Factores que de la motivaciéndos con la motivacion €s : ‘ nee ésta no se restringealaa método de ensefia o implicita, y soley las incidencias y caracte tores y comunidades edtcién de las actividades académicas, el manejo de los contenidos tareas, los recursos y apoyos didacticos, las recompensas y a form de evaluar, Existe una serie de mitos 0 visiones sgadas alrededor de lo que la motivacién es olar. En este capitulo intentaremos que el lect © y pueda darles los matices debidos haciendo un andlis critico, a la luz del contexto de su prictica educativa y de los plat tcamientos de los autores revisados (véase cuadro 3.1). A Rete + La motivacién escolar es un proceso exclusivamente endégeno, intrapersonal, donde intervienen poco los factores interpersonales o sociales. La disposicién favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alum- no y esta determinada por su ambiente familiar 0 contexto socioeconémico de proce- dlencia. * La motivacién escolar es un proceso basicamente afectivo (“me gusta’ 0 “no me gus- ta” estudiar), + Lamotivacién es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de apren- dizaje (una especie de interruptor de luz que una vez.encendido permanece asi hasta el final), ‘+ Para motivar alos alumnos solo se requiere trabajar de inicio alguna dinamica ojuego grupal que sea atractivo para ellos. * Para motivar a los aluumnos lo més importante es disponer de tin buen sistema de Fecompensas 0 premios en funcién de sus logros. ‘+ Los buenos alumnos estén motivados por el aprendizaje en s{ mismo; los malos estu- diantes, por las recompensas externas que pueden obtener. * Los profesores no son responsables de la motivacién de sus alumnos. + Espoco probable que se legue a mejorar la motivacién por aprender en alurmnos con historia de fracaso escolar, con algtin tipo de discapacidad, apéticos o ansiososComo se mencioné en el capitulo anterior, el logro del aprendizaje significativo esta condicionado no sélo por factores de orden inte- lectual, sino que requiere como condicién basica y necesaria una disposicién 0 voluntad por aprender, sin la cual todo tipo de ayuda pedagégica estard condenada al fracaso. A lo largo de este capitulo, veremos que los procesos motivacionales se relacionan con ¢ influ- yen ev la forma de pensar del alumno, las metas que establece, esfuerzo y persistencia que manifiesta, las estrategias de estudio que emplea y, en un sentido amplio, con el tipo de consecuencias aso- ciadas al aprendizaje resultante, Por ello Alonso Tapia (1991, p. 11) afirma que querer aprender y saber pensar son las “condiciones per- sonales bésicas que permiten la adquisicién de nuevos conocimien- tos y la aplicacién de lo aprendido de forma efectiva cuando se ne- cesita”. Constantemente escuchamos que “a los alumnos ahora ya no les inceresa la escuela”, “mis estudiantes no llegan motivados para tra- bajar”, “no puedo lograr que atiendan”, “si no va la amenaza de reprobar por delante, de plano no hacen nada’, “sdlo les interesa dl relajo”, lo que nos hace tomar conciencia de que motivar a los estudiantes es una de las labores que los educadores perciben como muy ardua ¢ incluso fuera de su injerencia. Sin embargo, la con- dicién de estar motivado 0 no por aprender significativamente no sdlo depende de la voluntad de los alumnos. Como veremos més adelante, el profesor juega un papel clave en dicha motivacion, por lo que es indispensable hacerlo tomar conciencia de ello y apo- yarlo en el manejo de los aspectos que definen el contexto motivacional de la actividad del alumno. Un postulado central en lo que a continuacién expondremos, es que fa motivacién se hace presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y los patrones de interaccién entre profesor y alumnos, la organizaCONCEPTUALIZACION Y APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE LA MOTIVACION Eltérmino motivacisn se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”, “poner en movi: nniento” o “estar listo para la accién”. Para Moore (2001, p. 222) la motivacién inyplica “in fuerzasque nos dan energia y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos’ Septin Woolfolk (196, p. 330), “la motivacidn es un estado interno que activa, dirige y mantiene la condlueta”. De acuerdo con Brophy (1998, p. 3),el término motivacion es un constructo tesrico que se emplea hoy endia para explicar la iniciacién, direccién, intensiclad y persistencia del comportamiento, especial mente de aquel orientado hacia metas especificas. Asi, un motivo es un element de conciencia quie entra en la determinacion dle un acto volitivo; es lo que induce a una persona o llevar a la prictica Laexplicacién de qué es lo que da energia y direccién al comportamiento resulta comple sido abordada desde diferentes teorias psicolgicas que estudian los aspectos motivacionales, Ftre elias, las que més han repercutido en el campo educativo, se encuentran el conductismo, ef hums: nismo y el cognoscitivismo (véase figura 3.1). Los conductistas explican la motivecivn en terminos deestimulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos puede motivirseles bisicamente mediante castigos y recompensas o incentives (por ejemplo, los sistemas motivacionales de incentivos de puntos o fichas inspirados en las ideas de B.F. Skinner), Para la vision inn Enfasis est puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de com petencia, capacidad de elecciGn y autodeterminaciGn, por lo que sus motivos centrales se orientan por la buisqueda de la autorrealizaci6n personal (por ejemplo, la jerarquia de necesiclades humanas de A. Maslow, la teoria de la motivaciin de logro de Atkinson). Los enfoques coiitivos de la moti- vaci6n explican ésta en términos de una biisqueda activa de significado, sentido y satisfaccion res pecto a lo que se hace, planteando que las personas estin guiadas fuertemente por las metas qe establecen, asi como por sus representaciones intemnas, creencias, atribuciones v expectativas (por ejemplo, la teoria de la atribucion de Weiner, la explicaci6n sobre la desesperana aprenida que aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecias de autocumplimiento de Rosenthal \ Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivacién mediante el aprendizaje autorregulado) Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la biisquedia de la aproba cidn de los demas, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a las personas como activas y curiosas, capaces dle trabajar arduamente porque dlisfrutan el trabajo, lesen comprender resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoqucs anteponen la moti= vacién intrinseca a la extrinseca Esta es una distincién clisica en este campo, dende se ha definiclo a la moticveiin intvinseca como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafios, por lo que el individuo no nevesita de castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en si misma. Por st parte, la motivacién extrinseca se relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificacién aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etestera, Pista distineidn suele ser de utilidad para explicar los motives o metas que priorizan las personas, o para identificar su patron motivacional; sin embargo, ha recibido criticas pues suele llevar a plantear tna motive cién en “blanco y negro” sin los debidos matices, Por otro lado, Woolfolk (1995) considera que es imposible saber si el comportamiento de un alumno esta motivado intrinseca 0 eNtrinsecamente con sélo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno pars actuat, es slecit, Se requiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad).MOTIVACION ESCOLAR enfoque enfoque CONDUCTISTA HUMANISTA COGNOSCITIVISTA} enfatiza entatiza Papel activo del Eventos de! Necesidades de aprendiz en el inicio entorno y realizaci6n personal, Y regulaci6n de su consecuencias de autodeterminacién y comportamiento la conducta autoestima mediado por sus representaciones fomenta fomenta Motivacion intrinseca Motivacion intrinseca mediante mediante Pr de Manejo de i rogramas de expectativas, metas y ae desarrollo humano, atribuciones, recompensas, autoconocimiento, habilidades de incentivos y castigos fomento de la autorregulacion y autoestina disefio instruccionalUna eritica importante que puede hacerse a la institucidn escolar y a la cultura de Io evaluacidn jpulacién del comporto- que privilegia es que ésta se asemeja a los modelos conductistas de mor nten igos en donde se consideran muy poco La miento mediante sistemas de recompensas y casti ones, pensamientos, esfuerao las diferencias existentes entre los alums, De acuerelo con Brophy (1998), esto se evidencia en la forma de otorgar calificaciones y premiar © co fos aluumnos; en Jos cuadros de honor y las ceremonias de premiacién, e ine conducta y disciplina habituales, Los resultados negatives que dependen de fomenta ante todo una motivacién extrinseca en relacién con el estidiv comportamiento uterénoma respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden por cl tem tun deseo intrinseco por stigo y ala reprobacién, no porque exista un compromiso de conciencis el trabajo eset FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACION POR APRENDER Y PAPEL DEL PROFESOR Enel plano pedagégico motiowcii significa proporcionar o fomentar motives, es decir zohuitnd de aprender. En el contexto escolar, a motioacin del estudiante permite explicar la medica en qque los alunnnos invierten su atencién y esfuerzo en determinados asuntos, que puesien ser ono los Gute desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, st disposicion y razones para involucrarse en las actividades académicas Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las pers 1 papel del docente en el ambito de la motivacién se centrara en pectivas cognitiva y humanista, inducir motivos en sus alumnos en Io que respect a sus aprendizajes + comportamien aplicarios de manera vohuntaria a los trabajos de clase, dando significaso a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos slesarrollen = para ne ee Zogusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomi ativacién por el aprendizaj iid por el aprendizaje EL manejo de la motivacién en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan qu existe interdependencia entre los siguientes factores: ) Las caracteristicas y demandas de la tarea o actividad escolar ') Las metas © propdsitos que se establecen para tal actividad. ) El fin que se busca con su realizacion. Vor lo anterior puede decirse que son tres los propésitos perseguidos mediante el manejo de i notivacisn escolar |. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atencidn Fstimutar el deseo de aprender que concluce al esfuterzo y la constancia. 2 Di tosdi estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y Ja realizacién de propést finidos. El papel de la motivacién en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesi- dad de fomentar en el alumao el interés y el esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor ofrecer la direcci6n y la guia pertinentes en cada situacién Seria ideal que la atencién, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por vl deseo de comprender,elaborar e integrar significativamente la informacion, es decir, que se orien: tara claramente por una motivacién de tipo intrinseca; pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es asi. Ya anticipamos que, en gran medida, la orientacién de los altumnos est determinada por su temor a reprobar o por la biisqueda de una aceptacidn perso- nal. fo cual es una realidad no slo porque el alumno asi lo haya elegido, sino porque lo ha aprend- Joon el contexto de las pricticas que se fomentan en la escuela Deesta manera, lo cierto es que la motivacién para el aprendizaje es un fenémeno muy comple: '0. condicionado por aspectos como los siguientes: * _ Fitipo de metas que se propone el alumno cn relacidn con st aprendizaje o desempeno escolar, ¥ st relaci6n con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan, + La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar * Que el alumno sepa cémo actuar © qué proceso de aprendizaje seguir (cémo pensar y actuat) a afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presente + Losconocimientos e ideas previas que el alumno posce de los contenidos curriculares porapren- ler, de su significado y utilidad, asi como de las estrategias que debe emplear. docentes para+ Las creencias y expectativa: ante de Tos alumnos como de sus profesores acerca de sits capaci dades y desempeno, asi como el tipo de factores a los que atribuyen su éaito y Iracacn eccclar + E’contexto que define la situacion misma de ensenanza,en particular los mensajes que recibe ol alumno por parte del profesor y sus companeros, la organizacién de ia activ ileal eacolay \ low formas de evaluacién del aprendizaje. Los comportamientes y valores que el profesor moctela en los alumnos, los cuales pueden faci- litar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje * Elambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de uno serie de principios motivacionales que el docente utiliza en el diseito y conduccidn del process de ensenanrs aprendizaje. (Véase cuadro 3.2.) ‘a en el primer capitulo se coments que las expectativas del profesor acena fel alumno pu den influir en cierta medida en el nivel de logro académico del estuciante: pero tambien pueden influir en la motivacién y en la autoestima cle dste. Quién no ha escuchadoa los doventes decir comes como las siguientes: "Viewe de ana mnilia desintegrata, 2a a ser dificil que tenga fit pa, por eso vepructa’ S muy ansiosa ¢ inesegura, cénwo Wa a poder render”, “Lu nes inculta, Yo no feng la Aun cuando dichas observaciones y “diagndsticos” puedan ser realistas, siempre lo-scran de mone "2 parcial; por otro lado, el profesor no siempre podra intervenir y menos solticionar tales prob No obstante, si hay una serie de factores concretos y modificables que conttibuyen a Gn de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones ¥ mensais Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento ve los alernn fn la tarea, al tono afectivo de la situacién, a los sentimientas de éxito e intents, asi come a lao sensaciones de influencia y afiliacion al grupo (Arends, 1994}, De esta forma, la motivacién escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resallariamoscn hr Rte ect eee re et Coen tad Elestablecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivaciin favorable ara cl estudio depende en gran medida de las acciones del profesor. En opinién de Jestis Alonso, “él es quien decide qué informacién presentar, cudndo y cémo hacerlo; que obje. tivos proponer; qué actividades planificar; qué mensajes dar a los alumnos, antes, durante ¥ después de las diferentes tareas; cémo organizar las actividades —de forma individual, cooperativa o competitiva—; qué y cémo evaluar; cémo comunicar a los alumnos los 1 sultados de las evaluaciones; qué uso hacer de la informacién recogida” (1991, p.12). Por ello el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconsciente- Tene, en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar,La motivacién en el aula depende de: + Factores relacionados con el alumno * Factores relacionados con el profesor * Factores contextuales ‘Factores instruccionales especial el denominado clima del atta, que se relaciona con la atmdsfera o ethos! de aquelta (Aren 694), Desde esta perspectiva, la interaccién entre las necesidades individuales ¥ I secivambientales del salén son factores clave para la explicacién de la motivacion para el a dizaje Tipo de metas que establece Perspectiva asumida ante el estudio Expectativas de logro Atribuciones de éxito y fracaso Habilidades de estudio, planeacién y automonitoree jedad Manejo de la Autoeficacia Actuacién pedagdgica Manejo interpersonal Mensajes y retroalimentacién con los alumnos Expectativas y representaciones Organizacién de la clase Comportamientos que modela Formas en que recompensa y sancio- naa los alumnos Valores y précticas de la comunidad educativa Proyecto educativo y curriculo Clima de aula Influencia’s familiares y culturales La aplicacién de prineipios motivacionales para disefiar la ensefanza y la evaluacién las condicior pre En el cuadro 3.3 encontraré una sintesis de los factores que determinan la motivacidn en elau Lintivo de un grep aman discuten en este capitulo.ee METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN | « MNOS Esde vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estin en clase, Una meta es lo que un individuo se esfuerza por aleanzar y se define en términos de ba discrepancia entre la situacién actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivacian escolar las metas de los alumnos sehan categorizado en dos tipos: motivacisn intrinseca y motivacién extrinseca. Ya dijimos que la molivacién intrinseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccién personal que representa enfrentarla con éxito, mientras que la motivaci6n extrinseca depende més bien ae lo que digan o hagan los demas respecto a la actuacién del alumno, o de lo que éste obteny consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumno= se amalgaman ambos tipos de motivacidn, es decir, coexisten motivos intrinsecos y extrinsecos aun cuando unos puedan precominar en funcidn de Ia persona o de las circunstancias. Ademais, creenvs que es per- fectamente valido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un punto de equilibrio. Asi, puede afirmarse que dentro de los motives principales que animan a los alunos a esta diar estan aprender; alcanzar el éxito; evitar el fracaso; ser valorado por sus protesores, padres 0 companieros, u obtener muy diversos tipos de recompensas. Tales aspectos se discuten a continua: Uno de los propésitos centrales de la formacién que reciben los nifios y jovenes en las institucio: nes escolares es desarrollar el gusto y el habito del estudio independiente; en este sentidio se espera gue la motivacién de alunos se centre en lo placentero que resulta adquirir conacimientos validos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto cle vista, In moti clén intrinseca se vers privilegiada, y lo mas deseable seré que el alumno se vea absorbido pornaturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia y actie con auton mia, no obligado, Asimismo, y en relacién con la autovaloracién que hace de su desempeno, se espera qt talumno experimente la llamada motivacién de logro u orgullo que sigue al éxito, en vez d miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergiienza y humill «ion ubstaculizan de manera considerable el aprendizaje y, sobre todo, merman la autoestima d No obstante, la motivacién extrinseca también desempena un papel importante, y' por de facia, en no pocas ocasiones, constituye Ja fuente principal ce motives para aprender. Es cla jue los alumnos, en particular los mas pequeiios, buscan experimentar la aprobacién de los adv tos y evitar su rechazo, lo que ¢ ondiciona en gran medida su interés por el estudio, mientras q 1 Tos adolescentes es mas que evidente la busqueda de la aprobacidn de los iguales (véase cu Por otra parte, se ha visto que las metas relacionadas con la obtencidn de recompensas externa > lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios, actian determinando ele hucrzo selectivo que ef alumno imprime en su trabajo (Brophy, 1998). CEM Ot IE Rg 1. Internas al aprendiz Orientadas a la taren 0 actividad Motivacién de competencia, el “saber mas” Motivacién de control, el “ser auténomo”” Motivaci6n intrinseca por la naturaleza de la tarea, el genuino “amor al arte” Definidas por la Motivacidn de logro autovaloracién: “el yo” micaaceces Tl. Externas al aprendiz Buisqueda de la ‘+ Obtener aprobacién, afecto, elogios, etostera Calla ae, * _ Evitar el rechazo 0 desaprobacién de adultos y compafieros Interés por la obtencion * Lograr premios 0 recompensas externas de recompensas externas (altas calificaciones, diplomas, dinero, regalos, privilegios personales, becas, ‘compensaciones, etcétera) * Bvitar castigos o pérdidas externas (notas reprobatorias, reprimendas, castigos fisicos, expulsi6n, pérdida o negacion de privilegios, regalos, dinero, etcétera)ee COCR tt hie ke uate Pome ences ice) Los alumnos que manifiestan un “patrén motivacional éptimo” explican sus logros por una combinacién de habilidad suficiente y esfuerzo razonable 4) Explicacién del éxito académico Marina: “El ensayo me quedd bien porque le dediqué un buen de tiempo y lo hice tomando en cuenta las recomendaciones de redaccién que nos hicieron. Alejandro: “La hice porque me di cuenta a tiempo de que tenia dudas en conocimien tos elementales de algebra, me puse a repasar y gracias a eso pude resolver las ‘cuaciones y los problemas.” Explicacién del fracaso escolar Enrique: “Me falt6 informacién adecuada al tema, pero puedo mejorar.” Priscilla: “La verdad, en esta ocasién no le puse la atencién debida ni me esforcé lo suficiente.” En un patrén motivacional orientado por la expectativa de fracaso, los estudiantes atribuyen su desempefo escolar a causas relacionadas con una capacidad personal baja o a situaciones externas que salen de su control: Vicente: “Reprobé porque le caigo mal al profesor, es mala onda.” Yadira: “Antier mi compafiera de laboratorio me prest6 su reporte y gracias a €s0 pude hacerla, pero hoy no vino.” Claudio: “Pasé el examen por pura suerte.” ‘Ana Leticia: “Ni modo, no me entra el célculo, gqué le voy hacer?” Paula: "No soy buena para exponer en grupo, todos saben que no puedo.” Por otro lado, se ha estudiado que asi como las atribuciones de los alumnos generan expectati vasy conducen a determinadas formas de actuat, con los profesores sucede algo similar respecto at desempeno de sus estudiantes. Aunque esta linea de investigacién ha suscitado mucha controver sia, a tendencia encontrada en estudios conducidos a lo largo de mas de tres décadlas incliea que lo estudiantes tienden a desempearse en un nivel que es consisteate con las expectaticas de fesones. Los estudios elasicos sobre este tema fucron llevados a cabo en los sesenta y setenta por Rosenthal x Jacobson en torno a las llamadas profecias de autocumplimiento o efecto Pigmalion. Una profivia wociunplida es una expectativa que se cumple s6lo porque se le espera; en este caso, se obServ6 Un progreso excepcional en los estudiantes como resultado de las altas expectativas que sus profesores depositaron en ellos (véase el cadre 3.7) También existen diversos estudios que sugieren que los profesores tienden a fayorecer a ague llos que perciben como alumnos de alto desempeio, poniendo en clara desventaja a los alumnosCr kDa Cute} Segtin la mitologia griega, Pigmalién fue un rey de Chipre que esculpié una estatua de una joven de gran belleza. Enamorado de su obra, consiguié que la diosa Afrodita diera vida a su estatua, la cual encarnaba los ideales de perfeccidn de su creador. Pigmain en el aula es el titulo del polémico libro donde se publicaron los primeros experimentos de Rosenthal y Jacobson a finales de los sesenta. Dichos estudios fueron con cuelas de ensefianza elemental en Califor lucidos en es- consistieron en probar la hip6tesis de si los altumnos en quienes los profesores depositaban mayores expectativas de rendimiento eran efectivamente los que realizaban mayores progresos. Se seleccioné al azar a 20% de log alumnos de todas las clases y grados escolares, y se les dijo a sus profesores que, de acuer™ do con los resultados de una prueba de inteligencia que se habia aplicado a todos los estudiantes, dichos alumnos estaban particularmente dotados en aptitud verbal y razona.- ‘miento, En realidad, dada la eleccién al azar, eran alumnos de todos los niveles de aptitud Posibles, no s6lo estudiantes excepcionales. Se encontré que estos alumnos tuvieron un ‘mayor aprovechamiento que el normal durante ese ao, y que los profesores los cataloga- ban en términos mas positivos (més motivados, mas curiosos, mds inteligentes, mas auto omos, etcétera) que al resto de sus compafieros. Por motivos éticos, las expectativas in- ducidas fueron positivas; pero se da por supuesto que la profecia de autocumplimiento puede operar en la direccién contraria; las expectativas desfavorables de los profesores pueden afectar de forma negativa el rendimiento de sus alumnos. Estudios ulteriores han Puesto en relieve lo complicaclo que es replicar el efecto Pigmalién y han matizado la supuesta universalidad de los efectos de las expectativas y sti efecto directo e inmediato, Entre los factores que median dicho efecto, se han propuesto los siguientes: si las expecta. tivas son inducidas o generadas espontaneamente por el profesor; si los profesores real- mente creen en las expectativas inducidas; el grado académico y el entorno escolar; las evidencias confirmatorias 0 no que el profesor disponga; las reacciones diferenciales de Jos propios altumnos; el tipo de actuacién educativa del docente como consecuencia de la cexpectativa A\la fecha, se considera que los efectos de las expectativas sobre el rendimiento de los alumnos son wna realidad; pero su aparicién o no en cada caso particular, su funciona- rmiento, la amplitud de los efectos dependen de mecanismos muy coniplejos que no son lineales ni directos. De manera que la investigaci6n reciente se esta enfocando en averi- guar dichas condiciones y mecanismos mediadores (Coll y Miras, 1990), eneran en el docente expectativas bajas (vase Brophy, 1998; Moore, 2001), De manera sintét ha encontrado lo siguiente os profesor sientan lejos de ellos mismos tos alumnos sobre los que tienen bajas expecta Ys, en comparacién con Jos que perciben como alumnos de alto desempeno, Se les pone menos atencisn en clase a los alumnos que se perciben como de bajo rendimient neluyendo menor contacto visual, sofales de aprobacién con la cabeza, guifios de vjo y sont “es pide con menor frecuencia a los aluminas que se perciben con un bajo nivel que respondan, preguntas que se plantean en la clase y se les da menos tiempo para responder.4. Secritica mais a estos alumnos por sus respuestas incorrectas y se les promia con menor irectien ia por sus respuestas correctas, Se refuerzan mas las conductas inadccuadas © marginales en los alumnos gute nen et docente bajas expectativas en comparacidn con los estudiantes que se pereiben co alts: desc pei. Se les proporciona una retroalimentaciéin menos precisa y menos detallada a lo expectativas bajas de desempeno. Seles demanda un menor esfuerz0 y menos trabajo, Seles interrumpe con mas frecuencia mientras estén trabajando. Porlo tanto, vemos que la interaccién con los estudiantes que el docente encuents. | oilicular mente capacitados se caracteriza por ser mis positiva y con mayor apoyo, mientras tte los alum hos que generan expectativas bajas reciben informacién contradictoria, menos apo Fa medida son ignorados o incluso rechazaclos por el docente, No es dificil suponer les elector «ic esto tendrd en la mativacion de los alumnos, en sus propias expectativas y en Su autoestin Bn este punto creemos cunveniente hacer una breve mencidn de algunos problonsios de tips Iotivacional-atectivo que presentan frecuentemente los alumnos, ¥ que pueden atribuirsy en gran medida alas condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimension stectiva por parte del docente y Ia institucién escolar Copyright 200% by Randy Gasbagen "En mi clase de biologia todos votamos en contra de la diseccién de una rana. iPero estuvimos a punto de tener suficientes votos para hacer la diseccién del maestro!" ifcativo‘in los setenta, Seligman plantes que cuando las pe todos de su vida Son en su mayoria incontrolables, carecen de confianza en si mismos y desarrollan Jonas llegan a creer que los eventos y resul- tuna dosesperauza aprendida (learned helplessness), que en entornos escolares se ha logrado identificar les tan tempranas como los 8 6 9 aos de exlad. En pocas palabras, la desesperanza aprendida es una sensacién experimentada por los alum- nos dle que sin importar lo que hagan ya estin condenactos al fracaso (Woolfolk, 1996). En tal caso, las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso escolar. De acuerdo con Moor (ob. cit) y con base en estudlios como los antes reportados, se ha encontrado que la desespe- Fanza aptendida en contextos escolares es consecuencia del empleo excesivo del sarcasmo por parte de los profesores, y de un manejo impredecible de recompensas y castigos. La desesperanza apren- ida es el resultado dle tres tipos de deficit: motivacional, cognoscitivo y afectivo, y con frecuencia provoca en los alumnos depresi6n, ansiedad y apatia ante situaciones académicas. De acuerdo con \lonse (1991), se ha observado que a medida que los nifios crecen, las manifestaciones de derrotis mo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo en a realizacién de las tareas y su participacién espontinea o voluntaria en clase se vuelve muy escasa. Ademas, parece queeal llegar a la adolescen- cia. estos comportamientos se acentian, Por otro lado, Woolfolk (1996), plantea que la desesperan- 24 aprendida es un peligro muy serio en pasticular para los estudiantes con problemas de aprendi ‘aie, historia de fracaso escolar y para aquellos que son victimas de discriminacién por diversos motives (género, raza, clase social, eteétera) llegdndose a convertir en un circulo vicioso dificil de rovertin,(Véase figura 3.2.) atribucionesCoptulo 3 La motivacién colar os en el aprndizaje Enla desesperanza aprendida es posible identificar un patron motivacional nexativo vineuladh a y aparece mente como un patrén de comportamiento establecido a partir de grados intermedios de la alesatribuciones del alumno, que se caracteriza por un fuerte sentimiento de ensefanza basica, Se presenta precisamente en los estudiantes que atribuyen el Gxito escolar a cat sasextemnas, variables y fuera de su control, como la suerte o el profesor (“le caigo mal ¥ pores me Pregunts lo que precisamente no sabia”, “pasar ese examen es cosa de tener stierte v atinarle") Al rnismo tiempo, ya vimos que este tipo de alumnos atribuyen el fracaso escolar cauisas interna: tstables y no controlables (como serian la habilidad personal, el esfuerzo, la fatiya) Carol Dweck y colaboradores realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron que los alumnos que manifiestan el patron motivacional de indetensién (Alonso, 12; Brophy 1998): 1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontsneamente quest inteligencia, su memoria osu capacidad de resolver problemas son deficientes. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversién a la tares escolar, abur miento 0 ansiedad. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sts esters en &ta Amedida que aumentan las ocasiones o ntimero de ensayos en que han fallad, manifiestan un decrecimiento en su actuacién académica. Losalumnos que manifiestan desesperanza aprendida e indefensidn tienden a ver sus propias dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad, considerando que son insupe- rables, Estos problemas inciden en una disminucién de la autoestima respecto a las capacidlades perso: rales de estudio de! alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes en las c cuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificacién personal «la interpre tacidn inadlecuada de los errores, tienden a reforzarlos, Ampliando la informacion anterior, se ha encontrado que los adolescentes realizan una valoracién mas negativa de la escuela «uve la re: porlos nitios de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovalora: ign a Ja par que aumenta la importancia asignada a la aprobacién de los compaieros En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia «le la impor tancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y de que se le ofrezca retroalimentacion sobre st eecucion. No obstante, parece que al darle demasiada relevancia al valor de ejecucidn de una meta mientras el alumno se percibe a si mismo como poco habilidoso—la retroalimentacién que tecibe Por sus errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, muestra reacciones afectiv as ne abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck, 1988), Por lo tanto, es evidente que no basta con la aplicacisn irrestricta de algunos principios educativos en el aula si esta no viene acompaitada de un conocimiento de las caracteristicas y necesidades especiales que plantean los diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta Lo anterior se tora més evidente cuando analizamos la ansiedad que experimentan los est diantes en relacidn con su desempeio en la escuela, particularmente ante los eximenes. Como tan tos ottos factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad llega a funcionar como causa 0 como.tlecto del fracaso escolar: et estudiante presenta un desemperio deficiente porque se encuentra mu tnsioso ya la vez dicho desempeno deficiente incrementa atin més su nivel de ansiedad. |.a ansiedad en et aula se fomenta debido a tres factores principales: altos niveles de compara docentes de la necesidad de emplear estrateyias motivacionales en el aula, de cuales et ¥ decudtes son las demandas que nos plantean los propios alumnos. Munque hemos visto que las instituciones edlucativas no parecen fomentar la motivacién pv ‘fer de manera adlecuada, resulta un tanto paradojico que cuando a los profesores se les pic foscriban las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos, se encuentt st experiencia es bastante consistente con tos Conceptos y principios explicados en este capit trticularmente en lo que toca a Ja motivacién intrinseca. AL menos eso es lo que encontr6 Broph ), que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto, Dos de ellas nos pan yy ilustrativas para el profesor de educacion media y superior un trabajo de Hoostein (1995, citato por Brophy, 1998), se pedia a profesores de historia 2 que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Las die Is que Se Mencionaron con mas frecuencia fueron las siguientes Hrabajar con simulaciones historicas (dramatizaciones, role playing) en las que los estudiante resentan personajes historicos ;anizar proyectos que se traducen en Ja creacién de productos coneretos. slizar juegorscon los estudiantes, como una manera de revisar material contenido en las prue Sclacionar la historia con eventos actuales o can la vida de los alumnos. licitar a Los alumnos que lean novedades historicas.6. Formular preguntas que provoquen la reflex 7. Invitar como vonferencistas a personas destacadas de la comunidad. 8, Proyectar videos y peliculas historias. 9, Organizar actividades de aprendizaje cooperative. 10, Proporcionar experiencias de participacién activa y manipulativa Tambien se obtuvieron las respuestas de los estucliantes: se les mostraron las et tnlistaron sus profesores y se les pidi6 que seleccionaran aquella que los motivar tstrategias que mencionaron mas los estudiantes fueron, en ese orden: el juego de role rajes hist6ricos y la participacién en grupos de discusisn con sus compafieros. Tomb frecuencias altas los intentos del protesor para hacer que la materia fuera interesante eemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, el “inyectar humor 0 ka clase” me como py diante anécdotas, chistes 0 historias. En opinién del autor, en este estudio los alumnes+ gue incluso Hlegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (cor exposiciones y clemostraciones), a condicion de que el profesor hiciera interesante el Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivacién escolar, es ol de Zahorik (1! Brophy, 1998), donde se pidid a profesores de educacién elemental y secundaria «} una serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban mas interés en sus akumnos pu je. Agruparon Las respuestas en ocho categorias, que cualitativamente coinciden, de bal, con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes en la jerarquia, Ns categorias, con ejemplos de actividades posibles, son las siguientes: Actividades de participaci6n activa y manipulation; empleo de juegos diversos, sim matizacién; realizacién de proyectos (por ejemplo, germinar semillas y cultivar phar cias Naturales o inventar comerciales en la clase de Espanol); resolver problem, significativos (por ejemplo, determinar cuanta azticar hay en una goma de mas Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos le permitir que los alumnos intervengan en la planeacién del curso o en la genere cidn de los contenidios a trabajar Estrategins para fomentar a coufianza de Jos alumnos: encaminadas a mostear respets« antes dad, esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la comparacidn de idosis nreiantte el didlogo o el debate, la toma de decisiones, 0 el despliegute de su creativ ida i P Realizacién de tarens grupales: enfocadas a la elaboracién de trabajos cooperative grupos (véase capitulo siguiente de este libro). Las categorias restantes incluyeron emplenr materiales de aprendizaje variades, el eretusion sor, la realizacién de tareas pricticas que involucraran a los alumnos en activiccles give tus reran alguna utilidad fuera de la escuela o que permiticran elaborar un producto itil, y linalmente. ha roalizaci6n de actividades variadas, También en nuestro propio trabajo de investigactén se encuentran resultados » anteriores (Diaz Barriga, 1998). Al explorar las actitudes hacia la ensevanza recibida nivel bachillerato, cuando se les pregunté qué es lo que les gustaria que hiciera el pr para que lograran comprender mejor el tema en cuestidn, aproximadamente 57vencionan aspectos como un mayor ntimero de ejemplos reales y actuales; la proyeccién de pel ss sobre el sma; la visita a museos, empresas u otro tipo de eseenarios extraescolares; el emplec poyos didacticos como mapas conceptuales e ilustraciones diversas; la realizacion de dramat ‘ines; la elaboracién de proyectos, carteles, guiones o exposiciones entre otros. En esta mis »vestigacién se encontré que la profesora que inicié la ensehanza de una unidad tematica refere I surgimiento y desarrollo del imperialismo con una discusién acerca de los efectos de la pro oncia comercial de las empresas monopélicas norteamericanas n las costumbres, valores y est «vida de los adolescentes mexicanos, loge6 que los estudiantes mostraran un mejor desemp: ‘en aprendizaje conceptual, habilidades de andlisiscritico y valoracién favorable de la utilidad d materia, en comparaciin con los casos de profesores que condujeron el tema con base textos clisicos de economia politica ta lect Todo lo anterior corrobora la estrecha relaciGn entre el aprendizaje significative y la motivac «que hemos planteado desde el inicio de esta obra, Los autores revisados muestran que la clave trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a loses antes con ideas potentes que per itan vincular estructuras de contenido, clarificar las prineip: wctas de ensenanza y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas. Para terminar, insistiremos en que la motivacién es un proceso a la vez personal y social ‘umno acttia como elemento integrante de un grupo. Ya se dijo lo importante que es mantener ima emocional positive en el grupo, y que la motivacién puede ser influida de manera signific 9 por las formas de interactuar con el docente y los companeros involucrados en la consecucidn estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros tambien las alcanzan «| siguiente capitulo abordaremos los beneficios de las estructuras cooperativas en la motivacion ‘endizaje significativo y el desarrollo de habilidades sociales. Fri este capitulo se revisé la importancia que reviste el conocimiento y manejo de la motivaci escolar, dado que ésta condiciona el interés y esfuerz0 que manifiestan los estudiantes en sus act ies, a la vez que determina el tipo de aprendizaje resultante metas afines. Esto nos conduce, naturalmente, a discutir el problema del aprendizaje coope Qued establecido que la motivacién en ef aula depende de la interaccién entre el profeso estudiantes. En cuanto al alumno, la motivacién influye en las metas que establece, la persp que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que hace de su propio éxito o fraca rel profesor cobra relevancia stt actuacidn y los comportamientos que modcla, los mensajes q smite a los alumnos, Ja manera en que organiza y condluce la clase, asi como el enfoque q jopta ante la evaluacién de los aprendizajes, Se analizaron las metas que establece el alumno: de orientacién a la tarea, de autovaloracién, loracidn social, asi como de brisqueda de recompensas externas. Se observa que tales metas t thon un caricter evolutive y que estin vinewladas a los mensajes que transmite el docente sobre provesos y resultados del aprendizaje. En particular, los mensajes relativos a procesos (informaci ‘bro solucidn de dificultades y pistas para pensar) son los que permiten realizar un ajuste de \ucia pedagégica e inducir una motivaci6n orientada a la tarea Finalmente, se presentaron una serie de principios para la organizacién motivacional de lain icci6n, que pueden ser aplicados en el aula, Dichos prineipios abarcan: a) la forma de prosentar EZem =a bructurar la tarea para promover su interés intrinseco y significatividad;b) el nivel de autonontia eatudiante ¢ las decisiones y actividades escolares; ) la naturaleza y uso de reconocimiento ¥ pcompensas a la clase; d) los procedimientos de agrupamiento y organizacién cooperativa «te dtivdades;e) la naturaleza y uso de los procedimientos de evaluacidn del aprendizaje; el mane i! tiempo y la programacién flexible de actividad mensajes que transmite a sus estudiant amas y valorar los resultados, g) las expectativas gute tiene el propio a y el modielaclo que hace de la manera de afrontar Las oe