompetentni, da nisu dovoljno struni u
radu. (06, 08)
160

Kad se rade bilo kakve promjene u Ministarstvu, bilo bi dobro da se pitaju ljudi iz prakse za
neke savjete, a ne samo njih u Ministarstvu. Donose konane odluke, a bez prakse. Praksa je
po meni izvor svega. (23, 32)
Smatram da smo degradirani kao struka, ne mislim ovdje na materijalni status, nego
openito uitelj danas nita ne znai, uitelj je na neki nain smetnja ovom drutvu, barem se
tako reflektira...treba vratiti dignitet struke. (15, 31; 32)
4.4.1.4.3. Nedovoljno objanjene i neprezentirane promjene u kolstvu
Uitelji ponekad i sami priznaju da im nedostaju informacije o kljunim (pedagokim)
problemima i obavezama, ali pritom navode da su im oteani naini dolaska do tih
informacija. Primjerice, Ministarstvo alje savjetnike koji donose kontradiktorne informacije,
a dane su informacije pak dodatno kontradiktorne informacijama u pravilnicima. Kanali
informiranja postoje i uitelji su ih svjesni, ali unutar samih kanala (Ministarstvo, Agencija,
komora, udruge, itd.) postoji sustavna neusklaenost. Obrazovne vlasti organiziraju razliite
seminare i strune skupove, ali veina uitelja izraava nezadovoljstvo ponuenim
sadrajima, jer nema konkretnih podataka to i kako treba raditi. Posljedica su toga
individualno prilagoeni obrasci svakodnevnog rada, koji mogu biti vie ili manje efikasni, ali
u konanici izazivaju stres zbog moguih inspekcija i njihove interpretacije pravilnika.
Naposljetku, uitelji nisu sigurni to se od njih oekuje teprema kojim se tono parametrima
ravnati u svojem svakodnevnom radu koji je fluidniji od ogranienja zadanih, ponekad
kontradiktornim pravilnicima i uputama.
Predloila bih bolju povezanost Agencije za odgoj i obrazovanje sa kolom, a ne da su oni
samo nadzorni organi. (06, 33)
Najvei pritisak je to to ne zna u biti ta treba raditi. Pa ti doe jedan savjetnik i kae da
treba ovo, doe drugi savjetnik i kae ne, ne, ne, ne mogu se oni sami usuglasiti i to me
izluuje (...) Da bi smanjili stres potrebno je isto da nam tono kau to i na koji nain sad
mi trebamo raditi. (05, 22; 36)

161

Nema detaljnih informacija niti tonog uvida u ono to uitelj kao uitelj treba napraviti.
Ako se na skupovima pita, tonoga odgovora nema, ali ukoliko savjetnik npr. doe na neki
uvid onda e on oekivati od uitelja da neke stvari zna, a nikad prije te upute nisu nigdje
dane. Znai striktno nema, ne znam kak da se izrazim, znai nema tonih uputa za neke
stvari. (16, 31)
Najstresnije su mi situacije kad se neto trai od nas da napravimo, a prije toga nam nije
tono na primjerima objanjeno kako to napraviti (...) nije dovoljno reeno to i kako treba
pisati i raditi, ve se stalno neto trai i stalno je neto nedoreeno, trebamo tako, pa trebamo
ovako, a ustvari ne znamo kako treba. Ni mi ni oni u Ministarstvu. (08, 18)
Ljuti me to to od nas trae to da mi unaprijed i to par mjeseci planiramo kada emo pisati
neke kontrolne, to je po meni suludo, jer nastava je ivi proces koji se mijenja i svaki razred
die svojim tempom i ne mogu ja znati unaprijed to znati. Meni je to jako stresno i to nema
veze s mozgom tko je to odredio tako. (04, 19)

4.4.1.5. Vlastite kompetencije

Vlastite kompetencije, odnosno u veem broju sluaja njihova nedovoljna razvijenost ili
njihov nedostatak, izvor su stresnih situacija kod uitelja. Kompetencije se razvijaju kroz
formalno obrazovanje i kroz daljnja usavravanja i rad, o emu emo govoriti u kasnijim
dijelovima teksta. Za ovu kategoriju vano je napomenuti da se profesori esto ne osjeaju
dovoljno osposobljenima za rad nakon to zavre formalno obrazovanje i da nisu pripremljeni
za rad u struci i suoavanje s realnim situacijama koje su nerijetko i stresne. Tako je jedan od
veih problema razdvajanje privatnog i poslovnog ivota, kao i hvatanje u kotac s
birokracijom i ostalim spomenutim stresorima.
Treba imati jo i jedan drugi ivot, a ne samo posao. Kad sam imala period kad mi je posao
bio sve. E, onda nije to bio ba najsretniji izbor. Kako? To je isto jedna od kompetencija, koju
osoba ima ili nema. (9, 34)

162

Meni je trenutno najvei pritisak usklaivanje obiteljskog i poslovnog ivota. (13, 12)
U svladavanju stresnih situacija pomogla bi kvalitetna struna usavravanja, bolja
informiranost uitelja o stalnim promjenama u kolstvu je jako vana.(14, 37)
Koji su to sve razredniki poslovi koje uitelj dobiva, osim posla u razredu, kompletna
administracija i koji je to obim administracije koji se svake godine poveava jo vie i vie i
uvode se neke nove stvari, dakle tu smo bili apsolutno nepripremljeni. (4, 26)

163

4.4.2. Pedagoke kompetencije uitelja

Drugu kategoriju Pedagoke kompetencije uitelja analitiki smo identificirali na osnovi dvije
velike podkategorije Kljune - profesionalne kompetencije i Kompetencije djelovanja
(praktine kompetencije.)39 Unutar podkategorije Kljune profesionalne kompetencije
izdvojili smo etiri podkategorije: Predmetna kompetencija, Metodoloka kompetencija,
Socijalna kompetencija i Samokompetencija. Pri upitu to su kompetencije uitelja u
najopenitijem smislu, uiteljima razliiti oblici kompetencija zauzimaju prva mjesta. Tako
neki stavljaju naglasak na dobro vladanje standardnim hrvatskim jezikom, matematikom i
informatikom; drugima su to psihologijske i komunikacijske vjetine; trei preferiraju dobro
poznavanje metodike i pedagogije, dok neki smatraju da je volja primarni pokreta oko kojeg
se sve druge kompetencije lako usvajaju.

Prikaz 2. Kategorija 2. Pedagoke kompetencije uitelja

39

Podjela profesionalnih kompetencija uitelja prema Frey i Jung (2011). Kompetenzmodelle und Standards in
Lehrerbildung und Lehrerberuf, in: Terhart, E., Bennewitz, H., Rothland, M. (Hrsg.), Handbuch der Forschung
zum Lehrerberuf. Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann, str. 540-572.

164

4.4.2.1. Kljune profesionalne kompetencije

4.4.2.1.1. Predmetna kompetencija

Prikaz 3. Predmetna kompetencija

Predmetna kompetencija obuhvaa profesionalna znanja, vjetine i sposobnosti uitelja, a
odnosi se na znanja o predmetu, osnovna znanja pedagogije i psihologije, didaktike
kompetencije, nastavne metode, dijagnostike kompetencije te znanja o nastavnom
planu/kurikulumu. Od spomenutih predmetnih kompetencija prema iskazima uitelja,
najvaniju ulogu imaju kompetencije: Osnovna znanja pedagogije i psihologije, Znanja o
predmetu i Didaktike kompetencije. Predmetne kompetencije uitelji navode vanima kako u
openitom smislu, tako i u noenju i suoavanju sa stresnim situacijama u koli.

4.4.2.1.1.1. Osnovna znanja pedagogije i psihologije

Prema miljenju kazivaa/ica vrlo znaajna i potrebna kompetencija odnosi se na
razumijevanje djeje psihologije i pedagogije. Ove kompetencije olakavaju komunikaciju i
razumijevanje djece s obzirom na njihove emotivne reakcije, bihevioralne prakse i kognitivne
sposobnosti. To u sutini znai pravovremeno primjeivanje i adekvatno odnoenje prema
srameljivoj, introvertiranoj i hiperaktivnoj djeci, ali i s djecom s posebnim potrebama koja su
integrirana u redovnu nastavu, a za to uitelji esto nisu adekvatno osposobljeni i
pripremljeni.

165

Treba poznavati ire podruje pedagogije, psihologije, pa ak i psihijatrije utoliko da

moemo prepoznati ono to izlazi iz okvira onih kompetencija koje smo mi duni ostvariti
ovdje u koli. (18, 23)
Potrebno mi je prije svega jo znanja iz psihologije za razumijevanje djece i ovog opeg
stanja koje sada vlada. (16, 26)
Mislim da uitelj mora poznavati pedagogiju i psihologiju da bi djetetu mogao pristupiti
individualno. (15, 22)
Kompetentan uitelj je onaj koji poznaje dobro metodiku, poznaje dobro pedagogiju, koji
zna kako pristupiti odreenom ueniku s obzirom na njegove sposobnosti, posebnosti, koji zna
rastumaiti sadraj, koji e nauiti uenika kako se ponaati u drutvu. (13, 22)
Mi moramo biti i psiholozi i socijalni radnici i sve u jednom, i pedagozi i defektolozi, znai
mi sve to u sebi moramo posjedovati da bi mogli raditi s djecom. (25, 20)
Usavravala sam se svih ovih godina (...), knjige sam uzimala pedagoke, psiholoke, moda
ak vie psiholoke nego pedagoke isto zbog tog odnosa, treba razumjet dijete da bi bio
dobar uitelj. (29, 23)
4.4.2.1.1.2. Znanja o predmetu i didaktike kompetencije
Kazivai/ce smatraju da uitelj treba posjedovati znanja o sadrajima o kojima pouava, to
znai da mora poznavati sadraj predmeta kako bi lake planirao izvoenje nastave, no isto
tako mora biti i didaktiki obrazovan. Poznavanje nastavne grae olakava uiteljima rad u
nastavi jer se ne gubi vrijeme za dodatnu pripremu, za koju uiteljima ionako nedostaje
vremena.
Kompetentan uitelj treba imati odreena znanja koja treba prenijeti klincima, uitelj
mora biti metodiki obrazovan da bi to mogao napraviti. (05, 26)
Kompetentan uitelj je onaj koji je dovoljno obuen da radi svoj posao s djecom. Recimo da
ima dobro teorijsko znanje, metodiku, a prije svega da zna komunicirati s djecom. (03, 21)
166

Mislim da uitelj mora poznavati metodiku predmeta (...). (15, 22)

Kompetentan uitelj mora biti osposobljen za sve ono to predaje.(11, 22)
4.4.2.1.2. Metodoloka kompetencija

Prikaz 4. Metodoloka kompetencija

Oznaava sposobnost rjeavanja zadaa i problema odabirom i primjenom smislenih
strategija, a obuhvaa

samoorganizaciju, upravljanje resursima,

efikasnost, rutinu

(automatizaciju) i koritenje medija (informacijska tehnologija). Uitelji pridaju veliku

vanost kompetencijama za organizaciju i voenje odgojno obrazovnog procesa, koju svakako
olakava kompetentnost u podruju informacijske tehnologije i samoorganizacije. U kategoriji
metodoloke kompetencije izdvojili smo Samoorganizaciju i Koritenje medija informacijska tehnologija.

4.4.2.1.2.1. Samoorganizacija
Empirijski uvidi tj. istaknute pojedinane vjetine razlikuju se meu intervjuiranim uiteljima.
Neki uitelji stavljaju naglasak na poznavanje i pripremu grae koju predaju, dok drugi istiu
vanost prijenosa znanja, odnosno pronalaenje optimalne koliine informacija i naina
predavanja koji rezultira to veom razinom razumijevanja. Drugi pak navode daje u
razrednoj nastavi vrlo teko postii tu optimalnu mjeavinu gradiva (uz jednostavnost i
zanimljivost), nego je vanije prepoznati potekoe u savladavanju gradiva kod pojedine
djece.
167

Pa prvo je vana priprema, moramo biti pripremljeni da bismo prenosili djeci, jer ne mogu
ja banuti ko kofer i ajmo vidit to se nudi u knjizi, u udbeniku, vrlo bitna mi je priprema,
znai poznavanje gradiva, nastavne jedinice (21, 22)
Pripremam se dosta kod kue, radim listie za individualizirani pristup, pokuavam dakle
to bolje se pripremiti kod kue da bi onda mogla doi sa gotovim materijalima jer ih ima
jako malo koje mi dobijamo. (04, 15)
Mislim da treba postojati brzina, jer treba dati svakom djetetu dovoljno panje (). (10,
25)
Kompetentan nastavnik mora se znati ponaati u odreenoj situaciji, mora znati upravljati
razredom, disciplinom, dakle znati odgajati i obrazovati uenike. (11, 21)
4.4.2.1.2.2. Koritenje medija-informacijska tehnologija
Uz dosad navedene pedagoke kompetencije openitijeg tipa, postoji jo niz kompetencija
koje (osim to ine nastavu kvalitetnijom, roditelje zadovoljnima i djecu uspjenom) imaju
znaajan utjecaj na suoavanje sa stresnim situacijama. Nedostatak nekih od tih kompetencija
ne mora se nuno reflektirati na kvalitetu nastave, ali samo postizanje kvalitetne nastave za
uitelja predstavlja znaajan napor. Najee spominjana40 kompetencija tog tipa odnosi se na
poznavanje informatike i digitalne tehnologije. Informatika pismenost omoguava efikasniji
pristup i provjeru informacija. Sve vei broj (frustrirajuih) administrativnih procedura odvija
se na raunalu, a i nastava moe biti zanimljivija ako postoji mogunost i znanje za koritenje
tehnolokih rjeenja. Neki uitelji spomenuli su da je informatika pismenost vana i zbog
rada s djecom koja su od najranije dobi u doticaju s digitalnom tehnologijom.

40

Uestalost spominjanjaodreene teme/atributa/motiva/kompetencije u obradi i analizi dubinskih intervjua ne

znai ujedno i najveu vanost.

168

Djeca su danas sve informiranija pa samim time i mi se moramo usavravati, ubrzano, i tu

je optereenje, ne moe doi kao prije. Prije je izvor znanja bila knjiga i to je to, danas imaju
internet, imaju izvore znanja, dolaze s raznim pitanjima koja trae veu nau potkovanost (...)
Danas je digitalna kompetencija vrlo bitna jer djeca puno pitaju o tome, mi moramo znati to
pokazati, ukazati, rastumaiti, uputiti kako pozitivno iskoristiti. (12, 8;21)
Ja imam toliko staa, ali bez informatikih kompetencija se ne moe, ipak sam neke stvari
morala nauiti, jer to su onda djeca koja znaju vie od mene. (22, 25)
Digitalne kompetencije, to svakako i ja koristim u nastavi , meni to ba olakava rad. (26,
23)
Mislim da smo struni i obueni za svoj rad, ali npr. Informatika kompetencija, za pisanje
matica, tu ba nismo kompetentni dovoljno, to nam sada radi informatiar. (19, 22)
Informatike kompetencije su vane! ivimo u 21. stoljeu i injenica je da su dananja
djeca, djeca znanja, brzine, oni su non stop u pokretu, non stop u gibanju, u akciji. (15, 23)
Uitelj mora imati informatike kompetencije jer danas djeca puno znaju, a i sami uitelji
moraju puno toga na kompjuteru raditi. (14, 22)

4.4.2.1.3. Socijalna kompetencija

Prikaz 5. Socijalna kompetencija

169

Socijalna kompetencija oznaava se kao sposobnost primjerenog djelovanja u odnosima s

drugim ljudima, a obuhvaa komunikaciju, suradnju, interakciju, empatiju (procjenu
vrijednosti) te sposobnost motiviranja. Za uspjeno ostvarivanje radnih zadataka uitelji istiu
socijalnu kompetenciju vrlo znaajnim faktorom. Pritom se najvie istie vanost razvijenih
komunikacijskih vjetina za rad s djecom, roditeljima i pedagokom slubom.

4.4.2.1.3.1. Komunikacija
Komunikacijske vjetine izvor su rjeavanja problema i potencijalnih sukoba, ovisno o mjeri u
kojoj ih uitelji posjeduju. Kompetencija proizlazi kao rezultat rada na sebi u privatnom i
poslovnom aspektu, moe biti nauena i uvjebana, ali moe biti i prirodna. Bez obzira na
primarni izvor komunikacijskih vjetina, uitelji napominju danisu bili u mogunosti stei
komunikacijske vjetine za vrijeme formalnog obrazovanja, to ih samim time dovodi u
potencijalne probleme i stresne situacije s roditeljima, uenicima i drugim profesorima kada
se kao mladi uitelji nau na radnom mjestu. Komunikacija, kao i veina kompetencija
poboljavaju se kroz praktian rad i rad na sebi, samo je pitanje kada e se prvi puta krenuti s
takvom vrstom osposobljavanja.
Kompetencije su jako vane, posebno komunikacija, komunikacija, usavravanje
komunikacijskih vjetina, ja bih to stavila na prvo mjesto, da trebamo s mladim uiteljima
puno na tome raditi. I uitelj roditelj, uitelj uitelj i uitelj djeca, svakako
komunikacijske vjetine. (29, 21)
Na fakultetu nisam saznala kako raditi s roditeljima. (07, 29)
Kompetentan uitelj mora znati komunicirati s djecom, roditeljima i pedagokom slubom.
(14, 22)
Kompetentan uitelj je onaj koji zna kako pristupiti odreenom ueniku s obzirom na
njegove sposobnosti, posebnosti, koji e nauiti uenika kako e se ponaati u drutvu,
kompetentan je onaj uitelj koji zna komunicirati s roditeljima, koji e znati rijeiti probleme
u uenju, ponaanju, mislim pokuati rijeiti u suradnji s roditeljima (...). (13, 22)
170

4.4.2.1.3.2 Suradnja
Pritisak roditelja naveden je kao jedan od znaajnijih optereenja te shodno tome, potrebne su
i kompetencije za odgojno partnerstvo/suradnju s roditeljima. Neki uitelji navode da je ta
tema potpuno izostavljena u fakultetskom obrazovanju, stoga se kao kompetencija iskljuivo
usvaja kroz praksu. Izostanak takve kompetencije moe prouzroiti stresne situacije za
uitelje prilikom roditeljskih sastanaka, posebice ako su roditelji zahtjevnije naravi.
Jednakovana, a vrlo malo ili nedostatno zastupljena je i suradnja s obrazovnim vlastima,
odnosno MZOS i AZOO. Nedostatak suradnje ili nekvalitetna interakcija izaziva ljutnju i
frustracije kod uitelja te time oteava komunikaciju i kvalitetno provoenje odgojno
obrazovnih zadaa.
Mmm, komunikacija nije ba kakva bi trebala biti, mislim da je Hrvatska jo uvijek zemlja
koja ne polae dovoljno panje na uitelja, znai na obrazovanje. (29, 28)
Pa mislim da se ne razumijemo ba najbolje. Mislim oni nama neke stvari zadaju, ba
zadaju, jer oni moraju raditi svoj posao, a ne razumiju koliko tu ima besmislenosti (...). (26,
28)
To je loa komunikacija, teko mi je to izgovorit i ne znam kad e se oni na. (18, 32)
Nema te suradnje. (21, 29)
Ta suradnja nije dobra. (12, 29)
Kompetentan je onaj uitelj koj zna komunicirati s roditeljima uenika, koji e znati rijeiti
probleme u uenju, probleme u ponaanju, ali u suradnja s roditeljima. (13, 24)
Najvea kompetencija je suradnja s roditeljima, najvie. (23, 22)
Pa ima mnogo, mnogo stvari koje nisam dobila tijekom studija, npr. odnos i suradnja s
roditeljima koja kao tema uope nije bila zastupljena na fakultetu. Ne znam da li to sada
postoji. (02, 30)

171

4.4.2.1.3.3. Sposobnost motiviranja

Prema iskazima kazivaa/ica, velika veina uitelja uspijeva motivirati svoje uenike no to
zahtijeva i veu pripremu i angaman samog uitelja. Ranije je motivacija uenika bila puno
laka nego u dananje vrijeme kada su djeca zasiena raznim sadrajima, a svakako i
naprednija u informacijskom smislu pa uitelji moraju ii u korak s time i traiti uenicima
zanimljive sadraje i strategije kako bi zadrali njihovu panju. Uitelji iz tog razloga moraju
ii u korak s tehnologijom i koristiti metode i alate prilagoene uenicima kojima predaju, to
esto iziskuje i bolju opremljenost kola i dodatno osposobljavanje uitelja. Takvi oblici
ulaganja nerijetko su sprijeeni nedostatkom financijskih sredstava, zastarjelom opremom, a
posebice kurikulumima koji su u diskrepanciji sa suvremenim kretanjima koja se ponekad ne
mogu pratiti.
Pa vane su kompetencije vezane uz samu nastavu, znai uz metodiku, motivirati djecu,
mislim da je to broj jedan, a nakon toga naravno i ostale kompetencije... (08, 21)
Danas je tee motivirati uenike nego prije zato to oni imaju vei vidokrug i vie saznanja.
Zapravo su bombardirani raznim medijima, igricama, tako da u tom smislu ta motivacija
mora bit specifina i kreativna i moram dat zapravo cijelu sebe da ih privuem i motiviram i
izazovem na suradnju i rad. A to je iscrpljujue. I ako ete bit do kraja u prii vi ste nakon
nekog vremena gotovi. (28, 16)
Uspijevam svakako motivirati svoje uenike i trudim se, jednostavno iz generacije u
generaciju ne mogu uope svoje stare pripreme koristiti jer uvijek dolazi neto novo, proitam
neto novo i trudim se svojim uenicima svaki sat uiniti neto drugaijim. (29, 16)

4.4.2.1.3.4. Empatija/Procjena vrijednosti

Od navedenih kompetencija, uitelji pridaju veliku vanost kompetencijama u podruju
stvaranjara zrednog ozraja. Prema odgovorima uitelja, krovna kompetencija koja se tie
fleksibilnosti u radu.Drugim rijeima, uitelji moraju uravnoteiti svoj pristup izmeu
prisnosti, pristupanosti, asertivnosti i postizanja discipline u razredu. Najvei dio toga ini
prepoznavanje situacije i kontroliranje vlastitih reakcija.
172

Djeca imaju sve vie nekakvih problema u uenju, disleksije, disgrafije, razumijevanja
proitanog, nekakvih emocionalnih, recimo-problem socijalizacije, to jo dolazi iz vrtia, tee
prihvaaju neka pravila. I13
Prije svega vana je ljubaznost, pristupanost prema djeci, pozitivna suradnja s
roditeljima. (17, 20)
ima puno situacija, problema u biti, kada djeca dou ve prije poetka nastave i potue mi
se to i to se dogodiloimam dosta primjera alkoholiara u obitelji, naputene djece od majke
i tako (25, 15)
4.4.2.1.4. Samokompetencija osobni razvoj

Prikaz 6. Samokompetencija

U sluaju naeg empirijskog istraivanja, Samokompetencija predstavlja gotovo najvaniju

kompetenciju koja proizlazi takoer i iz svih dosad navedenih kompetencija, a odnosi se
izravno na svladavanje optereenja (stresnih situacija), obuhvaa osobne stavove u kojima se
izraava individualno dranje prema svijetu, radu i samome sebi. U ovu potkategoriju ubraja
se samorefleksija (samoprocjena), svladavanje poslovnih optereenja, slika o sebi (vlastiti
sustav vrijednosti) te profesionalni razvoj. Od spomenutih samokompetencija uitelji najvie
pridaju vanost vlastitom profesionalnom razvoju te smatraju da su upravo kvalitetna struna
173

usavravanja i jaanje kompetencija preduvjet za lake svladavanje stresnih situacija. Sve

dosad spomenute kompetencije (opeg i partikularnog tipa) u veoj se mjeri razvijaju
samostalno kroz vlastiti rad i praksu, nego to se usvajaju formalnim obrazovanjem. Gotovo
svi navode da su vjetine usvojili samoinicijativno, koristei odgovarajuu literaturu,
pronalazei informacije na internetu te konzultirajui se sa iskusnijim kolegama. Zbog toga je
svaki uitelj razvio svoj osobni set kompetencija i pristupa.Uitelji smatraju da im je njihovo
ne-pedagoko formalno obrazovanje (defektologija, glazbena kola, itd.) omoguilo razvijanje
specifinih kompetencija koje im dalje pomau u snalaenju s novim i zahtjevnim
situacijama. I naposljetku, kao jedna o vanijih kompetencija navedena je sposobnost voenja
zdravog privatnog ivota uz poslovni.
4.4.2.1.4.1. Samorefleksija samoprocjena
Prema odgovorima uitelja vidljivo je da veina ima realan sustav procjene vlastitoga rada i
zadovoljna je vlastitim postignuima. U sluajevima kada izostane oekivani rezultat, uitelji
lako mogu prihvatiti situaciju jer kako neki navode to je ivi proces koji se mijenja, uenici
su vrlo razliiti i ne mogu se svi rezultati predvidjeti jednako za sve. Samorefleksija je
znaajna zbog procjene vlastitog rada i kasnijeg adaptiranja svojeg djelovanja ili pak
promjene varijabli u okolini koje potencijalno utjeu na pojavu stresora i negativnih pojava,
odnosno kontinuiranog rada na percipiranim pozitivnim karakteristikama kako bi se
obrazovni proces unaprijedio.
Osobno mislim da sam uspjean, ali uvijek moe bolje, ali dosta o tome govori i ono kad
dolazi u prvi razred i onda imam veliku navalu roditelja, jel to zato to sam muko pa sam
rjeiali zaista dobro radim. (12, 25)
Sve to to radim nije previe, to je za moju duu. Trudim se dat sve od sebe, ne teim
perfekcionizmu, nisam savrena i to me ne optereuje. (12, 26)
Mislim da sam uspjena, jer rezultati to govore, samo to smo mi uitelji s jedne strane vrlo
samozatajne osobe, koje stvaramo uda koja ne izlaze izvan zidova uionice i to je problem
nas prosvjetara. (15, 28)
Ja se smatram dobrom uiteljicom jo uvijek i trudim se to biti. (22, 27)
174

Pa ne znam to bih rekla, ja sam zadovoljna svojim rezultatima.(25, 26)

4.4.2.1.4.2. Slika o sebi vlastiti sustav vrijednosti

Uitelji smatraju da im je vrlo vano razviti i kontinuirano odravati svoj vlastiti sustav
vrijednosti prema kojemu e raditi s djecom i odgajati ih. Vrlo je vano da uitelji priznaju
svoj uspjeh i imaju pozitivnu sliku o sebi, odnosno neuspjehe te da ih aktualiziraju kao poticaj
za poboljanje. Biti uspjean u svom poslu izrazito je pozitivan pomak za sliku o sebi, ali neki
tvrde da im vrlo teko padaju neuspjesi kod uenika te da ih to pogaa. Takvi neuspjesi mogu
naruiti sliku o sebi, ali tu je injenicu potrebno prihvatiti kao sastavni dio posla.
U principu smatram da sam savjesna osoba i radim prema svojoj savjesti, nisam
perfekcionista jer znam selektirati bitno od nebitnog (20, 25)
Ne elim se uope osjeat ukalupljeno od nekih zakona, uvijek smatram da ja moram imati
tu slobodu odluivanja. Ja sam zadovoljna svojim rezultatima. (25, 32;26)
Boe moj, ne mogu oni mene toliko platiti koliko ja mogu raditi. Ali to ovisi isto i s kim
radim i to radim. Ako je neto jako zanimljivo i mojim uenicima, onda trebam jo vie truda
uloiti. Nisam u svemu perfekcionista, ovisi o emu se radi. U razrednoj nastavi ima puno
prostora za kreativnost i za fleksibilnost.(10, 29)
Eto toliko sam uspjena to se ja zaista sa svom svojom energijom zalaem za to i uope
nisam neskromna kad tako neto kaem, to tvrdim. Jedino to bih voljela se jo malo vie, bez
obzira na svoje godine staa, izgraditi, ali to je nemogue izmiriti se sa neuspjehom djeteta.
Tu relaciju nikad neu prebrodit. (18, 31)
Ja sam izvanzemaljac. Ima nas nekoliko. Ja sam izvanzemaljac u ovoj koli zato to volim
svoj posao, zato to mi je gut () ja nemam osjeaj da ja radim, ja imam osjeaj da se igram
svaki dan. (30, 34;37)

175

4.4.2.1.4.3. Vlastiti profesionalni razvoj

Bez obzira to mnogi uitelji stjeu kompetencije kroz individualni razvoj, postoji evidentna
potreba za formalnim usavravanjem i dodatnom edukacijom. Navedeno je kako struna
predavanja, radionice i seminari mogu znaajno doprinijeti stjecanju kompetencija potrebnih
za poboljanje kvalitete nastave, suoavanje sa stresnim situacijama, itd. Meutim, neto
manji broj uitelja koristi takav oblik dodatne edukacije jer postoji percepcija da su ponueni
sadraji niske kvalitete ili nepotrebni. To se posebice odnosi na struna usavravanja u
organizaciji Ministarstva ili Agencije. Drugi dio uitelja koristi spomenuta struna
usavravanja, ali po slubenoj dunosti, pritom znajui da e najkorisnija znanja ipak
usvojiti kroz praksu ili individualnom edukacijom. Vlastiti profesionalni razvoj znaajan je jer
ovisi o motivaciji, ali i eksternim faktorima pa samim time zbog oteanih uvjeta daljnjeg
usavravanja uitelji mogu odustati od tih oblika usavravanja te pruati otpor strunim
usavravanjima organiziranima od strane Ministarstva ili Agencije. Ipak, na uiteljima je
najvei dio tereta uenja i prilagoavanja novim situacijama, bruenja vjetina koje (ni)su
stekli kroz formalno obrazovanje, ve ih apsorbiraju kroz praksu, neformalno obrazovanje ili
pak u komunikaciji s kolegama.

Jesam, nakon formalnog obrazovanja, dalje sam se usavravala: -visoka struna sprema,
seminari, svake godine. (5, 29)

Da, puno sam se usavravala. Imam tu mogunost da mi moemo ii izvan zemlje na

usavravanja, tako mi odlazimo van na usavravanja, a hrvatska usavravanja iskreno ne
cijenim zaista nimalo, iskreno moram rei nula posto. (9, 27)
Nakon Uiteljskog studija sam se dalje usavravala i moja obvezna literatura koju ja
oboavam itati je struna literatura koja upravo, ta moja samoinicijativna, velika elji za
strunim usavravanjem je uvelike olakala rad u razredu. (15, 26)

176

4.4.2.2. Praktine kompetencije

Na upit o praktinim znanjima, uitelji gotovo uvijek istiu da im fakultetsko obrazovanje
prua tek teorijske okvire koje vrlo rijetko kasnije primjenjuju u praksi. Kao poseban tip
praktinih znanja navedena su znanja za rad sa djecom s posebnim potrebama. Nedostatak
odgovarajuih znanja uvelike oteava svakodnevni rad jer velika veina uitelja nema
usvojene adekvatne vjetine jednog logopeda ili defektologa. Meutim, potreba za
polivalentnou vjetina ne zavrava samo u sluaju djece s posebnim potrebama. Uitelji
takoer moraju posjedovati vjetine za roditelje i djecu s obiteljsko-socijalnim problemima
(socijalni status roditelja, samohrani ili problematini roditelji, itd.) kao i emotivnim
problemima.

Tijekom studija nisam razvila potrebne kompetencije. Prvo fali to susretanje s dnevnikom i
imenikom, dakle, administracijom, voenje dnevnika, voenje imenika, to sam nauila ovdje u
koli, zapravo kolegice su me poduile. Gdje se to pie, kako, zatoNedostaju one
konkretne kompetencije - zapravo praksa. Na faksu je manje-vie teorija, sve je ono divno
krasno, ja neu zaboravit kad sam ja dola prve godine, ja sam bila entuzijasta samo tako,
dok te ne poklopi stvarnost. Nitko te ne ui kako se susresti odnosno kako reagirati kada doe
roditelj koji je bijesan na tebe, mi smo ak doivjeli potezanje pitolja nakon onog ratnog
doba, na tota ovjek naie, na alkoholiziranog roditelja, samohranog oca, nitko te na to ne
pripremi. (21, 24)
Smatram da nisam dobila dovoljno strunog znanja na svojem studiju, najvie teorijskih
znanja koje sam na poetku mogla iskoristiti, a veliki dio mog profesionalnog razvitka je
zapravo praktini dio. (06, 25)
Nisam nita dobila formalnim obrazovanjem. Ono najvanije je mene nauila moja
uiteljica koja je radila jo ovdje u koli i ostali profesori u koli, stariji, zapravo sve naui
kad doe u kolu, naui od drugih. Sve naui iz prakse i pita druge. A sve ono to smo
radili na faksu mislim da to nema nikakve koristi, a svi seminari koji se dre za nas je samo
ponavljanje onog to smo uli na faksu. (30, 26;27)

177

Tijekom studija nisam dobila dovoljno strunog znanja. Ono to nisam dobila su
kompetencije kako upravljati razrednim odjelom, kako voditi pedagoku dokumentaciju, kako
pravilno isplanirati cijelu godinu ili rad po mjesecima i slino (01, 29)

4.4.3. Obrasci reagiranja u stresnim situacijama

Prikaz 7. Kategorija 3. Obrasci reagiranja u stresnim situacijama

Kao to je prikazano u prijanjim dijelovima rada, uitelji se susreu s razliitim stresnim
situacijama:

od

razreda

gdje

se

svakodnevno

susreu

razliitim

uenicima,

nezadovoljavajuim radnim uvjetima, nedovoljnom osposobljenosti u voenju pedagoke

dokumentacije, pritisku vremena, do roditelja, ire drutvene i politike situacije, a na
posljetku i privatnog ivota. Analizom naina svladavanja poslovnih optereenja, odnosno
reagiranja u stresnim situacijama, doli smo do dvije kategorije Obrazac distanciranja,
otpornosti i savladavanja optereenja

koji obuhvaa pozitivne obrasce suoavanja sa

stresom te Obrazac intrinzino potaknutog nezadovoljstva koji obuhvaa negativne obrasce

suoavanja sa stresom.
4.4.3.1. Obrazac distanciranja, otpornosti i savladavanja optereenja / Eustres
Obrazac distanciranja, otpornosti i savladavanja optereenja odnosi se na pozitivno djelovanje
na posao i na stresne situacije. Tonije, reagiranje na stresore i problematine situacije kao na
izazove koje treba rijeiti i koji daju snagu za daljnji rad. To se prvenstveno oituje u
samokontroli i distanciranju od problema, pogotovo kada je rije o radu s djecom kojoj se
178

treba dodatno posvetiti i na koju treba reagirati pozitivno, bez obzira ponaaju li se
neprimjereno i uzrokuju li time stresne situacije. Rad na sebi, artikulacija problema i
razgovor s kolegama vrlo je dobar nain rjeavanja stresnih situacija jer se one procesuiraju i
radi se na njima. Smireno i samouvjereno pristupanje zahtjevima takoer je iznimno vaan
saveznik u ophoenju sa stresnim situacijama. Uitelji se obraaju i strunim slubama ili
svojim ukuanima kada trebaju razgovarati ili rjeavati stresne situacije, pogotovo u sluaju
problematinih uenika. Naposljetku, vrlo vana, ako ne i kljuna distinkcija jest privatnoposlovno, odnosno razdvajanje posla i privatnog ivota jer se na taj nain stres ne prenosi u
dom, a potencijalno i na cijelu obitelj. Rad na sebi i otkrivanje naina kanaliziranja stresa i
motiviranja samoga sebe da u stresnim situacijama pronalaze izazove a ne prijetnje, najvei su
izazovi uiteljima.U isto vrijeme, uitelji se trebaju ponaati profesionalno, racionalno i mariti
za svoje uenike. Slau se da je uiteljski posao poziv koji jednostavno treba voljeti, a uz
takav stav puno je lake djelovati u stresnim situacijama.
Nema uzrujavanja, ne, nema uzrujavanja, jesam li ja takve naravi, u svakom sluaju takva
sam se gradila, jer ipak kao osoba koja sam odgovorna za skupinu djece, pa sad unazad
desetak godina i roditelje kojima se iznimno treba posvetiti, ja se ne mogu uzrujavat, jer na
taj nain bi samo prenosila negativnu energiju koja je zaista suvina. I tetna, krajnje tetna.
(18, 12)
Radim na sebi da to ne ignoriram (optereenja), da to kvalitetno primim, a opet da budem i
u metodikoj i u osobnoj savjesti. Nekad prije bio sam ljut, kao mlai, sada vie ne. Mogu to
kontrolirati. Pokuavam razdvojiti privatno i poslovno i ne unosim privatno u posao. Ne
oteavam sebi i djeci. Tu treba biti profesionalac. (12, 11)
Treba imati jo i jedan drugi ivot, a ne samo posao. Kad sam imala period kad mi je posao
bio sve e, onda nije to ba najsretniji izbor. Kako? To je isto jedna od kompetencija, koju
osoba ima ili nema. (09, 34)
To je uvijek blagi stres ako vam je stalo. Znai dal vam je stalo da dijete naui neto, onda
strepi nad njim () uvijek je to nekako blagi stres, ali nije stres u smislu da se ovjek razboli
od muke zato to mora i na posaoi gledat svoje uenike svaki dan. U krajnjoj liniji onda ne
bih ni radila taj posao da mi priinjava toliki stres. (10, 09)
179

4.4.3.2. Obrazac intrinzino potaknutog nezadovoljstva / Distres

Intrinzino potaknuto nezadovoljstvo najvie se oituje kroz uvjete rada, pri emu su uitelji
nezadovoljni uvjetima, preoptereeni radom i administracijom, nemaju dovoljno podrke od
strunih slubi i nadlenih institucija i ne nalaze razumijevanje od ire okoline. Uiteljska
profesija sama je po sebi izvor stresa zbog nedovoljne podrke i nepotivanja okoline.
Prvenstvena manifestacija iskazivanja nezadovoljstva i negativnih obrazaca suoavanja
dakako su doivljaji tuge, razoaranosti i drugih negativnih osjeaja. Kao to smo ve
spomenuli, u sluaju nedovoljne artikulacije osjeaja i pozitivnih naina rjeavanja stresa,
stres se gomila te dolazi do burnih i eksplozivnih reakcija koje se odraavaju na uenike,
kolege, a posebno na obitelj jer dobar dio svog posla nose sa sobom kui. Kvalitetna
koordinacija poslovnog ivota i privatnog kljuna je jer podkapacitirani uitelji nose svoj
posao kui, rade nou, dolaze u konfliktne situacije s ukuanima i slino. Naravno, stresori
nisu samo administrativne prirode, ve se dio njih odnosi takoer i na komunikaciju s
uenicima, formiranje razrednog ozraja, njihove neuspjehe koji uitelje osobno pogaaju kao
njihove vlastite. Nedovoljna osposobljenost za rad s uenicima s posebnim potrebama pak
dovodi do preispitivanja sebe, ali i naruavanja cijelog nastavnikog procesa, pogotovo u
situaciji kada im nedostaje strunog osoblja za rad s djecom. Takvi stresori esto dovode do
preispitivanja, ali ne i elje za promjenom posla to ukazuje da svoju profesiju zaista vide kao
poziv koji nosi dobre i loe strane.
Osjeam se dosta jadno i tuno, iscrpljeno, treba proi jedno vrijeme da o svemu razmislim,
treba mi tiina, samoa da bih sve to lake podnijela () razgovaram s kolegama, esto znam
i burno reagirati, evo tu taj stresni dio utjee na mene (08, 12;14)
Ne nosim stres kui, to mi nije najbitnija stvar na svijetu, meni je najbitnije kako e mi ispast
nastavni sat i jesu li djeca spremna za test nego kako e neto biti napisano, jer napisano e
biti u svakom sluaju naroito ako se disciplinirate pa to redovito neto unosite i tome je
pomoglo i to to su nas ee poeli kontrolirati pa onda ovjek stekne naviku pisati
dokumentaciju.(10,16)
Po prirodi sam perfekcionista i teim savrenstvu u razredu to me jako kota zdravlja. I to
je upravo jedan od razloga zato sam pod stresom () u meni se javlja ljutnja, bijes, ponekad
moram otii ak i do kabineta malo se smiriti, izbrojati do deset (17, 11;24)
180

Ljuta sam i nervozna i ne mogu nita drugo raditi dok to ne rijeimu stresu sam jer ne
stiem sve obveze odraditi, priam sa kolegicama, ili nosim kui i isto priam o tome. (14,
16)

4.4.4. Struno usavravanje izobrazba uitelja

Prikaz 8. Struno usavravanje izobrazba uitelja

Uitelji gotovo uvijek istiu potrebu za daljnjim strunim usavravanjem, prvenstveno zbog
nedostatnosti znanja steenog fakultetskim obrazovanjem. Loa percepcija strunog
usavravanja u organizaciji Ministarstva i Agencije opet proizlazi iz slabe vertikalne
komunikacije. tovie, navedeno je kako te komunikacije ponekad uope nema te su na kraju
uitelji opet preputeni individualnom razvoju kroz vlastite naine i aranmane. Proces
formalnog obrazovanja, strunog osposobljavanja te samostalnog neformalnog i informalnog
obrazovanje kroz komunikaciju s kolegama, praksu i rad na sebi, kljuan su nain razvijanja
kvalitetnih uitelja.

181

4.4.4.1. Formalno obrazovanje nedostatak kompetencija

S obzirom da uitelji ocjenjuju fakultet nedostatnim izvorom znanja gdje ne stjeu veinu
krucijalnih znanja, kompetencija ali i tehnikih vjetina koja su im potrebna u praksi, dovode
do zakljuka da je nain izobrazbe i osposobljavanja uitelja potrebno mijeniti, prvenstveno u
praktinom smislu. Za sada taj praktini dio najvie poiva na iskusnijim kolegama od kojih
se ui kada se uitelji zaposle, ali isto tako uitelji napominju da bi tranzicija bila puno laka
kada bi imali vie prakse koja je svrsishodnija i usmjerenija na stvarne potrebe uitelja kako
bi bili kompetentniji kada krenu na posao. Problem koji napominju uitelji problem je i ireg
obrazovnog sustava nepripremljenost formalnim obrazovanjem za trite rada i stvaran
posao. U iru raspravu oko stvarne i eljene funkcije visokog obrazovnog sustava neemo
ulaziti.
Nisam nita dobila formalnim obrazovanjem. Ono najvanije je mene nauila moja
uiteljica koja je radila jo ovdje u koli i ostali profesori u koli, stariji, zapravo sve naui
kad doe u kolu, naui od drugih. Sve naui iz prakse i pita druge. A sve ono to smo
radili na faksu mislim da to nema nikakve koristi, a svi seminari koji se dre za nas je samo
ponavljanje onog to smo uli na faksu. (30, 26;27)
Tijekom studija nisam dobila dovoljno strunog znanja. Ono to nisam dobila su
kompetencije kako upravljati razrednim odjelom, kako voditi pedagoku dokumentaciju, kako
pravilno isplanirati cijelu godinu ili rad po mjesecima i slino (01, 29)
Vane kompetencije nisam dobio na fakultetu. Naalost ne, jer tada dok sam ja studirao
fakultet to nije predviao i jednostavno je prebrzo otilo sve naprijed tako da je sve ostalo na
nama samima i naoj dobroj angairanosti, na naem individualnom usavravanju. (12, 24)
Nisam dobila dovoljno znanja na fakultetu, ali to moda i nije mogue, zato je usavravanje
uitelja vano nakon formalnog obrazovanja i treba za to uiteljima pruiti priliku. (14, 24)

182

4.4.4.2. Usavravanje u organizaciji MZOS i AZOO

Nezadovoljstvo uitelja obrazovanjem i strunim usavravanjem u organizaciji Agencije,
kole ili Ministarstva, oituje se u stalnom naglaavanju potrebe za cjeloivotnim uenjem i
stjecanju kompetencija kao preduvjeta za lake svladavanje optereenja. Stoga moemo
zakljuiti da uitelji koji imaju razvijene kompetencije lake svladavaju stresne situacije ili ih
ne doivljavaju kao stresne tj. kao preveliko optereenje. Posebno je zanimljivo to to uitelji
koji su razvili svoje kompetencije, takva osposobljavanja smatraju gubitkom vremena
(poslovnog i privatnog), a uitelji koji nemaju razvijene kompetencije pak smatraju da su
osposobljavanja neprimjerena uiteljskom pozivu, da ne naue nove stvari i da su upute esto
nejasne, a rezultati usavravanja esto nisu u skladu sa stvarnim potrebama uitelja.

I ta usavravanja, vi tamo sluate to to vi ve sami znate, iskustvom ste doli do nekih

stvari, to vam netko tamo prezentira vi to radite ve. (22, 30)
Imamo tu mogunost da mi moemo ii izvan zemlje na usavravanja, tako mi odlazimo van
na usavravanja, a hrvatska usavravanja iskreno ne cijenim zaista ni malo, iskreno moram
rei nula posto. (09, 26)
Oni [Agencija] ne vode brigu o uiteljima i uope nismo prihvaeni. Meni je apsurdna ta
organizacija, ja moram kliknuti na ime kolegice kako bih pronala seminar koji me moda
uope ne zanima, ja sam ak poslala e-mail o tome, a dobila sam jako ruan odgovor od
Agencije, u smislu kako se usuujete! Oni se dre iznad svih nas. (09, 30)

Prvenstveno, ajmo na papirologiju. Znai nema detaljnih informacija niti tonog uvida u
ono to uitelj kao uitelj treba ovaj napraviti. Ako se na skupovima pita, odgovora nema
tonoga, ali ukoliko savjetnik npr doe na neki uvid onda e on oekivati od uitelja da neke
stvari zna, a nikad prije te upute nisu nigdje dane. Znai striktno nema kak da se izrazim,,
znai nema tonih uputa za neke stvari. (16, 32)

183

4.5. RASPRAVA Utemeljenje teorije

4.5.1. Razvoj teorije 1. stupanj

Prikaz 9. Razvoj teorije 1. stupanj

U ovom emo dijelu rada prikazati meuodnos dobivenih rezultata istraivanja, tj. povezati 4
glavne kategorije i njihove potkategorije koje smo prikazali te pokuati prikazati generalni
socijalni proces koji povezuje i objanjava istraenu situaciju.
Izvori stresnih situacija u koli razliiti su i meusobno isprepleteni no kroz analizu odgovora
kazivaa ustanovili smo pet glavnih skupina izvora stresova koji su najznaajniji te u
povezanosti s ostalim dijelovima nae teorije: radni uvjeti, uenici, roditelji, vlastite
kompetencije te problemi na dravnoj i drutvenoj razini.

184

Uenici i roditelji zapravo su koordinirani izvori stresa jer utjecaj roditelja na uenike i
traenje nemoguega i od uitelja i od uenika stvara disbalans u ekvilibrijumu koji bi
trebao postojati u kolskim klupama. Uitelji smatraju da roditelji previe trae od svoje
djece, to se reflektira i na uitelje jer se njih smatra krivcimaako postignuadjecenisu u
skladu sa oekivanjima. Moe se zakljuiti da su djeca s kojima uitelji provode najvie
vremena, zapravo najmanji izvori stresa. Roditelji su ti koji trae previe od uitelja, ali i
djece te se moe utvrditi prelazak s paradigme uitelj je u pravu na moje dijete je u pravu.
Fetiizacija djeteta dovodi do omalovaavanja uiteljskog poziva.
Radni uvjeti ponekad su loi i velikim dijelom dovode do stresnih situacija. Najvei su
problem administrativni poslovi koji zbog nedovoljne osposobljenosti i dvojakih informacija
od strane nadlenih esto postaju problem s kojim se bore i koji im stvara napetosti u poslu,
umjesto da su usmjereni na pouavanje. Problem je birokratizacija posla, jer na nju nisu
navikli ni uitelji koji su tek zavrili fakultet kao ni njihovi stariji kolege. Takoer povean
opseg posla i izvannastavnih poslova koji su povezani sa podkapacitiranou u institucijama,
nedostatkom strunih kadrova i sl. Radni uvjeti uvelike su povezani s drutveno-politikom
situacijom, odnosno stanjem kolstva na razini drave i pojedinih gradova. Problemi na
dravnoj i drutvenoj razini prvenstveno su problemi promjene kurikuluma i loe intra i inter
institucionalne komunikacije (kola, ministarstvo, agencije) koje su nedovoljno konkretno
artikulirane dvosmislenim pravilnicima, a koji su otvoreni za interpretaciju uiteljima,
nadlenima tijelima, a napose inspekciji.
Nadalje, lo status uitelja u drutvu i omalovaavanje od politikih elita, drutva i roditelja
rezultat su utjecaja na samopotovanje uitelja, odnos prema radu i odnos prema stresorima.
Status je posebice povezan s odravanjem autoriteta u koli, napose kod roditelja, ali i djece
koja pod utjecajem roditelja mogu sudjelovati u potkopavanju njihovog autoriteta i moi da
prenose znanje. Spomenuto ima negativan uinak na motivaciju za rad, zadovoljstvo radnim
mjestom i profesijsku samoaktualizaciju.Vlastite kompetencije zapravo su kljune u
savladavanju stresora, ali su i rezultat stresa ukoliko ne mogu pravovremeno i pravilno
utjecati na njih. Uitelji smatraju da nisu dovoljno osposobljeni kroz svoje obrazovanje, o
emu emo raspravljati u daljnjem tekstu. Dakako, najznaajniji je problem razdvajanje
privatnog i poslovnog ivota, proimanje cijelog ivota uiteljskim pozivom noenje posla
kui, to rezultira negativnim obrascima suoavanja sa stresom.

185

Posljedica svih stresnih situacija individualno su prilagoeni obrasci svakodnevnog rada, koji
mogu biti vie ili manje efikasni, ali u konanici dovode do divergentnih rezultata. Postoje
razni naini suoavanja sa stresom, no kada ih generaliziramo dolazimo do dva suprotna
obrasca i naina kojima se uitelji suoavaju sa stresom: Obrazac intrinzino potaknutog
nezadovoljstva te Obrazac distanciranja, otpornosti i savladavanja optereenja.
Ukoliko razmotrimo raspodjelu tema unutar pozitivnih i negativnih obrazaca suoavanja sa
stresom, moemo zakljuiti tri glavna naina djelovanja: emocionalno djelovanje, upravljanje
poslovnim i privatnim ivotom te samoaktualizacija u upravljanje svojim kompetencijama.
Obrasci suoavanja sa stresom na emocionalnoj razini manifestiraju se u mirnom i
kontroliranom rjeavanju stresnih situacija odnosno doivljaja tuge i negativnih emocija te
eksplozivnog reagiranja. Upravljanje poslovnim i privatnim ivotom odnosi se na obrasce
unutar kojih uitelji uspijevaju balansirati poslovni i privatni ivot, odnosno nisu u
mogunosti savladati mogunosti iskljuivanja od problema kada su kod kue. Trei nain
suoavanja sa stresom odnosi se na posjedovanje i nedostatak nastavnikih kompetencija koje
omoguuju kvalitetno noenje sa svim navedenim stresorima samo poimanje posjedovanja
kompetencija odraava se na naine odnoenja prema odreenim situacijama, ukoliko
smatramo da smo kompetentni djelovati prema odreenom stresoru to emo i uiniti, a
ukoliko nismo, nastupit e preispitivanje ili ulazak u negativna stanja i rezignaciju. Moemo
zakljuiti da su pozitivni i negativni obrasci suoavanja sa stresom zapravo vrlo
komplementarni i moemo govoriti o kontinuiranoj skali na kojoj postoji dovoljno ili
nedovoljno kompetencija za djelovanje na pojedini stresor. Naposljetku, kompetencije koje
uitelji imaju definiraju naine na koje su sposobni i u jesu li u mogunosti djelovati na
odreene stresore, bili oni od strane uenika i roditelja, radnog okruenja ili drutvenopolitike situacije. Ukoliko nemaju razvijene kompetencije, uitelji se nee moi na efikasne
naine suoavati sa stresom te e vie ulaziti u intrinzina nezadovoljstva umjesto
distanciranja, otpornosti i suoavanja sa stresnim situacijama. Upadanje u nezadovoljstvo
vodi do preispitivanja sebe, loih odluka te posljedino do mogue elje za naputanjem posla
ili eskapizma od uiteljskog realiteta.

186

4.5.2. Razvoj teorije 2. stupanj

Prikaz 10. Razvoj teorije 2. stupanj

187

Pedagoke kompetencije uitelja dijele se na dvije potkategorije: kljune profesionalne

kompetencije te praktine kompetencije. Te se kompetencije mogu dobiti kroz formalno i
neformalno

obrazovanje

(osposobljavanje)

te

kroz

praksu.

Kljune

profesionalne

kompetencije trebale bi se dobiti prvenstveno kroz formalno obrazovanje kako bi uitelji

mogli od poetka djelovati na uenike, kada krenu s radom u koli.
Kao to smo ve prikazali u rezultatima, kljune profesionalne kompetencije dijele se na
predmetnu, metodoloku, socijalnu i samokompetenciju. Predmetna i metodoloka
kompetencija vane su za kvalitetno izvoenje nastave i rad s uenicima. Predmetne
kompetencije ukljuuju pedagoka, psiholoka, didaktika i predmetna znanja i saimaju
naine djelovanja profesionalnog i kvalitetnog uitelja. Te su kompetencije znanja i alati
pomou kojih se u praksi mogu rjeavati sve situacije, daju se odgovori na sva potencijalna
pitanja i rjeavaju se svi problemi. U praksi situacija je takva da uitelji smatraju kako ne
dobivaju dovoljno znanja koja ih kvalificiraju za rad s uenicima u problematinim
okolnostima, posebno kada trebaju koristiti svoja steena znanja. Napominjemo, kroz praksu
se ta znanja bruse i omoguuje se rast uitelja, napredak u struci i profesionalnost, ali uitelji
smatraju da nisu dovoljno pripremljeni na realitet kolskih klupa. Metodoloke kompetencije
omoguuju kvalitetan rad s uenicima i organizaciju nastave, a najvie se odnose na koritenje
medija i informatike te samoorganizaciju. Koritenje medija i informatike tehnologije
izuzetno je vano zbog povezivanja s novim generacijama uenika i prikazivanja znanja na
njima adekvatan i zanimljiv nain. Svjedoci smo rapidnih promjena u tehnologiji s kojima
obrazovni sustav u veini sluajeva nije u skladu, ne postoje recentni podaci, a neke su
metode uenja vrlo neinteresantne uenicima koji rapidno dobivaju dijagnoze ADHD-a i
slinih bolesti panje. Stoga je uiteljima vano pronai naine privlaenja panje uenika, ali
i biti u skladu s tehnolokim napretkom. To iziskuje kontinuirano uenje i utvrivanje znanja
o raznim tehnolokim podrujima kako bi imali autoritet nad uenicima i kako ne biispadali
tehnoloki nazadnima to ih automatski moe diskvalificirati kao profesionalne i adekvatne
edukatore.
Socijalna kompetencija vrlo je vana zbog razvijanja komunikacije, suradnje i interakcije,
empatije (procjenu vrijednosti) te sposobnosti motiviranja. Ljudi su socijalna bia, a djeca
osim znanja usvajaju i djelovanje, naine odnoenja prema ljudima i ue kako se odnositi
jedni prema drugima, osjeati i reagirati kada su inicirani odreeni osjeaji. Zbog toga su
sposobnosti komunikacije i interakcije s uenicima izuzetno vane jer nain komunikacije
znaajan je kod prenoenja znanja i rada s djecom, ali napose kod komunikacije s roditeljima i
188

drugim uenicima. Loa komunikacija u tom ih sluaju moe etiketirati kao loe uitelje i
nepoeljne kolege to uvelike doprinosi zadovoljstvu poslom i zadovoljstvom samim sobom.
Suradnja se nadovezuje na komunikaciju jer uvjetuje kvalitetne odnose. Roditelji, drugi
uenici, ali i obrazovne vlasti sudionici su obrazovnog procesa s kojima se mora suraivati i
ta suradnja mora biti dvosmjerna. Dvosmjerna suradnja dovodi do kvalitetnijih odnosa,
smanjenja stresora i boljeg rada: stariji kolege dijele svoja znanja i iskustvo, pomau oko
zadataka, roditelji su razumniji i ne krive uitelje zbog svojih nerealnih oekivanja za djecu, a
obrazovne vlasti shvaaju potrebe uitelja i obrazovnog procesa te se ponaaju prihvatljivo iz
perspektive uitelja. Naravno, rije je o sluaju u kojem uitelji funkcioniraju i imaju zaista
zavidne sposobnosti interakcije i suradnje no, kao to smo napomenuli, to su dvosmjerni
procesi i suradnja je mogua samo ako su i akteri s druge strane spremni suraivati i odnositi
se s potovanjem prema sugovorniku, uiteljima. Moemo zakljuiti da potovanje mora biti
pratitelj kompetencija suradnje i komunikacije te da to ne moraju biti iskljuivo nastavnike
kompetencije ve moraju biti i normativ ponaanja drugih aktera u obrazovnom procesu.
Empatija i motivacija, kategorije su koje se prvenstveno odnose na uenike, posebice na one
kojima je to potrebno. Prije svega, uitelji moraju biti emocionalna bia koja ne promatraju
svoje uenike kao brojeve ve kao jedinke sa svojim potrebama koje su razliite i koje bi
realno trebalo prilagoditi pojedinim situacijama. Naravno, to se kosi s objektivizacijom i
standardizacijom, moemo rei i birokratizacijom uiteljske profesije. No, imperativ je
uitelja da moraju djelovati kako misaono, tako i emocionalno i raditi sa svojim uenicima na
adekvatne naine. Motiviranje je drugi dio empatije, odnosno nakon razumijevanja pozicije
uenika, potrebno je i razumjeti kako djelovati na tog uenika te kako od njega uiniti
kvalitetan obrazovni produkt. Motivacija nije jednostrana i nije recept koji se moe primijeniti
na svakog uenika na isti nain, zato je potrebno znati iitavati diskurse i habituse uenika,
uspjeti razaznati njihovu motivacijsku strukturu i proniknuti u nju.
Posebno vana kompetencija je samokompetencija koja je tehniki najznaajnija jer ne
proizlazi samo iz formalnog i neformalnog obrazovanja, ve se dotie i linosti pojedinca,
inherentnih stavovskih i motivacijskih struktura, svjetonazora i sl. Posebno vanim moemo
istaknuti potrebu za razvojem samorefleksije, kao i volje za profesionalnim razvojem, jer
uvjetuju razvoj pravilne slike o sebi, odnosno pravilan sustav vrijednosti koji uiteljski posao
promatra kao poziv i neku vrstu ivotnog djela.

189

Samorefleksija omoguuje realno procjenjivanje vlastitog rada te racionalnu analizu

konflikata i stresnih situacija. Uitelji kontinuirano djeluju i primaju informacije iz okoline, a
kompetencije su (metodoloka, pedagoka, socijalna) na neki nain podreene ovoj, jer su pod
sustavom evaluacije. O uiteljima ovisi koliko e imati razvijenu samorefleksiju i hoe li
analizirati svoje postupke, postupke okoline te akcije i reakcije okoline. Samorefleksija je
kompetencija koja omoguuje rast uitelja, a njen je preduvjet volja za profesionalnim
razvojem. Uitelji koji imaju volju za profesionalnim razvojem, refleksivni su i promjenjivi,
adaptiraju se postojeim situacijama i spremni su uiti na svojim i tuim pogrekama. Volja
za uenjem odnosi se na formalna znanja, ali i na neke vjetine kao to su komunikacija,
suradnja i sl. Vlastiti profesionalni razvoj ne zavrava dobivanjem diplome ve se prolongira
uenjem na radnom mjestu, strunim usavravanjima i samostalnim usavravanjima. Bruenje
vjetina stoga se provodi kroz razliite procese uenja i ovisi o interesima i vjetinama
uitelja, ali i njihovim eljama. Uitelji openito smatraju da ne dobivaju dovoljno
nastavnikih kompetencija kroz obrazovanje te da moraju na velikom dijelu raditi upravo
sami. Volja za uenjem i za radom na sebi, odnosno splet kompetencija iz kategorije
Samokompetencije vaan su alat za napredak ili krpanje nedostataka obrazovnog sustava ili
pak sustava strunih osposobljavanja koja se provode od strane MZOS ili AZOO.
Samokompetencija je kljuna kompetencija koju uitelji mogu posjedovati jer se pomou nje
mogu anulirati svi nedostaci koji su proizali od nedostatka osnovnih pedagokih,
metodolokih ili socijalnih kompetencija.
Sljedea vana kategorija kompetencija uz kljune profesionalne kompetencije, ukljuuje
praktine kompetencije uitelja, odnosno kompetencije djelovanja. One su vrlo vane kod
obavljanja nastavnog procesa i dobivaju se kroz rad u koli. Utjeu na ostale kompetencije, a
posebno na metodoloku kompetenciju jer se kroz praktian rad razvijaju osnovna
metodoloka znanja. Nadalje, kroz praktian rad uitelji mogu nadoknaditi ili razviti svoje
pedagoke kompetencije i razviti socijalne. Znaajna je napomena uitelja da bi trebali imati
to vie praktinog rada koji omoguuje razvijanje na svim poljima. Praksa je izuzetno vana,
ali je zapostavljena kroz formalno obrazovanje.

190

Iako uiteljska praksa postoji, nedovoljno je razvijena, tvrde uitelji. Preporuka je da se

praksa inkorporira u obrazovni sustav kako bi se sve pedagoke kompetencije, a posebice
nastavnike, to bolje razvijale te kako bi se uitelji mogli to kvalitetnije pripremiti za rad u
koli. Kao to je (Piirto, 1997) konstatirao, uitelji nisu potari s velikom torbom trikova ve
bia mate i umjetnici. Samim time, vano je raditi na kompetencijama kroz obrazovni sustav,
ali i raditi na praktinom radu koji je otvoren eksperimentiranju i osobnom pristupu prema
uenicima. Jedino se na taj nain moe uhvatiti u kotac sa stalnim promjenama u tehnoloko
drutvenom smislu, ali i plivati izmeu administrativno-birokratskih pravila koja su
ponekad ograniavajua, ali i potrebna radi strukturiranja fluidnog sustava.

191

4.5.3. Razvoj teorije 3. stupanj

Prikaz 11. Razvoj teorije 3. stupanj

192

Kao to smo ve napomenuli, Samokompetencija utjee na Obrasce reagiranja u stresnim

situacijama. Samokompetencija je znaajan faktor reagiranja na stresne situacije i svladavanje
poslovnih optereenja. Vrlo je vano napomenuti da nedostatak samokompetencija uzrokuje
Obrasce intrinzino potaknutog nezadovoljstva jer se uitelji ne znaju nositi s pojedinim
problematinim situacijama: emocionalnim reakcijama, razdvajanjem poslovnog i privatnog
ivota i noenja s nedostatkom profesionalnih kompetencija to moe dovesti i do
preispitivanja vlastitog posla i misije. Kao to je vidljivo u prijanjim poglavljima, negativni
oblici reagiranja povezani su s kompetencijama uitelja, percepcijom vlastitog znanja i
djelovanja. Takoer, kada uitelji imaju visoku razinu samopercepcije i samokompetencije,
puno bolje mogu djelovati na Obrasce distanciranja, otpornosti i savladavanja optereenja.
Uitelji moraju utjecati na svoje kompetencije kako bi mogli djelovati na stresne situacije.
Kao to je prikazano, postoje dva naina rjeavanja problema: popravljanje situacije i
pogoravanje zbog loih naina rjeavanja problema i suoavanja sa stresom. Moemo
zakljuiti da su nedostaci samokompetencije najznaajniji izvor stresnih situacija, ali i
negativnog reagiranja na stresne situacije. Sve ostale stresne situacije i obrasci reagiranja na
stresne situacije produkt su samokompetencija i posljedino rada na drugim kompetencijama,
jer koliko god strukturni problemi bili znaajni, njihovo nadilaenje rezultat je osobnog truda.
Radni uvjeti i metodoloka kompetencija povezani su jer iako uitelji i njihov rad mogu zbog
loih radnih uvjeta patiti, u sluaju da su metodoloke kompetencije vrlo razvijene moe se
dogoditi da se ak i loi radni uvjeti kroz te kompetencije mogu anulirati te pripomoi
pozitivnom noenju sa stresom. Kljuna je stavka samoorganizacija, jer je radne uvjete, pune
birokratsko-administrativnih problema, nedostatka resursa, tehnologije i potreptina, mogue
nadii konkretnom radnom etikom. Samoorganizacija se odnosi i na dobru metodiku
organizaciju nastavnog sata i rada s uenicima, oslukivanje njihovih potreba i osmiljavanja
kako raditi s njima. Stoga metodoloka znanja organizacije nastavnog procesa pospjeuju
njegovo izvoenje u sluaju oteanih radnih uvjeta i stresnih situacija. Primjerice,
samoorganizacija papirologije, pripreme sata i radnog dana vrlo je vana kada se provue
kroz kvalitetne metodoloke vjetine, jer smanjuje potrebno vrijeme, ali i usklauje odnos
rada kod kue i na poslu, a i optimizira umijeanost poslovnog ivota u privatni.
Povezanost kategorija Uenici i Roditelji sa Socijalnom kompetencijom oituje se u
dobroj i vjetoj komunikaciji uitelja sa svim sudionicima odgojnog procesa. Ako se dobro
snalazimo u komunikaciji, suradnji, a posebno empatiji onda moemo bolje i kvalitetnije
raditi s uenicima i roditeljima. Posebno je znaajno spomenuti empatiju zbog rada sa djecom
193

koja imaju posebne potrebe i koja moe pomoi u situacijama stresa. Posjedovanje socijalnih
kompetencija u razgovoru s roditeljima moe znaajno smanjiti izvor stresa, ak i
pregovarakim vjetinama uvjeriti one tvre roditelje da im djeca nisu i ne mogu biti
savrena u svakom dijelu obrazovanja, ali i to je najvanije vratiti potenje prema uiteljima
to dakako unosi sklad u uionicu jer je autoritet uitelja ipak vaan. Ukoliko ga se sustavno
potkopava, prenoenje znanja je narueno.
Predmetne kompetencije uitelja vane su zbog uenika i prenoenja konkretnog znanja. Vrlo
je vano poznavati djeju psihologiju i pedagogiju, znati kako pristupiti s nadarenim,
obinim i problematinim uenicima, kao i onima s posebnim potrebama. Predmetne
kompetencije izraene su kroz praenje emotivnih reakcija, bihevioralnih praksi i kognitivnih
sposobnosti uenika i naina kako reagirati na njih. Uitelji moraju vrlo dobro poznavati
djeju psihologiju kako bi mogli reagirati na djeje potrebe i prepoznavati loe i dobre oblike
ponaanja. Prepoznavanje odreenih karakteristika poremeaja u ponaanju ili razvojnih
potekoa vrlo su vani za kvalitetno voenje razreda. Stoga su strune slube vrlo vaan
resurs u korektnom odnoenju prema problematinim, ali i nadarenim uenicima. Naravno,
vrlo je vano uz te dvije suprotne strane zapamtiti da postoje i ostali, obini uenici kojima
se takoer treba posvetiti.

194

4.5.4. Razvoj teorije 4. stupanj

Prikaz 12. Razvoj teorije 4. stupanj

195

Pedagoke kompetencije u cjelini su znaajne kao izvor stresa, zbog nedostatka kljunih
profesionalnih i praktinih kompetencija koje su prouzroene nedostatnim obrazovnim
sustavom, osposobljavanjem, ali i vlastitim radom. Naobrazba uitelja vrlo je vana jer je
obrazovanje kontinuiran proces davanja i primanja, ulaganje u budunost te je samim time
izuzetno vano raditi na svim aspektima obrazovanja uitelja, o emu emo vie raspraviti u
sljedeem dijelu teksta. Naobrazba uitelja oznaena je kao izuzetno velik problem koji utjee
na profesionalni razvoj uitelja. Uitelji smatraju da nedostatna naobrazba uitelja kroz
formalni sustav obrazovanja, ali i nedovoljno razraena struna osposobljavanja utjeu na
podkapacitiranost uitelja to se tie njihovih znanja i kompetencija. Naravno, u cijeli proces
ulazi i iredrutveni kontekst obrazovnog sustava i stanja hrvatskog kolstva, odnosa prema
obrazovanju, uiteljskom pozivu i sl. Rezultat su svih tih faktora uitelji, koji su nezadovoljni
dobivenim kompetencijama.
Naobrazba uitelja utjee na pedagoke kompetencije koje potom donose cijeli spektar
stresora. Kao to je objanjeno, nedovoljna naobrazba dovodi do niza problema, a najvei je
nepripremljenost uitelja za nastavni proces posebno kroz praktini dio, kao to je rad u
nastavi, suoavanje sa stresom te administrativni poslovi. Uitelji smatraju da ih fakultet ne
osposobljava na dovoljnoj razini te se osjeaju kao tabula rasa kada dolaze na radno mjesto jer
imaju osjeaj da nita ne znaju i da nisu pripremljeni nizato. Openito, uiteljske fakultete
smatraju institucijama koje su u neskladu sa stvarnim potrebama obrazovanja uitelja, a
ponekad i sa zastarjelim metodama koje ne prate recentna tehnoloka i pedagoka otkria,
nove metode i sl.
Nakon to uitelji zavre fakultete njihovo obrazovanje ne prestaje, esto odlaze na struna
usavravanja kako bi bili upueni i nove pedagoke, metodoloke ili predmetne promjene i
bili u toku s postojeim obrazovnim promjenama i kurikulumom. Uitelji smatraju da ne
dobivaju dovoljno znanja na tim osposobljavanjima te da je nedostatak kvalitetnih strunih
usavravanja izravan problem na iroj drutvenoj razini, a odnosi se na organizatore tih
predavanja, kao i uitelje koji ih smatraju suvinima i nedovoljno pripremljenima. Naravno,
ocjenu tih osposobljavanja suvinima i loima trebalo bi provjeriti kako bi se otkrilo je li to
opravdan zakljuak ili ne. Potreba za kvalitetnijim strunim usavravanjima je imperativ,
upravo zbog boljeg prenoenja novih znanja te boljeg prijenosa dravnih obrazovnih politika i
njihove implementacije u obrazovni sustav.

196

Nedostatak praktinih vjetina steenih kroz obrazovanje najvei je problem nedovoljna

praksa za vrijeme obrazovnog procesa te openito obrazovni tijek unutar kojeg se uitelji
pripremaju, a koji ne objanjava i ne priprema budue uitelje za suoavanje s realnim
problemima i situacijama u kojima se uitelji mogu nai u koli izvorima stresa objanjenih
u prvom poglavlju. Nedostatak praktinih vjetina steenih kroz obrazovanje direktno utjee
na kasnije pedagoke vjetine, posebno na one praktine koje se tek stjeu ulaskom u
uionicu. Samim time, uitelji smatraju da nemaju dovoljno razvijene kompetencije i
samokompetencije te se to reflektira na njihovo poimanje sebe, rjeavanje zatjevnih situacija,
ali i suoavanje s novim stresnim situacijama koje se uspjeno mogu izbjei.
Uitelji oba procesa smatraju nedovoljno razvijenima. Smatraju da ih ne pripremaju za realno
stanje kada postanu uitelji, odnosno ne donosi im dodatna znanja koja su im potrebna kako
bi bili u toku s promjenama kurikuluma ili tehnologije i novih otkria. Sve je to rezultat
problematinog odnosa formalnog obrazovanja, rada u nastavi i dodatnog obrazovanja
tijekom radnog odnosa koji su u disonanci te razne skupine odgovorne za provoenje tih
procesa koje nedovoljno i nesustavno komuniciraju.Upravo to uitelje dovodi u rezignirane
poloaje gdje nisu zadovoljni ponuenim oblicima osposobljavanja ve se trude
samoobrazovati i raditi na sebi, naravno oni koji imaju osvijetenu svijet o radu na sebi.
Uitelji koji nemaju razvijenu samokompetenciju rada na sebi zapravo ne napreduju u svojem
cjeloivotnom obrazovanju, a samim time ne rade i predaju u skladu s najnovijim standardima

197

4.5.5. Razvoj teorije 5. dio Glavna kategorija

Prikaz 13. Razvoj teorije 5. stupanj

198

Nakon to smo prikazali cijeli razvoj teorije u skladu s pristupom Grounded Theory,u
zadnjem dijelu prikaza teorije uvest emo sredinju kategoriju i objasniti povezanost s drugim
kategorijama. Sutina cijelog istraivanja prikazana je u sredinjoj kategoriji Nerazvijen
sustav podrke uiteljima koji objanjavamo iskazima o nedovoljnom formalnom
obrazovanju, nedostatku (kvalitetnog) dodatnog usavravanja i neadekvatnom utjecaju
obrazovnih politika.
Nepovezanost obrazovnog sustava (za vrijeme i nakon zavretka studija) i potreba uitelja u
realnom radnom svijetu dovodi do smanjenih kompetencija, kljunih profesionalnih, a
posebice praktinih koje je potrebno razviti tijekom kolovanja kako bi se lake asimilirali u
svijet rada. Nedostatak kompetencija dovodi do stresnih situacija na radnom mjestu, posebice
zbog nedostatka prakse u rjeavanju problema koji su prouzroeni radnim uvjetima ili
interpersonalnim kontaktom (uenici, drugi uitelji a napose roditelji). Uitelji se moraju sami
snalaziti i usavravati u odreenim podrujima, posebno onima koja se tiu realnog ivota u
uionici te administracije koja je problematina zbog nedovoljno objanjenih procedura i
naina voenja. To su i najvaniji izvori stresa. Takoer, znaajan je izvor stresa upravo
drutveno-politika situacija u kojoj je uiteljski poziv nedovoljno cijenjen, a obrazovne
politike ne prenose se u obrazovni sustav na jednakoznaan i definiran nain. Uitelji su stoga
pod stresom zbog strukturnih, drutvenih i interpersonalnih uzroka te se moraju suoavati s
njima na razne naine. Analizom naina suoavanja sa stresom, kategorizirali smo ih na
pozitivno i negativno suoavanje sa stresom. Najvaniji naini suoavanja sa stresom odnose
se na razne emocionalne reakcije, mogunost pomirivanja privatnog i drutvenog ivota te
prvenstveno posjedovanja kompetencija koje su kljune za suoavanje sa stresom i izvorima
stresa. S obzirom na samokompetencije koje utjeu na znaajan dio suoavanja sa stresom,
moemo zakljuiti da se uitelji trebaju usmjeriti u jaanje samouinkovitosti i unutarnje
samokontrole kako bi to bolje izbjegavali stresne situacije ili ih pak shvatili kao izazove, a ne
kao prepreke.

199

4.6. ZAKLJUAK
Istraivanjem pedagokih kompetencija uitelja razredne nastave u stresnim situacijama u
koli, koristei metodologiju utemeljene teorije doli smo do zakljuka da je generalni
socijalni proces koji odgovara na nae istraivako pitanje o toj temi da postoji Nedovoljno
razvijena suradnja formalnog obrazovanja, dodatnog strunog usavravanja i razvoja
obrazovnih politika. Taj socijalni proces manifestira se na makrorazini u obliku obrazovnih
politika, a potom se sputa na obrazovne vlasti, institucije i agencije te u konanici na kolu,
interpersonalni i personalni nivo te proima i dovodi do nespremnosti uitelja na suoavanje
sa stresnim situacijama na radnom mjestu. Uitelji u takvom sustavu, koji im ne prua
dovoljnu podrku za razvijanje i jaanje kompetencija, esto se moraju oslanjati na
samostalan rad i razvijati kompetencije u praksi, dijelom kroz uenje od drugih uitelja,
dijelom kroz samostalno uenje, ali nerijetko i kroz improvizaciju i uenje na pogrekama.
Istraivanjem smo potvrdili da je cjeloivotno uenje u nastavnikom procesu, izuzetno
znaajno te da je vrlo vano raditi na sebi u svim segmentima kompetencija. Kao to smo
prikazali, detektirali smo 4 tipa kompetencija: Predmetna kompetencija, Metodoloka
kompetencija, Socijalna kompetencija i Samokompetencija. Svaka od tih kompetencija
povezana je s odreenim izvorima stresa. Tako, primjerice, socijalne kompetencije pomau u
radu s uenicima, komunikaciji s roditeljima te uravnoteenom radnom odnosu s drugim
kolegama na poslu. Ukoliko uitelji ne posjeduju sve potrebne vjetine, suoavat e se sa
stresorima iz dva razloga: jer ih nee moi obuzdati ili e ih sami prouzroiti. Iz tog su
razloga izuzetno znaajne samokompetencije, posebice mogunost samopoimanja kako bi
uitelji, ne samo uoili nedostatke okoline, nego i svoje vlastite te ih pravovremeno i tono
odredili, a potom utvrdili i kompetencije koje im nedostaju ili ih pak moraju razvijati.

Teorijski model
Prva kategorija, Izvori stresnih situacija u koli poklapa se s najfrekventnijim izvorima stresa
dobivenim kvantitativnim istraivanjem: radni uvjeti, uenici, roditelji, vlastite kompetencije
te problemi na dravnoj i drutvenoj razini. Najznaajnijim problemima u kvantitativnom
istraivanju ocijenjeni su plaa, pritisak roditelja, nemogunost djelovanja na obrazovne
vlasti, nedostatak kompetencija za rad s djecom s posebnim potrebama te teak i
problematian razred.
200

Zanimljivo, neadekvatnu plau kazivai su rijetko spominjali te nije bila znaajna kategorija,
dok je u kvantitativnom istraivanju oznaena kao najvei izvor stresa. Moemo zakljuiti da
su je kazivai zanemarili kao stresor jer nije neposredan izvor stresa povezan s radom u koli
u obliku financijskog rezultata, gdje potplaenost uzimaju kao zadanu konstantu na koju ne
mogu djelovati, dok imaju osjeaj da mogu djelovati na druge stresore koji su varijabilne
prirode i u njihovoj moi. S druge strane, najmanji su izvori stresa izraavanje vlastite
kreativnosti, prekratki periodi odmora, stavovi i ponaanja ostalih djelatnika, slaba mogunost
uvoenja inovacija, samokompetencije, slabi izgledi za napredovanje. Veinu tih stresora
kazivai ne spominju u intervjuima.
Izvori stresa uglavnom su rangirani prema vanjskim initeljima na koje uitelji ne mogu imati
znaajan osobni utjecaj, kao to su plaa, odluke obrazovnih vlasti i uenici, a manje prema
unutranjim koji se odnose na samokompetencije i osobni razvoj te odnose s drugim
djelatnicima. Stresne su situacije povezane s uenicima i roditeljima najee, to je i
razumljivo s obzirom da s njima uitelji najvie i komuniciraju. Iako kvantitativno istraivanje
pokazuje da su to najfrekventniji izvori stresa, kvalitativnim istraivanjem dodatno smo dobili
i objanjenje da su ti izvori stresa povezani sa samokompetencijama, tj. nesuglasice i sukobi
dogaaju se uslijed nedostatka samokompetencije. Uitelji se loe suoavaju sa stresnim
situacijama te nedostatak samokompetencija valoriziraju stresnijim od navedenih stresora jer
je njihov nedostatak pokreta loih odnosa s uenicima i njihovim roditeljima. Time se
ponovno moe zakljuiti kako je samokompetencija - od sviju kompetencija najvanija. Ona
omoguava samoorganizaciju uitelja, efikasno troenje vremena, manju rezignaciju, kao i
traenje vlastitih puteva daljnjeg profesionalnog usavravanja i djelovanja. Oni uitelji koji u
tome uspijevaju, ne dolaze u stresne situacije ili one vrlo kratko traju, zadovoljniji su poslom i
zdraviji.
Druga kategorija, Obrasci reagiranja u stresnim situacijama pokazuje dvije kategorije
suoavanja sa stresom: Obrazac intrinzino potaknutog nezadovoljstva te Obrazac
distanciranja, otpornosti i savladavanja optereenja. Unoenje poslovnih frustracija u privatni
ivot pokazalo se znaajnim nainom suoavanja sa stresom i u kvantitativnom i u
kvalitativnom dijelu istraivanja, gdje 34% ispitanika tvrdi da frustracije izazvane poslom
unose u privatni ivot. Kazivai tvrde da je vrlo vano nauiti kako odvojiti poslovni i
privatni ivot te veina smatra da im je to vrlo teko uiniti jer nisu u mogunosti savladati
mogunosti iskljuivanja od problema kada su kod kue tj. kada je posao u koli zavren.
201

Veina se uitelja ipak ne preispituje je li njihov posao prikladan za njih i ne ele ga

promijeniti, osim iznimno u vrlo stresnim situacijama. Oni koji ele promijeniti posao, kao
razlog navode stresne situacije: nedostatak kompetencija, programi rada propisani od
Ministarstva, koliina i teina administrativnih poslova, ili im je pak umjereno stresno radno
okruenje to govori u prilog da je kvalitetno i poticajno okruenje na poslu vrlo vano.
Ukoliko razmotrimo skalu na emocije usmjerenog suoavanja, moemo se sloiti da kazivai
potvruju da u sluaju vee koliine stresora uitelji usmjeravaju svoju frustraciju kroz
strategije usmjerene na emocije. Zanimljivo je uoiti potrebu za racionalnou, jer uitelji ili
esto propituju svoju pretjeranu emocionalnost ili pak analiziraju svoje ponaanje post hoc.
Znaajno je i da se ne familijariziraju s tvrdnjama poput Sledim se i ne znam to radim
(74,2%), Govorim sebi da se to meni zapravo ne dogaa (69,8%), Smatram se
krivim/krivom jer ne znam to mi je initi (61,6%), to govori u prilog da posjeduju
samokompetencije koje im omoguuju odluivanje i suoavanje s problemima, a ne bjeanje
od njih.
Nadalje, oba istraivanja pokazuju da uitelji esto pronalaze utjehu u kolegama ili lanovima
obitelji s kojima dijele stresne situacije, to pokazuju i tvrdnje koje su najvie rangirane:
inim ono to mislim da je najbolje, Razgovaram s nekime iji savjet cijenim, Provodim
vrijeme s osobom koju cijenim, Nastojim biti s drugim ljudima. Najmanje se koriste
podskalom E, izbjegavanju suoavanja i opom bespomonosti. Takoer, kazivai vrlo rijetko
spominju distrakcije koje se odnose na odvlaenje panje s problema i troenje novca, ve su
najvie usmjereni na distrakcije koje ukljuuju interakciju s ljudima te potencijalno
usmjeravanje na problem u vidu razgovora i traenja savjeta, posebice kroz razgovore sa
strunim slubama, kolegama i sl.
Trea kategorija, Pedagoke kompetencije uitelja dijele se na kljune profesionalne
kompetencije i praktine kompetencije. Uitelji smatraju da nemaju dovoljno pedagokih
kompetencija te da je za to odgovoran formalni obrazovni sustav, a potom i sustav
osposobljavanja i naobrazbe uitelja, gdje se daljnji rast zapravo oslanja na potrebu za
samoaktualizacijom i eljom za napretkom u steenom znanju. Kvantitativnim istraivanjem
pokazano je da gotovo polovica ispitanika eli promijeniti posao jer su pod stresom upravo
zbog nedovoljnog informiranja o pedagokim problemima. Uitelji smatraju da ne dobivaju
dovoljno znanja koja ih kvalificiraju za rad s uenicima u problematinim okolnostima ili s
djecom s posebnim potrebama (59%).
202

Nadalje, rezultat nedovoljne pripremljenosti kroz obrazovni sustav utjee na sva 4 tipa
kompetencija: predmetnu, metodoloku, socijalnu i samokompetenciju. Samokompetencija,
odnosno volja za profesionalnim razvojem najznaajniji je faktor jer utjee na cjelokupni
razvoj uitelja i ukoliko je volja visoka puno je lake nadii prepreke kod usvajanja
predmetne, metodoloke i socijalne kompetencije, koliko god bile strukturno uvjetovane, tj.
loe realizirane kroz formalno obrazovanje i osposobljavanja. Nepripremljenost za nastavni
proces rezultira loim postignuima uenika, stresnim situacijama, ali i nedovoljnom
opremljenou alatima za nadilaenje stresnih situacija. Praktine nastavne kompetencije
poseban su set kompetencija koje se dobivaju kroz praktian rad za vrijeme obrazovnog
procesa i kontinuiranog rada u koli. Obiljeene su negativnim reakcijama uitelja i kritikom
obrazovnog sustava obrazovni sustav ne priprema uitelje za svijet rada i ne omoguava im
usvajanje kompetencija koje omoguuju noenje s rastuim administrativnim poslovima,
uenicima i zahtjevnim roditeljima. Praktian rad vrlo je vaan zbog nadogradnje i bruenja
teorijskih znanja dobivenih formalnim obrazovanjem, ali i samokompetencija koje su
inherentne osobi, a napose socijalnih kompetencija u komunikaciji s uenicima, a posljedino
i roditeljima.
etvrta kategorija Izobrazba uitelja, odnosi se na problematiku obrazovanja uitelja. Stupanj
obrazovanja, to je pokazano i istraivanjem, uvelike utjee na nain rjeavanja stresnih
situacija. Naobrazba uitelja utjee na pedagoke kompetencije koje potom donose cijeli
spektar stresora zbog nemogunosti djelovanja na trenutne prepreke: administraciju, uenike u
razredu, suoavanje s roditeljima, prijenos znanja. Fakulteti su kao izvori znanja ocijenjeni
zastarjelima i neusklaenima s modernim trendovima, dok su struna usavravanja ocijenjena
dosadnima, nepotrebnima ili pak promaenim temama.
Formalno i neformalno obrazovanje znaajni su alati za nadilaenje stresnih situacija, a peerto-peer razmjena informacija, znanja i vjetina od iznimnog su znaaja, pogotovo oblici
tutorstva, grupa za razmjenu miljenja, praktikuma, radionica i slinih aktivnosti gdje uitelji
mogu razmjenjivati svoja iskustva ili traiti savjete. Strune slube i kolege vrlo su vani
akteri u informalnoj razmjeni znanja i nadilaenju stresnih situacija koje je potrebno koristiti.
Naobrazbauitelja promatra sekao cjeloivotni proces koji ne staje dobivanjem diplome, ve
je fluidna i potrebno je kontinuirano praenje trendova i naina kako uenicima pribliiti
znanje u skladu s novim tehnologijama.

203

Velika je odgovornost stavljena i pred obrazovne vlasti koje bi trebale kontinuirano pratiti
razvoj i promjene u kolstvu, oslukivati potrebe uitelja i uenika te ih implementirati u
obrazovni sustav: u kole i uiteljske fakultete gdje se obrazuju. Imperativ je promijeniti
strategije i procedure dananjeg osnovnokolskog sustava obrazovanja, ali i visokokolskog.
Usmjerenost na dobivanje kljunih pedagokih kompetencija od iznimne je vanosti zbog
rjeavanja stresnih i konfliktnih situacija koje dovode do nezadovoljstva svih ukljuenih u
nastavni proces. Odgovor je u smanjenju hijerarhizacije i poveanja demokratizacije
obrazovnog sustava gdje se uitelje ukljuuje u donoenje odluka i evaluira se stanje na
terenu, gdje se konkretne potrebe i problemi promptnije rjeavaju. Uitelji veim dijelom nisu
zadovoljni pruenim oblicima osposobljavanja ve se trude samoobrazovati i raditi na sebi
individualno.
Glavna je kategorija dobivena pristupom Utemeljene teorije Nerazvijen sustav podrke
uiteljima koju objanjavamo drutvenim procesom Nedovoljno razvijena suradnja
formalnog obrazovanja, dodatnog usavravanja i razvoja obrazovnih politika. Nepovezanost
obrazovnog sustava (za vrijeme i nakon zavretka studija) i potreba uitelja u realnom radnom
svijetu, dovodi do smanjenih kompetencija, kljunih profesionalnih, a posebice praktinih
koje je potrebno razviti tijekom kolovanja kako bi se breasimilirali u svijet rada. Sustav
podrke uiteljima koji se sastoji od Ministarstva, Agencije za odgoj i obrazovanje,
Uiteljskog fakulteta, strunih slubi i vlastite kole nije usklaen i ne funkcionira kao
koherentna i kontinuirana podrka. Uitelji koji imaju razvijene samokompetencije i
pedagoke vjetine uspjeno se suoavaju sa stresnim situacijama i ne razmiljaju o
naputanju uiteljskog poziva ili negativne osjeaje oko svog posla.

Utemeljena teorija: pristup, nedostaci i preporuke

Upotrebom pristupa i metoda utemeljene teorije, iz podataka smo uspjeli kreirati vlastiti
teorijski model kojim smo objasnili povezanost stresnih situacija, suoavanja sa stresom i
pedagokih kompetencija. Zakljuili smo da je kljuna problematika kod razumijevanja izvora
posjedovanje pedagokih i osobnih kompetencija, koje su preduvjet za suoavanje sa stresom
te ukoliko one nedostaju, suoavanje sa stresnim situacijama problematinije je i tee te je
okrenuto negativnim oblicima suoavanja - intrizino potaknutog nezadovoljstva, koje u
krajnjem sluaju vodi ka distresu i naruava kako poslovno, tako i zdravstveno stanje uitelja.

204

Koristili smo neke od metoda koje su znaajne za pristup utemeljene teorije: intervjuiranje,
kodiranje, konstantnu komparativnu analizu, izgradnju hijearhijske teorije i povezivanje
drutvenim procesom koji objanjava podatke. Koritene metode nismo se drali rigorozno
ve smo ju koristili prema potrebama istraivakog modela i koristili smo znanje dobiveno
kvantitativnim istraivanjem nismo pristupili kao tabula rasa.
Prednosti su koritenog modela sustavnost obrade podataka, viestruko provjeravanje
teorijskog modela i konstantno analiziranje i propitivanje radnih hipoteza. Kodno stablo
svakim je kodiranim intervjuom raslo i s vremenom ga je bilo teko pratiti i bilo je potrebno
vriti agregaciju podataka, odnosno raditi nadkodove kako bismo mogli lake navigirati
podacima prema sredinjoj kategoriji. Nakon 30 intervjua dolo je do zasienja podacima i
nismo dobivali nove znaajne informacije, a model je bio razvijen.
Potencijalni su nedostaci istraivanja upoznatost s teorijskim modelima i pristupima iz
pedagoke literature koji su bili u podsvijesti istraivaice, kao i rezultati prethodno opisanog
istraivanja i razvijenih oekivanja koja su bila testirana kroz intervjue. Intervjui su raeni
prema dogovorenoj strukturi i nisu znaajno odstupali od sheme koja je bila zadana, to je
bilo u nekim sluajevima i ograniavajui faktor. Sami intervjui i voenje intervjua, naravno
mogli su biti distorzirani oekivanjima i pretpostavkama istraivaice te su se samim time
podaci mogli interpretirati na nain koji je odgovarao teorijskom konceptu i teorijskom
svjetonazoru istraivaice. Bilo bi zanimljivo testirati dobiveni teorijski model kod kazivaa
koji su ve intervjuirani i provjeriti slau li se s naom interpretacijom njihovog vienja
problematike, a ukoliko ne, u kojem smo stadiju pogrijeili s interpretacijom podataka.
Daljnja bi se istraivanja trebala nadovezati na dobiveni teorijski model i bilo bi zanimljivo
testirati ga kroz drugi val intervjua ili fokus grupu na kojima bi se kroz kratku teorijsku
analizu objasnio dobiveni model i proces. Uiteljima bi se prezentirao model te bi ga oni
testirali, tj. dali bi validaciju ili opovrgnue naem istraivanju. Nadalje, potrebno bi bilo
ukljuiti druge aktere koji sudjeluju u procesu usvajanja pedagokih kompetencija uitelja,
posebice u aspektu jaanja kompetencija u svrhu suoavanja sa stresom. Naposljetku,
poeljno je provesti ekstenzivno istraivanje o stresu i suoavanju sa stresom, tj.
mehanizmima suoavanja sa stresom na temelju dobivenih podataka ovim smo
istraivanjem dobili najfrekventnije izvore stresa i naine suoavanja stresa, u sljedeem bi
istraivanju trebalo proniknuti dublje u pojedine strategije suoavanja i rjeavanja pojedinih
stresnih situacija te percepciju uspjenosti tih mehanizama, kao i naina njihova razvoja.
205

5. LITERATURA

206

Anderson, M. (2010), The Well-Balansed Teacher. Alexsandria: ASCD.

Bauer, J. (2005), Warum ich fhle, was du fhlst. Intuitive Kommunikation und das
Geheimnis der Spieglneurone. Hamburg: Hoffmann und Campe.
Bauer, J. (2007), Prinzip Menschlichkeit. Warum wir von Natur aus kooperieren.
Hamburg: Hoffmann und Campe.
Bauer, J. (2008a), ABSM-Achtsamkeitsbasiertes Stressmanagement.
Arbeitspapier,1-34.
Bauer, J.(2008b), Das Lob der Schule. Hamburg: Hoffmann und Campe.
Bauer, J. (2011), Das Gedchtnis des Krpers: Wie Beziehungen und Lebensstile
unsere Gene steuern. Mnchen GmbH: Piper Verlag.
Baumert, J. & Kunter, M. (2006), Stichwort: Professionelle Kompetenz von
Lehrkrften. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 9, 469-520.
Baumert, J. & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. U:
Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, St. & Neubrand, M.
(ur.), Professionelle Kompetenz von Lehrkrften. Ergebnisse des
Forschungsprogramms COACTIV. Mnster: Waxmann, 29-53.
Blase, J. (1982), A Social - Psychological Grounded Theory of Teachers Stress and
Burnout. U: Educational Administration Quarterly 18(4), 93-113.
Boyle, G. J. (1995), A structural model of the dimensions of teacher stress, British
Journal of Educational Psychology, 65, 49-67.
Bromme, R. (1987), Zur empirischen Analyse beruflichen Wissen von Lehrern
Fachwissen ist mehr als Stoff und Menschenkenntnis. U: Schnwlder, H.- G.
(ur.), Lehrerarbeit, Eine vergessene Dimension der Pdagogik, 37-68.
Buchwald, P. (2011), Stress in der Schule und wie wir ihn bewltigen. Paderborn:
Ferdinand Schningh.
Charmaz, K. (2009), Constructing grounded theory. A practical guide trough
qualitative analysis.Los Angeles: SAGE
207

Coyne, I., T. (1997), Sampling in qualitative research. Purposeful and theoretical

sampling; merging or clear boundaries? Journal of Advanced Nursing, 26, 623-630.
Dey, I. (1999), Grounding grounded theory. Guidelines for qualitative inquiry. San
Diego: Academic press
Endler, N. S., Parker, J. D. A. (1992), The multidimensional Assessment of coping:
Concepts, issues, and measurement. U: Van Heck, G. L., Bonaiuto, P., Deary, I. &
Nowack, W. (ur.), Personality Psychology in Europe, 4, 309-319.
Ewald, O. (1997), Das Burnout-Syndrom. U: ErgoMed 3, 93-96.
Fimian, M. J. (1982a), What is Teacher Stress?, The Clearing House, 56 (3), 101105.
Fimian, M. J. (1984), The development of an instrument to measure occupational
stress in teachers: The teacher Stress Inventory. Journal of Occupational
Psychology, 57, 272-293.
Frey, A. (2004), Die Kompetenzstruktur von Studierenden des Lehrerberufs. Eine
internationale Studie, Zeitschrift fr Pdagogik, 50 (6), 903-925.
Frey, A., Jung, C. (2011), Kompetenzmodelle und Standards in Lehrerbildung und
Lehrerberuf. U: Terhart, E., Bennewitz, H., Rothland, M. (ur.). Handbuch der
Forschung zum Lehrerberuf. Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann, 540572.
Foro, D. (2011), Prikaz knjige: Buchwald, P., Stress in der Schule und wie wir ihn
bewltigen, 2011), Pedagogijska istraivanja, 8 (2), 354356.
Foro, D. (2014), Stres i izvori stresa kod uitelja kao determinante elje za
promjenom posla. U: Pedagogija, obrazovanje i nastava, Zbornik radova 2.
meunarodne znanstvene konferencije Mostar, 21. 23. oujka 2013., 263274.
Gaedtke-Eckardt, D.-B., (2011), Lehrerkompetenzen. U: Gaedtke-Eckardt, D.-B.
(ur.). Reflektieren lernen. Studien zur Lehrer-Bildung, Berlin, LIT Verlag, 9-10.

208

Gebauer, K. (2000), Stress bei Lehrern. Probleme im Schulalltag bewltigen.

Stuttgart:Klett-Cotta
Lackovi-Grgin, K., Grgin, T. (1966), Linost u procesu stresa. Radovi (Sveuilite
u Splitu, Filozofski fakultet Zadar. Razdio filozofije, psihologije, sociologije i
pedagogije), 35, 12, 69-94.
Glaser, Barney G., Strauss, Anselm L. (1967), The Discovery of Grounded Theory:
Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine.
Grgin T. (1997), Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Grgin, T., Cvek-Sori, I. (1992), Unutarnja konzistencija I faktorska struktura
Fimianovih skala za mjerenje nastavnikog stresa. Radovi Filozofskog fakulteta u
Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 31 (8), 147-158.
Grgin, T., Sori, I. i Ribi, K. (1994), Prediktori nastavnikog stresa mjerena
Fimianovim NS-upitnikom. Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije,
psihologije, sociologije i pedagogije, 32 (9), 59-73.
Grgin, T., Sori, I., Kale, I. (1995), Stres kod nastavnika i naini suoavanja sa
stresom. Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije,
sociologije i pedagogije, 33 (10), 45-56.
Halmi, A. (1996), Kvalitativna metodologija u drutvenim znanostima. Zagreb:
Pravni fakultet u Zagrebu.
Hanson, A. (2007), Workplace health promotion A salutogenetic approach.
Bloomington: In authorhouse Milton Keynes, UK.
Herzog, W. (2013), Zeit und Interaktion als Bedingungen von Unterricht,
Schweizerische Zeitschrift fr Heilpdagogik, 19 (7-8), 14-20.
Herzog, W. (2014), Pojam kompetencije u svjetlu Senekina problema,
Pedagogijska istraivanja, 11 (1), 45-56.
Hillert, A., Schmitz, E. (ur.) (2004), Psychosomatische Erkrankungen bei
Lehrerinnen und Lehrern. Stuttgart: Schattauer.
209

Hrvati, N, Pirl, E. (2007). Kurikulum pedagoke izobrazbe uitelja. U: Previi,

V. (ur.), Kurikulum, teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: kolska
knjiga, 385-412.
Huber, F. (1957), Allgemeine Unterrichtslehre. Bad Heilbrunn: VerlagJulius
Klinkhardt.
Hther, G. (1997), Biologie der Angst.Wie aus Stress Gefhle werden.
Vandenhoeck & Ruprecht, Gttingen.
Jehle, P. (1997), Vorzeitige Pensionierung von Lehrerinnen und Lehrern Befunde
und Desiderate der Forschung. U: Buchen, S. et al. (ur.), Jahrbuch fr
Lehrerforschung, Bd. 1. Weinheim und Mnchen, 247-276.
Juri, M. (2012). Pedagoke kompetencije suvremenog uitelja. Zagreb: Alinea.
Juri, V. (2005), Kurikulum suvremene kole. Pedagogijska istraivanja, 2(2),
Zagreb, kolska knjiga, 185-197.
Kahl, T. N. (1987), Reduzierung der Lehrer-Arbeitsbelastung durch Teilnahme an
Fortbildungsangeboten. Thesenhafte Diskussionsanste. U: Schnwlder, H.-G.
(ur). Lehrerarbeit. Eine vergessene Dimension der Pdagogik. Freiburg im
Breisgau: Dreisam Verlag, 69-93.
Kischkel, K.-H. (1987), Zum Einfluss situativer und Einstellungsfaktoren auf die
Arbeitsplatzperzepzionen und die Arbeits- und Lebenszufriedenheit von Lehrern. U:
Schnwlder, H.-G. (ur.). Lehrerarbeit: Eine vergessene Dimension der Pdagogik.
Freiburg: Dreisam-Verlag GmbH, 135-167.
Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Doebrich, P., Gruber, H., Prenzel, M. i sur.
(2003), Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn:
Bundesministerium fr Bildung und Forschung.
Klusmann, U. (2011), Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf: Zwischen
beruflicher Praxis und unterschiedlichen Forschungsanstzen. U: Terhart, E.,
Bennewitz, H., Rothland, M. (ur.). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf.
Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann, 814-820.
210

Krause, A., Dorsemagen, C., Alexander, T. (2011), Belastung und Beanspruchung

im Lehrerberuf-Arbeitsplatz-und bedingungsbezogene Forschung. U: Terhart, E.,
Bennewitz, H., Rothland, M. (ur.). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf.
Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann, 788-813.

Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978a), A model of Teacher Stress, Educational Studies,

4 (1), 3-8.

Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978b),Teacher stress: Prevalence, sources and

symptoms,British Journal of Educational Psychology, 48, 159-167.
Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review.
Educatioanal Research, 29 (2), 146-152.
Kyriacou, C. (2001), Teacher stress: Directions for future research, Educational
Review, 53, 27-35.
Lackovi-Grgin, K., Grgin, T. (1996), Linost u procesu stresa. Radovi Filozofskog
fakulteta u Zadru, Razdio filozofije, psihologije, sociologije i pedagogije, 35 (12),
69-94.
Lazarus, R. S. (1966), Psychological stress and the coping process. New York: Mc
Graw-Hill.
Lazarus, R. S., Launier, R. (1981), Stresbezogene Transaktionen zwischen Person
und Umwelt. U: Nitsch, J. R. (ur.). Stress, Theorien, Ursachen, Massnahmen. Bern
Stuttgart Wien: Verlag Hans Huber, 213-259.
Lazarus, R. S., Folkman, S. (1984), Stress, appraisal, an coping. New York:
Springer.
Lazarus, R. S., Folkman, S. (1987). Transactional theory and research on emotions
and coping. U: Laux, L./Vossel, G. (ur.), Speziel Issue. European Journal of
Personality, 1, 141-170.

211

Lazarus, R. S., Folkman, S. (2004), Stres, procjena i suoavanje. Jastrebarsko:

Naklada Slap.
Le Fevre, M., Kolt, G. S., Matheny, J. (2006), Eustress, distress and their
interpretation in primary and secondary occupational stress management
interventions: which way first?, Journal of Managerial Psychology 21, (6), 547565.
Le Fevre, M., Kolt, G. S., Matheny, J. (2003), Eustress, distress and interpretation
in occupational stress, Journal of Managerial Psychology, 18, (7), 726-744.
Lehr, D. (2004), Psychosomatisch erkrankte und gesunde Lehrkrfte: auf der
Suche nach den entscheidenden Unterschieden, u: Hillert, A., Schmitz, E. (ur.).
Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern. Stuttgart New
York: Schattauer GmbH, 120-140.
Lehr, D. (2011), Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf: Zwischen
beruflicher Praxis und unterschiedlichen Forschungsanstzen. U: Terhart, E.,
Bennewitz, H., Rothland, M. (ur.). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf.
Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann, 757-773.
Lehr, D. (2011), Prvention und Intervention in der personenbezogenen Forschung
zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Handbuch der Forschung zum
Lehrerberuf. Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann.
Lindemann, H. (1974), Anti Stress Programm. So bewltigen Sie den Alltag.
Mnchen, Gtersloh, Wien: Bertelsmann Ratgeberverlag.
Marshall, M., N. (1966), Sampling for qualitative research. Family Practice, 13 (6),
522-525.
Maslach, C. & Jackson, S. E. (1981), The measurement of experienced burnout.
Journal of occupational behaviour, 2, 99-113.
Matijevi, M. (2014), Uitelji, nastavnici I pedagozi izmeu ciljeva I evaluacije u
nastavi, Pedagogijska istraivanja 11 (1), 59-76.

212

Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgojI obrazovanje te ope obvezno i

srednjokolsko obrazovanje (2011), Zagreb: MZO Republike Hrvatske. Dostupno
na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 (15.06.2014.).
Nastavni plan i program za osnovnu kolu (2006), Zagreb: MZO Republike
Hrvatske. Dostupno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=12662
(15.06.2014.).
Nelson, D. & Cooper, C. (2005), Stress and health: A positive direction. Stress and
Health, 21, 73-75.
Neylan C., T. (1998), Hans Selye and the Field of Stress Research, Journal
ofneuropsychiatry, 2 (10), 230-231.
Nitsch, J. R. i sur. (1981) (ur.), Stress, Theorien, Untersuchungen, Massnahmen.
Bern Stuttgart Wien: Huber.
Oser, F. (2002), Standards in der Lehrerbildung. Entwurf einer Theorie
kompetenzbezogener Professionalisierung. In: Journal fr LehrerInnenbildung 1, 819.
Oser, F. (2001), Standards: KOmpetenzen von Lehrpersonen. U: Oser, F. / Oelkers,
J. (ur.). Die Wirksamkeit der Lehrerausbildungssysteme. Von der
Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards.Chur / Zrich:
Regger Verlag, 215-342.
Oser, F. (1997), Standards in der Lehrerbildung. Teil 1: Berufliche Kompetenzen,
die hohen Qualittsmerkmalen entsprechen. U: Beitrge zur Lehrerbildung 15, 2637.
Paleki, M.(1999), Pedagoki takt fundamentalni pedagoki pojam. U: Rosi, V.
(ur.), Nastavnik imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Filozofski
fakultet, 116-125.
Paleki, M. (2001) Distinktivnost pedagogijskih istraivanja. Napredak, 142 (2),
143-156.

213

Paleki, M. (2005) Utjecaj kvalitete nastave na postignua uenika. Pedagogijska

istraivanja, 2 (2), 209-233.
Paleki, M. (2006), Sadraji obrazovanja I nastave: struktura i kriteriji odabira.
Pedagogijska istraivanja, III, 2, 181-200.
Paleki, M. (2007), Od kurikuluma do obrazovnih standarda. U: Previi, V. (ur.),
Kurikulum, teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: kolska knjiga, 39115.
Paleki, M. (2008a), Uspjenost i/ili uinkovitost obrazovanja nastavnika. Odgojne
znanosti, 10 (2), 157-177.
Paleki, M. (2008b), Uspjenost i /ili uinkovitost obrazovanja nastavnika,
Odgojne znanosti, 10 (2), 403-423.
Paleki, M. (2009), Profesionalne kompetencije pedagoga - pedagogijska
perspektiva. PowerPoint prezentacija neobjavljenog predavanja odranog na
Sedmom skupu pedagoga Hrvatske, Opatija, 2009.
Paleki, M. (2010), Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska
paradigm. Pedagogijska istraivanja, VII (2), 319-340.
Paleki, M. (2013), Kultiviranje teorijskog miljenja - uvjet identiteta i
znanstvenog statusa pedagogije. U: Hrvati, N. I Klapan, A. (ur.), Pedagogija i
kultura 1. Zagreb: AD Arma d.o.o., 324-334.
Paleki, M. (2014), Kompetencije i nastava: obrazovno politika I pedagogijska
teorijska perspektiva, Pedagogijska istraivanja, 11 (1), 7-26.
Paleki, M. (2015), Pedagogijska teorijska perspektiva. Znaenje teorije za
pedagogiju kao discipline i profesiju. Zagreb: Erudita.
Papenkort, U. (2014), Kompetencija. Koncepcijsko razjanjenje novog vodeeg
pojma, Pedagogijska istraivanja, 11 (1), 27-44.
Piirto, J. (1997), Twelve Issuess: Implications of Post-modern Curriculum Theory
for the Education of the Talented. http//personal.ashland.edu/jpiirto/twelve.htm
214

Plger, W. (ur.) (2006), Was mssen Lehrerinnen und Lehrer knnen? Beitrge zur
Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung. Paderborn: Schningh.
Prange, K. (2005), Kompetencije izmeu profesionalizacije i evaluacije.
Pedagogijska istraivanja, 2 (1), 49-57.
Previi, V. (2000), Suvremeni modeli i sadraji obrazovanja i usavravanja
pedagoga. U: Vrgo, H. (ur.) Pedagozi-struni suradnici u inovacijskom vrtiu i
koli. Zagreb: HPKZ. Skupina autora (2010.) Nacionalni okvirni kurikulum:
Ministarstvo znanosti
Previi, V. (2005), Kurikulum suvremenog odgoja i kole: metodologija i
struktura, Pedagogijska istraivanja, 2 (2), 165-173.
Previi, V. (2007a), Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur.),
Kurikulum, teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: kolska knjiga, 15-37.
Previi, V. (2007b), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju I drutvu
znanja, Pedagogijska istraivanja, 4 (2), 179-187.
Previi, V. (2010), Socijalno i kulturno bie kole: kurikulumske perspektive.
Pedagogijska istraivanja, 7 (2), 165-176.
Previi, V. (2013), Pedagoke kompetencije u suvremenom kurikulumu. Struno
znanstveni skup Pedagoke kompetencije u suvremenom kurikulumu, 10. susret
pedagoga Hrvatske, Zadar, 13. - 16.10.2013.
Richards, J. (2012), Teacher Stress and Coping Strategies: A National Snapshot,
The Educational Forum, 76, 299-316.
Renvoize, E. B. (1986), Stress and the schoolteacher, Stress Medicine, 2, 107-11.
Rothland, M. (2013) (ur.),Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle,
Befunde, Interventionen. Wiesbaden: Springer VS.
Rothland, M. (2013), Beruf: Lehrer/Lehrerin Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika
der Arbeitsttigkeit und Bedingungen der Berufssituation. U: Rothland, M. (ur.),
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen.
215

Wiesbaden: Springer VS, 21-39.

Rudow, B. (1990), Empirische Untersuchungen zur Belastung und Beanspruchung
im Lehrerberuf, Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 4 (2), 75-85.
Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers: zur Psychologie der Lehrerttigkeit,
Lehrerbelastung und Lehrergesundheit. Bern: Hans Huber Verlag.
Schaarschmidt, U. (2005), Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf
Analyse eines vernderungsbedrftigen Zustandes. Weinheim und Basel: Beltz
Verlag.
Schaarschmidt, U., Kieschke, U. (ur.) (2007), Gerstet fr den Schulalltag.
Psychologische Untersttzungsangebote fr Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim u.
Basel: Beltz Verlag.
Schaarschmidt, U. (ur.) (2011), Lehrerinnen und Lehrer zwischen Belastung und
Entlastung. Professionswissen fr Lehrerinnen und Lehrer. Schneider Verlag:
Hohengehren GmbH.
Schaarschmidt, U., Fischer, A. W. (2013), Lehrergesundheit frdern Schule
strken. Ein Untersttzungsprogramm fr Kollegium und Leitung. Weinheim u.
Basel: Beltz Verlag.
Schnwlder, H.-G. (1987), Pdagogik Referenzwissenschaft praktischer
Pdagogen an unseren Schulen? U: Schnwlder, H.-G. (ur.), Lehrerarbeit. Eine
vergessene Dimension der Pdagogik. Freiburg im Breisgau: Dreisam Verlag, 15 35.
Schratz, M., Schrittesser, I. (ur.) (2011), Lehrer-Identitt , Lehrer-Rolle, LehrerHandeln. Professionswissen fr Lehrerinnen und Lehrer. Schneider Verlag:
Hohengehren GmbH.
Selye, H. (1936), A Syndrome Produced by Diverse Nocuous Agents, Nature, 138
(4), reprint Macmillan Magazines Ltd., 32.
Selye, H. (1976 b), Stress in health and disease. Boston: Butterworth, 3-34.
216

Selye, H. (1981), Geschichte und Grundzge des Stresskonzepts. U: Nitsch, J. R.

(ur.). Stress. Theorien, Untersuchungen, Massnahmen. Bern Stuttgart Wien: Verlag
Hans Huber, 163-187.
Selye, H. (1974 a), Stress without distress. Philadelphia, New York: Lippincott.
Sieland, B. (2004), Lehrerbiographien zwischen Anforderungen und Ressourcen im
System Schule. U: Hillert, A., Schmitz, E. (ur.), Psychosomatische Erkrankungen
bei Lehrerinnen und Lehrern. Stuttgart: Schattauer, 143-160.
Smilansky, B. J. (1984), External and internal correlates of teachers satisfaction
and willingness to report stress, Journal of Educational Psychology, 54, 84-92.
Sori, I., Prorokovi, A. (2002), Upitnik suoavanja sa stresnim situacijama Endlera
i Parkera (CISS), Zbirka psihologijskih skala i upitnika, u: Lackovi-Grgin, K.,
Prorokovi, A., ubela, V., Penezi, Z. (ur.). Zadar : Filozofski fakultet u Zadru,
147-151.
Sori, I., Mikulandra, I. (2004), Skala za mjerenje izvora nastavnikog stresa,. U:
Prorokovi, A.; Lackovi-Grgin, K., ubela Adori, V., Penezi, Z. (ur.). Zbirka
psihologijskih skala i upitnika, 2. Zadar : Filozofski fakultet, 62-69.

Stanii, S. (2001), Kompetencijski profil kolskog pedagoga, Napredak, 142 (3),

Zagreb, str. 279-295.
Stevens, L. (2001), Denkpause. U: Barth, G. (ur.), Denkpause. Ein Arbeitsbuch fr
Lehrer zum Umgang mit Schlern beim Lehren und Lernen. Hohengehren GmbH:
Schneider Verlag, 8-62.
Strugar, V. (1993). Biti uitelj. Hrvatski pedagoko-knjievni zbor: Zagreb.
Terhart, E. (2002), Nach PISA Bildungsqualitt entwickeln. Hamburg: Europische
Vrlagsanstalt.
Trankiem B. (2009), Stres u razredu. Zagreb: Profil.

217

Tuningprojekt(2006), Broura finalne verzije projekta na hrvatskom jeziku Uvod u

projekt Usklaivanje obrazovnih struktura u Europi, Sveuilini doprinos
Bolonjskom procesu. Educational and Culture. Socrates Tempus.Dostupno na:
http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_brochure_Cr
oatian_version_FINAL.pdf (15.06.2014).

van Dick, R., Wagner, U., Christ, O. (2004), Belastung und Gesundheit im
Lehrerberuf: Betrachtungsebenen und Forschungsergebnisse. U: Hillert, A.,
Schmitz, E. (ur.), Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern.
Stuttgart: Schattauer, 39-50.
van Dick, R. (2006), Stress und Arbeitszufriedenheit bei Lehrerinnen und Lehrer.
Zwischen Horrorjob und Erfllung. Marburg: Tectum Verlag.
Vodi kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu (2005),
Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske.
Wanke, M. (2011.). Mehrperspektivitt. Auf der Suche nach den richtigen
Puzzleteilen. U: Gaedtke-Eckardt, D.-B. (ur.). Reflektieren lernen. Studien zur
Lehrer-Bildung, Berlin, LIT Verlag, 121-138.
Weber, A. (2004), Krankheitsbedingte Frhpensionierungen von Lehrkrften. U:
Hillert, A., Schmitz, E. (ur.), Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und
Lehrern. Stuttgart: Schattauer, 23-38.
Weideman, B. (1981), Schulbezogene ngste von Lehrern. U: Nitsch, J. R. (ur.).
Stress, Theorien, Untersuchungen, Manahmen. Bern Stuttgart Wien: Verlag Hans
Huber, 351-374.
Weinert, F. E. (2001), Concept of Competence. A Conceptual Clarifikation: U:
Rychen, D. S. & Salganik L. H.(ur.), Defining and selecting key competencies.
Seattle: Hogrefe & Huber, 45-65
Weinert, F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine
umstrittene Selbstverstndlichkeit. U: Weinert, F. E. (ur.), Leistungsmessungen in
Schulen. Weinheim/Basel:Beltz, 17-31.
218

Weiskopf, P. E. (1980). Burnout among teacher of exceptional children,

Exceptional Children, 47 (1), 18-23.
Wolfsohn, M. (2011), Eustresss. Positiven Stress erfahren und einsetzen. Mnchen:
GRIN Verlag,
Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli (2008), Zagreb: Narodne
novine.
Dostupno na: http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/340388.html
(15.05.2014)
Zumsteg, B., Fraefel, U., Berner, H., Holinger, E., Lieger, C., Schmid, C.,
Zellweger, K. (2011). Unterricht kompetent planen. Vom didaktischen Denken zum
professionellen Handeln. PHZH: Verlag Pestalozzianum.

219

6. PRILOZI

220

PRILOG 1. Upitnik izvora stresa

SINS s kljuem
U slijedeem upitniku nalazi se niz tvrdnji koje se odnose na izvore stresa u
nastavnikom poslu. Molimo Vas da procijenite koliko svaki od navedenih izvora
predstavlja za Vas osobno izvor stresa u Vaem radu. Svoje procjene dati ete
zaokruujui jedan broj na skali od 1 do 5, pri emu brojevi imaju slijedee znaenje:
1 uope nije stresno
2 vrlo malo stresno
3 umjereno stresno
4 jako stresno
5 vrlo jako (izrazito) stresno
Koliko velik izvor stresa, Vama kao nastavniku, predstavljaju slijedei faktori?

1. Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost stvaranja karijere)

2. Teak (problematian) razred
3. Nedostatak priznanja za dobar rad, tj. pouavanje
4. Odgovornost za uenike i njihov uspjeh
5. Slaba mogunost izraavanja vlastite kreativnosti u poslu
6. Prekratki periodi odmora izmeu kolskih sati
7. Lo odnos uenika prema radu
8. Neadekvatna plaa
9. Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i sl.)
10. Veliki razredi (prevelik broj uenika)
11. Odravanje razredne discipline
12. Administrativni posao (npr. pisanje priprema, popunjavanje dnevnika)
13. Pritisak od strane roditelja
14. Neodreeni programi rada (nedovoljno precizni)
15. Nemogunost posveivanja uenicima pojedinano zbog nedostatka
vremena
16. Manjak opreme i loi uvjeti za rad
17. Stavovi i ponaanje drugih nastavnika
18. Neuljudno ili drsko ponaanje uenika
19. Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubenika
20. Dodatni sati nastave zbog odsutnosti drugih nastavnika (npr. kad su na
bolovanju)
21. Nemogunost djelovanja na donoenje zakona i odluka koje se direktno
tiu nastavnikog posla
22. Jednolinost posla
23. Slaba mogunost uvoenja inovacija
24. Buni uenici
25. Nemogunost profesionalnog usavravanja

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5
221

Faktor Neprimjereno ponaanje uenika: 2, 10, 11, 13, 18, 24

Faktor Potreba za profesionalnim priznanjem: 1, 3, 5, 8, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 25
Faktor Radno optereenje: 4, 7, 9, 12, 14, 15, 16
estica 6. nije bila zasiena nijednim od ekstrahiranih faktora.

222

PRILOG 2. CISS instrument suoavanja sa stresom

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

I da i ne

Preteno da

U potpunosti
da

Varijabla

Preteno ne

Broj
var.
1

Uope ne

Pregled svih varijabli

Bolje planiram vrijeme.

Usmjerim se na problem da vidim
kako bih ga rijeio/rijeila.
Mislim o dobrim stvarima koje su se
dogodile.
Nastojim biti s drugim ljudima.
Krivim sebe zbog odugovlaenja.
inim ono to mislim da je najbolje.
Zaokupljen/zaokupljena sam brigama
i problemima.
Predbacujem sebi to sam se
doveo/dovela u takvu situaciju.
Razgledavam izloge.
Izdvajam ono to mi je najbitnije.
Pokuavam to prespavati.
astim se omiljenim jelom i piem.
Strepim zbog nesposobnosti
suoavanja s problemom.
Postajem jako napet/napeta.
Mislim o tome kako sam
rijeilo/rijeila sline probleme.
Govorim sebi da se to meni zapravo
ne dogaa.
Prekoravam se to situaciju previe
emocionalno doivljavam.
Izlazim na pie i jelo.
Postajem jako uznemiren/uznemirena.
Kupim neto za sebe.
Odredim to u uiniti i to uinim.
Smatram se krivim/krivom jer ne
znam to mi je initi.
Odlazim na zabavu/tulum, party.
Radim na objanjenju situacije.
Sledim se i ne znam to da radim.
Odmah pokuavam popraviti stvari.
223

27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

Razmiljam o dogaaju i uim na

vlastitim grekama.
Poelim da mogu promijeniti ono to
se dogodilo ili kako sam se
osjeao/la.
Posjeujem prijatelja.
Brinem o onome to moram uiniti.
Provodim vrijeme s osobom koju
cijenim.
Idem proetati.
Govorim sebi da se ovo vie nikad
nee ponoviti.
Usredotoim se na svoje glavne
nedostatke.
Razgovaram s nekim iji savjet
cijenim.
Analiziram problem prije nego
reagiram.
Telefoniram prijatelju.
Naljutim se.
Mijenjam redoslijed onog to mi je
najbolje.
Idem u kino (pogledam film).
Kontroliram situaciju.
Dodatno se trudim srediti stvari.
Nalazim nekoliko razliitih rjeenja
problema.
Iskljuujem se i izbjegavam situaciju.
Iskalim se na drugim ljudima.
Iskoristim situaciju da dokaem kako
to mogu uiniti.
Organiziram se tako da mogu vladati
situacijom.
Gledam TV.

klju za CISS (redni brojevi tvrdnji po subskalama) je slijedei:

Na zadatak usmjereno suoavanje: 1, 2, 6, 10, 15, 21, 24, 26, 27, 36, 39,
41, 42, 43, 46 i 47.
Na emocije usmjereno suoavanje: 5, 7, 8, 13, 14, 16, 17, 19, 22, 25, 28,
30, 33, 34, 38 i 45.
Na izbjegavanje usmjereno suoavanje: 3, 4, 9, 11, 12, 18, 20, 23, 29, 31,
32, 35, 37, 40, 44 i 48
224

Subskala izbjegavanja sastoji se I sama od dvije subskale: Distrakcija I socijalna diverzija!

(subskala Distrakcija: 9, 11, 12, 18, 20, 40, 44, 48; subskala Socijalna
diverzija: 4, 29, 31, 35, 37 (tvrdnje 3, 23 i 32 nisu ukljuene u ove
dvije subskale))
Nema tvrdnji koje se obrnuto boduju.

225

PRILOG 3. Anketa
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu, Odsjek za pedagogiju

UPITNIK STRESA KOD UITELJA RAZREDNE NASTAVE

Cilj ovog istraivanja je utvrditi najee izvore stresa u radu uitelja u
razrednoj nastavi, te utvrditi obrasce reagiranja na razliite ivotne tekoe, uznemirujue
(stresne) situacije. Ispunjavanje upitnika je anonimno, a podatci e se koristiti iskljuivo u
svrhu doktorskog rada. Vrijeme rada nije ogranieno.
Sljedeih nekoliko pitanja odnose se na osnovne informacije o Vama i o koli u
kojoj ste zaposleni. Molimo Vas da zaokruite onaj odgovor koji vrijedi za Vas.
1. SPOL :

2. DOB:

.............................

3. GODINE RADNOG STAA PROVEDENOG U NASTAVI: ......................

4. U KOJEM RAZREDU PREDAJETE:

1. razred

4. razred

4. Kao uitelja/uiteljice, koliko velik izvor stresa Vam predstavljaju sljedei faktori?
Svoj odgovor izrazite tako da na skali od 5 stupnjeva zaokruite odgovarajui broj:
12345-

uope nije stresno

vrlo malo stresno
umjereno stresno
jako stresno
vrlo jako stresno

226

1.

Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost stvaranja karijere).

4 5

2.

Teak (problematian) razred.

3.

Nedostatak priznanja za dobar rad, tj. poduavanje.

4.

Odgovornost za uenike (npr. za njihovu uspjenost na ispitu).

5.

Slaba mogunost izraavanja vlastite kreativnosti na poslu.

6.

Prekratki periodi odmora izmeu kolskih sati.

7.

Lo odnos uenika prema radu.

8.

Neadekvatna plaa.

9.

Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i sl.).

10. Veliki razredi (prevelik broj uenika).

11. Odravanje razredne discipline.

12. Administrativni poslovi (npr. pisanje priprema, popunjavanje dnevnika i
sl.).
13. Pritisak od strane roditelja.
14. Programi rada propisani od strane Ministarstva prosvjete (Nastavni plan i
progran).
15. Nedostatak vremena za rad s djecom s posebnim potrebama.

4 5

16. Nedovoljna strunost za rad s djecom s posebnim potrebama.

17. Loi materijalni uvjeti za rad (opremljenost uionice, dvorane).

18. Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi.

19. Stavovi i ponaanja ostalih djelatnika u koli (struna sluba, ostali
uitelji).
20. Nemogunost djelovanja na donoenje zakona i odluka koje se direktno
tiu uiteljskog posla.
21. Slaba mogunost uvoenja inovacija.

22. Nemogunost profesionalnog usavravanja.

23. Vlastite kompetencije (nedovoljne za reagiranje na pritiske na poslu).

24. Slaba informiranost o kljunim pedagokim problemima.

25. Nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje (npr. na izbor
teme, mjesta i vremena odravanja i sl.).
26. Neki drugi faktor koji je za Vas izvor stresa:
_______________________________________
(upiite i odredite stupanj
stresa)

4 5

227

5. Lista ispred Vas sadri tvrdnje koje opisuju reakcije ljudi na razliite ivotne tekoe,
stresove ili uznemirujue situacije. Molimo Vas da uz svaku tvrdnju zaokruite broj i to onaj
koji pokazuje u kojoj mjeri Vi obino koristite taj tip aktivnosti/ponaanja kad se susretnete sa
stresnom ili uznemirujuom situacijom. Brojevi oznauju slijedee:
12345-

uope ne
preteno ne
i da i ne
preteno da
u potpunosti da

27. Bolje planiram vrijeme.

28. Usmjerim se na problem da vidim kako bih ga rijeio/rijeila.

29. Mislim o dobrim stvarima koje su se dogodile.

30. Nastojim biti s drugim ljudima.

31. Krivim sebe zbog odugovlaenja.

32. inim ono to mislim da je najbolje.

33. Zaokupljen/zaokupljena sam brigama i problemima.

34. Predbacujem sebi to sam se doveo/dovela u takvu situaciju.

35. Razgledavam izloge.

36. Izdvajam ono to mi je najbitnije.

37. Pokuavam to prespavati.

38. astim se omiljenim jelom i piem.

39. Strepim zbog nesposobnosti suoavanja s problemom.

40. Postajem jako napet/napeta.

41. Mislim o tome kako sam rijeilo/rijeila sline probleme.

42. Govorim sebi da se to meni zapravo ne dogaa.

43. Prekoravam se to situaciju previe emocionalno doivljavam.

44. Izlazim na pie i jelo.

45. Postajem jako uznemiren/uznemirena.

46. Kupim neto za sebe.

47. Odredim to u uiniti i to uinim.

48. Smatram se krivim/krivom jer ne znam to mi je initi.

49. Odlazim na zabavu/tulum, party.

228

50. Radim na objanjenju situacije.

51. Sledim se i ne znam to da radim.

52. Odmah pokuavam popraviti stvari.

53. Razmiljam o dogaaju i uim na vlastitim grekama.

54. Poelim da mogu promijeniti ono to se dogodilo ili kako sam se
osjeao/la.
55. Posjeujem prijatelja.

56. Brinem o onome to moram uiniti.

57. Provodim vrijeme s osobom koju cijenim.

58. Idem proetati.

59. Govorim sebi da se ovo vie nikad nee ponoviti.

60. Usredotoim se na svoje glavne nedostatke.

61. Razgovaram s nekim iji savjet cijenim.

62. Analiziram problem prije nego reagiram.

63. Telefoniram prijatelju.

64. Naljutim se.

65. Mijenjam redoslijed onog to mi je najbolje.

4 5

66. Idem u kino (pogledam film).

67. Kontroliram situaciju.

68. Dodatno se trudim srediti stvari.

69. Nalazim nekoliko razliitih rjeenja problema.

70. Iskljuujem se i izbjegavam situaciju.

71. Iskalim se na drugim ljudima.

72. Iskoristim situaciju da dokaem kako to mogu uiniti.

73. Organiziram se tako da mogu vladati situacijom.

74. Gledam TV.

75. Pitam se je li moj posao prikladan za mene.

76. Frustracije izazvane poslom unosim i u privatni ivot.

77. Na poslu se osjeam umorno i iscrpljeno iako sam dobro naspavan(a).

78. Poelim promijeniti posao jer smatram da se moje kompetecije ne cijene
dovoljno.

229

elite li neto dodati vezano uz stres uiteljskog posla?

___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

HVALA NA SURADNJI !
__________________

(mjesto, datum)

230

PRILOG 4. Protokol za voenje intervjua (Grounded Theory)

Polazne pretpostavke:
1. Uitelji koji imaju odreene kompetencije bolje se nose sa poslovnim optereenjima i
obratno
2. Odreene kompetencije nastavnika povezane su sa obrascima reagiranja na stresne
situacije
Sadraj intervjua

percepcija pojma stresa (optereenja)

percepcija pojma kompetencije
razlozi za jaanje pedagokih i osobnih kompetencija nastavnika

Pitanja
1. Smatrate li da su nastavnici razredne nastave danas pod velikim optereenjem?
(Objanjenje).
2. Mislite li da ste i Vi osobno pod stresom?
(Objanjenje).
3. Smatrate li da su svi nastavnici kompetentne osobe? to smatrate pod pojmom
kompetentan nastavnik?
4. Koje kompetencije smatrate vanim u radu nastavnika? Zato?
5. Smatrate li da ste tijekom studija dobili dovoljno strunog znanja za svoj posao?
(Otkrivanje kompetencija koje uiteljima nedostaju).
6. Jeste li se nakon Uiteljskog studija dalje usavravali? Gdje?
(Objanjenje).
7. to Vam ini najvei pritisak u Vaem radu? Kako izlazite na kraj s tim?
8. Smatrate li da ponekad radite previe i da teite perfekcionizmu?
-objanjenje
/ispitati obrazac napora ili potede/
231

9. Koji poslovi i situacije Vas ee uznemire?

10. Smatrate li se uspjenim u svom poslu?
11. Imate li osjeaj da ste dobro prihvaeni od svojih kolega? (Suradnja i soc. Podrka).
12. Kako se osjeate i to inite kada je naruena disciplina u razredu?
13. Uspijevate li motivirati svoje uenike ili je to danas gotovo nemogue?
(Objanjenje).
14. Smatrate li da ste za sebe odabrali dobro zanimanje ili razmiljate o promijeni?
(Ranijem odlasku u mirovinu).
15. to biste predloili kao pomo za smanjenje stresnih situacija i pomo uiteljima u
stresnim situacijama?

232

PRILOG 5. Rezultati SINS instrumenta i naznake estica za sadrajne

Jako
stresno

Vrlo jako
stresno

Broj Varijabla
8
Neadekvatna plaa.
(P)
13
Pritisak od strane roditelja.
(N)
Nemogunost djelovanja na
20
donoenje zakona i odluka koje se
(P)
direktno tiu uiteljskog posla.
15
Nedostatak vremena za rad s
(R)
djecom s posebnim potrebama.
2
Teak (problematian) razred.
(N)
10
Veliki razredi (prevelik broj
(N)
uenika).
16
Nedovoljna strunost za rad s
(R)
djecom s posebnim potrebama.
9
Previe posla (npr. priprema za
(R)
nastavu, ocjenjivanje i sl.).
17
Loi materijalni uvjeti za rad
(P)
(opremljenost uionice, dvorane).
Administrativni poslovi (npr.
12
pisanje priprema, popunjavanje
(R)
dnevnika i sl.).
Programi rada propisani od strane
14
Ministarstva prosvjete (Nastavni
(R)
plan i program).
4
Odgovornost za uenike (npr. za
(R)
njihovu uspjenost na ispitu).
18
Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih
(P)
slubi.
Nemogunost utjecaja na vlastito
25
struno usavravanje
(P)
(npr. na izbor teme, mjesta i
vremena odravanja i sl.).
3
Nedostatak priznanja za dobar rad,
(P)
tj. poduavanje.
11
Odravanje razredne discipline.
(N)
22
Nemogunost profesionalnog
(P)
usavravanja.
24
Slaba informiranost o kljunim

Umjereno
stresno

Uope
nije
stresno
Vrlo malo
stresno

podskale (P/N/R)

1,9

3,8

15,2

35,2

43,8

4,15 0,95

11,4

26,7

29,5

31,4

3,79 1,04

1,9

2,9

30,8

34,6

29,8

3,88 0,94

1,9

6,7

25,7

38,1

27,6

3,83 0,98

4,8

11,4

29,5

27,6

26,7

3,6

7,6

7,6

21,9

37,1

25,7

3,66 1,17

3,8

7,6

29,5

33,3

25,7

3,7

7,6

34,3

32,4

24,8

3,72 0,96

2,9

3,8

36,2

33,3

23,8

3,71 0,97

1,9

14,3

30,5

29,5

23,8

3,59 1,06

2,9

15,2

43,8

17,1

21

3,38 1,07

3,8

4,8

37,1

37,1

17,1

3,59 0,96

17,1

16,2

27,6

21,9

17,1

3,06 1,33

10,5

12,4

42,9

19

15,2

3,16 1,15

1,9

14,4

37,5

33,7

12,5

3,4

0,95

7,6

17,1

38,1

24,8

12,4

3,17

1,1

8,7

15,5

41,7

23,3

10,7

3,12 1,08

12,4

21,9

35,2

20

10,5

2,94 1,16

1,14

1,06

233

(R)
19
7
(R)
1
(P)
21
(P)
23
6
5
(P)

pedagokim problemima.
Stavovi i ponaanja ostalih
djelatnika u koli (struna sluba,
ostali uitelji).
Lo odnos uenika prema radu.
Slabi izgledi za napredovanje
(nemogunost stvaranja karijere).
Slaba mogunost uvoenja
inovacija.
Vlastite kompetencije (nedovoljne
za reagiranje na pritiske na poslu).
Prekratki periodi odmora izmeu
kolskih sati.
Slaba mogunost izraavanja
vlastite kreativnosti na poslu.

17,1

21,9

34,3

19

7,6

2,78 1,17

13,5

40,4

40,4

5,8

3,38 0,79

13,5

23,1

48,1

9,6

5,8

2,71 1,01

4,8

11,4

45,7

32,4

5,7

3,23

9,7

23,3

35

27,2

4,9

2,94 1,05

21,9

28,6

35,2

9,5

4,8

2,47 1,08

14,6

12,6

45,6

23,3

3,9

2,89 1,05

0,9

234

PRILOG 6. Tablini prikaz svih varijabli izvora stresa

2. Teak (problematian) razred

60
50
Postotak

40
30
20
10
0

4,8
Uope nije
stresno

29,5

27,6

26,7

Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

11,4
Vrlo malo
stresno

235

6. Prekratki periodi odmora izmeu kolskih sati

60

Postotak

50
40
30
20
10

21,9

28,6

35,2
9,5

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno
stresno

Jako stresno

4,8
Vrlo jako
stresno

236

7. Lo odnos uenika prema radu

60

Postotak

50
40
30
20

40,4

10
0

13,5

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

40,4
5,8

0
Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

8. Neadekvatna plaa
60

Postotak

50
40
30
20

35,2

10
1,9

3,8

15,2

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno
stresno

43,8

0
Jako stresno

Vrlo jako
stresno

9. Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i

sl.)
60

Postotak

50
40
30
20
10

7,6

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

34,3

32,4

Umjereno
stresno

Jako stresno

24,8

Vrlo jako
stresno

237

10. Veliki razredi (prevelik broj uenika)

60

Postotak

50
40
30
20

37,1
25,7

21,9

10
7,6

7,6

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

0
Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

11. Odravanje razredne discipline

60

Postotak

50
40
30
20

38,1

10
7,6

24,8

17,1

12,4

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

12. Administrativni poslovi (npr. pisanje priprema,

popunjavanje dnevnika i sl.)
60

Postotak

50
40
30
20
10

1,9

14,3

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

30,5

29,5

Umjereno
stresno

Jako stresno

23,8

0
Vrlo jako
stresno

238

13. Pritisak od strane roditelja

60

Postotak

50
40
30
20
10
1

11,4

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

26,7

29,5

31,4

Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

14. Programi rada propisani od strane Ministarstva

prosvjete (Nastavni plan i program)
60

Postotak

50
40
30
43,8

20
10

2,9

15,2

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

17,1

21

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

0
Umjereno
stresno

15. Nedostatak vremena za rad s djecom s posebnim

potrebama
60

Postotak

50
40
30
20
10

38,1
25,7
1,9

0
Uope nije
stresno

27,6

6,7
Vrlo malo
stresno

Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

239

16. Nedovoljna strunost za rad s djecom s posebnim

potrebama
60

Postotak

50
40
30
20
10

3,8

0
Uope nije
stresno

29,5

33,3

Umjereno
stresno

Jako stresno

25,7

7,6
Vrlo malo
stresno

Vrlo jako
stresno

17. Loi materijalni uvjeti za rad (opremljenost uionice,

dvorane)
60

Postotak

50
40
30
20
10

36,2
2,9

3,8

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

33,3

23,8

0
Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

18. Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi

60

Postotak

50
40
30
20
10

27,6
17,1

16,2

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

21,9

17,1

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

0
Umjereno
stresno

240

19. Stavovi i ponaanja ostalih djelatnika u koli (struna

sluba, ostali uitelji)
60

Postotak

50
40
30
20
10

34,3
17,1

21,9

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

19

7,6

0
Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

20. Nemogunost djelovanja na donoenje zakona i

odluka koje se direktno tiu uiteljskog posla
60

Postotak

50
40
30
20
10

1,9

2,9

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

30,8

34,6

29,8

Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

21. Slaba mogunost uvoenja inovacija

60

Postotak

50
40
30
45,7

20

32,4

10
0

4,8
Uope nije
stresno

11,4
Vrlo malo
stresno

5,7
Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

241

22. Nemogunost profesionalnog usavravanja

60

Postotak

50
40
30
41,7

20
10
8,7

23,3

15,5

10,7

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

23. Vlastite kompetencije (nedovoljne za reagiranje na

pritiske na poslu)
60

Postotak

50
40
30
20
10

35
23,3

27,2

9,7

4,9

0
Uope nije
stresno

60

Vrlo malo
stresno

Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

24. Slaba informiranost o kljunim pedagokim

problemima

Postotak

50
40
30
20
10

35,2
12,4

21,9

20

10,5

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno
stresno

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

242

25. Nemogunost utjecaja na vlastito struno

usavravanje (npr. na izbor teme, mjesta i vremena
odravanja i sl.)
60
Postotak

50
40
30
42,9

20
10

10,5

12,4

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

19

15,2

Jako stresno

Vrlo jako
stresno

0
Umjereno
stresno

243

PRILOG 7. Grafiki prikaz svih varijabli izvora stresa prema razredu

1. Slabi izgledi za napredovanje (nemogunost stvaranja

karijere)
60

Postotak

50
40
30
50

20
10

17,9

21,4

1. razred

45,8

4. razred

25

8,3

8,9 10,4

1,8 10,4

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

2. Teak (problematian) razred

60

Postotak

50
40
30

1. razred

20

34,7
25

10
3,6

6,1

14,3

4. razred
28,6 26,5

28,6 24,5

8,2

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

3. Nedostatak priznanja za dobar rad, tj. poduavanje

60

Postotak

50
40
30

1. razred

20

34,5

10
1,8

40,8

4. razred

34,5 32,7

14,5 14,3

14,5 10,2

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

0
Uope nije
stresno

244

4. Odgovornost za uenike (npr. za njihovu uspjenost na

ispitu)
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

37,5 36,7
1,8

6,1

5,4

35,7 38,8

4. razred
19,6

4,1

14,3

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

5. Slaba mogunost izraavanja vlastite kreativnosti na

poslu
60

Postotak

50
40
30

10

1. razred

51,8

20

38,3
16,1 12,8

12,5 12,8

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

4. razred

34
14,3

5,4

2,1

0
Umjereno Jako stresno Vrlo jako
stresno
stresno

6. Prekratki periodi odmora izmeu kolskih sati.

60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
30,6

10

30,4 26,5

14,3

37,5

4. razred

32,7
8,9 10,2

8,9

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

245

7. Lo odnos uenika prema radu

60

Postotak

50
40
30
45,8

20

35,7

10
0

10,7

1. razred

48,2

4. razred

31,3

16,7

5,4

6,3

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

8. Neadekvatna plaa
60

Postotak

50
40
30
49

20

35,7 34,7

10
3,6

7,1

39,3

1. razred
4. razred

14,3 16,3

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

9. Previe posla (npr. priprema za nastavu, ocjenjivanje i

sl.)
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

35,7 32,7
0

30,4 34,7

23,2 26,5

4. razred

10,7 4,1

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

246

10. Veliki razredi (prevelik broj uenika)

60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

37,5 36,7
3,6 12,2

8,9

6,1

17,9

26,5

4. razred

32,1
18,4

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

11. Odravanje razredne discipline

60

Postotak

50
40
30

1. razred
46,4

20
24,5

10
5,4 10,2

4. razred
28,6

23,2 26,5
14,3 10,2

10,7

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

12. Administrativni poslovi (npr. pisanje priprema,

popunjavanje dnevnika i sl.)
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

35,7
0

4,1

17,9

24,5
10,2

32,7

30,4 28,6

4. razred

16,1

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

247

13. Pritisak od strane roditelja

60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
26,8 26,5

10
0

14,3

28,6 30,6

30,4 32,7

4. razred

8,2

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

14. Programi rada propisani od strane Ministarstva

prosvjete (Nastavni plan i progra)
60

Postotak

50
40
30

1. razred
42,9 44,9

20
10

5,4

21,4

16,1 14,3

28,6
12,2

4. razred

14,3

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

15. Nedostatak vremena za rad s djecom s posebnim

potrebama
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

44,9

35,7
1,8

3,6 10,2

32,1

26,8 28,6

4. razred

14,3

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

248

16. Nedovoljna strunost za rad s djecom s posebnim

potrebama
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

28,6 30,6
5,4

30,4

36,7

4. razred

32,1
18,4

3,6 12,2

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

17. Loi materijalni uvjeti za rad (opremljenost uionice,

dvorane)
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

35,7 36,7
1,8

4,1

7,1

32,1 34,7

4. razred
23,2 24,5

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

18. Pritisak od ravnatelja i prosvjetnih slubi

60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
30,4

10

16,1 18,4

17,9 14,3

Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

4. razred
24,5

17,9

26,5

17,9 16,3

0
Umjereno Jako stresno Vrlo jako
stresno
stresno

249

19. Stavovi i ponaanja ostalih djelatnika u koli (struna

sluba, ostali uitelji)
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

12,5

22,4

25

32,1 36,7
18,4

4. razred

26,8
10,2

3,6 12,2

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

20. Nemogunost djelovanja na donoenje zakona i odluka

koje se direktno tiu uiteljskog posla
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

30,9 30,6
0

4,1

5,5

32,7 36,7

30,9 28,6

4. razred

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

21. Slaba mogunost uvoenja inovacija

60

Postotak

50
40
30
48,2

20

1. razred
42,9
28,6

10
1,8

8,2

12,5 10,2

4. razred

36,7
8,9

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

250

22. Nemogunost profesionalnog usavravanja

60

Postotak

50
40
30

1. razred
44,4

20
10

20,4
9,3

4. razred

38,8
20,4

26,5

10,2

8,2

5,6

16,3

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

23. Vlastite kompetencije (nedovoljne za reagiranje na

pritiske na poslu)
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

21,8

25

32,7 37,5

30,9

4. razred
22,9

10,9 8,3

3,6

6,3

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

24. Slaba informiranost o kljunim pedagokim

problemima
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

4. razred

35,7 34,7
14,3 10,2

23,2 20,4

21,4 18,4

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

5,4

16,3

0
Uope nije
stresno

251

25. Nemogunost utjecaja na vlastito struno usavravanje

(npr. na izbor teme, mjesta i vremena odravanja i sl.)
60

Postotak

50
40
30

1. razred

20
10

21,8

25

32,7 37,5

30,9

4. razred
22,9

10,9 8,3

3,6

6,3

0
Uope nije
stresno

Vrlo malo
stresno

Umjereno Jako stresno Vrlo jako

stresno
stresno

PRILOG 8. Pojedinana analiza varijabli stresa s obzirom na razred

Varijabla

Razred

Srednji
rang

Suma
rangova

Aritmetika
sredina

Nemogunost utjecaja na
vlastito struno
usavravanje (npr. na izbor
teme, mjesta i vremena
odravanja i sl.).

1. razred

46,96

2630

2,93

4. razred

59,9

2935

3,33

Nemogunost
profesionalnog
usavravanja.

1. razred

46,76

2525

2,93

4. razred

57,78

2831

3,43

252

PRILOG 9.
Testiranje skale - Neprimjereno ponaanje uenika
Razlika prosjeka prema razredu
Skala

Razred

Srednji Suma
rang
rangova

Aritmetika
sredina

Neprimjereno ponaanje uenika

1. razred

46,96

2630

2,93

4. razred

59,9

2935

3,33

Koristei Mann-Whitney U test, uz 5% rizika, nismo utvrdili statistiki znaajnu razliku

izmeu srednjih rangova (prosjeka) razreda na skali neprimjerenog ponaanja uenika
(U=1207,5; p=0,29).

Razlika prosjeka prema stau

Neprimjereno
ponaanje
uenika

Kategorije
radnog staa

Srednji
rang

do 10 godina

24

48,08

11 do 20
godina

38

61,43

21 do 30
godina

35

45,96

vie od 30
godina

51,86

Ukupno

104

Skala

ChiSquare
df
(KW
test)

Asymp.
Sig.

Neprimjereno ponaanje uenika

5,52

0,14

253

Koristei Kruskal Wallis test, uz 5% rizika, nismo utvrdili statistiki znaajnu razliku izmeu
srednjih rangova (prosjeka) kategorija radnog staa na skali neprimjerenog ponaanja
uenika.

Neprimjereno
ponaanje
uenika

Poelim promijeniti posao jer smatram da

se moje kompetencije ne cijene dovoljno.

Srednji rang

Ne

63

53,90

Ne mogu procijeniti

19

48,13

Da

21

49,81

Ukupno

103

Skala

ChiSquare
df
(KW
test)

Asymp.
Sig.

Neprimjereno ponaanje uenika

0,69

0,71

Koristei Kruskal Wallis test, uz 5% rizika, nismo utvrdili statistiki znaajnu razliku izmeu
srednjih rangova (prosjeka) kategorija radnog staa na skali neprimjerenog ponaanja
uenika.

254

PRILOG 10. Kreiranje skala suoavanja sa stresnim situacijama

a) Na zadatak usmjereno suoavanje

Uope ne

Preteno ne

I da i ne

Preteno da

U potpunosti da

Pregled varijabli skale

Bolje planiram vrijeme.

Usmjerim se na problem da vidim kako bih ga
rijeio/rijeila.
inim ono to mislim da je najbolje.

1,0

4,9

33,0

56,3

4,9

3,59

,71

,0

2,9

8,7

60,2

28,2

4,14

,69

1,0

1,9

4,8

49,5

42,9

4,31

,74

,0

3,8

29,5

49,5

17,1

3,80

,76

1,9

3,8

22,9

59,0

12,4

3,76

,79

21

Izdvajam ono to mi je najbitnije.

Mislim o tome kako sam rijeilo/rijeila sline
probleme.
Odredim to u uiniti i to uinim.

1,9

3,8

30,5

49,5

14,3

3,70

,83

24

Radim na objanjenju situacije.

2,9

6,7

28,6

54,3

7,6

3,57

,84

26

1,0

3,8

37,5

39,4

18,3

3,70

,85

2,9

2,9

21,0

52,4

21,0

3,86

,88

36

Odmah pokuavam popraviti stvari.

Razmiljam o dogaaju i uim na vlastitim
grekama.
Analiziram problem prije nego reagiram.

1,0

6,7

34,6

44,2

13,5

3,62

,84

39

Mijenjam redoslijed onog to mi je najbolje.

4,8

14,3

46,7

30,5

3,8

3,14

0,88

41

Kontroliram situaciju.

6,7

59,6

26,9

6,7

3,34

0,7

42

Dodatno se trudim srediti stvari.

1,9

24

56,7

17,3

3,89

0,7

43

Nalazim nekoliko razliitih rjeenja problema.

Iskoristim situaciju da dokaem kako to mogu
uiniti.
Organiziram se tako da mogu vladati situacijom.

5,8

26,9

51

15,4

3,74

0,8

2,9

12,7

44,1

31,4

8,8

3,3

0,9

3,8

34,6

40,4

21,2

3,79

0,8

Broj
var.
1
2
6
10
15

27

46
47

Varijabla

255

Sumarni (rangirani) prikaz varijabli suoavanja sa stresom

(varijable skale usmjerenosti na zadatak)
Uope ne

Preteno ne

I da i ne

6. inim ono to mislim da je najbolje.

2. Usmjerim se na problem da vidim kako bih ga
rijeio/rijeila.

Preteno da

4,8

49,5

8,7
34,6

10. Izdvajam ono to mi je najbitnije.

18,3

56,7

29,5

30,5

36. Analiziram problem prije nego reagiram.

17,3

49,5

17,1

51,0

15,4

49,5

34,6

13,5

59

12,4

44,1
28,6

41. Kontroliram situaciju.

14,3

44,2

22,9

46. Iskoristim situaciju da dokaem kako to mogu uiniti.

39. Mijenjam redoslijed onog to mi je najbolje.

39,4

24,0

21. Odredim to u uiniti i to uinim.

1. Bolje planiram vrijeme.

21,0

37,5

26,9

24. Radim na objanjenju situacije.

21,2

52,4

43. Nalazim nekoliko razliitih rjeenja problema.

15. Mislim o tome kako sam rijeilo/rijeila sline

probleme.

28,2
40,4

21,0

26. Odmah pokuavam popraviti stvari.

42. Dodatno se trudim srediti stvari.

42,9
60,2

47. Organiziram se tako da mogu vladati situacijom.

27. Razmiljam o dogaaju i uim na vlastitim
grekama.

U potpunosti da

31,4
54,3

59,6
33

7,6
26,9

56,3
46,7

8,8

6,7
4,9

30,5

3,8

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

256

Karakteristike skale

Skala
stresa

Min

Max

Aritmetika
sredina

Standardna
devijacija

Zakrivljenost

Spljotenost

CI = .95

105

35

71

58,81

0,66

-0,8

1,1

57,5 < <

60,1

Kolmogorov-Smirnov

Skala
stresa

Pouzdanost

Statistic

df

Sig.

Cronbach alfa

Item-total min.

Item-toral
max.

0,075

105

0,18

0,809

0,215

0,606

Distribucija je normalna i stoga moemo koristiti parametrijske testove. Cijela distribucija je

pomaknuta u desno prema viim rezultatima. S obzirom da je mogui raspon rezultata od 16
do 80, ve prema vrijednosti aritmetike sredine, ali i poziciji distribucije na skali moguih
rezultata moemo zakljuiti da ispitanici vie/ee koriste strategije suoavanja usmjerene na
zadatak.

257

b) Na emocije usmjereno suoavanje

13
14
16
17
19
22
25
28

U potpunosti da

Preteno da

I da i ne

Preteno ne

Broj
var.

Uope ne

Pregled varijabli skale

Varijabla

Krivim sebe zbog odugovlaenja.

Zaokupljen/zaokupljena sam brigama i
problemima.
Predbacujem sebi to sam se doveo/dovela
u takvu situaciju.
Strepim zbog nesposobnosti suoavanja s
problemom.
Postajem jako napet/napeta.
Govorim sebi da se to meni zapravo ne
dogaa.
Prekoravam se to situaciju previe
emocionalno doivljavam.
Postajem jako uznemiren/uznemirena.
Smatram se krivim/krivom jer ne znam to
mi je initi.
Sledim se i ne znam to da radim.

4,8

19,0

49,5

23,8

2,9

3,01

,86

6,7

11,4

41,9

35,2

4,8

3,20

,94

4,8

21,0

42,9

21,9

9,5

3,10

1,00

15,2

31,4

31,4

19,0

2,9

2,63

1,05

6,7

11,4

34,3

38,1

9,5

3,32

1,02

33,7

34,6

26,0

4,8

1,0

2,05

,94

5,8

15,4

27,9

29,8

21,2

3,45

1,16

3,8

17,3

36,5

34,6

7,7

3,25

,96

28,8

32,7

24,0

12,5

1,9

2,26

1,07

42,9

32,4

15,2

6,7

2,9

1,94

1,05

1,9

13,3

41,0

28,6

15,2

3,42

,97

1,9

2,9

31,4

44,8

19,0

3,76

,86

10,5

17,1

41,9

23,8

6,7

2,99

1,05

6,7

8,6

36,2

42,9

5,7

3,32

,96

3,8

19,0

43,8

23,8

9,5

3,16

,97

27,5

26,5

28,4

12,7

4,9

2,41

1,2

Poelim da mogu promijeniti ono to se

dogodilo ili kako sam se osjeao/la.

38

Brinem o onome to moram uiniti.

Govorim sebi da se ovo vie nikad nee
ponoviti.
Usredotoim se na svoje glavne
nedostatke.
Naljutim se.

45

Iskalim se na drugim ljudima.

30
33
34

258

Sumarni (rangirani) prikaz varijabli suoavanja sa stresom

(varijable skale usmjerenosti na emocije)
Uope ne

Preteno ne

I da i ne

Preteno da

17. Prekoravam se to situaciju previe emocionalno

doivljavam.
30. Brinem o onome to moram uiniti.

U potpunosti da

27,9

29,8

31,4

21,2

44,8

19

28. Poelim da mogu promijeniti ono to se dogodilo ili

kako sam se osjeao/la.

41,0

28,6

14. Postajem jako napet/napeta.

34,3

38,1

38. Naljutim se.

43,8

8. Predbacujem sebi to sam se doveo/dovela u takvu

situaciju.
19. Postajem jako uznemiren/uznemirena.

36,5

5. Krivim sebe zbog odugovlaenja.

13. Strepim zbog nesposobnosti suoavanja s
problemom.

23,8

9,5

21,9

9,5

34,6
41,9

16. Govorim sebi da se to meni zapravo ne dogaa.

6,7

42,9

5,7

28,4
41,9

12,7 4,9
35,2

49,5

4,8
23,8

31,4

19,0

25. Sledim se i ne znam to da radim.

22. Smatram se krivim/krivom jer ne znam to mi je
initi.

7,7

23,8

36,2

45. Iskalim se na drugim ljudima.

7. Zaokupljen/zaokupljena sam brigama i problemima.

9,5

42,9

33. Govorim sebi da se ovo vie nikad nee ponoviti.

34. Usredotoim se na svoje glavne nedostatke.

15,2

15,2
24

2,9
2,9
6,72,9

12,5 1,9
26,0

4,8
1,0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

259

Karakteristike skale

Skala
stresa

Min

Max

Aritmetika
sredina

Standardna
devijacija

Zakrivljenost

Spljotenost

CI = .95

105

28

71

47,11

0,82

0,3

0,1

45,5 < < 48,7

Kolmogorov-Smirnov

Skala
stresa

Pouzdanost

Statistic

df

Sig.

Cronbach alfa

Item-total min.

Item-toral
max.

0,062

105

0,20

0,834

0,214

0,697

Distribucija je normalna i stoga moemo koristiti parametrijske testove. Prema moguem

rasponu rezultata te poziciji (i obliku) distribucije na skali rezultata vidljivo je kako se najvei
broj ispitanika pozicionira oko sredine raspona rezultata. To znai da: 1) veina ispitanika
procjenjuje srednju uestalost koritenja ovih strategija ili; 2) postoji vei broj ispitanika
koji neke strategije koriste mnogo rjee od drugih ime takoer postiu rezultata blizak
sredini raspona moguih rezultata. Stoga je potrebno pomnije promotriti distribucije pojedinih
varijabli (vidi sumarni prikaz) kako bismo vidjeli koje su tono strategije najee.

260

c) Na izbjegavanje usmjereno suoavanje

I da i ne

Preteno da

U potpunosti da

Varijabla

Preteno ne

Broj
var.

Uope ne

Pregled varijabli skale

1,0

8,7

32,0

36,9

21,4

3,69

,94

1,9

8,7

33,0

29,1

27,2

3,71

1,03

Mislim o dobrim stvarima koje su se

dogodile.
Nastojim biti s drugim ljudima.

Razgledavam izloge.

30,1

28,2

18,4

18,4

4,9

2,40

1,23

11

Pokuavam to prespavati.

13,5

15,4

20,2

39,4

11,5

3,20

1,23

12

astim se omiljenim jelom i piem.

34,3

23,8

25,7

12,4

3,8

2,28

1,17

18

Izlazim na pie i jelo.

48,6

23,8

14,3

11,4

1,9

1,94

1,13

20

Kupim neto za sebe.

31,4

22,5

31,4

10,8

3,9

2,33

1,15

23

Odlazim na zabavu/tulum, party.

50,5

26,7

12,4

7,6

2,9

1,86

1,09

29

Posjeujem prijatelja.

6,7

12,5

33,7

28,8

18,3

3,39

1,13

31

Provodim vrijeme s osobom koju cijenim.

2,9

3,8

21,0

41,0

31,4

3,94

,97

32

Idem proetati.

12,4

13,3

25,7

36,2

12,4

3,23

1,20

35

Razgovaram s nekim iji savjet cijenim.

3,8

1,9

7,6

52,4

34,3

4,11

,91

37

Telefoniram prijatelju.

8,7

8,7

34,6

32,7

15,4

3,38

1,12

40

Idem u kino (pogledam film).

42,3

22,1

23,1

9,6

2,9

2,09

1,14

44

Iskljuujem se i izbjegavam situaciju.

34

37,9

17,5

6,8

3,9

2,09

1,1

48

Gledam TV.

30,8

22,1

29,8

12,5

4,8

2,38

1,2

261

Sumarni (rangirani) prikaz varijabli suoavanja sa stresom

(varijable skale izbjegavanja suoavanja sa stresom)
Uope ne

Preteno ne

35. Razgovaram s nekim iji savjet cijenim.

31. Provodim vrijeme s osobom koju cijenim.
4. Nastojim biti s drugim ljudima.
3. Mislim o dobrim stvarima koje su se dogodile.
29. Posjeujem prijatelja.
37. Telefoniram prijatelju.

I da i ne

Preteno da

7,6

U potpunosti da

52,4
21

34,3
41

33,0

31,4
29,1

32,0

27,2

36,9
33,7
34,6

21,4
28,8

18,3

32,7

15,4

32. Idem proetati.

25,7

36,2

12,4

11. Pokuavam to prespavati.

20,2

39,4

11,5

9. Razgledavam izloge.

18,4

48. Gledam TV.

29,8

20. Kupim neto za sebe.

18,4
12,5

31,4

40. Idem u kino (pogledam film).

23. Odlazim na zabavu/tulum, party.
18. Izlazim na pie i jelo.

4,8

10,8 3,9

44. Iskljuujem se i izbjegavam situaciju.

12. astim se omiljenim jelom i piem.

4,9

17,5
25,7

6,8 3,9
12,4 3,8

23,1

9,6 2,9
12,4

14,3

7,6 2,9
11,4 1,9

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

262

Karakteristike skale

Skala
stresa

Min

Max

Aritmetika
sredina

Standardna
devijacija

Zakrivljenost

Spljotenost

CI = .95

105

20

67

45,6

0,8

0,03

0,4

43,9 < <

47,3

Kolmogorov-Smirnov

Skala
stresa

Pouzdanost

Statistic

Df

Sig.

Cronbach alfa

Item-total min.

Item-toral
max.

0,052

105

0,20

0,812

0,154

0,654

Distribucija je normalna i stoga moemo koristiti parametrijske testove. Prema moguem

rasponu rezultata te poziciji (i obliku) distribucije na skali rezultata vidljivo je kako se najvei
broj ispitanika pozicionira oko sredine raspona rezultata. To znai da: 1) veina ispitanika
procjenjuje srednju uestalost koritenja ovih strategija ili; 2) postoji vei broj ispitanika
koji neke strategije koriste mnogo rjee od drugih ime takoer postiu rezultata blizak
sredini raspona moguih rezultata. Stoga je potrebno pomnije promotriti distribucije pojedinih
varijabli

(vidi

sumarni

prikaz)

kako

bismo

vidjeli

koje

su

tono

strategije

najee.
263

Dodatak

Sve tri kreirane skale nastale su od istog broja varijabli pa imaju jednak raspon rezultata (od
16 do 80). Zbog toga moemo direktno usporediti aritmetike sredine skala. Skala na zadatak
usmjereno suoavanje ima veu aritmetiku sredinu, ali je i cijela distribucija pomaknuta u
desno. Prema tome moemo zakljuiti da je neto vie ispitanika procijenilo kako ee
koristi strategije suoavanja usmjerene na zadatak. Dodatnu potvrdu moemo dobiti ako
pomnije pogledamo rangirani ispis svih varijabli, primjerice, privih petnaest, unutar kojih se
nalazi najvie varijabli koje se odnose na strategije suoavanja za zadatak.

264

7. IVOTOPIS

265

Diana Foro roena je 09. rujna 1971. godine u Zagrebu. Zavrila je Osnovnu kolu u
Sesvetama i srednjokolsko obrazovanje u Pedagokom obrazovnom centru (POC) Bogdan
Ogrizovi (od 1991. godine XI. gimnazija). Nakon dvogodinjeg studija na Filozofskom
fakultetu, OOUR Pedagogijske znanosti razredna nastava u Zagrebu, upisuje dopunski
studij na Uiteljskoj akademiji u Zagrebu na kojem je diplomirala 20. veljae 2001. godine te
stekla visoku strunu spremu i zvanje diplomiranog uitelja s pojaanim programom iz
nastavnog

predmeta

likovna

kultura.

Akademske

godine

2007./2008.

upisala

je

Poslijediplomski doktorski studij pedagogije na Filozofskom fakultetu u Zagrebu (smjer:

Kurikulum suvremenog odgoja i kole).
Kao uiteljica razredne nastave zapoela je raditi 01. rujna 1994. u Osnovnoj koli Dugo Selo,
a od 01. rujna 1995. sve do 01. rujna 2010. godine radila je kao uiteljica razredne nastave u
Osnovnoj koli Sesvete. Bila je mentor mnogim studentima i voditeljica brojnih likovnih
smotri i radionica, kao i kolski koordinator meunarodnog programa Eko-kole.
20. veljae 2011. godine napredovala je u zvanje uitelj mentor. Odrala je brojna struna
predavanja iz podruja likovne kulture, diljem Republike Hrvatske i BIH, od kojih su posebno
znaajna predavanja na upanijskim strunim skupovima.
Od 01. rujna 2010. godine do 01. rujna 2014. radila je kao uiteljica u sustavu hrvatske
nastave u inozemstvu, koordinacija vicarska, u kantonu Zrich.
Tijekom poslijediplomskog studija objavila je vie znanstvenih i strunih lanaka u
asopisima i zbornicima iz podruja pedagogije. Redovito sudjeluje na susretima pedagoga
Hrvatske te izlae radove na domaim i inozemnim znanstvenim konferencijama. Na
Pedagokom sveuilitu (Pdagogische Hochschule) u Zrichu pohaala je brojne teajeve i
programe iz podruja didaktike i pedagogije te nastavila svoje pedagoke aktivnosti u
podruju vicarskog obrazovnog sustava.
ivi i radi u Zrichu, Bildungsdirektion Kanton Zrich, Volksschulamt,
Sonderschuleinrichtung Stadt Zrich, Schule fr Krper- und Mehrfachbehinderte (SKB).

266

POPIS JAVNO OBJAVLJENIH RADOVA

1. Foro, D. (2014), Stres i izvori stresa kod uitelja kao determinante elje za promjenom
posla. U: Pedagogija, obrazovanje i nastava, Zbornik radova 2. meunarodne znanstvene
konferencije Mostar, 21. 23. oujka 2013., 263274, (izvorni znanstveni rad).
2. Foro, D. (2013), Pedagoke kompetencije uitelja u skladu sa zahtjevima suvremene kole,
Sarajevo. CD konferencie, (izvorni znanstveni rad).
3. Foro, D. (2012), Interkulturalne kompetencije uitelja u kontekstu hrvatske
nastave u vicarskoj. U: Posavec, K., Sabli, M. (ur.), Pedagogija i kultura 3, Hrvatsko
pedagogijsko drutvo, Zagreb. Pitomaa: AD ARMA d.o.o., 100-107, (izvorni znanstveni
rad).
4. Foro, D. (2012/2013), Hrvatska nastava u inozemstvu interkulturalni izazov za uitelje,
Zrno: asopis za obitelj, vrti i kolu broj 103 104 (129-130), Zagreb: ZRNO-PRINT, 56
57.
5. Foro, D. (2011), prikaz knjige: Petra Buchwald, Stress in der Schule und wie wir ihn
bewltigen. Paderborn: Ferdinand Schningh, 2011., str. 112, Pedagoijska istraivanja 8 (2),
354-356.
6. Foro, D. (2009), prikaz knjige: Brigitte Trankiem: Stres u razredu, Zagreb: Profil, 2009.,
231. str., METODIKA: asopis za teoriju i praksu metodika u predkolskom odgoju, kolskoj i
visokokolskoj izobrazbi, Vol. 10, br. 19 (2), 473-475.
7. Foro, D. (2007), prikaz knjige: Johannes Bastian, Einfhrung in die
Unterrichtsentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2007., 240 str., Pedagogijska
istraivanja 6 (1-2), 213-215.

267