Diseo Universal para el Aprendizaje Directrices Versin 1.

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http://udlguidelines.wordpress.com

Introduccin
El objetivo de la educacin en el siglo 21, no es simplemente el dominio de los
conocimientos. Es el dominio de aprendizaje. La educacin debe ayudar a convertir los
aprendices novatos a expertos en aprendices de individuos que saben cmo aprender, que quieren
aprender, y que, a su manera altamente individuales, estamos bien preparados para una vida de
aprendizaje.
Diseo Universal para el Aprendizaje (UDL) es un enfoque que aborda y repara la barrera
principal para hacer aprendices expertos de todos los estudiantes: inflexible, los planes de
estudio de una sola talla para todos los que levantan obstculos no intencionados al
aprendizaje. Estudiantes con discapacidades son ms vulnerables a este tipo de barreras, pero
muchos estudiantes sin discapacidades tambin encuentran que los programas estn mal
diseados para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
La diversidad es la norma, no la excepcin, donde las personas se renen, incluyendo las
escuelas. Cuando los planes de estudio estn diseados para satisfacer las necesidades de la gran
media a la exclusin de las personas con capacidades diferentes, estilos, fondos, e incluso las
preferencias de aprendizaje, no se ofrece a todos los individuos con oportunidades justas y
equitativas para aprender.
Diseo Universal para el Aprendizaje ayuda a afrontar el reto de la diversidad mediante la
sugerencia de materiales flexibles de enseanza, las tcnicas y estrategias que permiten a los
educadores a cumplir con estas necesidades variadas. Un plan de estudios de diseo universal se
ha diseado desde el principio para satisfacer las necesidades del mayor nmero de usuarios,
realizar cambios costosos, que requieren mucho tiempo, y despus de los hechos a los planes de
estudio innecesario.
Tres principios fundamentales guan UDL-y proporcionar la estructura para estas directrices:

Principio I: Proporcionar mltiples medios de representacin (el "qu" de

aprendizaje). Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la informacin
que se les presenta. Por ejemplo, las personas con discapacidades sensoriales (por ejemplo,
ceguera o sordera); problemas de aprendizaje (por ejemplo, la dislexia); idioma o las diferencias

culturales, etc todos pueden requerir diferentes formas de abordar el contenido. Otros pueden
simplemente comprender mejor la informacin a travs de medios visuales o auditivos en lugar
de leer el texto impreso. En realidad, no hay una sola persona consiste de representacin que
ser el ptimo para todos los estudiantes; proporcionando opciones en la representacin fuera
imprescindible.

Principio II: Proporcionar mltiples medios de accin y de expresin (el "cmo" de

aprendizaje). Los estudiantes se diferencian en las formas en que pueden navegar por un
entorno de aprendizaje y de expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con
discapacidades significativas de motor (por ejemplo, parlisis cerebral), los que luchan con la
capacidad estratgica y de organizacin (trastornos de la funcin ejecutiva, ADHD), los que
tienen las barreras del idioma, y dems tareas de aprendizaje enfoque muy diferente y
demostrarn su dominio muy de manera diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse
bien en la escritura de texto, pero la voz no oral, y viceversa. En realidad, no hay un medio de
expresin que sea ptimo para todos los estudiantes; proporcionando opciones para la expresin
es esencial.

Principio III: Proporcionar mltiples medios de compromiso (el "por qu" del
aprendizaje). Los alumnos difieren notablemente en las formas en que pueden ser
comprometidos o motivados para aprender. Algunos estudiantes estn muy interesados por la
espontaneidad y la novedad, mientras que otros se desacoplan, incluso miedo, por esos
aspectos, prefiriendo estricta rutina. En realidad, no hay una sola persona consiste de
compromiso que ser el ptimo para todos los estudiantes; proporcionando mltiples opciones
para la participacin es esencial.
En CAST (Centro de Tecnologa Especial Aplicada), empezamos a trabajar hace casi 25 aos
para desarrollar formas de ayudar a los estudiantes con discapacidades tengan acceso al currculo
de educacin general. En los primeros aos, nos hemos centrado en ayudar a las personas a
adaptarse o "arreglar" a s mismos - la superacin de sus discapacidades para aprender dentro del
plan de estudios de educacin general. Ese trabajo, habitualmente centrado en las tecnologas de
apoyo, es una faceta importante de cualquier plan educativo integral.
Sin embargo, tambin vino a ver que este enfoque en las tecnologas de asistencia era demasiado
estrecho. Se oscurece el papel crtico del medio ambiente en la determinacin de quin es o quin
no se considera "discapacitado." En la dcada de 1990, cambiamos nuestro enfoque hacia el
currculo general y sus limitaciones: cmo esas limitaciones contribuyen a la "incapacitante" de
nuestros estudiantes?
Este cambio llev a una simple, pero profunda realizacin: la carga de la adaptacin debe ser
colocado en primer lugar en el plan de estudios, y no el alumno. Porque la mayora de los planes
de estudios son incapaces de adaptarse a las diferencias individuales, hemos llegado a reconocer
que nuestros planes de estudio, en lugar de nuestros estudiantes, estn desactivados.

REPARTO comenz a principios de 1990 para investigar, desarrollar y articular los principios y
prcticas de Diseo Universal para el Aprendizaje. El trmino fue inspirado por el concepto de
diseo universal, desde la arquitectura y el desarrollo de productos por primera vez por Ron
Mace, de la Universidad Estatal de Carolina del Norte en la dcada de 1980, cuyo objetivo es
crear entornos construidos y herramientas que son utilizables por el mayor nmero de personas
posible. Por supuesto, ya que las personas no son edificios o productos, nos acercamos al
problema de diseo universal a travs de las ciencias del aprendizaje. As, los principios UDL
van ms all de simplemente centrarse en el acceso a la sala de clases; se centran en el acceso a la
educacin tambin.
Este trabajo ha sido llevado a cabo en colaboracin con muchos investigadores talentosos y
dedicados de educacin, profesionales y tecnlogos. Como el campo UDL ha crecido, tambin lo
ha hecho la demanda de los interesados solicitando directrices para ayudar a que las aplicaciones
de estos principios y prcticas ms concretas.
Estas Directrices UdL ayudar a los desarrolladores de currculo (stos pueden incluir profesores,
editores y otros) en el diseo de planes de estudio flexibles que reducen las barreras para el
aprendizaje y proporcionar un aprendizaje slido apoya para satisfacer las necesidades de todos
los educandos. Tambin ayudarn a los educadores evalan tanto nuevos como existentes metas
planes de estudio, los medios y los materiales, mtodos y evaluaciones.
1. Cules son aprendices expertos?
1., Aprendices estratgicos dirigidos a un objetivo. Se formulan planes para aprender, disear
estrategias y tcticas efectivas para optimizar el aprendizaje; organizan los recursos y
herramientas para facilitar el aprendizaje; monitorean su progreso hacia el dominio; reconocen
sus propias fortalezas y debilidades como estudiantes; y abandonan los planes y estrategias que
son ineficaces.
2., Los alumnos con conocimientos de recursos. Traen considerable conocimiento previo para
nuevos aprendizajes; activan que el conocimiento previo para identificar, organizar, priorizar y
asimilar nueva informacin. Reconocen las herramientas y recursos que les ayuden a encontrar, la
estructura, y recordar nueva informacin; y saben cmo transformar nueva informacin en
conocimiento til y utilizable.
3., Estudiantes motivados con propsito. Sus objetivos se centran en el dominio en lugar de
desempeo; saben cmo establecer metas de aprendizaje desafiantes para ellos mismos y la forma
de mantener el esfuerzo y la capacidad de recuperacin que para alcanzar esas metas
requerir; que puedan monitorear y regular las reacciones emocionales que seran impedimentos
o distracciones a su aprendizaje exitoso.

2. Qu se entiende por el plan de estudios a largo plazo?

En este documento, el currculo (o planes de estudio) se define ampliamente para incluir cuatro
componentes bsicos:
1 Goles:. Los puntos de referencia o las expectativas para la enseanza y el aprendizaje, a
menudo hace explcito en la forma de un alcance y secuencia de las habilidades que deben
abordarse;
2 Mtodos. Los mtodos de instruccin especficos para el profesor, a menudo descrito en la
edicin de un maestro;
3 Materiales:. Los medios de comunicacin y las herramientas que se utilizan para la enseanza y
el aprendizaje;
4 Evaluacin: Las razones y los mtodos para medir el progreso del estudiante.
El trmino currculo se utiliza a menudo para describir slo las metas, objetivos o planes, algo
distinto de los "medios" de los mtodos, materiales y evaluacin. Sin embargo, puesto que cada
uno de estos componentes son esenciales para el eficaz aprendizaje y desde cada uno incluye
barreras ocultas que socavan los esfuerzos de los estudiantes a convertirse en aprendices de
maestro de diseo curricular debe considerar cada uno de ellos como una sola pieza.
Estas directrices se aplican al currculo de educacin general que, cuando estn diseados
universalmente, debe responder a las necesidades educativas de la mayora de los estudiantes,
incluyendo aquellos con discapacidades. Este documento puede ayudar a guiar el diseo de las
expectativas, los contenidos, los mtodos y los resultados entre los diferentes salones de clase en
cada escuela o sistema.
3. Qu significa decir que los planes de estudio son "discapacitados"?
Planes de estudios de educacin general a menudo se desactiva en las siguientes maneras:
1. Ellos estn deshabilitadas en la OMS pueden ensear. Los planes de estudios a menudo no
estn concebidos, diseados o validados para su uso con las diversas poblaciones de estudiantes
que en realidad pueblan nuestras aulas. Los estudiantes "en los mrgenes"-aquellos con
necesidades especiales o discapacidades, los que estn "dotados y talentosos", los que estn
aprendiendo ingls, etc-a menudo llevan la peor parte del plan de estudios diseado para el justo
medio.
2. Estn deshabilitado en QU pueden ensear. Los planes de estudios son a menudo diseados
para entregar la informacin o el contenido, sin tener en cuenta para el desarrollo de estrategias

de aprendizaje-las habilidades que los estudiantes necesitan para comprender, evaluar, sintetizar y
transformar la informacin en conocimiento til. Currculos Mainstream son en gran parte
construida alrededor multimedia basadas en la imprenta, que son buenos para la entrega de
contenido narrativo y expositivo (como la literatura o la historia) a los estudiantes que son fcil
con la impresin, pero no son ideales para dominios-como las matemticas, la ciencia y el
lenguaje-que requiere una comprensin de los procesos dinmicos y relaciones, clculos o
procedimientos.
3. Ellos estn deshabilitados en CMO se puede ensear. Los planes de estudio a menudo
contempla otras opciones o modalidades de enseanza muy limitadas. No slo estn
normalmente mal equipados para diferenciar la instruccin para diferentes estudiantes, o incluso
para el mismo estudiante en diferentes niveles de dominio, pero estn en desventaja debido a su
incapacidad para proporcionar muchos de los elementos clave de la pedagoga basada en la
evidencia: la capacidad de destacar las caractersticas crticas o grandes ideas, la capacidad de
proporcionar conocimientos previos pertinentes, segn sea necesario, la capacidad de modelar
activamente habilidades y estrategias de xito, la capacidad de monitorear el progreso de forma
dinmica, la capacidad de ofrecer a los andamios se gradu, y as sucesivamente. Los planes de
estudio actuales son tpicamente mucho mejor diseado para presentar informacin que ensear.
4. Cmo aborda UDL y reparar discapacidades curriculares?
El proceso habitual para hacer planes de estudio existentes ms accesible es la adaptacin
curricular, materiales-y sobre todo de enseanza y mtodos de manera que sean ms accesibles a
los estudiantes. A menudo, los propios profesores se ven obligados a hacer intentos heroicos para
adaptar los elementos curriculares que no fueron diseados para satisfacer las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes diversos. El trmino "diseo universal" se aplica a menudo
errneamente tales adaptaciones despus de los hechos.
Sin embargo, el Diseo Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un plan
de estudios (es decir, objetivos, mtodos, materiales y evaluaciones) es intencional y
sistemticamente diseado desde el principio para hacer frente a las diferencias individuales. Con
los planes de estudios que estn diseados universalmente, gran parte de las dificultades de la
"actualizacin" subsiguiente y la adaptacin pueden ser reducidos o eliminados, y un mejor
ambiente de aprendizaje para todos los estudiantes pueden ponerse en prctica.
El reto de la diversidad no es simplemente para diferenciar el plan de estudios, pero para
hacerlo con eficacia. Para hacer eso, UDL depende de la identificacin de las prcticas que han
demostrado ser eficaces no slo para el estudiante "promedio", si existe tal estudiante, pero para
aquellos estudiantes que son claramente "no media": estudiantes con discapacidades, estudiantes
del idioma Ingls, los estudiantes que han soportado instruccin sub-ptima en el pasado, los

estudiantes que son ", dotados y talentosos" a los estudiantes que son de otra manera "en los
mrgenes." Muchas investigaciones ya existe que identifica prcticas ptimas basadas en la
evidencia para los estudiantes actualmente en los mrgenes. Lamentablemente, estas buenas
prcticas han sido escasamente disponibles, a condicin por lo general slo despus que los
estudiantes ya han fracasado en el currculo ordinario. Posteriormente, se les proporciona en las
colocaciones correctivas o especiales separadas donde vnculos con el plan de estudios general y
sus altos estndares han sido cortados por completo. Un plan de estudios UDL proporciona los
medios para reparar esos lazos cortados.
Mientras que los mejores educadores han encontrado maneras de diferenciar el currculo desde
hace miles de aos, el campo de la UDL se ha beneficiado enormemente de la reciente llegada de
poderosas tecnologas digitales que hacen posible la mayor facilidad y eficacia modificar o
personalizar currculo para estudiantes diversos. Los avances en la tecnologa y las ciencias del
aprendizaje han hecho tal individualizacin "en la marcha" de los planes de estudio posible de
maneras prcticas y rentables. Por otra parte, el aprendizaje y la demostracin de aplicaciones
eficaces de los nuevos medios de comunicacin es en s mismo un resultado de instruccin
importante. Los nuevos medios dominan nuestra cultura en la fuerza de trabajo, la comunicacin
y el entretenimiento. Todos los estudiantes en la escuela ahora necesita un nivel mucho ms alto
de alfabetizacin que nunca, pero tambin una alfabetizacin que es mucho ms amplio y ms
inductivo de los medios de comunicacin de nuestra cultura.
En consecuencia, las Directrices de UDL hacen frecuentes referencias a las opciones tecnolgicas
para la implementacin de UDL.
5. Qu evidencia apoya las prcticas de Diseo Universal para el Aprendizaje?
UDL se basa en el hallazgo ms ampliamente replicado en la investigacin educativa: los
estudiantes son muy variables en su respuesta a la instruccin. En prcticamente todos los
informes de la investigacin sobre la enseanza o de la intervencin, las diferencias individuales
no slo son evidentes en los resultados, que son prominentes. En lugar de tratar a estas
diferencias individuales como fuentes de varianza de error irrelevante (o incluso molesto), UDL
los trata como efectos principales; que son fundamentales para comprender y disear una
instruccin efectiva. En consecuencia, para responder al desafo de alto nivel, el enfoque UDL
evita "una talla para todos" plan de estudios a favor de diseos flexibles con opciones
personalizables para satisfacer las necesidades individuales. Tales opciones son variadas y lo
suficientemente robusta como para optimizar la instruccin para estudiantes diversos-los alumnos
que se encuentran en cada saln de clases.
La investigacin que apoya UDL proviene de tres categoras: primero, no es la base de
investigacin de los principios generales de UDL. Los tres principios bsicos son derivados de la

neurociencia moderna y la ciencia cognitiva de aprendizaje, sino que tambin estn

profundamente arraigados en la obra fundacional de Lev Vygotsky y Benjamn Bloom, que
defenda los principios casi idnticos para la comprensin de las diferencias individuales y las
pedagogas necesarias para hacerles frente. (Por ejemplo, Vygotsky enfatiz lo que tambin es un
punto clave de un plan de estudios de UDL-que apoya o "andamios" no son permanentes sino que
se eliminan gradualmente a medida que una persona se convierte en un experto ruedas de
entrenamiento en el alumno la forma en que son innecesarias vez son persona ha exitosamente
dominado andar en bicicleta.)
En segundo lugar, est la investigacin de la identificacin de las prcticas especficas que son
esenciales para hacer frente al reto de las diferencias individuales-investigacin que se ha
acumulado durante dcadas y por muchos investigadores diferentes en muchas universidades y
laboratorios diferentes.
En tercer lugar, est la investigacin sobre las aplicaciones especficas de UDL-esta nueva rea
de investigacin est en sus primeras etapas, pero se llevar a un lugar ms prominente a medida
que se desarrollan las aplicaciones curriculares a gran escala e implementaciones en todo el
sistema. Debido a que la investigacin en la que se basan estas directrices los UDL se extendera
este resumen inmanejable, vamos a proporcionar la investigacin asociada con cada directriz en
un documento aparte en este sitio web.
6. Cmo se organizan las Directrices y cmo deben ser utilizados?
Las Directrices UDL se organizan de acuerdo con los tres principios fundamentales de la UDL
que abordan la representacin, expresin y participacin. Para cada una de estas reas, "puestos
de control" especficas para las opciones se destacan, seguido de ejemplos de sugerencias
prcticas.
Como la misma UDL, estas Directrices son flexibles y deben ser mezclados y sincronizados en el
plan de estudios, segn corresponda. Las Directrices UDL no estn destinados a ser una "receta",
sino un conjunto de estrategias que se pueden emplear para superar las barreras inherentes a la
mayora de los planes de estudios existentes. Pueden servir como base para la construccin de las
opciones y la flexibilidad necesarias para maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos
los estudiantes. Los educadores pueden encontrar que ya se estn incorporando muchas de estas
directrices en su prctica.
Las directrices que se presentan aqu son un primer borrador; son un esquema o resumen
detallado de lo que eventualmente emerger. Si bien las Directrices UdL finalmente abordar todo
el plan de estudios en profundidad, este primer esfuerzo se centra ms en gran medida de dos
componentes curriculares: mtodos y materiales de enseanza. Es cierto que los objetivos y la

evaluacin de instruccin no reciben la consideracin adecuada en esta edicin inicial, pero ser
en versiones posteriores.
Estas Directrices estn etiquetados Version1.0 porque esperamos que a medida que otros
contribuyen sugerencias, vamos a ser capaces de revisar y mejorar enormemente en futuros
"ediciones." Nuestra intencin es recoger y sintetizar las observaciones del campo, se pesa en
contra de las ltimas investigaciones pruebas, y, en consulta con un consejo editorial, hacer los
cambios apropiados, adiciones y cambios a las Directrices UDL sobre una base regular. Esto es
slo un comienzo, pero, esperamos, una prometedora para mejorar las oportunidades para todos
los individuos se conviertan en aprendices expertos.

PRINCIPIO I:
representacin

Proporcionar

mltiples

medios

de

Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la informacin que se les
presenta. Por ejemplo, las personas con discapacidades sensoriales (por ejemplo, ceguera o
sordera);problemas de aprendizaje (por ejemplo, la dislexia); idioma o las diferencias culturales,
etc todos pueden requerir diferentes formas de abordar el contenido. Otros pueden simplemente
comprender mejor la informacin a travs de medios visuales o auditivos en lugar de leer el texto
impreso. En realidad, no hay una sola persona consiste de representacin que ser el ptimo para
todos los estudiantes; proporcionando opciones en la representacin fuera imprescindible.
Directriz 1: Proporcionar opciones para la percepcin
Directriz 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y los smbolos
Directriz 3: Proporcionar opciones para la comprensin

Directriz 1: Proporcionar opciones para la percepcin

Para ser eficaz en diversos salones de clases, los planes de estudio debe presentar la informacin
de manera que sea perceptible para todos los estudiantes. Es imposible aprender la informacin
que es imperceptible para el alumno, y difcil cuando la informacin se presenta en formatos que
requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Para reducir las barreras al aprendizaje, por lo
tanto, es importante asegurarse de que la informacin clave es igualmente perceptible a todos los
estudiantes a travs de: 1) proporcionar la misma informacin a travs de diferentes modalidades
sensoriales (por ejemplo, a travs de la visin o el odo o el tacto); 2) proporcionar la informacin
en un formato que permita la capacidad de ajuste por parte del usuario (por ejemplo, texto que

puede ser ampliada, sonidos que se pueden amplificar). Tales representaciones mltiples, no slo
asegurar que la informacin sea accesible a los estudiantes con discapacidades sensoriales
particulares y de percepcin, pero tambin es ms fcil para acceder a muchos otros. Cuando la
misma informacin, por ejemplo, se presenta tanto en el habla y el texto, las representaciones
complementarias mejorar la comprensibilidad para la mayora de los estudiantes.

1.1 Opciones que personalizan la visualizacin de la informacin

En los materiales de impresin, en la pantalla de informacin es fija, permanente, una talla para
todos. En los materiales digitales preparadas correctamente, la pantalla de la misma informacin
es muy maleable; que puede ser fcilmente cambiada o transformada en una pantalla diferente,
ofreciendo grandes oportunidades para personalizacin. Por ejemplo, un cuadro de llamada de
salida de informacin de fondo se puede mostrar en una ubicacin diferente, o aumente o se
destaca por el uso del color, o se elimina por completo. Tal maleabilidad proporciona muchas
opciones para aumentar la claridad de percepcin y relevancia de la informacin para una amplia
gama de estudiantes y ajustes para las preferencias de los dems. Si bien estas personalizaciones
son difciles con los materiales de impresin, que estn comnmente disponibles de forma
automtica en los materiales digitales.
Ejemplos:
La informacin debe ser representada en un formato flexible para que las siguientes
caractersticas perceptivas pueden ser variadas:

el tamao del texto o imgenes

la amplitud de la palabra o sonido

el contraste entre el fondo y el texto o la imagen

la de color utilizado para la informacin o el nfasis

la velocidad o tiempo de vdeo, animacin, sonido, simulaciones, etc

el diseo de los elementos visuales o de otro

1.2 Opciones que ofrecen alternativas para la informacin auditiva

El sonido es una forma particularmente eficaz para transmitir el impacto o la "energtica" de la
informacin, por lo que el diseo de sonido es tan importante en el cine y por qu la voz humana
es particularmente eficaz para transmitir la emocin y el significado. Sin embargo, la informacin

que se transmite nicamente a travs del sonido no es igualmente accesible a todos los
estudiantes y es especialmente inaccesible para los estudiantes con discapacidad auditiva, para los
estudiantes que necesitan ms tiempo para procesar la informacin, o para estudiantes que tienen
dificultades de memoria. Para asegurar que todos los estudiantes tengan acceso equivalente para
el aprendizaje, las opciones deben estar disponibles para cualquier informacin, incluyendo el
nfasis, presentada auditivamente.
Ejemplos:

Textos equivalentes en forma de ttulos o (reconocimiento de voz) automatizado de voz a texto

para el lenguaje oral

Anlogos visuales para el nfasis y la prosodia (por ejemplo, emoticonos o smbolos)

Equivalentes visuales para los efectos de sonido o alertas

1.3 Opciones que ofrecen alternativas para la informacin visual

Grficos, animaciones o video son a menudo la mejor manera de presentar la informacin, sobre
todo cuando la informacin es acerca de las relaciones entre los objetos, acciones, nmeros o
eventos. Pero tales representaciones visuales no son igualmente accesibles a todos los
estudiantes, especialmente a los estudiantes con discapacidades visuales o los que no estn
familiarizados con las convenciones grficas empleadas. Para garantizar que todos los alumnos
tengan igualdad de acceso a la informacin, proporcionan alternativas no visuales que utilizan
otras modalidades: texto, toque, o audicin.
Ejemplos:

Descripciones (texto o hablada) para todos los grficos, vdeo o animaciones

Toque equivalentes (grficos tctiles) para los efectos visuales clave

Los objetos fsicos y los modelos espaciales para transmitir la perspectiva o la interaccin
Texto es un caso especial de la informacin visual. Dado que el texto es una representacin
visual del lenguaje hablado, la transformacin de un texto nuevo en el discurso es uno de los
mtodos ms fcil de realizar para aumentar la accesibilidad. La ventaja de texto sobre el habla es
su permanencia, pero proporcionar texto que es fcilmente transformable en el habla logra que la
permanencia sin sacrificar las ventajas de discurso. Texto de sntesis digital de voz es cada vez
ms eficaz, pero todava decepciona en la capacidad de llevar la informacin valiosa en la
prosodia.

Ejemplos:

Texto digital con el formato correcto (por ejemplo, NIMAS, DAISY).Dicho texto se puede
transformar automticamente en otras modalidades (por ejemplo, en el discurso mediante el uso
de voz por software de texto a voz o al tacto utilizando dispositivos actualizables Braille) y
navegar eficientemente por los lectores de pantalla

Un ayudante competente, socio, o "interviniente" que pueden leer texto en voz alta, segn sea
necesario

Directriz 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y los smbolos

Los estudiantes varan en su habilidad con las diferentes formas de representacin - tanto
lingstico y no lingstico. Vocabulario que pueda afinar y aclarar conceptos para un estudiante
puede ser opaco y extranjera a otra. Un grfico que ilustra la relacin entre dos variables puede
ser informativo para un estudiante y de difcil acceso o desconcertante a otro. Un cuadro o una
imagen que tiene un significado para algunos estudiantes pueden llevar significados muy
diferentes para los estudiantes de diferentes orgenes culturales o familiares. Como resultado,
surgen las desigualdades cuando la informacin se presenta a todos los estudiantes a travs de
una nica forma de representacin. Una estrategia de enseanza importante es asegurarse de que
se proporcionan representaciones alternativas no slo para la accesibilidad, pero para mayor
claridad y comprensin a travs de todos los estudiantes.

2.1 Opciones que definen el vocabulario y smbolos

Los elementos semnticos a travs del cual se presenta la informacin - las palabras, smbolos e
iconos - son diferencialmente accesible a los estudiantes con diferentes orgenes, lenguas,
conocimientos lxicos y discapacidades. Para asegurar la accesibilidad para todos, vocabulario
clave, etiquetas, iconos y smbolos debe ser vinculada o asociada con, representaciones alternas
de su significado (por ejemplo, un glosario o definicin embebida, un equivalente grfico). Los
modismos, expresiones arcaicas, frases culturalmente exclusivas y jerga, se traducen. Ejemplos:

Vocabulario y smbolos pre-ensear, sobre todo de manera que promuevan la conexin con las
experiencias vividas de los alumnos y el conocimiento previo

Resalta cmo las expresiones complejas se componen de palabras ms simples o smbolos (por
ejemplo, "de poder - menos - ness")

Incrustar el apoyo para el vocabulario y los smbolos en el texto (por ejemplo, enlaces o notas al
pie de las definiciones, explicaciones, ilustraciones cobertura previa)

Incrustar el apoyo a las referencias desconocidas (por ejemplo la notacin especfica de

dominio, modismos, lenguaje figurativo, la jerga, el lenguaje arcaico, coloquialismo, y el
dialecto) dentro del texto

2.2 Opciones que aclaran la sintaxis y la estructura

Elementos individuales de significado (como las palabras o nmeros) se pueden combinar para
hacer nuevos significados. Esos nuevos significados, sin embargo, dependen de la comprensin
de las reglas o estructuras (como la sintaxis en una oracin, o las convenciones de una frmula)
con la que se combinan esos elementos. Cuando la sintaxis de una frase o la estructura de una
presentacin grfica no es obvio o familiares para los estudiantes, la inteligibilidad sufre. Para
garantizar que todos los alumnos tengan igualdad de acceso a la informacin, proporcionar
representaciones alternativas que aclaran o hagan ms explcitos, las relaciones sintcticas o
estructurales entre los elementos de significado.
Ejemplos:

Sintaxis compleja (en el lenguaje o en frmulas matemticas) o estructura subyacente (en

diagramas, grficos, ilustraciones, exposiciones o narraciones extendidas) se aclara a travs de
alternativas que:
o

poner de relieve las relaciones estructurales o hacerlos ms explcitos

ofrecer alternativas menos complejas

hacer que las relaciones entre los elementos explcitos (por ejemplo, destacando las palabras
de transicin en un ensayo, antecedentes de referencias anafricas, los vnculos entre las ideas
en un mapa conceptual, etc)

2.3 Opciones para el texto de descodificacin o la notacin matemtica

La capacidad de decodificar con fluidez palabras, nmeros o smbolos que se han presentado en
un formato codificado (por ejemplo, los smbolos visuales de texto, smbolos tctiles para Braille,
los nmeros algebraicos para la cantidad) lleva aos de prctica para cualquier estudiante, y
algunos estudiantes nunca alcanzan automaticidad. Esta falta de fluidez o la automaticidad
aumenta en gran medida la carga cognitiva de decodificacin, reduciendo de ese modo la
capacidad de procesamiento de la informacin y la comprensin. Para garantizar que todos los
alumnos tengan igualdad de acceso al conocimiento, al menos cuando la capacidad de decodificar
no es el enfoque de la enseanza, es importante para proporcionar opciones que reducen las

barreras que la decodificacin plantea para los estudiantes que no estn familiarizados o dysfluent
con los smbolos.
Ejemplos:

El texto digital se utiliza con programas automticos de conversin de texto a voz

Notacin matemtica Digital (Matemticas ML) con sonoridad automtica

El texto digital con el acompaamiento de la voz humana la grabacin (por ejemplo, Daisy
Talking Books)

2.4 Opciones que promueven cruzada lingstica comprensin

El lenguaje de los materiales curriculares suele ser monolinge, pero los estudiantes en el aula a
menudo no lo son. Para los hablantes no nativos del idioma que domina la instruccin, la
accesibilidad se reduce a menudo. Esa accesibilidad se puede aumentar cuando hay opciones en
el plan de estudios que vinculan explcitamente el idioma de instruccin con otras lenguas que se
hablan. Estas mltiples idiomas en el aula a menudo comparte enlaces entre s que se puede
recurrir para ayudar a buscar el sentido de la lengua de instruccin en el aula. Esto es
especialmente relevante si los nios saben leer y escribir en esos idiomas, y no slo verbalmente
competente. Proporcionar vnculos claros entre las relaciones entre las diferentes lenguas permite
a los nios a pensar de manera flexible y estratgica sobre cmo pueden usar sus puntos fuertes
en un solo idioma para promover la comprensin de los otros.
Ejemplos:

Cuando sea posible, toda la informacin clave en la lengua dominante (por ejemplo, Ingls)
tambin est disponible en primera idiomas prevalentes (por ejemplo, espaol) para estudiantes
de un segundo idioma y en ASL para estudiantes sordos

Palabras clave del vocabulario tienen enlaces a definiciones y pronunciaciones, tanto en la

lengua de instruccin y la lengua nativa

Vocabulario especfico del dominio se tradujo para ambos significados especiales y comunes
(por ejemplo, en la ciencia: "la materia" [en ingls], "materia" [espaoles] ", "[chino])

Para los idiomas que comparten races alfabticos y etimolgicas (por ejemplo, espaol e
ingls), promover la comprensin de textos acadmicos, apoyando conciencia afines (por
ejemplo, 'rpido' y 'Rpido')

El vocabulario se divide en sus partes morfolgicas (por ejemplo, de dientes + cepillo, em +

energa, auto + mviles), que vincula a las lenguas que comparten races etimolgicas como
espaol e Ingls, y para los idiomas que se basan morfolgicamente (por ejemplo, China)

Establecer vnculos explcitos entre la sintaxis y la gramtica de los idiomas comparables, as

como destacando reas de diferencia sintctica y gramatical
2.5 Opciones que ilustran conceptos claves no lingsticamente
Materiales de clase suelen estar dominados por la informacin en el texto. Pero el texto es un
formato dbil para presentar muchos conceptos y para la explicacin la mayora de los
procesos. Por otra parte, el texto es una forma particularmente dbil de presentacin para los
estudiantes que tienen discapacidades-texto o relacionados con el lenguaje. Proporcionar
alternativas - especialmente ilustraciones, simulaciones, imgenes o grficos interactivos - puede
hacer que la informacin en el texto ms comprensible para cualquier estudiante y accesible para
algunos que les resultara totalmente inaccesible en el texto.
Ejemplos:

Los conceptos clave que se presentan en una forma de representacin simblica (por ejemplo,
un texto expositivo o una ecuacin matemtica) se complementan con una forma alternativa
(por ejemplo, una ilustracin, diagrama, modelo, vdeo, cmic, guin, fotografa, animacin,
fsica o virtual de manipulacin)

Los conceptos clave presentados en las ilustraciones o diagramas se complementan con los
equivalentes verbales, explicaciones, o mejoras

Vnculos explcitos se realizan entre la informacin proporcionada en los textos y cualquier

posicin que acompaa de esa informacin en las ilustraciones, tablas o diagramas

Directriz 3: Proporcionar opciones para la comprensin

El propsito de la educacin no es hacer accesible la informacin (que es el propsito de las
bibliotecas), sino para ensear a los estudiantes cmo transformar la informacin accesible en
conocimiento utilizable. Dcadas de investigacin de la ciencia cognitiva ha demostrado que la
capacidad de transformar la informacin accesible en conocimiento utilizable no es un proceso
pasivo sino activo. La construccin de conocimiento utilizable, el conocimiento que sea accesible
para la futura toma de decisiones, no depende slo de percibir la informacin, pero sobre activos
"habilidades de procesamiento de la informacin" como selectiva asistir, integrando la nueva
informacin con los conocimientos previos, la categorizacin estratgica, y la memorizacin
activa. Los individuos difieren mucho en sus habilidades en el procesamiento de informacin y
en el acceso a los conocimientos previos a travs de la cual pueden asimilar la nueva
informacin. El diseo y la presentacin de la informacin - la responsabilidad de cualquier plan

de estudios o la metodologa de enseanza - pueden proporcionar las rampas cognitivas que son
necesarias para asegurar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento.

3.1 Opciones que proporcionan o activan el conocimiento previo

Informacin - hechos, conceptos, principios o ideas - es ms accesible y abierta a la asimilacin
como el conocimiento cuando se presenta de una manera que prepara, activa, o proporciona
ningn conocimiento pre-requisito. Existen barreras diferenciales y desigualdades cuando
algunos estudiantes carecen de los conocimientos bsicos que es fundamental para la asimilacin
o el uso de nueva informacin (por ejemplo, conocer las reglas que subyacen en las operaciones
matemticas). Esas barreras pueden reducirse cuando las opciones estn disponibles que la oferta
o activar los conocimientos previos relevantes, o un enlace a la informacin pre-requisito en otros
lugares.
Ejemplos:

Anclaje de instrucciones mediante la activacin de conocimientos previos relevantes (por

ejemplo, el uso de imgenes visuales, el concepto de anclaje, o rutinas concepto de dominio)

El uso de organizadores avanzados (por ejemplo, mtodos de SQA, los mapas conceptuales)

Pre-enseanza de conceptos de prerrequisitos crticos a travs de demostracin o modelos,

objetos concretos

Cerrando con analogas y metforas pertinentes

3.2. Opciones que ponen de relieve las caractersticas crticas, grandes ideas y relaciones
Una de las grandes diferencias entre expertos y novatos (incluidas las personas con discapacidad)
en cualquier mbito es la facilidad con la que distinguir lo que es esencial de lo que es poco
importante o irrelevante. Debido a que los expertos reconocen rpidamente a las funciones ms
importantes en la informacin, que destinan su tiempo de manera eficiente, rpida identificacin
de lo que es valioso y la bsqueda de los "ganchos" correctas con las que asimilar que la
informacin ms valiosa sobre el conocimiento existente. Como consecuencia de ello, una de las
maneras ms eficaces de hacer ms accesible la informacin es proporcionar seales explcitas o
indicaciones que ayudan a las personas en la atencin a las caractersticas que son ms
importantes, evitando las que importan menos. Dependiendo del objetivo de la leccin, el
resaltado puede hacer hincapi 1) las caractersticas fundamentales que distinguen un concepto de
otro, 2) las "grandes ideas" que organizan los mbitos de la informacin, 3) las relaciones entre
los conceptos e ideas dispares, 4) las relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos
previos de construir redes y contextos en los que la nueva informacin tiene un significado.

Ejemplos:

Resalte o resaltar elementos clave en el texto, grficos, diagramas, frmulas

Utilizar esquemas, organizadores grficos, rutinas organizador unidad, rutinas concepto

organizador y rutinas concepto de dominio para enfatizar ideas y relaciones clave

Utilice varios ejemplos y no ejemplos para destacar las caractersticas crticas

Reducir fondo de caractersticas extraas, utilice el enmascaramiento de las caractersticas no

relevantes

Utilice claves y pautas para llamar la atencin sobre las caractersticas crticas

3.3 Opciones que guan el procesamiento de informacin

La transformacin exitosa de la informacin en conocimiento utilizable a menudo requiere la
aplicacin de estrategias y habilidades mentales para "procesar" esa informacin. Estas
estrategias cognitivas o metacognitivas, implican la seleccin y manipulacin de la informacin
para que pueda ser mejor resumido, categorizado, prioriz, contextualizada y recordado. Mientras
que algunos estudiantes de cualquier clase pueden tener un repertorio completo de estas
estrategias, junto con el conocimiento de cundo aplicarlas, la mayora de los estudiantes no lo
hacen. Para estos ltimos alumnos, una de las intervenciones ms beneficiosas es ensearles
explcitamente las estrategias y hacer que se practican en su uso apropiado en su
contexto. Materiales bien diseados pueden proporcionar modelos personalizados e integrados,
andamios, y la retroalimentacin para ayudar a los estudiantes que tienen muy diversas
capacidades y discapacidades en el uso de esas estrategias con eficacia.
Ejemplos:

Instrucciones explcitas para cada paso de un proceso secuencial

Los modelos interactivos que guan la exploracin e inspeccin

Andamios graduadas que apoyan las estrategias de procesamiento de informacin

Mltiples puntos de entrada a una leccin y vas opcionales a travs de contenidos

Fragmentar la informacin en elementos ms pequeos

Liberacin progresiva de la informacin, destacando secuencial

3.4 Opciones que admiten memoria y transferencia

Si bien cada uno de los andamios cognitivos descritos anteriormente es probable que aumente la
retencin para algunos estudiantes, otros tienen deficiencias o discapacidades que requieren
apoyos explcitos para la memoria y la transferencia con el fin de mejorar la accesibilidad
cognitiva. Los soportes para la memoria y la transferencia incluyen tcnicas que estn diseadas
para aumentar la recordacin de la informacin, as como aquellos que instan a los estudiantes y
de gua para emplear estrategias mnemotcnicas explcitas.
Ejemplos:

Las listas de verificacin, los organizadores, las notas adhesivas, recordatorios electrnicos

Solicita el uso de estrategias y recursos mnemotcnicos (por ejemplo, imgenes visuales,

parafraseando las estrategias, el mtodo de loci, etc)

Oportunidades explcitas para la revisin y la prctica de separacin

Plantillas, organizadores grficos, mapas conceptuales para apoyar nota de decisiones

Andamio que conecta la nueva informacin con los conocimientos previos (por ejemplo, redes
de palabras, mapas medio llenos de concepto)

Incorporacin de nuevas ideas en ideas y contextos familiares, el uso de la analoga, la metfora

PRINCIPIO II: Proporcionar mltiples medios de accin y

de expresin
Los alumnos difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y
expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con discapacidades significativas de motor (por
ejemplo, parlisis cerebral), los que luchan con la capacidad estratgica y de organizacin
(trastornos de la funcin ejecutiva, ADHD), los que tienen las barreras del idioma, etc enfoque
aprender tareas de manera muy diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien en la
escritura de texto, pero la voz no oral, y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresin
que sea ptimo para todos los estudiantes; proporcionando opciones para la expresin es esencial.
Directriz 4: Proporcionar opciones para la accin fsica
Directriz 5: Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y fluidez
Directriz 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

Directriz 4: Proporcionar opciones para la accin fsica

Un libro de texto o un libro en un formato de impresin proporciona medios limitados de
navegacin o interaccin fsica (por ejemplo, por pasar las pginas con los dedos, la escritura a
mano en los espacios provistos). Muchas piezas interactivas de software educativos ofrecen
similar nicos medios limitados de navegacin o interaccin (por ejemplo, a travs de la
manipulacin con destreza un joystick o el teclado). Navegacin e interaccin en esas formas
limitadas levantarn barreras para algunos estudiantes - los que son fsicamente discapacitados,
los ciegos, disgrficos, o que tienen diferentes tipos de trastornos de la funcin ejecutiva. Es
importante proporcionar materiales con los que todos los estudiantes pueden interactuar.
Materiales curriculares diseados adecuadamente proporcionan una interfaz perfecta con las
ayudas tcnicas comunes a travs del cual las personas con discapacidad motora puede navegar y
expresar lo que saben - para permitir la navegacin o interaccin con un solo interruptor, a travs
de los interruptores activados de voz, teclados ampliados y otros.

4.1 Las opciones en el modo de respuesta fsica

Los alumnos difieren ampliamente en su capacidad motora y destreza. Para reducir las barreras al
aprendizaje que se introducen por las demandas de motor diferenciales de una tarea en particular,
proporcionar medios alternativos para la respuesta, la seleccin y composicin.
Ejemplos:

Proporcionar alternativas en los requisitos para la tasa, la frecuencia, amplitud y el alcance de la

accin motriz necesaria para interactuar con los materiales de instruccin, manipulativos fsicos
y tecnologas

Proporcionar alternativas para responder fsicamente o indicando selecciones entre alternativas

(por ejemplo, alternativas a la marca con la pluma y el lpiz, para el control del ratn)

4.2 las opciones en los medios de navegacin

Los estudiantes son muy diferentes en sus medios ptimos para navegar a travs de informacin
y actividades. Para proporcionar igualdad de oportunidades para la interaccin con las
experiencias de aprendizaje, asegrese de que hay varios medios para navegar por lo que la
navegacin y el control es accesible a todos los estudiantes.
Ejemplos:

Proporcionar alternativas para interactuar fsicamente con los materiales:

a mano

por voz

por solo interruptor

por palanca universal

por el teclado o el teclado adaptado

4.3 Opciones para las herramientas de acceso y tecnologas de apoyo
Un nmero significativo de los estudiantes utilizan constantemente las tecnologas de asistencia
para la navegacin, interaccin y composicin. Es fundamental que las tecnologas educativas y
planes de estudio no imponen barreras inadvertidas para el uso de estas tecnologas de asistencia
que pudieran interferir con el progreso educacional. Una consideracin importante en el diseo,
por ejemplo, es para asegurar que no son comandos de teclado para cualquier accin del ratn de
manera que los estudiantes pueden utilizar las tecnologas de apoyo comunes que dependen de
esos comandos. Tambin es importante, sin embargo, para asegurarse de que hacer una leccin
fsicamente accesible no elimina inadvertidamente su desafo al aprendizaje. El objetivo no es
hacer que las respuestas fsicamente accesible, pero para hacer que el aprendizaje que subyace en
esas respuestas accesibles.
Ejemplos:

Comandos de teclado para la accin del ratn

Cambie las opciones

Teclados alternativos

Superposiciones personalizadas para pantallas tctiles y teclados

Directriz 5: Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y

fluidez
No hay medio de expresin que es igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todos
los tipos de comunicacin. Por el contrario, existen medios de comunicacin que parecen poco
adecuados para algunos tipos de expresin, y para algunos tipos de estudiantes. Mientras que un
estudiante con dislexia puede sobresalir en la narracin de cuentos en la conversacin, l puede
fallar drsticamente la hora de contar la misma historia por escrito. Modalidades alternativas para
la expresin deben ser proporcionados tanto para nivelar el campo de juego entre los estudiantes,
y para introducir a los estudiantes a toda la gama de medios de comunicacin que son
importantes para la comunicacin y la alfabetizacin en nuestra cultura multimedia. Adems, los

estudiantes varan mucho en su conocimiento de la fluidez en las convenciones de cualquier

medio. Dentro de los medios de comunicacin, por lo tanto, los soportes alternativos deben estar
disponibles para andamio y guiar a los estudiantes que se encuentran en diferentes niveles de su
aprendizaje para aprender a expresarse de manera competente.

5.1 Opciones en los medios de comunicacin para la comunicacin

A menos que los medios de comunicacin y materiales especficos son fundamentales para un
objetivo (por ejemplo, el objetivo es aprender a pintar especficamente con aceites, o para
aprender a escribir a mano con caligrafa) es importante para proporcionar medios alternativos
para la expresin. Tales alternativas reducen las barreras especficos de los medios a la expresin
entre los estudiantes con una variedad de necesidades especiales, pero tambin aumentan las
oportunidades para todos los estudiantes a desarrollar una gama de colores ms amplia de
expresin en un mundo rico en medios. Por ejemplo, es importante que todos los estudiantes
aprendan la composicin , no slo escribir, y aprender el medio ptimo para cualquier contenido
particular de expresin y la audiencia.
Ejemplos:

Componer en mltiples medios de comunicacin:

o

texto

discurso

dibujo, ilustracin, diseo

manipulativos fsicos (por ejemplo, bloques, modelos 3D)

pelcula o vdeo

multimedia (diseo web, guiones grficos, tiras cmicas)

msica, arte visual, escultura

5.2 Opciones de las herramientas para la composicin y la resolucin de problemas

Hay una tendencia generalizada en la enseanza para centrarse en las herramientas tradicionales
para la alfabetizacin en lugar de los contemporneos. Esta tendencia tiene varias
responsabilidades: 1) no prepara a los estudiantes para su futuro; 2) Se limita la gama de
metodologas y contenidos de enseanza que pueden ser implementadas; y, lo ms importante, 3)
Esta contrae los tipos de estudiantes que pueden tener xito. Herramientas de comunicacin
modernas proporcionan un conjunto de herramientas ms flexibles y accesibles con la que los

estudiantes con una variedad de capacidades y discapacidades pueden articular con ms xito de
lo que saben. A menos que una leccin se centra en aprender a utilizar una herramienta especfica
(por ejemplo, aprender a dibujar con una brjula), los planes de estudio debe permitir muchas
alternativas. Al igual que cualquier artesano, los estudiantes deben aprender a utilizar las
herramientas que son una coincidencia ptima entre sus capacidades y las demandas de la tarea.
Ejemplos:

Correctores ortogrficos, correctores gramaticales, palabra software de prediccin

Discurso de software de texto (reconocimiento de voz), el dictado humana, la grabacin

Calculadoras, calculadoras grficas, blocs de dibujo geomtrico

Muletillas, tiras de papel napas Story, herramientas, herramientas delineando mapas

conceptuales

Asistido por Ordenador-Design (CAD), la notacin de la msica (por escrito) de software

5.3 Las opciones en los andamios para la prctica y el desempeo

Los estudiantes que estn desarrollando una habilidad objetivo a menudo necesitan varios
andamios y soportes graduados para ayudarlos, ya que practicar y desarrollar la
independencia. Esos mismos andamios que son importantes para cualquier principiante son a
menudo crtico para los estudiantes con discapacidad, tanto en la prctica y el rendimiento. Los
planes de estudio deben ofrecer alternativas en los grados de libertad disponibles, con gran
andamiaje y oportunidades compatibles (por ejemplo, plantillas, andamios fsicas y
mnemotcnicos, listas de control de procedimiento, etc), siempre por alguna seguido por la
liberacin gradual y amplios grados de libertad para otros que estn listos por la independencia.
Ejemplos:

Proporcionar modelos diferenciados para emular (es decir, modelos que muestran los mismos
resultados, pero utilizan diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc)

Proveer mentores diferenciados (es decir, los profesores / tutores que utilizan diferentes
enfoques para motivar, guiar, comentarios o informar)

Proporcionar los andamios que se pueden liberar gradualmente con el aumento de la

independencia y las habilidades (por ejemplo, embebido en la lectura digital y software de
escritura) Proporcionar informacin diferenciada (por ejemplo, la retroalimentacin que es
accesible, ya que puede ser personalizado para cada alumno - vase tambin la pauta 6.4)

Directriz 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

En el ms alto nivel de la capacidad humana de actuar con habilidad son las llamadas "funciones
ejecutivas". Asociado con la corteza prefrontal del cerebro, estas capacidades permiten a los seres
humanos para superar, reacciones impulsivas de corto plazo a su entorno y en su lugar para
establecer a largo objetivos a largo plazo, las estrategias efectivas del plan para alcanzar esas
metas, monitorear su progreso, y modificar las estrategias segn sea necesario. De importancia
fundamental para los educadores es el hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad
muy limitada y son especialmente vulnerables a la discapacidad. Esto es as porque la capacidad
ejecutiva se reduce drsticamente cuando: 1) Capacidad de funcionamiento ejecutivo debe ser
dedicado a la gestin de habilidades "nivel inferior" y las respuestas que no son automticos o
con fluidez (ya sea debido a la incapacidad o la falta de experiencia) y por lo tanto la capacidad
de "nivel superior "Las funciones se toma; y 2) la misma capacidad ejecutiva se reduce debido a
algn tipo de discapacidad superior o falta de fluidez con estrategias ejecutivas. El enfoque UDL
tpicamente involucra los esfuerzos para ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: 1) por el
andamio habilidades de nivel inferior, de modo que requieren un procesamiento menos
ejecutivo; y 2) por el andamio habilidades y estrategias ejecutivas de alto nivel para que sean ms
eficaces y desarrollados. Directrices anteriores han abordado inferior andamios nivel, esta gua se
dirige a formas de proporcionar andamiaje para las funciones ejecutivas propias.

6.1 Opciones que orientan el establecimiento de metas efectivas

Cuando se deja por su cuenta, la mayora de los estudiantes - en especial los que son inmaduros o
que tienen discapacidades que afectan a la funcin ejecutiva - set de aprendizaje y de rendimiento
metas para s mismos que son inapropiadas o fuera de cobertura. El remedio ms comn es tener
los adultos a establecer metas y objetivos para ellos. Ese remedio a corto plazo, sin embargo,
hace poco para desarrollar nuevas habilidades o estrategias de cualquier estudiante, y hace an
menos para apoyar a los estudiantes con las debilidades de la funcin ejecutiva. Un enfoque UDL
incorpora andamios graduados para aprender a establecer metas personales que son a la vez
desafiante y realista en el mismo plan de estudios.
Ejemplos:

Avisos y andamios para estimar el esfuerzo, los recursos y la dificultad

Los modelos o ejemplos del proceso y del producto de la fijacin de objetivos

Guas y listas de verificacin para los andamios de establecimiento de objetivos

6.2 Opciones que apoyan la planificacin y la estrategia de desarrollo

Una vez que el objetivo est puesto, aprenden de manera efectiva y solucionadores de problemas
planean una estrategia para alcanzar ese objetivo. Para los nios pequeos en cualquier dominio,
los alumnos de ms edad en un nuevo dominio, o cualquier estudiante con una de las
discapacidades que las funciones ejecutivas de compromiso (por ejemplo, ADHD, ADD,
Trastornos del Espectro Autista), la etapa de la planificacin estratgica a menudo se omiten y los
ensayos de prueba y error impulsivo ocupar su lugar. Para ayudar a los estudiantes a ser ms
completa y plan estratgico de una variedad de opciones - cognitivos "reductores de velocidad"
que les impulsan a "detenerse y pensar," los andamios que les ayudan realmente a implementar
estrategias graduado; se necesitan - la participacin en la toma de decisiones con los mentores
competentes.
Ejemplos:

Embedded indicaciones para "detenerse y pensar" antes de actuar

Las listas de verificacin y plantillas de planificacin de proyectos para el establecimiento de

prioridades, secuencias y horarios de los pasos

Entrenadores o mentores implcitos que modelan pensar en voz alta del proceso

Guas para romper metas a largo plazo en objetivos alcanzables a corto plazo

6.3 Opciones que facilitan la gestin de la informacin y los recursos

Uno de los lmites de la funcin ejecutiva es la impuesta por las limitaciones de la llamada
memoria de trabajo. Este "bloc de notas" para el mantenimiento de trozos de informacin en la
memoria inmediata, donde se puede acceder como parte de la comprensin y la resolucin de
problemas es muy limitada para cualquier estudiante y an ms severamente limitado para
muchos estudiantes con problemas de aprendizaje y cognitivas discapacidad. Como resultado,
muchos de estos estudiantes parecen desorganizados, olvidadizo, sin preparacin. Donde quiera
que la capacidad de memoria a corto plazo no se construye-relevante en una leccin, es
importante para proporcionar una variedad de andamios internos y ayudas organizacionales
externos - exactamente esos tipos que los ejecutivos usan - para mantener la informacin
organizada y "en mente."
Ejemplos:

Los organizadores grficos y plantillas para la recogida de datos y la organizacin de la

informacin

Mensajes incrustados para categorizar y sistematizar

Las listas de verificacin y guas para la toma de notas

6.4 Opciones que aumentan la capacidad de monitorear el progreso

Muchos estudiantes parecen relativamente insensible a la retroalimentacin correctiva o
conocimiento de los resultados. Como resultado de ello parecen "perseverante", descuidado o
desmotivado. Para estos estudiantes todo el tiempo, y para la mayora de los estudiantes una parte
del tiempo, es importante asegurarse de que las opciones se pueden personalizar para
proporcionar informacin que sea ms explcito, oportuna, informativa y accesible (vanse las
directrices anteriores de representacin y directrices para afectiva retroalimentacin.). Es
especialmente importante proporcionar retroalimentacin "formativa" que permite a los
estudiantes para monitorear efectivamente su propio progreso y utilizar esa informacin para
guiar su propio esfuerzo y prctica.
Ejemplos:

Preguntas guiadas para el autocontrol

Representaciones de progreso (por ejemplo, antes y despus de fotos, grficos y tablas que
muestran el progreso en el tiempo)

Las plantillas que guan la auto-reflexin sobre la calidad y la integridad

Modelos diferenciados de estrategias de auto-evaluacin

PRINCIPIO
compromiso

III:

Proporcionar

mltiples

medios

de

Los alumnos difieren notablemente en las formas en que pueden ser comprometidos o motivados
para aprender. Algunas estudiantes estn altamente comprometidos por la espontaneidad y la
novedad, mientras que otros se desacoplan, incluso miedo, por esos aspectos, prefiriendo estricta
rutina. En realidad, no hay una sola persona consiste de compromiso que ser el ptimo para
todos los estudiantes; proporcionando mltiples opciones para la participacin es esencial.
Directriz 7: Proporcionar opciones para el inters de reclutamiento
Directriz 8: Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la persistencia

Directriz 9: Proporcionar opciones para la autorregulacin

Directriz 7: Proporcionar opciones para el inters de reclutamiento

La informacin que no es atendido, que no se involucra el conocimiento de los estudiantes, es de
hecho inaccesible. Es inaccesible, tanto en el momento - la informacin relevante pasa
desapercibido y sin procesar - y en el futuro: es poco probable que recordar la informacin
pertinente. Como resultado, los profesores dedican un considerable esfuerzo para reclutar a la
atencin del estudiante y el compromiso. Pero los estudiantes difieren significativamente en lo
que atrae su atencin y se involucra su inters. Incluso el mismo estudiante variar con el tiempo
y las circunstancias: su cambio "intereses" a medida que desarrollan y adquirir nuevos
conocimientos y habilidades, a medida que cambian sus entornos biolgicos, ya medida que se
diferencian en los adolescentes autodeterminadas y adultos. Es, por tanto, es importante contar
con medios alternativos para reclutar a los intereses de los estudiantes; formas que reflejan las
importantes diferencias inter e intra-individuales entre los estudiantes.

7.1 Opciones que aumentan la eleccin individual y la autonoma

Una de las formas ms exitosas de la contratacin de inters de cualquier estudiante es
ofrecindoles opciones y oportunidades para el control personal. En un entorno de instruccin, a
menudo es apropiado para proporcionar eleccin de la propia objetivo de aprendizaje. Pero es a
menudo apropiado ofrecer opciones de cmo se puede llegar a ese objetivo, en el contexto de la
consecucin del objetivo, en las herramientas o soportes disponibles, y as sucesivamente. A
menudo es incluso suficiente para proporcionar opciones de perifricos - en la aparicin o la
secuencia de opciones - para reclutar inters. Ofrecer a los estudiantes opciones puede desarrollar
la auto-determinacin, orgullo de logro, y aumentar el grado en que se sienten conectados a su
aprendizaje. (Es importante tener en cuenta que la provisin de opciones es una opcin
importante, no es una caracterstica fija -. Hay diferencias culturales e individuales donde mayor
nmero de opciones es un negativo ms que una influencia positiva) (Ver tambin Directrices 6.1
y 6.2.)
Ejemplos:

Proveer a los estudiantes con la mayor discrecin y autonoma posible al proporcionar opciones
en cosas tales como:
o

el nivel de desafo percibido

el tipo de recompensa o reconocimiento disponibles

el contexto o contenido utilizado para la prctica de las habilidades

las herramientas utilizadas para la recoleccin o produccin de informacin

el color, el diseo, o grficos de presentaciones, etc

la secuencia o al calendario para la finalizacin de los subcomponentes de las tareas

Permitir a los estudiantes a participar en el diseo de las actividades de clase y las tareas
acadmicas

Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propias metas
acadmicas y de comportamiento personales

7.2 Opciones que aumentan la relevancia, el valor y la autenticidad

Las personas que se dedican a la informacin y actividades que sean relevantes y valiosos para
sus intereses y metas autnticas. Por el contrario, los individuos raramente son interesados en la
informacin y actividades que no tienen importancia o valor. En un entorno educativo, una de las
maneras ms importantes que los profesores reclutan inters es resaltar la utilidad, la pertinencia,
de aprendizaje y de demostrar que la relevancia, a travs de actividades significativas
autnticos. Es un error, por supuesto, asumir que todos los estudiantes encontrarn las mismas
actividades o informacin igualmente relevante o valioso. Para reclutar a todos los estudiantes
por igual, es fundamental para tener opciones en el tipo de actividades e informacin que estn
disponibles.
Ejemplos:

Vare las actividades y fuentes de informacin para que puedan ser:

o

personalizado y contextualizado de vida de los estudiantes

socialmente relevante

la edad y la capacidad apropiada

apropiados para los diferentes grupos raciales, culturales, tnicas y de gnero

Disear actividades de manera que los resultados son autnticos, se comunican a las audiencias
reales, y tienen un propsito

Proporcionar tareas que permitan la participacin activa, la exploracin y la experimentacin

Invite respuesta personal, la evaluacin y la auto-reflexin a los contenidos y actividades

7.3 Opciones que reduzcan las amenazas y las distracciones

Los alumnos difieren considerablemente en su respuesta a los estmulos y eventos en su
entorno. El mismo evento novedoso en un saln de clases puede ser emocionante e interesante
para un individuo, pero ominoso y espantoso a otro. Del mismo modo, para algunos estudiantes
que reducen las distracciones potenciales es de gran beneficio para el mantenimiento de esfuerzo
y concentracin. Para otros, la presencia de "distractores" en el entorno de realidad puede tener
efectos beneficiosos: estudian mejor en un ambiente ruidoso que en uno tranquilo. Las
diferencias en los efectos de la novedad, el cambio, la estimulacin, la complejidad, y el tacto,
son slo algunos ejemplos de las diferencias estables entre los individuos que tienen ambas races
fisiolgicas y ambientales. El ambiente educativo ptimo ofrece opciones que, en su conjunto,
reducir las amenazas y las distracciones negativas para todos.
Ejemplos:

Variar el nivel de novedad o de riesgo

o

tablas, calendarios, horarios, temporizadores visibles, seales, etc que pueden aumentar la
previsibilidad de las actividades diarias y las transiciones

alertas y vistas previas que pueden ayudar a los estudiantes a anticiparse y prepararse para los
cambios en las actividades, horarios, eventos nuevos

opciones que pueden, en contraste con lo anterior, maximizar la novela inesperado,

sorprendente, o en actividades altamente rutinarias

Variar el nivel de estimulacin sensorial

o

variacin en la presencia de ruido de fondo o la estimulacin visual, tampones de ruido,

auriculares opcionales, nmero de caractersticas o artculos presentados en un momento

variacin en el ritmo de trabajo, la duracin de las sesiones de trabajo, la disponibilidad de

pausas o tiempos de espera, el tiempo o secuencia de actividades
Vare las demandas sociales necesarias para el aprendizaje y el rendimiento, el nivel de
percepcin de apoyo y proteccin, los requisitos para la exhibicin pblica y la evaluacin

Directriz 8: Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la

persistencia
Hay muchos tipos de aprendizaje, en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias,
requieren atencin y esfuerzo sostenido. Cuando motivado para hacerlo, muchos estudiantes
pueden regular su atencin y afectar a fin de sostener el esfuerzo y la concentracin que este tipo
de aprendizaje requerir. Sin embargo, los estudiantes difieren considerablemente en su
capacidad de autorregularse de esta manera. Sus diferencias reflejan disparidades de su
motivacin inicial, su capacidad y habilidades para la autorregulacin, su susceptibilidad a la
interferencia contextual, y as sucesivamente. Uno de los objetivos de instruccin clave es
construir las habilidades individuales en la autorregulacin y la autodeterminacin que igualar
oportunidades de aprendizaje (vase la directriz 9). En el nterin, sin embargo, el entorno externo
debe proporcionar opciones que pueden igualar la accesibilidad por los estudiantes secundarios
que se diferencian en la motivacin, las habilidades de autorregulacin iniciales, etc

8.1 Opciones que aumentan la relevancia de las metas y objetivos

En el transcurso de cualquier proyecto sostenido sistemtico o prctica, hay muchas fuentes de
inters y el compromiso que compiten por la atencin y el esfuerzo. Para algunos estudiantes,
existe una limitacin significativa en slo recordando el objetivo inicial o en el mantenimiento de
una visin coherente de las recompensas de alcanzar esa meta. Para los estudiantes es importante
para construir en "recordatorios" peridicas o persistentes, tanto de la meta y su valor a fin de que
para sostener el esfuerzo y la concentracin en la cara de distractores atractivos.
Ejemplos:

Pedir datos o requisito para formular de manera explcita o replantear meta

Pantalla persistente, concreto o simblico, de la meta

Divisin de objetivos a largo plazo en objetivos a corto plazo

El uso de herramientas de programacin de mano o con base informtica con recordatorios

Avisos o andamios para visualizar el resultado deseado

8.2 Opciones que varan los niveles de desafo y apoyo

Los estudiantes no slo varan en sus habilidades y capacidades, sino en el tipo de desafos que
los motivan a hacer su mejor trabajo. Algunos estudiantes prefieren de alto riesgo, se esfuerza
muy difciles, por ejemplo, mientras que otros prefieren objetivos alcanzables de forma segura

con resultados predecibles. Los estudiantes con discapacidades emocionales y de comportamiento

pueden caer en cualquier extremo de ese espectro. Proporcionar una serie de desafos, y una gama
de posibles apoyos, permite a todos los estudiantes para encontrar objetivos que estn
ptimamente motivador.
Ejemplos:

La diferenciacin en el grado de dificultad o complejidad en el que las actividades bsicas se

pueden completar

Alternativas en las herramientas y andamios permisibles

Oportunidades de colaboracin

Variacin en los grados de libertad para un rendimiento aceptable

Hacer hincapi en el proceso, el esfuerzo, la mejora en el cumplimiento de normas como

alternativas a la evaluacin externa, los objetivos de rendimiento, la competencia

8.3 Opciones que fomentan la colaboracin y la comunicacin

Para algunos, pero no todos, los estudiantes, la opcin de trabajar en colaboracin con otros
estudiantes es una manera efectiva de mantener la participacin en proyectos y actividades
prolongadas. La distribucin de la tutora a travs de los compaeros puede aumentar en gran
medida las oportunidades de apoyo de uno-a-uno. Cuando estructurada cuidadosamente, como la
cooperacin entre iguales puede aumentar significativamente la ayuda disponible para el
compromiso sostenido. Flexible en lugar de agrupacin fija permite una mejor diferenciacin y
mltiples funciones. Para otros estudiantes, especialmente aquellos para los que las interacciones
entre compaeros son problemticos, fomentando lneas abiertas de comunicacin ayuda a
desarrollar relaciones alumno-maestro que apoyan los logros y el compromiso.
Ejemplos:

Grupos de aprendizaje cooperativo con los roles y responsabilidades de andamiaje

Los programas de toda la escuela de apoyo a la conducta positiva con objetivos y apoyos
diferenciados

Solicita que guan a los estudiantes en el momento y cmo solicitar los compaeros y / o
profesores en busca de ayuda

La tutora entre iguales y el apoyo

La construccin de comunidades virtuales de estudiantes participa en intereses o actividades

comunes

8.4 Opciones que aumentan la regeneracin dominio orientado

La evaluacin es ms productiva para sostener el compromiso cuando la realimentacin es
pertinente, constructiva, accesible, consecuente y oportuna. Pero el tipo de retroalimentacin
tambin es fundamental para ayudar a los estudiantes a mantener la motivacin y el esfuerzo
esencial para el aprendizaje. Comentarios que orienta a los estudiantes hacia el dominio (en lugar
de cumplimiento o ejecucin) y que hace hincapi en el papel del esfuerzo y la prctica en lugar
de "inteligencia" o "habilidad" inherente es un factor importante en la orientacin de los
estudiantes hacia el xito a largo plazo los hbitos de la mente. Estas distinciones pueden ser
particularmente importantes para los estudiantes que tienen discapacidades que han sido
interpretados, por s mismas o sus cuidadores, ya que permanentemente limitando y fija.
Ejemplos:

Comentarios que anima a la perseverancia, se centra en el desarrollo de la eficacia y la

conciencia de s mismo, y fomenta el uso de apoyos y estrategias especficas en la cara de
desafo

Comentarios que hace hincapi en el esfuerzo, la mejora y el logro de un estndar en lugar de

en el rendimiento relativo

Comentarios que es frecuente, en curso, y se presenta en varias modalidades

Comentarios que es sustantivo e informativo y no comparativa o competitiva

Comentarios que los modelos de la forma de incorporar la evaluacin, incluidos los errores y las
respuestas incorrectas, en las estrategias positivas para el xito en el futuro

Directriz 9: Proporcionar opciones para la autorregulacin

Si bien es importante para el diseo del medio ambiente extrnseca para que pueda apoyar a la
motivacin y el compromiso (vanse las directrices 7 y 8), tambin es importante el desarrollo de
los estudiantes intrnsecas capacidades para regular sus propias emociones y motivaciones. La
capacidad de auto-regulacin - para modular estratgicamente reacciones o estados emocionales
de uno con el fin de ser ms eficaz en el afrontamiento y compromiso con el medio ambiente - es
un aspecto fundamental del desarrollo humano. Si bien muchas personas a desarrollar habilidades
de autorregulacin por su cuenta, ya sea por prueba y error o mediante la observacin de adultos
exitosos, muchos otros tienen dificultades significativas en el desarrollo de estas
habilidades. Desafortunadamente la mayora de las aulas no se ocupan de estas habilidades de
manera explcita, lo que les deja como parte del plan de estudios "implcita" que a menudo
inaccesibles o invisibles para muchos. Por otra parte, esas aulas que abordan la autorregulacin

explcitamente generalmente asumen un solo modelo o mtodo para hacerlo. Al igual que en
otros tipos de aprendizaje, considerables diferencias individuales son mucho ms propensos que
la uniformidad. Un enfoque exitoso requiere ofrecer alternativas suficientes para apoyar a los
estudiantes con diferentes aptitudes y experiencia previa en aprender a gestionar eficazmente su
propio compromiso y el afecto.

9.1 Opciones que orientan el establecimiento de metas y expectativas personales

Al aprender a establecer metas para la autorregulacin, los objetivos son explcitamente afectiva aprender a evitar la frustracin, aprender a modular la ansiedad, aprender a establecer
expectativas positivas. Los objetivos reales que son ptimas, sin embargo, depender de la
persona - que algunos estudiantes necesitan para amortiguar la ansiedad de tener xito, mientras
que otros pueden necesitar para elevarlo un poco. En consecuencia, es esencial que los modelos,
instrucciones, guas y rbricas tambin deben ser lo suficientemente variada para adaptarse a toda
la gama de los estudiantes que van a necesitar el apoyo. Los estudiantes necesitan ver modelos,
por ejemplo, que se diferencian en el tipo de expectativas y metas de autorregulacin que se
fijaron.
Ejemplos:

Avisos, recordatorios, guas, rbricas, listas de control que se centran en:

o

objetivos de autorregulacin como la reduccin de la frecuencia de las rabietas o arrebatos

agresivos en respuesta a la frustracin

aumento de la longitud de orientacin a la tarea en la tarea frente a las distracciones

elevando la frecuencia de auto-reflexin y auto-refuerzos

Los entrenadores, mentores, o agentes que modelan el proceso de establecimiento de metas
personalmente apropiadas que tengan en cuenta tanto los puntos fuertes y dbiles

9.2 Opciones que andamio habilidades y estrategias de afrontamiento

Proporcionar un modelo de habilidades de autorregulacin no es suficiente para la mayora de los
estudiantes. Necesitarn aprendizajes sostenidos con una liberacin gradual de Recordatorios
andamios, modelos, listas de control, etc puede ayudar a los estudiantes en la eleccin e intentar
una estrategia adaptativa - de entre varias alternativas - para la gestin y la direccin de sus
respuestas emocionales a los acontecimientos externos (por ejemplo, estrategias para hacer frente
a situaciones sociales que producen ansiedad o para reducir distractores irrelevantes para la tarea)
o eventos internos (por ejemplo, estrategias para la disminucin de la rumia sobre depresivo o

ideacin productor de ansiedad). Estos andamios deben ofrecer alternativas suficientes para hacer
frente al reto de las diferencias individuales en los tipos de estrategias que podran ser exitosa y la
independencia con la que se pueden aplicar.
Ejemplos:

Diferenciados modelos, andamios y retroalimentacin para:

o

la gestin de la frustracin

bsqueda de apoyo emocional externo

el desarrollo de los controles internos y las habilidades de afrontamiento

9.3 Opciones que desarrollan la auto-evaluacin y reflexin

Con el fin de desarrollar una mejor capacidad de auto-regulacin, los estudiantes tienen que
aprender a controlar sus emociones y la reactividad con cuidado y precisin. Los individuos
difieren considerablemente en su capacidad y propensin de esa vigilancia y algunos estudiantes
necesitarn una gran cantidad de la enseanza explcita y el modelado con el fin de aprender a
hacer esto con xito.Para muchos estudiantes, simplemente reconociendo que estn avanzando
hacia una mayor independencia es muy motivador. Por otra parte, uno de los factores clave en los
estudiantes que pierden la motivacin es su incapacidad para reconocer su propio progreso. Es
importante, adems, que los estudiantes tienen mltiples modelos y andamios de diferentes
tcnicas para que puedan identificar y elegir, las que son ptimas.
Ejemplos:

Aparatos de grabacin, ayuda, o las cartas estn disponibles para ayudar a las personas a
aprender a recoger, la grfica y la visualizacin de los datos de su propio comportamiento
(incluyendo las respuestas emocionales, afecto, etc) con el fin de monitorear los cambios en los
comportamientos

Estos dispositivos deben ofrecer una gama de opciones que varan en su intrusin y apoyo proporcionar un aprendizaje gradual en el desarrollo de una mejor capacidad de monitorear el
comportamiento y desarrollar habilidades en la auto-reflexin y la conciencia emocional.

Las actividades deben incluir un medio por el cual los estudiantes obtener retroalimentacin y
tienen acceso a los andamios alternativas (grficos, plantillas, comentarios pantallas) que los
apoyan en la comprensin de su progreso de una manera que sea comprensible y oportuna.