Ps Graduao Lato Sensu

Avaliao,
Diagnstico e
Tratamento em
Fonoaudiologia
Psicomotricidade,
Deficincia de Audio,
Atraso de Linguagem Simples
e Gagueira Infantil
UNICOIMBRA

para que uma pessoa se exprima enquanto corpo que realiza mais livremente seus
prprios desejos, necessrio que ela cresa no em sua individualidade absoluta,
mas em suas relaes com os outros e o mundo. Medina (1987)

Circulao Interna
0

INTRODUO
O termo DIAGNSTICO, em fonoaudiologia, significa determinar se o comportamento
observado ou no normal, e se as anormalidades observadas so ou no passveis de serem remediadas.
O termo paciente identifica a pessoa com um problema. Dar um diagnstico na rea da fonoaudiologia
significa recolher o sintomas que o paciente apresenta, relacionar tais sintomas com certos fatores causais,
avaliar as condies que mantm ou agravam tais sintomas e diferenci-los daqueles que podem se
confundir ou se misturar a outras patologias.
Para chegar ao diagnstico muitas vezes o terapeuta ter de avaliar alguns aspectos ou todos os
aspectos, que de alguma maneira, esto ligados comunicao oral. Tais aspectos englobam:
A RESPIRAO: a fonte de energia na qual a fala executada. A FONAO: a energia de
expirao que pe as cordas vocais em vibrao produzindo tons que variam em tonalidade, intensidade e
durao.
A RESSONNCIA: amplificao seletiva dos sons, o que dar caractersticas especficas voz.
A ARTICULAAO: interrupo da corrente de ar vinda dos pulmes pelos articuladores (lnguadentes-lbios), produzindo o contraste entre as vogais e as consoantes.
A PRONUNCIAO: encadeamento das sequncias silbicas, surgindo a prosdia (melodia da
voz) e a inteligibilidade da fala.
A SIMBOLIZAO: o processo que envolve a compreenso e a formulao da linguagem. H a
codificao e a decodificao dos smbolos e o uso efetivo das regras da lngua.
O APETITE PARA FALAR: ser impelido a se engajar numa interao com o outro, o que ir
formar a "cadeia comunicativa".
Os procedimentos da avaliao devem seguir uma metodologia cientfica. Isto quer dizer que uma
hiptese deve ser levantada, os dados recolhidos e as hipteses testadas. Seguindo um pensamento
filosfico, cada observao do terapeuta servir para alterar a probabilidade das Hipteses at que se
descarte algumas, ficando-se com a mais provvel. Visando-se fechar uma probabilidade possvel seguir
mtodos dedutivos ou indutivos. Podemos ento acumular informaes para deduzir ou induzir o
raciocnio a partir dos dados recolhidos de vrias fontes: testes, estudos de casos, anamneses, supervises,
etc.
Dentro da idia proposta acima, existem etapas ou nveis diferentes a seguir na avaliao. Eles
so basicamente quatro:
4
EMOES/SENSAES
INTUIES

INTERPRETAR
AVLIAR

DESCREVER
RELATAR

OBSERVAR
OBTER INFORMAES

No NVEL 1, as informaes so recolhidas, pesquisadas e obtidas atravs de nossos sensrios:

ver, ouvir, sentir, tocar, cheirar...
Em clnica, este nvel significa recolher os dados da anamnese, das testagens e dos exames fsicos
feitos. Poder envolver tentativas diagnosticas por parte do terapeuta, mas isso dever ser evitado. Nesse
nvel, sem ter ainda todas as informaes e os dados necessrios, pode ocorrer erro na interpretao.
No NVEL 2, vai-se relatar e/ou descrever o que foi observado no nvel anterior. Em clnica seria

a descrio dos sintomas, da severidade do caso e a compilao do resultado dos exames e das
observaes feitas.
No dever haver interpretao, ainda, nem reaes pessoais do tipo emocional (prprio do nvel
4). Este nvel inclui a elaborao de um relatrio com um resumo dos dados para chegar-se ao
diagnstico, mas no inclui um relatrio completo.
No NVEL 3, sai-se da descrio e do relatar para a interpretao e a avaliao dos dados. Em
clnica, significa a hora de tomar decises. A patologia classificada, podendo em muitos casos receber
at uma "etiqueta provisria". Pode- se tomar decises quanto ao prognstico, o plano de tratamento,
consultar um especialista, estudar o caso mais um pouco e at decidir se faltam informaes e nesse caso
voltar-se ao nvel 1.
No NVEL 4, usa-se as reaes emocionais e o nosso "feeling" em relao ao que foi observado.
Em clnica, este o nvel que mais traz problemas ao terapeuta, uma vez que a emoo pode estar
envolvida nos outros nveis e mudar certos aspectos do caso, levando-nos a uma falsa interpretao. As
emoes tm valor pela sensibilidade profissional necessria e pela intuio clnica. Na realidade, as
emoes estaro presentes em todos os nveis e hoje sabemos at que elas nos ensinam, mas ser preciso
reconhec-la para que ela no distora a observao e a interpretao.
Muitas vezes, o processo teraputico falha por causa de um diagnstico errado, onde faltaram
elementos ou foram feitos julgamentos precipitados. Alguns autores sugerem que os procedimentos para
o diagnstico deveriam ser os mesmos que se usa para elaborar um projeto de pesquisa. A pessoa que vai
pesquisar formula uma srie de questionamentos analticos que possam ajud-la a chegar a solues
viveis. O pesquisador, que nesse caso seria o terapeuta, deve-se colocar como um ouvinte e vim coletor
de informaes que iro lev-lo a um insight que outras pessoas ainda no tiveram.
Por vezes, os sintomas da desordem de comunicao so muito bvias e o diagnstico feito sem
esforo. Outras vezes, o terapeuta se depara com uma complexidade muito grande de sintomas que se
entremeiam em vrias hipteses patolgicas. Para esses casos, uma avaliao detalhada necessria e
muitas vezes teremos de colher informaes prticas e didticas.

SUMRIO
CAPTULO 1
PSICOMOTRICIDADE..................................................................................................................... 4
ATIVIDADES DE SNTESE............................................................................................................ 24
CAPTULO 2
DEFICINCIA DE AUDIO......................................................................................................... 25
ATIVIDADES DE SNTESE............................................................................................................ 51
CAPTULO 3
ATRASO DE LINGUAGEM SIMPLES........................................................................................... 52
ATIVIDADE DE REFLEXO.......................................................................................................... 70
CAPTULO 4
GAGUEIRA INFANTIL.................................................................................................................... 71
ATIVIDADE DE REFLEXO.......................................................................................................... 91
ATIVIDADES AVALIATIVAS........................................................................................................ 92

CAPTULO 1
PSICOMOTRICIDADE

Ainda no se tem nada estritamente definido em termos de conceitos que nos permitam
estabelecer distines claras das diversas categorias dos problemas psicomotores. Os distrbios
observados mostram sempre uma perturbao geral e poucas vezes um distrbio especfico.
Alguns aspectos, no entanto, distinguem-se de outros e eles talvez possam nos ajudar a ter uma
posio mais exata do problema. Esses aspectos so a noo de EQUIPAMENTO e de MATURAO.
Por EQUIPAMENTO procura-se estabelecer as relaes e experincias que se desenvolveram em
determinado sujeito.
Por MATURAO quer-se saber de que modo o estado atual do indivduo tem relao com suas
potencialidades primitivas.
Sob esta tica, ento, pode-se colocar os problemas psicomotores como oriundos da unio de dois
fatores: um processo psicoafetivo mal estabelecido e uma alterao funcional.

DISTRBIOS DO EQUIPAMENTO
Na realidade, quando se faz meno a "distrbios do equipamento" no se trata realmente de um
"distrbio" na acepo da palavra, mas de uma disfuno ou insuficincia do esquema corporal e/ ou da
estruturao temporo-espacial.
Boucher (1972) fala de dois aspectos relacionados ao esquema corporal: o conhecimento do
corpo, um dado puramente intelectualizado, j que um conhecimento correto do corpo no significa
ausncia de problemas. O segundo aspecto refere-se utilizao do corpo que o elemento mais concreto
e observvel. No entanto, existem compensaes desenvolvidas pelo indivduo que podem dificultar a
observao e mascarar os sintomas.
Boucher coloca algumas questes sobre as alteraes do EQUIPAMENTO relacionadas
sobretudo aos distrbios do esquema corporal e desestruturaco espacial e temporal. Ele se pergunta:
1) Como vamos encontrar o nvel justo do distrbio j que ele compensvel e muitas vezes
no observvel?
2) Que importncia devemos dar aos diferentes aspectos apresentados?
3) Temos que ensinar ao sujeito a conhecer o seu corpo? qual ser o valor desse
conhecimento?
4) Se fizermos um trabalho centrado na utilizao do corpo; organizao das atividades e
das praxias, chegaremos ao problema fundamental?
5) Em que medida o sujeito vai realmente integrar os conhecimentos destes atos?
6) Em que medida eles sero "um alimento" para seu esquema corporal?

Alm de perguntar o prprio Boucher responde: "sero as percepes, a vivncia e os

investimentos do sujeito, que iro fazer a ponte de unio entre o autoconhecimento ou a somatognosia e
as experincias sensrio-motoras, afetivas e relacionais que acontecem".
Sob este ponto de vista a integrao psicomotora procurada s poder realmente efetuar-se a
partir de uma experincia interiorizada e assumida pelo sujeito.

ATRASOS DA MATURAO
Os atrasos de maturao esto ligados historia da criana e devem ser vistos na mesma
perspectiva evolutiva global. O atraso toma aspectos diversos e pode estar ligado personalidade. Para
Boucher (1966) muitas vezes a instabilidade psicomotora que chama mais a ateno traduzindo-se por
um certo "ar de desajeitado", incoordenado ou ainda uma falta de conhecimento e utilizao do corpo.
Nos casos de atraso motor comprovado, esses aspectos podero constituir um "pano de fundo" onde
possivelmente se destaca uma perturbao maior e mais acentuada.
E frequente uma imaturidade afetiva, atitudes infantis e regressivas alm de comportamentos
marcados pela dependncia, a passividade e ausncia de iniciativa. Alguns casos partem para
manifestaes de oposio e agressividade.
E impossvel isolar as dificuldades instrumentais dos problemas afetivos. Tais problemas ficam
dependentes da evoluo geral e s sero superados quando o sujeito vencer certas etapas ou obter uma
"comprovao no plano afetivo". Esta "comprovao" julgada essencial para que a pessoa possa
abandonar posies regressivas.

PONTO DE VISTA PSICOGENTICO

A psicogentica nos ensina que a criana organiza pouco a pouco o seu mundo a partir de seu
prprio corpo. Numa espcie de seqncia poderamos dizer que as evolues se passam assim:
1) O que latente a princpio, estar fundido e integrado com o mundo ao redor, no
havendo diferenciao das percepes internas daquelas que chegam do exterior. Uma
primeira etapa tomar conscincia dos limites de seu EU corporal e os limites de seu NO
EU.
2) Aps as primeiras percepes corporais, haver uma separao e disperso, em que essas
primeiras percepes sero abandonadas e no reconhecidas mais como tendo relao entre
si. Somente por volta dos seis meses de idade que comearo as percepes a se unirem em
um esquema de conjunto. A partir de ento ir comear a noo de unidade do EU corporal,
que ser feita pela fuso dos dados visuais e proprioceptivos iniciais tendo como referncia
uma imagem preferencial; geralmente a da me.
3) Chega a fase da criana identificar-se com seu EU corporal, o que acontecer lentamente.
Esta fase inicia-se quando a criana entrar no perodo lingstico e comear a empregar o
pronome EU. O uso do EU quero, EU fao etc. pode ser considerado a primeira etapa de
autoconhecimento e esta etapa s terminar por volta dos 6 anos de idade.
4) Em paralelo ao perodo anterior, a criana ir organizar e estruturar seu corpo, fazendo a
distino de suas partes... sua cabea, suas pernas, seus braos, seus ps e posteriormente seu
tronco, seu peito, sua palma etc.

MUNDO DOS OBJETOS E A ORGANIZAO PERCEPTIVA

Espacialidade
Partindo da organizao do EU (seu prprio corpo) e tendo uma imagem coerente do seu EU
como referncia constante, a criana pouco a pouco ir ampliando seu espao. Para que isso acontea ela
dispe de determinadas atividades motoras essenciais para a organizao perceptiva: preenso, locomoo, temporalidade, intensidade.

Preenso
Permite criana pegar, tocar, soltar os objetos que esto ao seu alcance. Apesar desta preenso
estar, em princpio, inconsciente, rapidamente ela se tornar consciente, organizando-se pela entrada de
trs tipos de percepes:
1) A percepo visual: ver os objetos
2) A percepo ttil: ter contato com os objetos
3) A percepo motora: fazer um movimento para pegar certo objeto
As duas primeiras percepes so exterioceptivas (externas ao Eu corporal) e a terceira
proprioceptiva (percepo interna muscular-articular). a vivncia motora que permite percepo
visual adquirir uma significao espacial de distncia, direo e orientao.
Locomoo
A conquista do desenvolvimento do EU corporal ampliar consideravelmente as dimenses do
espao pois ir dar ao mesmo tempo uma nova perspectiva. A partir da ideia de ser o seu EU o centro do
mundo, a criana ir criar uma referncia inicial que a faz raciocinar assim: "se a bola pode vir at mim
eu posso ir at ela". Este pensamento introduz a primeira noo de reciprocidade, base de toda a lgica.
As experincias motoras fazem a criana adquirir as primeiras referncias abstratas (a bola est perto da
mesa, a janela est diante da mesa e assim por diante).
Temporalidade
Todos os gestos e os deslocamentos se fazem no espao, logo tambm se fazem simultaneamente
no tempo. Toda atividade motora forosamente espao-temporal. Em princpio para a criana, a durao
de um gesto um deslocamento no espao e no tempo: "meu brao fica levantado mais ou menos tempo,
levanto minha perna depressa (noo de velocidade vinculada relao tempo-espao). Tais aquisies
transferem-se ao objeto, tendo o gesto como intermedirio. Por exemplo: a bola que eu jogo vai mais ou
menos depressa. Em paralelo e por um processo idntico h a construo do tempo auditivo. A criana
percebe a durao dos sons e dos silncios que ela mesmo produz.
A medida que o tempo for vivenciado, analisado e estruturado no nvel de corpo, poder haver a
organizao do mundo, mas se a noo de tempo abstrato acontecer sem apoio perceptivo, ficar muito
difcil para a criana adquirir mais tarde a integrao suficiente do tempo concreto.
Intensidade
Toda percepo situa-se entre dois umbrais que constituem os limites sensoriais do perceptvel. A
percepo das intensidades est intimamente ligada reatividade corporal motora espontnea. Por
exemplo; uma luz intensa provoca uma reao motora de agitao e gesticulao, uma luz suave relaxa o
corpo. Um contato brutal agita, uma carcia distende... portanto, atravs de seu corpo e de uma forma
essencialmente afetiva que a criana vivncia e supera seu valor afetivo primitivo.

DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor estar voltado para o controle grosso do corpo e para a coordenao
motora fina. Incluem tambm o desenvolvimento dos reflexos, reaes posturais, controle da cabea,
sentar, ficar de p, engatinhar, andar, pegar e manipular. O desenvolvimento motor at atingir um nvel de
relativa estabilidade estar em constante evoluo. O desenvolvimento segue um determinado ritmo com
intervalos de tempo mais ou menos definidos: do nascimento aos 7 anos, dos 7 anos aos 10 anos e de 10

aos 14 anos.
O desenvolvimento normal do corpo depende de alguns fatores:
a maturidade dos rgos; que corresponde idade cronolgica
ao meio ambiente que a criana vive; que corresponde sua alimentao e necessidades
fisiolgicas.
a eventos psicolgicos; como: o afeto, a segurana, o controle, a aprendizagem e a
comunicao.
Os primeiros movimentos da criana primam pela impreciso total mas depois passam por
perodos de progressiva independncia at desenvolver-se um controle muscular onde a atividade
voluntria e consciente se aperfeioa e ganha destreza.
Ao nascer, o bebe tem uma atividade motora de carter global e totalmente reflexa, isto , a uma
aferncia sensorial qualquer corresponder uma resposta motora definida e especifica. Segundo
Fiorentino, a maturao neuro-fisiolgica dos reflexos comea na medula espinhal, depois se faz no
tronco cerebral, no mesencfalo e por fim vem a maturao do crebro. Os reflexos ento poderiam ser
classificados de acordo com o quadro a seguir:
O DESENVOLVIMENTO DOS REFLEXOS (FIORENTINO) (Cont)
Nvel do Snc

Ns Reflexos

Meses
1 2 3 4 5 6

Medula
espinhal

1
2
3

Flexo homolateral
Extenso cruzada
Puxado em extenso

Tronco
cerebral

1
2
3

Reao + sustentar
XXXX
Reao - sustentar
XXXX
Reflexo tnico assimtrico do X X X X
pescoo
Reflexo tnico simtrico do X X X X
pescoo
Reflexo tnico labirntico
XXXX

4
5
Mesencfalo

1
2

Anos
7 8

9 10 11 1 2 3

XX
XX
XX

Endireitamento do pescoo
XXXXXX
Endireitamento do corpo sobre
X X X X X X X 50%
corpo
Endireitamento labirinto sobre a
X X X X X X X X X X XX X X X
cabea
Reao visual de endireitamento
X X X X X X X X X XX X X X

Anfbio

Canais semicirculares 1
Reaes automticas
2
3
Cortical Reao de 1
equilbrio
2
Em p
Marcha
3

Reflexo de moro

X X X X X XX X X X
XXXXX

Reflexo landau

X X X X X XX

Protetor da extenso dos braos

X X X X X XX X X X

Sobre as costas
Sobre o ventre
Quadrpede

X X X X X X XX X X X
X X X X X XX X X X
XXX X X X X X

Sentado

XX X X X X X

De joelho

XXX

Em p

XXX

Flexo dorsal

XXX

"See-saw"

XXX

Posio simiana

XXX

0BS.:0 sinal (X) significa o incio do reflexo ou sua maturao e quando o (X) termina indica que
o reflexo no est mais presente em tal ms ou idade.
DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA DE LOCOMOO

No quadro anterior de estudos de Fiorentino, vimos o desenvolvimento dos reflexos onde ficou
bem constatado que antes de poder se locomover sozinha a criana precisa adquirir certos pr-requisitos
como: o controle da cabea, adquirido aos 5 meses, o controle do tronco adquirido aos 9 a 10 meses e por
fim a capacidade de ficar na posio vertical. A seguir veremos como se d o processo de evoluo das
habilidades fsicas ou o sistema de locomoo.
EVOLUO DO SISTEMA DE LOCOMOO
Idades

Atividades

Fica na Posio Fetal

1 Ms

Levanta a Cabea

2 Meses

Levanta os Ombros

3 Meses

Tenta Pegar Algo

4 Meses

Senta-se com Auxlio

5 Meses

Senta-se nos Joelhos de Algum e Segura os Objetos

6 Meses

Senta-se numa Cadeira Alta e Manipula os Objetos

7 Meses

Senta-se Sozinho

8 Meses

Fica em P com Auxlio

9 Meses

Fica em P Segurando-se nos Mveis

10 Meses

Engatinha

11 Meses

Caminha com Auxlio

1 Ano

Consegue Levantar-se Sozinho Segurando-se num Mvel

1 Ano/ 1 Ms

Consegue Subir Escadas Segurando-se

1 Ano/ 2 Meses

Fica em P Sozinho

1 Ano/ 3 Meses

Caminha Sozinho

1 Ano/ 6 Meses

Pode Andar de Lado e Recuar, Sobe Escadas com muita dificuldade

1 Ano/ 8 Meses

D Passos Regulares. tem a Marcha Bem Estvel. Raro Cair

2 A 3 Anos

Gosta de Pegar as Coisas de Difcil Acesso. H Muito Progresso nas

Escadas

4 A 5 Anos
5 Anos
6 Anos

Marcha Perfeitamente Controlada. Grande Progresso no Equilbrio.

Capaz de Andar num Triciclo
E Capaz de Subir em Tudo, Caminha com Segurana. Consegue
Patinar e Andar de Bicicleta
os Movimentos so cada vez mais Refinados, no haver mais
Movimentos a Adquirir

DESENVOLVIMENTO DA PREENSO E COORDENAO

Um movimento coordenado aquele que conseguido quando h o mnimo de esforo e tenso
possvel na sua realizao.
O recm-nascido tem movimentos descontrolados, os braos reagem globalmente e os
movimentos voluntrios no existem, j que nesta etapa domina os reflexos primitivos. medida que a
criana cresce, ela ganha controle sobre seus movimentos, em grande parte ocasionada pela maturao
neurolgica. Crianas normais tm a mesma sequncia de desenvolvimento motor, embora hajam
diferenas individuais tanto na aquisio de cada estgio como no controle da habilidade.
A primeira parte do corpo a adquirir movimentos voluntrios so os ombros e progressivamente a

articulao do cotovelo e do pulso ganham mais soltura. O antebrao aos poucos fica mais ativo e os
dedos tornam-se mais coordenados. A coordenao desenvolve-se no sentido cefalocaldal em que a
estabilidade vem antes da mobilidade. A rotao do tronco muito importante para haver equilbrio
eficiente dos movimentos coordenados. Os movimentos globais desenvolvem- se antes dos movimentos
discretos. A postura vertical que libera os braos e as mos o que tornar possvel segurar, tocar,
explorar e manipular. A oposio do polegar e o isolamento do indicador que facilita a manipulao
fina.
Algumas habilidades so consideradas necessrias de estarem adquiridas para haver preenso:
1) integridade da viso que se d entre 4 e 12 meses
2) iniciativa ideomotora, isto , a criana agitar-se com interesse diante de um objeto,
descobrir as mos aos 3 meses e levar as coisas boca
3) coordenao olho-mo, em que deve haver noo de distncia, profundidade e percepo
visual
4) coordenao global do corpo
Todas as reaes, sejam elas reflexas, voluntrias, espontneas ou aprendidas daro como
resultado final um comportamento ou uma conduta. Assim como o corpo e os movimentos evoluem as
condutas ou comportamentos tambm evoluem seguindo um determinado ritmo. Essas condutas,
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA PREENSO
Idades
De 0
Meses

Atividades
a

Dedos fechados com o polegar dobrado no Interior. Com 4 semanas pode suportar o peso
da mo

4 Meses

Preenso voluntria cbito-palmar; segura as coisas na palma da mo com os dedos

dobrados, pega aquilo que toca e no o que v. comea a conhecer o prprio corpo e o de sua me
medida que toca e tocado por essa

7 Meses

Preenso palmar simples. O polegar torna-se intil incapaz de segurar dois objetos na
mesma mo ao mesmo tempo, no h ainda controle muscular. A grande aquisio desta etapa
que a criana no segura mais s o que toca mas aquilo que v

10 Meses

Preenso radiopalmar. O polegar e a palma da mo so usados, o dedo indicador torna-se

mais ativo, capaz de passar um objeto de uma mo para outra e capaz de apontar. Coloca o
dedo no nariz e na orelha

12 Meses

Preenso radiodigital. O polegar e o indicador fazem a preenso fina. capaz de pegar

objetos pequenos com preciso e deixar cair objetos voluntariamente

Entre 9 e 11
Meses

A Lateralizao comea a se definir; cada mo tem um papel preciso

15 Meses

E capaz de abrir uma caixa, manipular utenslios de cozinha para comer, bebe no copo

2 Anos

J pode colaborar ao vestir-se e lavar-se. pode pentear-se e escovar os dentes, consegue

levantar coisas pesadas mas ainda no tem noo de equilbrio

3 Anos

Consegue comer sozinha sem sujar-se. capaz de abrir um pacote e de jogar bola. j
controla o lpis e consegue seguir o traado de um quadrado

4 Anos

Gosta de colaborar na casa e ter responsabilidades, consegue transportar um copo cheio

de gua sem derramar, veste-se e despe- se sozinha e sabe dar um n nos sapatos

5 Anos

E capaz de utilizar uma tesoura e cortar em linha reta. Faz o desenho de uma figura
humana de forma esquematizada. j consegue copiar tringulos e quadrados

por seu turno, tambm resultam de um processo de integrao, j que so consequncia da evoluo geral
da criana, desde a maturao do sistema nervoso central at a interao scio-pessoal da criana frente a
cultura e ao meio ambiente.
Quem mais estudou estas condutas foi Gessel (1949) que estabeleceu uma escala normal de
desenvolvimento de acordo com cada idade. Devido a diferenas individuais, Gessel elaborou a sua
escala em faixas etrias e no em idades rgidas. As faixas so 4 16 28 e 40 semanas e 12 18
24 36 meses. Cada fase tem caractersticas prprias que so representativas e normativas e elas
correspondero a zonas de maturidade:

de 4 semanas a 16 semanas { deitado de costas

de 28 semanas a 40 semanas { na posio sentado

de 12 meses a 18 meses { na posio de locomoo

de 24 meses a 36 meses { no Jardim de infncia

ETAPAS DAS CONDUTAS SEGUNDO GESSEL
Quatro semanas (4)
Nesta idade a criana est quase sempre sonolenta; ela repousa com a cabea encostada cama,
um brao ao longo do tronco e o outro flexionado com a mo junto ao ombro. As mos esto quase
sempre fechadas e as vezes uma delas se aproxima da boca. As pernas esto flexionadas em rotao
externa com os calcanhares sobre a cama.
Quando entra em atividade faz movimentos mais ou menos simtricos, estendendo um ou ambos
os braos bruscamente em direo cabea e ao ombro. capaz de virar-se de lado graas s esptulas
arredondadas. No presta ateno ao que estiver pendurado no plano mdio mas se colocado dentro de
seu campo visual acompanha o objeto com os olhos e a cabea. Se alguma coisa for colocada na mo, o
punho se fecha fortemente, mas depois abre a mo e deixa cair o objeto.
Se for colocado de p e se for amparado pelas axilas, estende os ps e flexiona os dedos mas faz
muito pouca resistncia sobre a cama ou a mesa.
Se for deitado na mesa sobre o ventre, roda a cabea e apoia-se sobre a face levantando a cabea
na linha mdia o suficiente para tirar o queixo da mesa.
Sobressalta-se com rudos ou movimentos bruscos respondendo com o reflexo de Moro.
No plano da linguagem produz s sons guturais.
Dezesseis semanas (16)
um perodo de organizao cortical, principalmente da coordenao visual-motora. capaz de
alcanar um objeto, primeiro com o olhar e depois com a mo.
Vira-se sozinho se for colocado de costas e de frente. Permanece sentado inclinando a cabea
para a frente por uns momentos.
Vinte e oito semanas (28)
Assim que nota a presena de algum quer sentar-se. Se colocada de p as pernas agentam
grande parte do seu peso.
O controle das mos mais avanado do que o dos ps, pois transfere objetos de uma mo para a
outra.
Coloca as coisas na boca, retira-as, inspeciona e coloca na boca novamente.
A percepo no mais passiva mas h uma adaptao dinmica feita com aes inteligentes.
Reconhece a presena de estranhos e j mostra seletividade na afeio. Brinca com os ps, o que
faz parte do processo de autodescobrimento.
Emite sons do tipo: consoantes, slabas e ditongos que so sucedidos por expresses articuladas.

10

Quarenta semanas (40)

O indicador comea a apontar, tocar e remexer, o que indica maturidade. Agarra objetos
prontamente usando os dedos como se eles fossem uma pina.
Se colocado de barriga para baixo engatinha. Permanece sentado por muito tempo. Os objetos
pequenos estimulam mais sua ateno do que os grandes.
S fica deitado quando est dormindo, prefere ficar sentado e gosta muito de sair de casa.
Comea a articulao de muito sons, demonstra interesse no s em emitir como em ouvi-los.
Doze meses (12)
Aos doze meses pode ficar em p sem ajuda e prefere caminhar do que engatinhar.
Ainda no consegue relaxar bem os msculos da mo para conseguir colocar uma bolinha dentro
de uma garrafa, mas coloca com facilidade um cubo dentro de um copo. Manipula os cubos de forma
fortuita mas j h uma espcie de ordenao rudimentar que pode ser considerada a operao bsica da
futura atividade de contar ou da numerao.
Percebe melhor o meio ambiente, comeando o processo de imitao que pode ser considerado
um dos pr-requisitos para a aquisio da estruturao da linguagem.
Experimenta as sensaes de medo, afeto, inquietao e simpatia. Mostra individualidade; oferece
brinquedos aos demais e faz manifestaes verbais quando recebe algo de bom.
Ajuda a virar pginas de um livro e comea a reconhecer desenhos. As mos esto liberadas para
o trabalho de locomoo e ento empurra, tira, arrasta e transporta.
Dezoito meses (18)
Com 18 meses o seu comportamento est mais prximo de uma criana de 2 anos de que uma de
um ano. Anda sem cair e j comea a correr, porm s corre em lugares planos.
Senta-se por si mesma mas com certa dificuldade pois o controle postural ainda imaturo.
Consegue levar a colher boca mas geralmente vira a colher. Entrega e apanha objetos.
Olha as outras pessoas com interesse embora j tenha a noo de que o outro diferente de si
mesmo.
Mostra domnio de meia dzia de palavras. Seu vocabulrio desenvolve-se rapidamente. A
articulao correta dos sons depende da sua maturidade.
Dois anos
Ainda conserva caractersticas do beb e isto se deve ao fato de que passa mais de 12 horas por
dia dormindo.
Comea a ter o sentimento rudimentar da existncia do outro.
Prefere correr e andar embora ainda tenha que esperar at trs anos para aprender a fazer curvas
fechadas.
Comea a usar as palavras para comunicar-se e capaz de seguir as exigncias de uma escola
maternal.

AVALIAO PSICOMOTORA
A avaliao psicomotora vasta na sua bibliografia e abordada de forma diferente por diversos
autores (Gessel, Cattell, Sheridam, Kephart etc.). Essa variao acontece em funo da tica que se tem,
da filosofia que se segue, da escola etc. Algumas avaliaes como a de Oseretsky fornecem uma idade
motora e mental, outras fornecem apenas dados de observao necessrios para iniciar o trabalho de
reeducao. Como o mtodo de tratamento a ser exposto aqui o de Bucher (1972), iremos transcrever
sua maneira de avaliar, selecionando itens que pareceram mais pertinente e adequados reeducao

11

proposta. Alm do avaliao de Bucher, existem escalas de desenvolvimento que podem complementar a
avaliao. Elas so consideradas importantes como guia de observao para se ter um parmetro. No se
trata de escalas normalizadas ou rigorosamente estandardizadas, tratam-se de apoios de onde podem
emergir orientaes, programas de estimulao de desenvolvimento ou de reeducao.
ESCALA DE AVALIAO PSICOMOTORA (Adaptada por Victor da Fonseca, (1975)
Motricidade Fina

Idade

Agarra moedas. Alfinetes, fios, etc. com um olho tapado de cada vez

36 42 Meses

Consegue imitar e tocar com o polegar em cada um dos dedos (mo

esquerda e mo direita)

36 42 Meses

Coloca as duas mos em cima da mesa, ergue cada dedo

independente dos outros

4 5 Anos

Em situao de imitao muda de personagem trs vezes (Ex.: fazer o

motorista, o mdico, o sinaleiro etc.)

4 5 Anos

Segurando duas folhas de papel pelos cantos com a mo esquerda e

outra com a mo direita consegue transformar os papis em bolas sem tocar
com as mos uma na outra ou tocar com elas no corpo

5 6 Anos

Viso Motricidade

Idade

Consegue copiar um quadrado e uma cruz

5 Anos

Consegue copiar um tringulo

6 Anos

Consegue copiar um retngulo com diagonais

6 Anos

Motricidade Global

Idade

Sobe escadas alternando o p de apoio

3 4 Anos

Salta de um degrau com altura mxima de 40 cm.

3 4 Anos

Anda para frente e para trs, tocando com um calcanhar na ponta do

outro p (marcha controlada)
Sabe saltitar usando alternadamente o p esquerdo e o direito como
ps de apoio (tipo dana folclrica)
Sabe saltitar primeiro com um p, e depois com o outro, sem se
deslocar do local inicial
Sabe saltitar primeiro com um p e depois com o outro para a frente e
para trs
Corre transportando pequenos objetos (sacos, caixas, etc.)

4 5 Anos
5 Anos
5 Anos
5 6 Anos
5 6 Anos

Percorre uma pequena distncia passando a bola de um p para outro

5 6 Anos

Salta corda sem nenhum auxilio

5 Anos

Consegue fazer uma corrida rpida mudando de direo sem perder

o equilbrio
Consegue fazer uma corrida contornando obstculos

6 Anos

Consegue fazer uma corrida por cima de obstculos

paraleleppedo de madeira)
Salta de um banco 40 cm de altura caindo na ponta dos ps

6 Anos

(Ex.:

6 Anos

6 Anos

Sabe "trotar" mudando o p diretor

6 7 Anos

Salta de ps juntos sobre 1 metro de extenso

6 7 Anos

12

ESCALA DE AVALIAO PSICOMOTORA (Adaptada por Victor da Fonseca, (1975)

Motricidade

Idade

Faz um salto vertical de 20 a 25 cm de altura

Desloca-se por saltos com um p a frente e outro, atrs, mudando o p
diretor a cada 5 saltos
Salta por sobre uma srie de objetos de 30 a 35 cm de altura (corrida de
obstculo)

6 7 Anos
7 Anos

Faz um deslocamento encadeado com trote (um p de cada vez) e com

salto (2 ps juntos)

8 a 9 Anos

7 8 Anos

ANAMNESE
A IDENTIFICAO:
DATA......................................................
NOME......................................................................................... IDADE........................................................
NOME DO PAI....................................................................... NOME DA ME .............................................
IRMOS (IDADES)........................................................................................................................................
OS MOTIVOS DA CONSULTA .....................................................................................................................
OS ANTECEDENTES DA CRIANA:
A GRAVIDEZ..................................................................................................................................................
O PARTO.......................................................................................................................................................
HISTRICO DOS PRIMEIROS DIAS:...........................................................................................................
HBITOS DE HIGIENE ................................................................................................................................
A MARCHA....................................................................................................................................................
A LINGUAGEM ..............................................................................................................................................
DOENAS E ACIDENTES GRAVES:...........................................................................................................
CONDIES DA VIDA DIRIA:
O MEIO..........................................................................................................................................................
PRINCIPAIS EVENTOS DA VIDA DA CRIANA.........................................................................................
A ESCOLARIDADE........................................................................................................................................
OS ANTECEDENTES TERAPUTICOS:
ENSAIOS TERAPUTICOS J TENTADOS.................................................................................................
CONCLUSO DE DIVERSOS EXAMES:......................................................................................................
TESTE APLICADOS:......................................................................................................................................
ASPECTOS FSICOS E DE DESENVOLVIMENTO:.....................................................................................
SADE APARENTE......................................................................................................................................
HARMONIA E DESARMONIA.......................................................................................................................
ANOMALIAS (ESTRABISMOS, ONICOFAGIA ETC.)...................................................................................
EXAMES ORTOPDICOS.............................................................................................................................
ADAPTAO A SITUAES:
ANSIEDADES.................................................................................................................................................
INIBIES.....................................................................................................................................................

13

EXPRESSO VERBAL:
VOZ..................................................................... RITMO ...............................................................................
ESPONTANEIDADE.......................................................................................................................................
MATURIDADE DA EXPRESSO...................................................................................................................
CONTEDO DA LINGUAGEM ......................................................................................................................
ATITUDES COM O CORPO:
GESTOS.............................................................. MMICA............................................................................
PRESENA OU AUSNCIA DO SORRISO .................................................................................................
HIPERMOBILIDADE.....................................................................................................................................
HIPOMOBILIDADE........................................................................................................................................
REAES PARTICULARES OBSERVADAS: SIM OU NO
SENTIMENTO DE: FRACASSO ................... DE ADAPTAO: ........................
LENTIDO GERAL................... PRECIPITAO EM TUDO...................
PERFECCIONISMO ...................DESLEIXO...................
INTERESSE PELAS COISAS................... DESINTERESSE...................
FADIGABILIDADE................... EXCITABILIDADE...................
NOME DE QUEM FORNECEU AS INFORMAES....................................................................................

TCNICAS
As tcnicas psicomotoras so estritamente individuais e devem ser encaradas com prudncia. Para
Bucher elas no so sistemticas e podem ser escolhidas muitas vezes em funo de uma "valorizao ou
revalorizao" da criana ou uma necessidade de coloc-la em situao de conseguir mais confiana em si
prprio, do que fazer a correo de um dficit particular. A reeducao ento pode comear quando a
criana est motivada para mudar ou tem condies de ser colocada face a certos aspectos de sua
problemtica.
A maior parte do tempo a reeducao visa organizar aes elementares de carter global. A
possibilidade de obter a participao da criana e de torn-la ativa durante as diversas fases do programa
depende, em grande parte, das atividades propostas e da escolha de atividades que estejam em correspondncia com o seu nvel de desenvolvimento. Iro depender tambm das necessidades e finalidades
reais de determinada criana e sua problemtica. Existem vias e caminhos diferentes para resolvermos
certas patologias na rea dos distrbios da comunicao oral e escrita; algumas iro se resolver melhor
por um caminho que no seja o psicomotor e outras podem se beneficiar muito e at necessitar demais de
uma reeducao psicomotora.
TERAPIA PSICOMOTORA (Segundo Bucher)
Posies do corpo

Em p
Marchar nas pontas dos ps
Saltar no mesmo lugar com o corpo reto
Equilbrio sobre um p s (o corpo deve ficar reto)
Mesma posio que acima, mas alternando
apoio no muro
exerccios na frente do espelho
de olhos fechados
exerccio com algo sobre a cabea
Sentado
Sentar reto sem apoio dos ps

14

Sentar reto esticando as pernas para a frente

Deitado (de olhos fechados)
Deitar de costas
Deitar de lado
Deitar sobre a barriga
* deitar com o corpo reto
* deitar e ficar imvel
* deitar e respirar
* deitar e relaxar

Posies intermedirias
Engatinhar:
* sobre 2 joelhos e uma mo
* sobre 2 mos e sobre um joelho
* sobre os joelhos e sobre as mos
Instrues que podem ser dadas

Em p
"Marche seguindo o ritmo do tambor ou do metrnomo enquanto voc faz as vrias posies
que eu mandar"

Quando a marcha j for automatizada

"Quando eu der um sinal voc fica em p contra o muro e tenta encostar todo o seu corpo
nele, voc s sai dessa posio quando escutar o sinal do tambor de novo"

Sentado
"Quando eu disser /1 / voc senta"
"Quando eu disser / 2 / voc deita"
"Quando eu disser / 3 / voc fica em qualquer posio"

Alternando posies
"Quando eu bater com as mos voc fica de p"
"Quando eu disser "opa" voc senta"
"Quando eu disser "upa" voc deita"

Outras instrues que podem ser dadas

"Marcha como voc sempre faz"
"Agora ande rpido mas sem correr"
"Marcha lentamente"
"Marcha silenciosa igual a um gato"
"Marchar fazendo barulho, batendo com o p"
"Marchar dando passos bem grandes (de gigante)"
"Agora com passos bem pequenos (de ano)"

Progresso dos exerccios (batendo no tambor)

Marcha lenta e silenciosa
Marcha com barulho e passos grandes
Marcha para trs e para frente
Marcha nas pontas dos ps, depois com o calcanhar

Instrues
"Quando eu disser "1", voc avana"
"Quando eu disser "2", voc marcha sem sair do lugar"
"Quando eu disser "3", voc anda para trs"
"Quando eu disser "4", voc para"
Deslocamento do corpo
Marchando com ritmo: lento, mdio e rpido

15

Dar passos grandes

Dar passos pequenos
Marchar fazendo barulho (pesado) e em silencio (leve)
Marchar com ritmo imposto (tambor ou metrnomo)
Marchar num trajeto demarcado no cho: na frente,
Mos na clavcula (Fig. 1-8)
atrs, na lateral
Marchar sobre coisas ou objetos: um banco, um pedao de madeira etc.
Marchar na ponta dos ps e depois nos calcanhares
Marchar com o corpo duro e depois com o corpo mole

EXERCCIOS PARA TRABALHAR A POSIO NO ESPAO

O espao gestual
Braos esticados para frente (mos viradas uma p/outra) (Fig. 1-1)

Braos elevados no vertical (Fig. 1-2)

Mos nos ombros (ombros baixos)

Mos na cintura (pulsos para trs)
0

Mos na nuca.
Braos separados lateralmente
Mos na clavcula

16

Instrues

"Leve o peso do corpo de um p a outro para frente e para trs"

Conhecimento corporal

Contato manual: o terapeuta toca certas partes do corpo e a criana (de olhos fechados) diz onde
foi tocada.

Aes pessoais de olhos abertos.

Instrues
"Coloque as mos nos olhos, na testa, na boca etc."
"Coloque as mos nos ombros do mesmo lado e do lado contrrio"
"Coloque as mos sobre a cara, atrs da cabea, sobre a cabea, sobre os joelhos"
"Coloque os braos separados do corpo em direo ao cho"
"Coloque as mos viradas para o cho, para o teto, para seu corpo"
"Coloque a planta do p sobre o joelho do outro lado, sobre o outro p"
"Separe os dedos ligeiramente e una os dedos de novo"
"Levante as pernas ligeiramente do cho sem mexer o resto do corpo"
Conhecimento do eixo corporal
Ensinar antes o que a mo direita e mo esquerda
Dar ordem em seguida para levantar a mo direita e levantar a perna esquerda
Pedir para colocar a mo direita sobre o p esquerdo
Sentido de atitudes
Na posio deitado, de costas e de olhos fechados:
Colocar um dos membros numa determinada posio e pedir a criana para reproduzir
exatamente a mesma posio
Colocar um dos membros numa posio, deixar passar 2 segundos e pedir a criana que
reproduza
Fazer o mesmo exerccio com os 2 braos e as 2 pernas

EQUILBRIO GLOBAL E DINMICO

Pular (no cho)
No mesmo lugar
Sobre uma linha traada (circular e pontilhada)
Para trs
De ps juntos alternando um p e outro
Com retorno
Dar um pulo pequeno e depois um pulo grande
Dar pulos com variaes de ritmo (rpido e lento)
Dar pulos com variaes de amplitude
Dar pulos com o corpo duro
Dar pulos com o corpo mole
Pular sobre obstculos
Pular sobre uma tbua, um pau, ou uma corda
Pular para frente e para trs
Pular com os ps juntos, sobre um p e sobre o outro
Pular usando ou no os braos
Pular apoiando-se e sem apoio
Observaes: Esses exerccios podem ser alternados com os de marcha.

17

EQUILBRIO DINMICO ESPONTNEO

Equilbrio
Na ponta dos ps
Nos calcanhares
Elevando os joelhos
Avanar e parar sob comando
Pedir para parar todos os movimentos (ficar quieto)
Exerccios com supresso do controle visual (fechando os olhos)
Equilbrio no cho

Equilbrio num p s (Fig. 1-9)

Fig. 1-9.

Flexo do corpo para a frente (Fig. 1-10)

Fig. 1-10.

Fig. 1-11.
Flexo do corpo para traz (Fig. 1-11)

Fig. 1-12.
Flexo do corpo para o lado (Fig. 1-12)

Equilbrio com jogo de bola

O terapeuta passa a bola para a criana e posies

Passar a bola rodeando o corpo

A criana fica imvel, o terapeuta d uma volta em torno da criana dando-lhe a bola em
vrias posies:

18

 pela frente
pelo lado
pelas costas
Equilbrio com um traado no cho

Jogo de amarelinha
Exerccios com os olhos fechados

Marchar em linha reta entre cadeiras

Marcha usando os braos

Marcha no usando os braos

Marcha com um livro na cabea

EXERCCIOS PARA O CONTROLE DE REFLEXOS

Jogar a bola na vertical para cima e apanh-la

Jogar a bola com uma s mo apanh-la:variar a altura

Jogar a bola de uma mo a outra

Jogar a bola no cho e apanh-la

Jogar a bola no cho com uma s mo e apanh-la: variar a fora

Rolar a bola sobre o cho, sobre o banco, em uma certa direo entre obstculos e
variando a velocidade.

Jogar a bola contra o muro e apanh-la

Jogar com uma mo e apanhar com a outra: variar a distncia

Jogar a bola para um lugar determinado

Jogar a bola dentro da cesta

Exerccios do corpo e do espao gestual

Fazer a bola rodar em torno do corpo passando-a de uma mo para outra, primeiro em
uma direo e depois em outra

Fazer a bola passar em torno da perna direita (Fig.1-14)

Fig. 1-14.

2 pessoas de costas uma para a outra passar a bola de mo a mo fazendo grande

crculo (Fig. 1-15)

Passar a bola de mo em mo fazendo rotao do tronco

Fazer esses exerccios, lentamente e rapidamente

'g. 1-15.

A criana fica sentada no cho com as pernas abertas e recebe e envia a bola ao terapeuta
que corre em volta
(Fig. 1-16)

19

Fig. 1-16.
Adaptao ao espao e ao movimento

Pegar a bola jogada pelo terapeuta dentro de uma cesta

Segurar a bola com as 2 mos, variar a direo, variar a distncia

Tentar fazer que a bola caia na cesta antes quicando a bola no cho (Fig. 1-17)

Pegar a bola marchando sem sair da linha traada

Fig. 1-17.
Coordenao de movimento

Quicar a bola no cho sem segurar

Quicar a bola no cho com uma das mos e com a outra pegar e jogar objetos no cho
Adaptao do movimento e da velocidade

Pular sem parar e jogar no cho e pegar depois objetos

Pular corda, mudar o sentido da corda

Pular corda de ps juntos, ps separados

EXERCCIOS DE RELAXAO
Fazer sempre a relaxao aps exerccios muito violentos que provocam cansao
Relaxao segmentria

Para ordens de contrair e descontrair usar os seguintes termos:

apertar soltar, pegar largar, cortar a sequncia

Para ordens de passividade usar os seguintes termos:

no fazer nada, se deixar conduzir, no ajudar, no impedir

Para o controle de uma parte do corpo usar os seguintes termos:

sentir como o brao esta leve, deixar cair o brao solto, fazer sentir o peso do brao quando ele
esta descontrado e contrado, comparar as sensaes.

Exerccios com os membros superiores:

deitar de costas com os braos ao longo do corpo
levantar e deixar cair; as mos, o pulso, os ombros
estender e relaxar; a mo, os dedos, o pulso e o brao
dobrar e relaxar; os dedos, o, pulso e o brao
apertar contra o cho e relaxar; a mo, o pulso, o brao, o cotovelo e a parte inferior
Exerccios de passividade

Deitado de ventre para baixo:

levantar o brao e deixar cair
levantar o ombro e deixar cair

20

Exerccios para os msculos da face, nuca e pescoo

Para nuca e pescoo:

rodar a cabea da direita para a esquerda
levantar a cabea e deix-la cair
estirar os msculos da nuca e relaxar
apertar a cabea contra o cho e relaxar

Para a face:
fechar os olhos com fora e os abrir
fechar os olhos lentamente e os abrir
franzir a testa e desfranzir
levantar a sobrancelhas e abaixar
pressionar os lbios e abrir a boca
levantar o queixo para cima e abaixar
Tomada de conscincia da respirao

Pedir para soprar (como para apagar uma vela) o mais que puder

Soprar junto com o terapeuta

Estirar a mo bem na frente e mandar soprar at l

Pedir uma expirao nasal

Tomar conscincia da inspirao (pelo nariz)

Colocar um saco na barriga e observar como ele sobe e desce com a respirao
Respirao e relaxao

Na posio deitada:
inspirar levantando os braos manter os braos nessa posio, soltar os braos e expirar.
inspirar rodando a mo para cima, expirar e rodar a mo para baixo

EXERCCIOS DE MOVIMENTOS CONTNUOS

Balanar os braos; para frente e para trs, da direita para esquerda

Variar a amplitude at fazer um crculo completo
Variar o ritmo; ritmo imposto/ritmo espontneo/mais lento/mais rpido
Controlar a parada dos movimentos, parar na horizontal, parar no alto (Fig. 1-18)
0

Fig. 1-18.
Movimentos de pernas e braos

"Seguir o mestre" : imitar os movimentos do terapeuta

Dar um modelo e mandar imitar

Fazer um desenho e mandar imitar

Posies intermedirias

Marcando o tempo (bater as mos)

21

 Movimentos dissociados (Fig. 1-24)

Movimento com balano (Fig. 1-22)

Fig. 1-22.

Movimentos alternados (Fig. 1-23)

Fig. 1-23.

Fig. 1-24.
Movimentos de marcha e ritmo

Fazer movimentos com os braos variando a marcha na ponta dos ps, levantando os
joelhos-recuando

Alternar: marchar e fazer paradas:

marchar 1-2-3 parar em 4
marchar e quando parar movimentar os braos
modificar o movimento e a marcha ao ver ou escutar um sinal
dar 4 passos na frente 2 passos para trs
parar e marchar no mesmo lugar
Equilbrio na marcha (Fig. 1-25)
(

Fig. 1-25.

Exerccios de pulo ( Fig. 1-26)

O

22

Fig. 1-26.

Exerccios de ritmo
exerccios preparatrios: escutar o tambor e reconhecer quando igual, diferente e irregular
bater em algo ao mesmo tempo que o metrnomo olhando e no olhando
olhar o metrnomo e dizer quando mais depressa, mais devagar e quando igual
bater no tambor sempre de forma regular, depois mais depressa e mais lento
marchar ao ritmo do tambor
marchar ao ritmo do terapeuta
aprender a marcar o tempo: contar 3 batidas do metrnomo e bater no tambor
marcar o tempo com o p, batendo forte ou fraco segundo o ritmo do tambor
Quicar a bola ao ritmo do metrnomo
desenhar um smbolo e fazer segui-lo:
OOO ooo depois oooOOOooo ou 111= 111= etc.
marchar ao ritmo do tambor: parar se ele para, marchar quando ele continua
Exerccios de orientao no espao (Fig. 1-27)

Fig. 1-27.

Trocar a posio e repetir dando ordens: avance para a direita, para a esquerda, para
frente, para trs
Desenhar na parede (Fig. 1-28)

Fig. 1-28.

Mandar jogar a bola em cima, em baixo, em cima a direita, em baixo a direita em cima a
esquerda e em baixo a esquerda

Alternar...
Trajetos complicados (Fig. 1-30)

Colocar cubos no cho e mandar seguir

Variar a disposio dos cubos

2
1

5
4

23

BIBLIOGRAFIA
AJURIAGUERRA, J. de, Manuel de psychiatrie de L'enfant. Paris, Masson et Cie Editeurs, 1970
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VAYER, PIERRE, l/enfant face au monde, Paris, Doin Edit., 1972.
___ , Le dialogue corporel, Paris, Doin Edit., 1973.

Atividades de Sntese
1) Como a criana forma uma imagem coerente do seu EU e amplia seu espao?

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2) O que so as tcnicas psicomotoras? Como utiliz-las?

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3) Explique os conceitos: EQUIPAMENTO e MATURAO.

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CAPTULO 2
DEFICINCIA DE AUDIO

De todas as patologias da comunicao e da expresso humana, a que gerou mais polmica e

menos luzes dentro da fonoaudiologia, at o momento, foi o problema do deficiente de audio.
A histria das tcnicas de ensino para os surdos vieram pelos sculos afora sempre como um
desafio. Uma grande parte dessa frustrao pode ser atribuda extrema dificuldade que se depara o
profissional ao lidar com o deficiente de audio. O outro motivo, seria o fato de nossa tecnologia estar
to adiantada, mas no ter ainda conseguido dar um feedback eficiente ao surdo. Por ltimo, existe uma
verdade dolorosa: a maioria das tcnicas existentes pragmtica, isto , teis a curto prazo, quando
deveriam ser racionais, ou seja, seguir as aquisies lgicas e naturais da criana.
Adquirir a linguagem ser bombardeado constantemente pelos sons da lngua, aprender que os
objetos e pessoas tm nomes que so constitudos de sons especficos que se seguem em sequncia. A
criana que escuta, inconscientemente, adquire a estrutura da gramtica de sua lngua e pode combinar e
recombinar os elementos lingusticos indefinidamente, sem ter tido nenhum treino anterior para isso. Ela
vai entrar na escola aos 5 anos madura e apta para aprendizados mais complexos. A criana surda
profunda no pode aprender a linguagem naturalmente e se no for exposta a treino intenso pode at ficar
sem saber que as palavras existem e que as coisas tm um significado que pode ser exteriorizado. A linguagem ser sempre um obstculo aprendizagem e essa ter de ser feita com esforo e passo a passo e,
infelizmente, a maior parte das vezes, de maneira imperfeita. Os sons sempre chegaro criana filtrados
e distorcidos e mesmo que ela tenha uma inteligncia normal, o seu desenvolvimento ser bloqueado
pelas limitaes da comunicao.
No processo de input (a entrada ou recepo da linguagem) temos basicamente dois nveis: o
nvel de deteco em que o fenmeno captado globalmente sem discriminao ainda; o ESCUTAR e o
nvel de percepo em que as caractersticas do som so analisadas; o OUVIR.

DETECO -> CARACTERSTICAS GERAIS DO FENMENO -> ESCUTAR

PERCEPO -> ANLISE DO FENMENO->

OUVIR

A fixao do estmulo se d emergindo de estruturas profundas para a superfcie. Para fixar os

estmulos auditivos que recebemos usamos dois tipos de memria: a MEMRIA PRXIMA e a
MEMRIA REMOTA. Na memria prxima fazemos a anlise e a sntese e na memria remota fazemos
a estocagem dos estmulos de acordo com o conhecimento, a experincia, a ateno e as associaes. Na
criana surda no h padres nem associaes. Isto por que h poucos conhecimentos, experincias e

25

associaes. Nesse caso haver uma fixao mais difcil, penosa ou quase impossvel, tudo dependendo
do grau da perda auditiva e da estimulao recebida. Na criana surda poder at haver uma anlise
rudimentar o que acarretar consequentemente distoro na sntese. Isto explica a dificuldade em extrair o
padro correto e fix-lo na memria remota. Falta a retroalimentao que permitiria a comparao e a
presena de parmetros para o crebro orientar-se na reteno do estmulo.
O controle da produo da fala no feito de forma imediata como sempre se pensou. Ao
falarmos produzimos 10 a 15 fonemas por minuto. Para que houvesse um controle imediato, o mecanismo
sensorial ou de recepo da fala teria de ser capaz de captar, analisar e corrigir de zero a zero, ou seja,
teria de ter uma capacidade temporal ultraveloz. Existe o tempo de resposta reflexa (resposta neural) que
o tempo que leva o msculo interno intercostal para entrar em atividade assim que comeamos a falar.
Temos tambm o tempo de resposta voluntria (resposta mecnica) que o aumento da presso
subgltica responsvel pelo incio da atividade nas cordas vocais. O tempo de resposta neural ou resposta
do msculo interno intercostal estimado de ser em torno de 140 a 320 milissegundos (ms) e a resposta
mecnica que o incio da fonao estimado de ser de 48 a 60 mseg. Logo ns no ouvimos ao mesmo
tempo que articulamos a resposta o que nos indica que o controle oro-sensorial ou a retroalimentao
muito mais feito no sentido de determinar se a produo da fala foi feita do que se ela est sendo feita.
No surdo, pelo fato de ele ter o sistema de retroalimentao aberto, no h o retorno para levar a
informao necessria ao mecanismo de ativao do crebro sobre a confirmao dos movimentos
executados, da haver a necessidade de uma planificao detalhada nos movimentos articulatrios ou uma
ante-alimentao.

NVEL DE AUDIO E A PERCEPO AUDITIVA

O termo deficincia de audio compreende:
1) A criana totalmente surda
2) A criana parcialmente surda
A linha divisria entre surdez severa e profunda costuma ser uma perda de 75 dB para os severos
e mais de 90 dB para as profundas. As tcnicas de ensino para os severos envolver muito mais o mximo
de aproveitamento dos restos auditivos. J a criana totalmente surda vai exigir tcnicas que envolvem, o
tato e a viso muito mais que a audio. O mais moderno se falar em comunicao total ou seja a
combinao da expresso manual, mais a expresso oral, mais os restos auditivos, mais a comunicao
escrita etc.
Qualquer mtodo que seja escolhido ou utilizado dever estar relacionado de alguma maneira
com a perda auditiva. Quanto mais audio residual a criana tiver, mais natural ser a sua fala. Isto no
quer dizer, que a criana totalmente surda seja incapaz de produzir uma fala inteligvel. Se ela tiver um
sistema nervoso central intacto, o que geralmente ela no tem, j que perdas profundas so decorrentes de
doenas infecto-contagiosas que lesam o crebro, se ela no tiver defeitos anatmicos ou fisiolgicos nos
rgos articuladores, com treino apropriado e programa adequado, a criana surda profunda pode chegar a
ser relativamente fluente e inteligvel.
O audiograma comumente usado para indicar a habilidade do sujeito para a recepo da fala.
Mas uma previso de percepo baseada s no audiograma conduz a erros que so prejudiciais criana.
O audiograma tem dois aspectos:
1) Intensidade
2) Frequncia
Os sons da fala tm trs aspectos:
1) Intensidade

26

2) Frequncia
3) Durao
Os parmetros neste caso no so os mesmos. O audiograma pode ser comparado a uma linha
grfica entre ouvir e no ouvir sons puros. Mas a fala feita de sons complexos que mudam
acusticamente de intensidade numa rapidez incrvel o que nos coloca em dificuldades para estabelecer os
limites entre a "linha grfica" dos audiogramas e ps parmetros da fala.
Existem poucas informaes de como os indivduos percebem os sons da fala e a culpa disso o
fato da percepo da palavra ter como referentes a resposta dos articuladores e no o sistema auditivo
como um todo. Jerger diz muito bem: "ao pessoal de reabilitao, como audiologista, s posso dizer uma
coisa: amplifiquem o som ". Segundo ele, o que mais tem impedido de se resolver o problema de
percepo auditiva considerar-se que:
1) Sons puros so estmulos suficientes para se testar a recepo do complexo sistema auditivo.
2) As vias que integram a audio serem s passivas, isto , s condutoras de som.
A presuno de que a audiologia s estuda a audio ou mesmo a percepo auditiva encoraja os
pesquisadores a ignorar o papel exercido pelo sistema auditivo como um todo, ou seja, como
processada, armazenada, e transmitida a informao auditiva atravs do sistema. Segundo Jerger, a
audiologia deveria pesquisar igualmente nos trs nveis:
1)
2)
3)

O nvel simblico
O nvel do sinal
O nvel do ouvinte

No se trata aqui de questionar o valor do audiograma como diagnstico clnico, nem questionar
seu valor para indicar as frequncias presentes na audio, nem o nvel mnimo em que a palavra deve ser
apresentada. Audibilidade necessria, mas condio insuficiente para predizer a recepo da palavra.
A percepo auditiva depende em grande proporo do contexto em que o fonema se encontra, da
frequncia dos seus componentes, do conhecimento da pessoa sobre o estmulo apresentado e na
habilidade do sujeito em decodificar padres de sons complexos. Muitos ainda afirmam que a percepo
auditiva depende tambm do estado emocional da pessoa.

RECEPO E A PRODUO DA FALA

Se cada fonema fosse emitido como um som especfico e isolado, o poder temporal limitado do
ouvido, no nos permitiria perceber a palavra como tal. Se a fala fosse uma srie de eventos acsticos
discretos, ela seria percebida no crebro como barulhos impossveis de serem analisados. A fala percebida por ns numa velocidade normal porque os fonemas podem ser codificados. Os fonemas no se
seguem uns aos outros como prolas num cordo, mas so produzidos e percebidos como eventos
paralelos. No signo /EU/, tanto o /E/ como o /U/ so influenciados um pelo outro e formam um contexto
silbico que tem uma significao para o falante e ouvinte.
A palavra percebida ou ouvida por algum est, de alguma maneira em sintonia com o sistema da
fala daquele que escuta o som. Falar alemo para quem no conhece a lngua alem o mesmo que fazer
barulhos com entonao. Como os sons no esto no repertrio de quem ouve no possvel perceb-los
corretamente e nem emiti-los fielmente. Tudo indica ento que o processo de recepo da fala seja feito
por um processo de anlise e sntese. A pessoa analisaria os sons ouvidos, sintetizaria e responderia a
partir da. Logo a unidade de percepo no seria o fonema, mas a sntese silbica.
Libermam (1967) rejeita a noo da percepo da fala ser feita dentro de um todo. Ele considera
isto antieconmico. Ele acha que em vez de estarmos lidando com 40 fonemas ou mais estar-se-ia lidando
com centenas de slabas e milhares de palavras. No entanto, h evidncia que o ser humano seja capaz de

27

reconhecer e produzir padres nesta escala, que o que acontece com uma pessoa que fala cinco idiomas.
A competncia na produo da fala parece oferecer vantagens como base para a boa recepo. Isto sugere
que o uso da audio no s passivo, a aprendizagem envolve uma explorao ativa no s da audio
mas de outros sentidos. A extenso de como a criana surda aprende a escutar no depende ento apenas
do grau da perda auditiva mas entra em jogo tambm:
1) A oportunidade que se d a ela de desenvolver a fala
2) A nfase que ela recebe para aprender atravs da audio ou no.
3) O nmero de experincias auditivas que ela recebe.

PRODUO DA FALA NO DEFICIENTE AUDITIVO

Quais os erros tpicos feitos pelo deficiente auditivo? Vrios estudos demonstram que so
principalmente trs:
1) Respirao
2) Fonao
3) Velocidade da fala
Esses trs fatores so indissociveis j que para uma boa produo da fala necessrio boa
coordenao entre os articuladores (lngua, lbios, mandbula), o sopro respiratrio. Estudos indicam que
a musculatura que controla um grupo no funciona em sincronia com os msculos do outro grupo. A
criana deficiente auditiva gasta mais ar na fonao que a criana que escuta, a durao da fonao trs
vezes maior e o alcance vocal menor.
Um estudo feito por Volker (1938) demonstrou que os ouvintes articulam 134 a 210 palavras por
minuto e os deficientes auditivos articulam apenas 28 a 145 palavras no mesmo minuto. Verificou-se
tambm que a fala lenta no se d pelo fato do deficiente auditivo levar mais tempo para formular as
idias pois o material utilizado para o teste j havia sido praticado antes muitas vezes com o deficiente
auditivo, o que leva a concluir que a criana surda simplesmente no articula na velocidade adequada.

RITMO
O ritmo importante sobre o ponto de vista da inteligibilidade. A fala pode ser lenta com sons
elementares perfeitamente articulados e a fala pode ser mal articulada dentro de um ritmo normal. O
termo ritmo descreve um complexo que envolve entre outros parmetros:
1)
2)
3)
4)

A velocidade da fala
A presso nos articuladores
A sequenciao silbica
As pausas

O que trabalhar primeiro, o ritmo ou a articulao? Um ritmo normal numa articulao defeituosa
resulta numa perda de inteligibilidade mas o inverso tambm verdadeiro, isto , boa articulao em
ritmo anormal. Segundo o Dr. Ling (1976) o ideal seria trabalhar o ritmo e a entonao, onde a articulao dos segmentos fossem sendo incorporados num processo paralelo.
Nenhum estudo foi feito ainda no sentido de separar os efeitos da articulao e do ritmo visando a
inteligibilidade logo o campo est aberto pesquisa. O Dr. Ling adotou esta posio sob o ponto de vista
especulativo porque:
1) As crianas que produzem uma fala ritmada tm tendncias a articularem melhor.
2) A durao de uma articulao est limitada pelo sopro respiratrio.

28

3) A criana que ouve, antes de falar, adquire experincia no balbucio que tem essencialmente dois
elementos: ritmo e articulao.

ERROS TPICOS NA PRODUO DE VOGAIS

Vrios estudos j provaram que os principais erros feitos na produo das vogais nos deficientes
auditivos so:
1)
2)
3)
4)

Substituies (de uma vogal por outra)

Neutralizaes (uma vogal soa igual a outra)
Ditongaes (alcana a produo de uma vogal por intermdio de outra)
Nasalizaes (o velo no fecha totalmente a passagem de ar para a produo da vogal)

Todos esses quatro fatores vm geralmente acompanhados de uma aspirao de ar excessiva e

uma tonalidade inadequada. O erro mais frequente a substituio e a neutralizao, isto , uma vogal soa
igual a outra o que indica movimentos de lngua restritos e estereotipados. Um estudo de Smith (1972)
indica que os erros com os vogais esto em relao direta com os erros nas consoantes. Isso indica a importncia da boa produo da vogal para a identificao da consoante adjacente. Se escrevermos sem as
vogais, usando s as consoantes: C RD C MB (CORDA E CAAMBA), talvez seja
possvel ler a mensagem. Mas se eu escrever s com vogais: O
AE A A A , o leitor
dificilmente poder decifrar a mensagem. A concluso que se pode chegar que a vogal importante
para uma boa percepo da mensagem, mas ela perde seu valor se for isolada do contexto, que no caso a
consoante.

ERROS TPICOS NA ARTICULAO DAS CONSOANTES

O primeiro estudo significativo foi feito por Hudgens (1942) onde ele caracterizou os seguintes
erros:
1)
2)
3)
4)
5)

Confuso de surdas e sonoras

Omisses nos grupos consonantais
Omisses ou distoro da consoante inicial e final
Nasalizao (a consoante oral soa como nasal)
Substituio de uma consoante por outra
Entre os surdos profundos o erro mais observado foi:

1)
2)
3)
4)
5)

Nasalizao
Sonorizao
Substituio e distoro da consoante inicial
Substituio da consoante final
Grupos consonantais

CARACTERIZAO DO DEFICIENTE DE AUDIO

Ao se definir o que seja uma pessoa deficiente de audio (D. A) diz-se que o indivduo que no
consegue adquirir linguagem num nvel aceitvel que o permita aprender a falar naturalmente.
O ouvido humano necessita ter audio nas frequncia de 500 a 3.000 Hz nos seguintes nveis
sonoros:
1) 0 a 20 dB boa audio } nenhuma dificuldade

29

2) 20 a 40 dB surdez moderada } dificuldades com as palavras faladas baixa

3) 40 a 60 dB surdez moderada } dificuldades com as palavras faladas alto
4) 60 a 80 dB surdez severa } rudos e algumas vogais necessitam amplificao
5) MAIS de 80 dB surdez profunda } no escuta nem a palavra amplificada necessita de educao
especializada
preciso observar que perdas de 40 a 50 dB podem trazer algum tipo de atraso na aquisio da
linguagem s vezes de um ano. Perdas de 30 a 50 dB do tipo condutivas trazem um atraso na aquisio de
alguns fonemas como o /s/, /x/, e / z/. Perdas unilaterais, com um bom treino auditivo pode no atrapalhar
a aquisio dos sons da lngua.

HABILIDADES NECESSRIAS A AQUISIO DA FALA

Podem ser consideradas as seguintes habilidades motoras para que haja uma boa aprendizagem da
fala:
1)
2)
3)
4)

Feedback auditivo
Possibilidade de vocalizar
Possibilidade de sequenciar os sons
Possibilidade de imitao
Podem ser consideradas habilidades necessrias linguagem:

1)
2)
3)
4)
5)

reconhecer que o som usado para a comunicao

associao do som ao seu significado
ter memria sequencial auditiva
ter conhecimento das regras fonticas/ fonolgicas/ semntica/ sintticas / morfolgicas da lngua.
ter capacidade de abstrair

ETAPAS DE AQUISIO DA FALA E DA LINGUAGEM NA CRIANA QUE ESCUTA E NA

QUE NO ESCUTA
Etapas da criana que escuta

Etapas da criana que no escuta

SONS INDIFERENCIADOS gritos para utilizao do SONS INDIFERENCIADOS no h diferena

pulmo
significativa. O beb surdo emite sons mais agudos e
mais roucos por se guiar mais pelas sensaes
SONS RUDIMENTARES DA FALA vogais do tipo (eh) SONS RUDIMENTARES DA FALA emisso de
ou (um), sons consonantais da garganta (k) e (g) algumas vogais como (ah) ou (uh) mas a tendncia de
entonaes de prazer com variaes de intensidade e emitir cada vez menos a emisso desses sons
tonalidade
VOCALIZAES CONSTANTES quase todas as VOCALIZAES LIMITADAS algumas modificaes
vogais e consoantes. Usa os sons para se comunicar com acontecem: vocalizaes em tomo do (ah) (o som mais
o ambiente
fcil), nmero limitado de emisses que se intercalam
com grandes perodos de silncio. A altura da voz varia
muito: a voz elevada se o beb estiver tenso e baixa se
estiver distendido

30

Etapas da criana que escuta

Etapas da criana que no escuta

VOCALIZAES GRADATIVAS no haver
progressos nesta etapa e haver reduo ou no das
emisses, dependendo do tipo de feedback. A consoante
mais utilizada o som (m). A voz toma um nvel
moderado, h menos extremos. Se houver estimulao
podem produzir ocasionalmente um (ba) ou (da)

BALBUCIO E SLABAS REPETIDAS vogais,

consoantes irreconhecveis (abada) ou (mama) ou (papi)

BALBUCIO
usa o balbucio igual aos que ouvem: /ah/,
/adaba/. Pode haver ligao ou no entre o /mama/ e a
presena da me

PRIMEIRAS PALAVRAS comea a

PRIMEIRAS PALAVRAS usa tambm o
compreender o que se passa a seu redor e mostra isso contexto utilizando-se de pistas visuais. Pelo tom de voz
pela expresso facial, gestos, entonao. Usa as pode indicar que compreende as coisas. Pode usat
palavras de modo voluntrio.
palavras quase semelhantes como (bo) para (boneca)

Comparao
As etapas so vencidas de uma forma ou de outra, s que de forma mais lenta e imperfeita na
criana surda. A fala pode no se desenvolver e isso ir depender:

se a criana estiver inserida num quadro de sndrome ou no

se houver estimulao precoce ou no
do nvel de inteligncia
da memria e reteno da aprendizagem
dos problemas comportamentais

DIFICULDADES MORFOSSINTTICAS
H um grande atraso (de 3 a 4 anos) no desenvolvimento e na aquisio das regras da gramtica.
Quando a criana comea a construir frases de 3 palavras, os erros mais frequentes so:

omisso do objeto direto e do sujeito; exemplo: "e comeu po".

redundncia: emprego de dois verbos ou duas palavras para o plural ou dois conectivos
ou dois artigos. Exemplos:
"e o menino e come" (2 conectivos)
"menino anda, anda" (2 verbos)
"um, o nariz" (2 artigos)
Quando a criana comea a construir a nvel de 4 palavras os erros mais comuns so:
1)
dificuldade na utilizao da forma negativa e interrogativa
2)
dificuldade no emprego do plural e do singular
3)
emprego dos artigos masculino e feminino
4)
dificuldade no uso dos pronomes possessivos (meu, minha)
5)
dificuldade no uso do tempo dos verbos (passado e futuro)
6)
utilizao dos adjetivos e preposies
Alguns exemplos: "Menino coloca lixo fora l". "Eu vejo o filme no". "Mame vai comprou
torta creme". "Eu nibus

DIFICULDADES NA COGNIO
A fala e a linguagem nos ouvintes desenvolvem-se juntas mas nos deficientes de audio pode

31

haver uma separao. Podemos ter boa inteligibilidade e frases mal construdas e m inteligibilidade e
frases bem construdas, tudo dependendo do enfoque dado na educao que a criana recebe e da linha ou
escola que adotada.
A nvel de cognio poder haver comprometimento ou no, se houver um atraso neste nvel ser
por dificuldades em usar os componentes do raciocnio como: a identificao, a generalizao,
transferncia, a distino e a classificao, muito mais do que por ausncia de raciocnio.

CARACTERSTICAS DO COMPORTAMENTO
O comportamento se define como a atividade do indivduo em determinadas situaes que podem
ser: jogo livre, avaliao audiomtrica e psicomtrica, performance motora, comunicao e interao
social. importante salientar que ao observar-se um comportamento ele no poder ser considerado
tpico para fins de diagnstico; nem todo surdo, por exemplo coloca mal a voz. A ausncia de um
determinado comportamento no quer dizer que haja a excluso de outros; ser a reunio de ndices que
daro dados importantes. A observao dever ser feita por um perodo longo antes de se tirar concluses
diagnsticas. Para expor melhor os comportamentos caractersticos da criana surda ser feita uma
diviso por uso de determinadas habilidades e sociabilidades de acordo com estudos e observaes de
Miklebust (1960).
1) Uso da audio: a resposta da criana a um som ser sempre proporcional ao estmulo dado, ou seja,
se ela escuta algum som reage a ele e interessa-se por ele, se no escuta no haver reao.
2) Uso da voz: quanto maior for a perda auditiva maior ser a distoro da voz, que poder ser pouco
melodiosa, sem entonao afetiva, esganiada e fora do tom (geralmente tendendo aos agudos).
3) Uso da viso: apoia-se neste sensrio demasiado. Costuma ser muito sensvel ao movimento a seu
redor. Gosta de tocar as coisas, presta ateno s expresses faciais e ao movimento dos lbios de quem
fala.
4) Uso dos gestos: usa os gestos demais, o que uma caracterstica diferente de outras patologias que se
confundem com a surdez (autismo, afasia congnita).
5) Uso da socializao: sensvel ao meio ambiente e procura participar. organizada e sistemtica.
Costuma estar atenta aos desejos dos outros e procura tambm muito a aprovao dos seus atos.
6) Uso das emoes: as respostas emocionais so dadas em funo dos estmulo recebido. s vezes
grita, faz birra, exigente, agressiva ou muito submissa. Em certas crianas pode haver tendncia ao
isolamento.
7) Uso dos sentimentos: alguns estudos psicolgicos em crianas surdas indicam: tendncia a solido,
rejeio, sentimento de abandono, inadequacidade, negativismo, medo, insegurana, desesperana.
Algumas crianas so amargas outras podem ser ressentidas.

AVALIAO DO DEFICIENTE DE AUDIO

IDENTIFICAO
NOME .................................................................................
IDADE .................................................................................
ENDEREO .................................................TELEFONE
ESCOLA .......................................................SRIE...........
DATA ............................................................
HISTRIA FAMILIAR
NOME DO PAI........................ NOME DA ME ................
NOMES DOS IRMOS ......................................................
ORDEM DE NASCIMENTO ......................................
PROFISSO DO ..........................................PAI ............... DA ME

32

PROBLEMAS DE AUDIO NA FAMLIA ........................

ESTADO DE SADE EM GERAL
DOENAS NA INFNCIA .................................................
DOENAS CRNICAS (BRONQUITE, SINUSITES, ETC.)
DISTRBIOS DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL (CONVULSES, EPILEPSIA, ETC.)
..............................................................................
DISTRBIOS ENDCRINOS (HIPOTIROIDISMO, DIABETES, ETC.)
...............................................................................
DISTRBIOS ALRGICOS (ASMA, ECZEMAS, ETC.)
FATOR RH ........................................................................
ANTECEDENTES
HISTRIA PR-NATAL ...................................... ..... .......
HISTRIA NEO-NATAL ....................................................
HISTRIA PS-NATAL .....................................................
DESENVOLVIMENTO
IDADE EM QUE O PROBLEMA DE AUDIO FOI PERCEBIDO....................
DESENVOLVIMENTO MOTOR .........................................
DESENVOLVIMENTO SOCIAL .........................................
DESENVOLVIMENTO DA FALA:
PRIMEIROS SONS ................. BALBUCIO ....................................
ECOLALIA .............................. PRIMEIRAS PALAVRAS .............
PRIMEIROS SINAIS DE COMPREENSO ..................................
COMUNICAO VOLUNTRIA ...................................................
AUMENTO DO VOCABULRIO ...................................................
ESTAGNAO DA FALA .............................................................
MODO ATUAL DE COMUNICAR-SE ............................................
USO DOS GESTOS .......................................................................
COMPREENDIDA? ....................................................................
COSTUMA FAZER BIRRAS SE NO COMPREENDIDA? ......
AVALIAO DOS MECANISMOS ORO FACIAIS :
AVANAR OS LBIOS ................................ RIR ..........................
SOPRAR ................................. MOSTRAR OS DENTES ..............
VELOCIDADE DOS ARTICULADORES (PA TA KA 3 VEZES) ........................
MANTER A LNGUA NO PALATO (5 SEGUNDOS) .....................
AVALIAO DA VOZ (MARCAR (+) FOI OBSERVADO OU (-) NO OBSERVADO
VOCALIZAES : ESPONTNEA? ........... ESTIMULADA? ......
DURAO VOCAL:
SUSTENTADA? ......................................... BREVE? ..... VARIADA?
INTENSIDADE VOCAL? ALTA? . . . BAIXA? ................................SUSSURRADA?
ALTURA DA VOZ: GRAVE? ... AGUDA? . . .FALSETE? ...............
AVALIAO DOS SONS DA FALA
(PEDIR PARA A CRIANA REPETIR OS SONS COM AMPLIFICAO DE UMA PRTESE OU DO
AUDIMETRO OU REPETIR SEM AMPLIFICAO E FAZENDO LEITURA LABIAL)

33

CDIGO DE MARCAO DOS RESULTADOS:

(S) = NA SLABA
(R) = REPETIDA 3 OU MAIS VEZES
(L) = COM LEITURA LABIAL
(A) = COM AMPLIFICAO
(AL) = COM LEITURA LABIAL E AMPLIFICAO (+) - CONSISTENTE (PRODUZ SEMPRE)
(V) = INCONSISTENTE (S VEZES PRODUZ OUTRAS NO)
(-) = NO PRODUZ (NO CONSEGUE PRODUZIR)
VOGAIS
A............................ E.................................... I.............................................. O..........................................
U...................................

DITONGOS
AI..............................
AU.....................................
OU...........................................

EU.............................

OI....................................

FONEMAS :
BA............................ PA............................ BI............................ PI............................
BU............................ PU............................ PE............................ BE............................
PO............................ BO............................

MA............................ NA............................ MI............................ NI............................

MU............................ NU............................ ME............................ NE............................
MO............................ NO............................
DA............................ TA............................ DI............................ TI............................
DU............................ TU............................ DE............................ TE............................
DO............................TO
CHA............................ JA............................ CHI............................ JI............................
CHU............................ JU............................ CHE............................ JE............................
CHO............................ JO............................
SA............................ ZA............................ SI............................ ZI............................
SU............................ ZU............................ GE............................ ZE............................
SO............................ ZO............................
GA............................ KA............................ GI............................ KI............................
GU............................ KU............................ GE............................ KE............................
GO............................ KO............................
LA............................ LI............................ LU............................ LE............................ LO............................

AVALIAO FONOAUDIOLGICA: PEDIR PARA REPETIR AS PALAVRAS SE NO FOR

CONSEGUIDO, MOSTRAR A FIGURA DO ESTMULO
CDIGO DE MARCAO:
(E)= ESPONTNEO (ATRAVS DA FIGURA)
(R)= REPETIDO COM [AL] OU [L]

34

COPO .......................................................................
PAPAI.......................................................................
UVA..............................................................................
.

FACA..................................................................

CASA.........................................................
CAIXA.......................................................................
PANO.......................................................................
RUA ..........................................................................

SALA .........................................................

CHUVA.....................................................................

PAPEL.......................................................

GOLA.......................................................................

ROUPA .................................................

BOLA.......................................................................

FOLHA .................................................

LUA .........................................................................

CAMA

GATO......................................................................

SINO ........................................................

PATO.......................................................................

JOGO

.................................................

COCA-COLA..........................................................

DADO

..................................................

PANELA..................................................................

CHAVE .................................................

MACACO.................................................

CAVALO ................................................

MAME.....................................................

CHUPETA ...............................................

.................................................

AVALIAO DA LINGUAGEM
DESCREVER UMA IMAGEM, OU RECOLHER UM CORPUS
LINGSTICO ESPONTNEO:
................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
OBSERVAR O VOCABULRIO
DE SUBSTANTIVOS:
- NOME DE PESSOAS ........ .....................

NOME DE BRINQUEDOS ......... ....................................

- NOME DE ANIMAIS .......... .....................

NOME DE ALIMENTOS ............ .....................................

- NOME DE PARTES DO CORPO.............

........................................................................................

NOME DE OBJETOS DO MEIO................. ........................................................................................

- NOME DE ROUPAS ........... ...................... NOME DE LUGARES ................ .....................................
BONECA.........................................

35

VERBOS:
TEMPO NO PRESENTE............... TEMPO NO PASSADO..........................
- TEMPO NO FUTURO................................... ... TEMPO COMPOSTO
- CONJUGAO .................................................CONCORDNCIA VERBAL
ADJETIVOS:
-

NUMERAIS...................... DE TAMANHO....................................
DE CORES..................... DE ESPESSURA................................
DE MODO........................

PRONOMES
EU ........... TU ............................. ELE/VOC.................................
NS ............................................... ELES/VOCS.........................
MEU ............................................... MINHA....................................
NOSSO............................................ NOSSA................................ NOSSOS..........................
SEU............................. SUA..............................SEUS.................... SUAS.....................
DELE............................. DELA.......................... DELES............................
PREPOSIES:
ENTRE ............... NA .............COM ........... DE ............. AT
PARA ................... POR ..........
ADVRBIOS:
DEPRESSA ......... DEVAGAR ......................................
ONTEM................ HOJE .............. ................ AMANH .........
EXAME NO VERBAL:
ENCAIXE DE QUEBRA-CABEA .........................................
PAREAR FORMAS CORRESPONDENTES .........................
SEQNCIA VISUAL (COM OS BLOCOS LGICOS) .........
CLASSIFICAR:
POR CORES ...............................................
POR TAMANHO ...........................................
POR FORMAS .............................................
POR UTILIDADE ..........................................
POR CLASSES:
(DE ANIMAIS) .............................................
(DE ROUPAS) .............................................
(DE COMIDAS) ............................................

36

MTODOS DE TRATAMENTO
Ao longo de sua histria, o tratamento da criana deficiente de audio, vem sofrendo enormes
modificaes, muito por causa da insatisfao existente nas vrias escola surgidas at o momento como
tambm pela divergncia existente entre elas. Em 1965 o Departamento de Educao e Sade nos Estados
Unidos, patrocinou uma pesquisa para saber qual era a grande dificuldade que havia na educao e
integrao dos indivduos surdos. Os resultados da pesquisa surpreenderam a todos. Em resumo a
pesquisa comeava assim:
"O povo americano no tem nenhuma razo para estar satisfeito com a educao dos nossos
surdos..." So citadas as principais causas: 1) o pessoal envolvido na educao do deficiente de audio
no quer aceitar nenhuma modificao que se afaste dos mtodos tradicionais, 2) existe uma tendncia a
no aceitar tambm as pesquisas feitas na rea da educao dos surdos, 3) a grande maioria fica com "a
cabea enterrada na areia" esperando que algo de novo aparea, ou que finalmente se confirme, que o
mtodo tradicional que o bom"... e por a vai!
Ser feita a seguir uma reviso dos mtodos existentes, com a ressalva que eles so muitos e que
s ser possvel resumirmos apenas alguns.
Oralistas
Podem ser divididos em 3 linhas:
1) Estimulao auditiva
a criana deve usar a prtese desde cedo
no permitido os gestos
comea-se com a leitura labial dos sons isolados
h a combinao de sons (ba) (be) (bi) etc
comea logo a seguir o uso da linguagem, trabalhando palavras com significado: /bala /bola/, etc.
2) Sistema multissensorial
todos os sensrios so estimulados: audio, viso e tato
no permitido o uso dos gestos
a prtese colocada desde cedo
o tato combinado a determinados sons
a forma escrita da palavra ensinada desde cedo junto com a produo oral das palavras.
3) Mtodo unisensorial
enfatizar apenas os restos auditivos
a prtese colocada desde cedo
no permitido os gestos
no permitido a leitura labial.

MTODO GESTUAL
Nesse mtodo temos duas correntes: o mtodo combinado e o simultneo.
1) Usa o alfabeto manual combinado a gestos para a comunicao
2) Usa os gestos em combinao com a linguagem oral, a leitura labial e a prtese auditiva.

COMUNICAO TOTAL
mais que uma escola, uma filosofia de educao. O princpio bsico desta filosofia diz o
seguinte: "O importante comunicar, seja l por que mtodo for." A criana exposta desde cedo :
linguagem oral
leitura labial
gestos e alfabeto manual

37

 gestos naturais
prtese auditiva
leitura e escrita
A idia usar tudo aquilo que fornecer um vocabulrio e um meio de comunicao eficiente. H
uma avaliao em determinado perodo do desenvolvimento da criana para aquilatar se o mtodo
adequado para a educao daquela criana e se for realmente adequado ele ser enfatizado se ficar constatado a sua ineficincia ser buscada outra alternativa.

MTODO LING
Alternando nvel fontico com o fonolgico
Fontica a cincia que estuda os sons da fala. Fonologia a cincia que estuda os sons da
lngua. A fonologia seria assim uma espcie de fontica funcional. Mas preciso que se diga que h uma
independncia entre a fontica e a fonologia.
Nessa "introduo" educao da criana surda ir se falar muito mais em tcnicas e dificuldades
da fala do que da linguagem. Reconhecemos que o surdo tem dificuldades iguais nas duas reas, mas
como consideramos a fala um pr-requisito para o reconhecimento e o desenvolvimento da linguagem e
pelo que j sabemos sobre a necessidade da planificao dos movimentos ou da antialimentao, foi dado
nfase total.
Estudos recentes nos Estados Unidos, demonstraram que em cinco palavras ditas pelos deficientes
auditivos somente uma reconhecida e identificada por pessoas que no esto familiarizadas com a fala
da criana surda.
O modelo que vai ser proposto para a educao dos surdos do Dr. Daniel Ling, da Universidade
Mc Gill em Montreal. Esse incansvel pesquisador com mais de 80 publicaes na rea do deficiente
auditivo, membro da Associao Graham Bell para surdos e dirige pessoalmente varias instituies e
escolas no Canad e Estados Unidos. O modelo do Dr. Ling segue a linha da psicolingstica descreve
tcnicas em somente dois nveis:
1) Nvel fontico
2) Nvel fonolgico
No nvel fontico, os esforos estaro concentrados apenas na produo do padro articulatrio.
No nvel fonolgico, os esforos sero no sentido do uso desses sons com um significado, sem
preocupao com o contexto sinttico, onde ele ocorre.
A distino feita entre fala e linguagem polmica. Muitos acham que apenas uma fico de
convenincia feita pelos linguistas para facilitar os estudos tanto numa rea como na outra. No vamos
entrar aqui no mrito da questo. Estas duas reas sero separadas aqui porque reconhecemos que a
finalidade primordial do fonema formar sequncias adequadas, que no percam nem deturpem a
significao lingustica da informao. O encadeamento fontico deve permitir que aquele que escuta a
mensagem, possa decodific-la, para que o processo de comunicao se estabelea. Fica ento claro que a
progresso a seguir em um plano geral seria:
1)
2)
3)
4)
5)

Aprendizagem do som
plano fontico
Incorporao sistemtica do som aprendido em palavras com significao
Aprendizagem da funo de palavras em frases
plano semntico
Construo de frases segundo as regras morfossintticas
plano sinttico
Aquisio do lxico ou vocabulrio
plano lexical

plano fonolgico

Os itens 1 e 2 sero trabalhados em paralelo e vo ser o objetivo especial deste captulo. Os itens
3 e 4 tambm so trabalhados em paralelo e no sero abordados aqui. O item 5 uma aquisio

38

concomitante e tambm posterior. Em incio da educao a aquisio do vocabulrio gradual mas

depois que a criana domina perfeitamente o nvel fontico e fonolgico, o nvel semntico passar a ser
primordial.
Quando uma criana surda entra em um programa de educao especial, espera-se que ela possa:
1)
2)
3)
4)

Escutar dentro dos limites de suas possibilidades.

Sentir os sons que ela emite.
Discriminar esses sons uns dos outros.
Identificar os padres de sons quando emitidos por outras pessoas.

Para conseguir isso, o treino da fala no deficiente auditivo visando a comunicao, deveria ter
uma concentrao de foras bem definidas:
1) Esforo apropriado as tcnicas
2) Esforo sistemtico um mtodo
3) Esforo persistente um programa
Daniel Ling recomenda que na educao da criana surda deve haver sobretudo trs tipos de
informaes:
1) como diferenciar os diversos sons que a prpria criana produz
2) como chegar ao significado interpretando os sons que as outras pessoas produzem
3) como tomar conscincia de at onde sua fala corresponde fala dos outros
A criana surda tem problemas em cada uma dessas reas.
No nvel fontico a criana focaliza os padres motores da fala (aspectos supra-segmentais,
vogais e consoantes) pelo balbucio. Depois vem o mecanismo intermedirio que essencial para a criana
sair do nvel fontico e chegar ao fonolgico que a tomada de conscincia e a procura da correspondncia entre sua prpria fala e a fala dos que a cercam. A criana que escuta tem nesse ponto uma
grande vantagem, a audio lhe d o feedback e ela estabelece essa correspondncia sem um esforo
maior nem aprendizagem especial.
No nvel fonolgico a criana vai incorporando cada vez mais a idia que a sua vocalizao sem
significado pode penetrar num sistema organizado com significao. E que o uso sistemtico destes sons
corresponde aos sons que os outros usam. Os sons que ela usa e os outros usam querem dizer alguma
coisa. Servem para denominar coisas e trocar informaes.
Mesmo entre crianas que escutam a transio do nvel fontico para o fonolgico no se faz
rapidamente. Vrios autores estudaram a aquisio da fala na criana que escuta. Um resumo dos estudos
conclusivos est no quadro abaixo:
Fry (1968) a criana pode produzir e diferenciar sons sem significado, isto quer dizer que os
sons do nvel fontico precedem os do nvel fonolgico (balbucio)
Winitz (1969) a ordem de aquisio fontica no a mesma que a fonolgica; primeiro h a
aquisio dos sons guturais (nvel fontico) e em seguida as bilabiais (nvel fonolgico)
Lewis (1951) upia das primeiras aquisies fonolgicas que a criana faz com as vogais e os
padres da prosdia
Templin (1957) depois das vogais emerge a pronncia das consoantes.
O fonoaudilogo ter que avaliar ento que sons esto presentes no repertrio fontico da criana
como tambm saber quais os sons que ela usa na sua fala com significado, isso j no nvel fonolgico. A
tarefa a seguir ser levar essa produo para um grau de grande automaticidade ao mesmo tempo que vai
promovendo a incorporao desses padres em palavras com significao; como por exemplo:

39

TREINO A NVEL FONTICO = BO BO BO BO BO

TREINO A NVEL FONTICO = LA LA LA LA LA
AUTOMATISMO EM NVEL FONTICO ALCANADO
TREINO A NVEL FONOLGICO = BOLA BOLA BOLA
AUTOMATISMO EM NVEL FONOLGICO ALCANADO UNIO DE:
SICNIFICANTE {SOM BOLA} + SIGNIFICADO {IMAGEM DA BOLA}
TREINO DO USO COGNITIVO E SEMNTICO DA PALAVRA BOLA
SIMBOLIZAO => RECONHECE A PALAVRA BOLA NA SUA AUSNCIA
Geralmente a produo fontica excede a capacidade fonolgica mas o problemas no a
quantidade, enfatiza Ling, mas o grau de automatismo dos sons produzidos. Enquanto no houver um
domnio muito grande a nvel fontico no deveria haver transio para o fonolgico. A razo para esta
tomada de ponto de vista que enquanto a ateno consciente da criana estiver focalizada na articulao
e outros aspectos da produo oral, essa mesma ateno consciente no estar livre para tarefas mais altas
como os de nvel simblico.

PR-REQUISITOS DA EDUCAO AUDITIVA

Essencialmente a criana que escuta passa por cinco habilidades antes de desenvolver a fala:
1)
2)
3)
4)
5)

Vocalizaes indiferenciadas
Entonaes variadas em intensidade, durao e sonorizaro
Uma variedade de vogais
Consoantes que modificam as vogais
Grupos consonantais

Daniel Ling da opinio que uma tcnica que ensinasse vogais antes do balbucio, as consoantes
antes das vogais ou os grupos consonantais antes das consoantes estaria totalmente fora da ordem natural
da aquisio e com poucas chances de sucesso.
A qualidade fontica do balbucio menos importante do que a quantidade, contanto que a criana
vocalize frequentemente. No a propriedade acstica da vocalizao que interessa mas o ajustamento do
som no laringe.
Geralmente a criana vocaliza involuntariamente quando ri, tosse, espirra ou em atividades de
jogo. A maior parte das crianas surdas de nascena usam a voz espontaneamente. Pode acontecer que ela
no o faa e pode at chegar a poca escolar completamente muda mas essa no a regra, muito mais a
exceo. Para que a criana tome conscincia do balbucio deve-se trein-la atravs dos restos auditivos,
se o treino for feito pelas vibraes do peito, garganta ou cabea, a criana pode desenvolver uma tenso
demasiada no faringe o que forosamente ir desorganizar a qualidade vocal.
O balbucio uma vez conseguido espontaneamente deve-se refor-lo para se tentar obt-lo sob
comando. Dr. Ling sugere trs tcnicas:
1) fazer a criana usar a voz para chamar ateno e isso conseguido reagindo vivamente a qualquer
tentativa de voz
2) Conseguir boa velocidade de voz durante a atividade de jogo
3) Conseguir que a criana use as vocalizaes para responder a perguntas atravs de jogos e
brincadeiras.

40

A prxima etapa a seguir depois do balbucio ser o treino respiratrio. Muitos autores
recomendam uma profunda inspirao e exerccios de sopro. Dr. Ling condena este tipo de exerccio
porque mesmo entre os que ouvem, soprar e falar no so habilidades correlatas e a fala no usa em suas
condies normais inspiraes profundas. Os problemas observados nas respirao dos deficientes de
audio no so devidos pouca capacidade pulmonar mas falta de controle na emisso em relao
capacidade do pulmo; exemplo: muito ar ou pouco ar, soltar o ar de uma vez s ou falar com ar residual.
A voz com escapes de ar, tpica do surdo, ocorre em consequncia da pouca tenso nas cordas
vocais o que ocasiona m aproximao das cordas.

EXERCCIOS DE RESPIRAO
Inflar o peito e mant-lo nesta posio com a boca aberta por um perodo de 3 segundos
2)
Inflar o peito e soltar o ar aos poucos em pequenas golfadas
3)
Prolongar uma vogal o mais que puder
4)
Alternar no prolongamento de uma vogal variaes na intensidade: alto baixo alto
baixo alto baixo etc.
5)
Alternar a produo de uma vogal murmurada com uma vogal vocalizada
6)
Alternar slabas aspiradas com a produo de uma vogal, exemplo: ha a ha a
ha a; para desenvolver a aspirao e a respirao
1)

EXERCCIOS PARA O CONTROLE DA INTENSIDADE

A intensidade da voz deve variar de acordo com as exigncias do ambiente. Numa conversao
face a face as pessoas falam baixo, a distancia ou em presena de muito barulho as pessoas tm que falar
mais alto. Se o controle de intensidade vocal no for estabelecido antes que a criana comece a falar,
depois ficar muito mais difcil colocar a voz na tonalidade adequado. Cabe aqui o dito popular: "
melhor prevenir do que remediar."
As razes para ensinar a criana a regular a intensidade vocal desde o incio so as seguintes:
1) Os mecanismos que controlam a intensidade vocal e tonalidade so intimamente associados.
2) Trabalhar a intensidade da voz assegura a tonicidade da musculatura do laringe que essencial para
regular a tonalidade vocal.
Alguns exerccios propostos pelo Dr. Ling para controle da intensidade so:
1) Produo de um som alto e breve, exemplo: som alto para acordar o terapeuta que finge dormir, ou
ento, treinar a criana a levantar a voz medida que aumenta a distncia entre ela e o ouvinte.
2) Produo de um som baixo e breve. Aqui trabalha-se o contraste entre som alto e som baixo. Neste
exemplo o terapeuta dorme enquanto as vocalizaes forem baixas e acorda quando forem altas.
importante que a criana note que ela pode exercer um certo controle sobre as pessoas atravs o uso da
voz.
3) Produo de fala murmurada. Mesmo que a criana tenha alguma audio at 1.000 Hz, se a prtese
auditiva for potente e o terapeuta falar junto ao microfone da prtese o murmrio poder ser ouvido e
imitado. Com crianas sem audio residual, ensina-se o murmrio pelo tato com a ajuda de: soprar uma
vela, soprar a mo da criana fazendo-a sentir a ausncia de vibrao na garganta etc.
4) Produo de voz murmurada alta e baixa. Voz alta pode ser a feita do alto da escada e a baixa feita
no degrau de baixo da escada, a voz murmurada pode ser treinada deitando no cho.
5) Produo em um sopro s de uma srie de vocalizaes que variam em intensidade. Pode-se colocar
bala debaixo de 3 xcaras de cor diferente e dizer:
verde {BA BA BA BA (alto) azul} BA BA BA BA (baixo) vermelho} BA BA BA BA
(murmurada)

41

O terapeuta vai levantando as xcara e pedindo as vocalizaes, se a criana acertar ela come a
bala, se errar no come.

EXERCCIOS PARA O CONTROLE DA TONALIDADE

A tonalidade da voz determinada pelo comprimento da corda vocal, pela tenso das cordas e
pela presso subgltica. Especificamente, quando aumenta-se a tonalidade da voz: diminui-se o
comprimento das cordas vocais (diminuio da superfcie vibratria), reduz-se a massa, aumenta-se a
tenso na corda (a corda esticada fica mais tensa) e aumenta-se a presso subgltica.
Pode-se diminuir a tonalidade da voz usando esses mecanismos ao inverso. O deficiente de
audio, em geral, e os surdos profundos em particular, tendem a falar com uma voz muito aguda por
falta de treino apropriado ou por excessiva tenso vocal j que se guiam quase que exclusivamente pela
propriocepo e o tato.
A corda vocal assume uma variedade de posies durante a fonao: inspirao profunda
abertas, registro de peito aproximadas completamente, murmrio forado parcialmente
aproximadas, falsete aproximadas e abertas (Fig. 2-1). O movimento de abrir e fechar as cordas lento
em relao velocidade da fala. A corda abre-se no incio da fonao para as consoantes surdas e ela
fecha-se nas consoanDEFICINCIA DE
AUDIO
Inspirao profunda

Sussurro forado

Registro de peito

Voz de falseto

tes sonoras e nas pausas. A corda leva cerca de 100 milessegundos (ms) para passar de uma
posio a outra, isto , da posio de abertas totalmente para fechadas totalmente. Logo o movimento de
abduo para produzir consoantes surdas seguidas de um segmento sonoro requer planificao para que o
movimento de abduo possa comear enquanto o prximo movimento de aduo estiver acontecendo.
As tcnicas para o treino da tonalidade com as vocalizaes seriam:
Produo de vocalizaes em duas tonalidades
Muito poucas crianas so to surdas que no possam adquirir o controle atravs da audio. Dois
tambores com entonaes diferentes colocados ao lado do microfone da prtese de reeducao ensina
criana o que um tom grave e um tom agudo. Pode-se ento pedir criana para abaixar a cabea e
relaxar o ombro, o que ajuda a baixar o tom de voz. Pode-se tambm fazer presso na cartilagem para
diminuir a massa o que ocasiona mudanas no tom da voz. Deve-se pedir criana para observar a

42

garganta do terapeuta para observar como o laringe sobe e desce medida que se muda de tonalidade.
Alternar a tonalidade alto/baixo combinado com a intensidade
Pode-se trabalhar com instrumentos de msica, antes assegurando-se que a criana ouve o
instrumento. Alternar as variaes de intensidade e tonalidade. O mesmo mtodo pode ser usado com
grficos:
SOM

* Som forte
Som fraco
Som baixo
+ Som alto
Trabalhar a entonao
Quando usamos a entonao estamos conscientes s dos aspectos acsticos (o que se ouve). O
mecanismo com que se produz a variao meldica da voz to complexo que no pode ser analisado
pela introspeco e sim por intermdio de aparelhos eletrnicos. Os ajustamentos que se fazem na
musculatura do laringe para mudar a entonao podem tambm afetar a intensidade da voz. Por exemplo;
tanto a entonao como a intensidade so mudadas se for modificada a tenso nas cordas vocais.
Bolinger (1964) no acha a entonao importante para a comunicao. Ele diz que se fosse to
importante ns no entenderamos a fala montona das pessoa, alm do mais, tambm no
compreenderamos a fala murmurada. O que Ling recomenda que se faam exerccios de acentuar o balbucio cada trs segmentos dos grfico: B B B ba ba ba BA BA BA b b b etc.

TREINO COM AS VOGAIS E DITONGOS

Os sons voclicos so produzidos a partir da fonte sonora que a glote, rica em harmnicos. A
boca um ressonador que age como um todo; a lngua d as variaes voclicas. Os harmnicos filtrados
pelos ressoadores constituem os for mantes das vogais que variam em frequncia. Um formante depende
do volume de ar e da forma da cavidade. Acusticamente falando os formantes so zonas de frequncia
reforadas.
Na Fig. 2-2 da vogal /a/ observa-se:

/e/ sonoro estrutura harmnica forte (a glote se abre e se fecha)

/e/ sussurrado sem estrutura harmnica definida
/e/ com escapes de ar com caractersticas peridicas e aperidicas.

Se a vogal sussurrada a glote em vez de vibrar provoca turbulncia de ar e o som associado

torna-se aperidico ou uma mistura de muitas frequncias. No espectrograma como foi a mesma pessoa
que produziu a vogal, notam-se as frequncias de ressonncia ou formantes, isso porque, foi usada a
mesma fonte sonora (a glote) a mesma forma bucal e o mesmo articulador.

43

0 0.6 0 0.6 0 0.6 Tempo em segundos

A criana com audio residual at 1.000 Hz pode escutar o primeiro formante de todas as vogais,
mas para discriminar vogais posteriores e anteriores ela deve utilizar os ndices dados pela forma dos
lbios.
O treino com as vogais deve ser feito preferencialmente atravs do uso da audio residual. Podese associar cada vogal a um brinquedo; exemplo:

O trem faz: uh, uh, uh, uh,

O avio faz: ih, ih, ih, ih,

A boneca faz: ah, ah, ah, ah,

As associaes devem ser rpidas como, alternar os movimentos do "uh", o trem se move e em
seguida o avio levanta voo e faz "ih", a boneca pisca o olho e faz "ah" etc.
Outra brincadeira que se pode fazer com as vogais ensinar a criana a construir uma torre com
blocos. Cada vez que ela escutar uma vogal ela deve colocar um bloco. O teETAPA 1

[a]

[i]

[u]

Posio lngua
Lbios

Baixa
central
Neutros

Alta
posterior
Arredondados

Mandbula

Aberta

Alta
anterior
Alargado
de
forma
neutra
Fechada

Musculatura

Distensa

Tensa

Tensa

Formantes Hz

F1 = 1.020 Hz F2 =
1.750 Hz
[o]

F1 = 370 Hz F2 =
3.200 Hz
[e]

F1 = 430 Hz F2 = 1.750
Hz

Mediana
anterior
Neutros

Mandbula

Mediana
posterior
Meio
arredondados
Aberta

Musculatura

Tensa

ETAPA 2
Posio lngua
Lbios

Formantes Hz
ETAPA 3
Posio lngua
Lbios
Mandbula
Musculatura
Formantes Hz

Fechada

Meio
aberta
Distensa

F1 = 840 Hz F2 = 1.060 F1 = 690 Hz F2 = 2.610

Hz
Hz
[o]
[e]
Mediana
posterior
Arredondados

Mediara
anterior
Neutros

Meio
fechados
Tensa

Meio
fechados
Tensa

F-j =760 Hz F2 = 1.250

Hz

F1= 610 Hz F2 = 2.680

Hz

44

rapeuta deve variar a distncia do microfone da prtese para estabelecer o ideal. Inverter os
papis tambm produtivo A criana fala a vogal e o terapeuta coloca os blocos.
Depois que a posio da lngua estiver fixada para as vogais "ah" "ih" e "uh", deve-se explorar
outras habilidades, como:
1)
2)
3)

Prolongar a vogal mantendo a posio da lngua

Repetio rpida da vogal "ah", "ih", "uh"
Alternao rpida da posio da lngua fazendo os ditongos. "ai", "au", "oi", "eu" etc.

EXERCCIOS A NVEL FONOLGICO

Logo que se obtiver uma boa produo dos ditongos pode-se passar a trabalhar a nvel
fonolgico. Nesta etapa o treino deve ser dirio e os pais devem estar cientes do vocabulrio adquirido
para usarem as palavras novas o mais possvel. A prtica diria permite fazer associaes e a criana
guardar o que foi aprendido. H a tomada de conscincia de que o som emitido corresponde a algo que
serve a alguma coisa. Exemplo:

ai representa algum se machucando

ei usado para chamar uma pessoa
oi como dizer "ol" para quem chega
au o som do cachorro
eu a prpria pessoa

Quanto mais a pessoa estiver familiarizada com as regras fonolgicas mais natural ser a fala e
mais rpida a velocidade da fala. Isto poder ser notado quando se fala uma lngua estrangeira, a
velocidade de fala cai muito porque no se conhece ainda as regras fonolgicos.

TREINO COM AS CONSOANTES

Chama-se consoante o som produzido pelo ar que sai dos pulmes num fluxo ininterrupto do
laringe at a boca. Esse ar pode encontrar um obstculo total e ento diz-se que a consoante oclusiva ou
pode ter um obstculo parcial e ento a consoante constritiva. Se a consoante surda a glote fica aberta,
se as cordas vocais vibram ela sonora. Simplificando; a consoante surda um rudo e a consoante
sonora um som mais um rudo.
As consoantes diferem das vogais em vrios pontos:
1) so produzidas com maior restrio no trato vocal e por isso mesmo exigem mais ajustamentos
articuladores.
2) as vogais podem ser produzidas isoladamente, as consoantes no
3) acusticamente h uma grande variao entre a consoante de maior intensidade e a de menos
intensidade
4) as consoantes variam mais que as vogais quanto durao e as caractersticas das frequncias
5) os padres oro-sensoriais das consoantes so mais fortes que os das vogais, logo ela mais tangvel
que a vogal.
As consoantes podem ser classificadas segundo trs dimenses articulatrias:
1) Maneira de articular a distino se a consoante oclusiva, constritiva, fricativa, lateral ou
vibrante
2) Ponto articulatdrio especifica o ponto de maior constrio vocal durante a articulao; se bilabial,
labiodental, linguodental, alveolar ou palatal
3) Papel das cordas uma dimenso binria; se as cordas vocais vibram a consoante sonora se no
vibram ela surda

45

A anlise acstica da consoante mostra que ela constituda de dois tipos de energia:
1) Energia variante derivada pela transio do formante que ocorre como resultado da coarticulao com a vocal adjacente
2) Energia invariante derivada da maneira na qual o trato vocal modelado medida que a
consoante articulada.

PRIMEIRAS CONSOANTES
Antes de se tentar ensinar criana o som pela audio deve- se verificar se ele audvel com a
amplificao da prtese de treino ou com a auricular. Nas consoantes que podem ser prolongadas como o
(m) e (v) pode-se testar a audibilidade pedindo que a criana coloque um bloco se ouvir um som, como se
faz em audiometria por condicionamento. Em outras consoantes no prolongveis como o (p) e o (b)
pode-se testar a audibilidade pedindo criana para identificar a vogal e depois a slaba. Por exemplo:

a x ba
a x pa etc.

Notando-se que certos sons so audveis somente a pequena distncia da prtese, o terapeuta deve
tomar a prtese na mo (se ela for de treino) e falar perto do microfone. O prximo passo ser colocar o
microfone da prtese junto boca da criana para que ela escute a sua produo. As primeiras consoantes
a serem ensinadas sero pela maneira de articular por terem ndices mais visveis, como: (b), (p), (m), (f),
(v).
O (b) e o (b) ensina-se pela exploso nas pontas dos dedos. Chama-se ateno da energia
diferente que existe entre uma e outra.
O (m) de baixa frequncia e possvel que seja escutada com a amplificao j que tem
vibrao intensa.
O (f) e o (v) so bem visveis e podem ser ensinadas diretamente pela viso.
Se a criana puder dar uma imitao aceitvel do modelo s com o uso da audio o terapeuta
deve evitar dar ndices visuais, pelo menos durante uma grande parte da sesso. O fonoaudilogo pode se
colocar ao lado da criana ou esconder os lbios com um carto. Evidentemente que no tem sentido
esconder os lbios se isso no contribui em nada para a diferenciao dos padres que esto sendo
ensinados.

TREINO A NVEL FONOLGICO

Comear a fazer a juno das consoantes ensinadas com as vogais e os ditongos. O trabalho neste
nvel ser tambm posterior e paralelo. Exemplos: meu papai uva boa au au vai mame cai, etc.
Pode-se fazer drill de combinao de consoantes e vogais, como: BA MA FA PA VA BI MI FI PI VI
BU MU FU PU VU, ETC. (Fig. 2-4).

TREINO DAS CONSOANTES USANDO O PONTO ARTICULATRIO

Nesta etapa visamos generalizar a aprendizagem das consoantes produzidas com a lngua:
alveolares, palatais, velares (T/ D/ N/ K/ G/ L/ R/ CH/ J/ S/ Z/).
A maior parte da energia acstica dos fonemas ensinados nessa etapa de alta e mdia
frequncias o que torna a discriminao atravs dos restos auditivos muito mais difceis. Os ndices dados
pela viso no so claros, os pontos de constrio para os palatais, alveolares, e velares no podem ser
visualizados. Os ndices tteis para diferenciao so mais difceis ainda, porque implicam em colocar o
guia de lngua diretamente dentro da boca da criana o que ela pode no

46

SEQUNCIA DE ENSINO

Fig. 2-4,

gostar. Mas nesta etapa, a criana j controla o sopro respiratrio, a voz, j possui um vasto
repertrio de vogais o que facilita a aquisio de novos sons.
Quando se ensina o D/T deve se fazer ver a criana de uma certa maneira que h uma analogia
entre o D/T e o P/B, isto , a diferena articulatria que no P/B o lbio se fecha enquanto que o D/T a
lngua que faz a ocluso.
O ensino do nasal /N/ pode ser produzido isoladamente j que esse som audvel nas frequncias
abaixo de 300 Hz. Com ajuda de leitura labial e a vibrao ttil no deve haver problemas com este som.
Embora o som /L/ possa ser produzido isoladamente, no recomendvel ensin-lo dessa maneira porque
a criana pode ter a tendncia de prolong-lo demais no contexto voclico (o /L/ s prolongvel em
final de palavras).
Nas fricativas /]/ e /CH/ no h um lugar especfico para a lngua e esses sons so prolongveis e
audveis at 1.000 Hz.
H pouca sinestesia associada ao/S/ eo/Z/ e esses sons so os mais passveis de sofrerem distoro
pela impossibilidade de observar-se a colocao da lngua. A turbulncia provocada por esses sons so de
alta frequncia portanto pouco provvel que sejam audveis pela criana. Neste caso deve-se usar
ndices tteis e visuais e s se deve ensinar estes sons depois que eles forem muito treinados a nvel
fontico.
O som /K/ e /G/ devem ser ensinados por analogia com as outras plosivas. Explica-se a criana
que a ocluso vem da frente para trs e trabalha-se assim do visvel para o no visvel.

TREINO DA DISTINO ENTRE AS CONSOANTES SURDAS E AS SONORAS

A distino entre consoantes surdas e sonoras no simplesmente uma questo de vibrao das
cordas vocais. Nas plosivas sonoras /B/D/G/ toda a laringe se levanta e nas surdas a laringe fica rgida em
um lugar. Nas sonoras a faringe est relaxada nas surdas ela est tensa. O contato da lngua nas plosivas
sonoras menos tenso no fechamento do que nas consoantes surdas. Somente na posio inicial da
palavra a distino surda-sonora pode ser notada atravs da ausncia ou da presena de vibrao das
cordas vocais. O incio de vibrao coincide com a exploso do ar nas sonoras, enquanto que nas surdas a
exploso de ar antecede a vibrao da corda em cerca de 30 a 40 milissegundos (este fenmeno ficou co-

47

nhecido como "voice onset time" VOT ou "tempo de incio da voz".

As crianas surdas tm muitos problemas com o aspecto surdo-sonoro, principalmente porque a
vibrao da corda antecede a exploso como j foi descrito no pargrafo acima. Combinar uma bilabial
com uma aspirao como; "ap a, ip i, up u" facilita estabelecer a aspirao e a exploso. A
repetio da palavra "papapa" vrias vezes serve para treinar a durao da exploso. A combinao de
uma plosiva e uma bilabial "pu mu, pu mu" ajuda a estabelecer o contraste tenso e relaxado. A repetio
das seqncias PETEKE PE- TEKE versus BUDUGU BUDUGU excelente para treinar o
sincronismo entre a exploso e a vibrao da corda. Na posio intervoclica tambm deve-se trabalhar o
contraste usando os seguintes segmentos: ipi x ibi, itu x idu, icu x igu, etc.

TREINO DAS CONSOANTES FRICATIVAS

A turbulncia de ar uma dimenso importante na produo das consoantes fricativas;
F/CH/S/X/V/J/Z/. Essa turbulncia est presente seja o som surdo ou sonoro. Quando o som sonoro a
presso intra-oral reduzida porque as cordas vocais esto fechadas o que interrompe a passagem de ar.
Quando ensina-se a distino entre as fricativas, deve se ter duas coisas em mente:
1) Conseguir vibraes na corda vocal
2) Aumentar a presso subgltica de modo que a corrente de ar possa sustentar a turbulncia durante a
sonoridade
Nesta etapa no necessrio ensinar novos comportamentos mais sim coordenar os j aprendidos.
A maneira mais fcil de evocar as fricativas pedir criana para produzir uma srie de slabas onde as
consoantes surdas ocorrem tipo; "icho - iche", "es, es es" e depois pedir para ela repetir uma srie com as
sonoras "uvi, uvi, uvi" e "ez ez ez" . Para isolar a fricativa sonora pode-se pedir que a criana repita o
contraste de slabas: "efe, efe, efe" e "uve uve, uve" . O prolongamento em slabas como "us ou uch" vai
dar criana os padres orossensoriais que ajudam muito na discriminao das fricativas.

TREINO DOS ENCONTROS CONSONANTAIS

Os encontros consonantais podem ocorrer em posio inicial, mediai e final. A posio do
encontro na palavra modifica a caracterstica do som. A consoante no encontro perde a individualidade e
no se parece mais em nada com o elemento original. A trajetria da lngua nos encontros consonantais
difere de acordo com o som adjacente. Parece pois lgico que o treino dos encontros consonantais seja
tambm desenvolvido numa srie de etapas, onde cada etapa constitui a fundao para a aquisio
posterior.
Os encontros constituem muitos problemas para o deficiente de audio e pedem novas formas de
articulao que so difceis de escutar, ver e sentir. A durao do fonema varia muito de um contexto a
outro, por exemplo: o (s) antes de (p), [sp] de /espetculo/ mais curto do que antes do (k) [sk] de
/escada/.
Os encontros consonantais tambm so difceis na leitura labial. Se forem apresentados em
slabas sem sentido (trabalho a nvel fontico) tendem a ser confundidos com outros encontros e perdem
os seus elementos, por isso recomenda-se o treino dos encontros consonantais somente a nvel fonolgico
(palavras com significao).
Daniel Ling recomenda que a ordem de ensino e treino dos encontros consonantais se baseie em
dois princpios:
1) Na dificuldade orgnica do encontro a ser ensinado
2) Na extenso da co-articulao
Os encontros consonantais que exigem o uso simultneo de dois rgos (lngua e lbios) so

48

organicamente mais simples daqueles que envolvem somente um rgo (a lngua) com um ajustamento
simultneo. Exemplo: a palavra ESPERA mais simples do que TREM.
A seqncia de ensino dos encontros consonantais recomendados por Ling :
1) Ajustamento sucessivo de dois rgos SM (ESMAGA) - SP (ESPERA)
2) Ajustamento sucessivo de um rgo articulatrio SK (ESCADA) SN (ESNOBE) ST (EST)
3) Ajustamento simultneo de dois rgos
BL (BLOCO) BR (BRASIL) - FL (FLOR) - PL (PLANTA) - PR (PRAIA)
4) Ajustamento simultneo de um rgo
DR (QUADRO) - GL (GLORIA) - CR (CRIANA) - TR (TREM)
5) Ajustamentos complexos
SKR (ESCREVER) SPR (ESPREMER) STR (ESTRADA)
6) Sons contnuos
LM (CALMO) - NS (GANSO)
7) Sons contnuos e plosivos
FT (AFTA) - LT (SALTA) - LP (GOLPE) - LD (CALDO) MP (CAMPO) ND (ANDA) ND
(ANTES)
8) Ajustamentos com plosivos e contnuos
BL (BLUSA) KL (CLASSE) TM (ATMOSFERA)
9) Encontros com duas plosivas
KT (CACTO) PT (CAPTA) - BD (ABDMEN)

PAPEL DA IMITAO NO APRENDIZADO

O papel da imitao no desenvolvimento da fala na criana normal ainda no totalmente
compreendido. E evidente que os padres da fala so adquiridos atravs da imitao e a prova disso que
a criana aprende os sons da fala de acordo com o dialeto regional do meio onde ela se encontra. Aparentemente as palavras so adquiridas por alguma forma de imitao, mas no entanto, o que acontece com
a fala com a

49

Fig. 5:

50

linguagem no acontece no mesmo processo. Nos primeiros estgios, certas estruturas lingusticas so
tambm imitadas mas assim que a criana normal adquire seu prprio vocabulrio e tem exemplos
suficientes de como usar essas palavras ela gera seu prprio padro sinttico e semntico que nem sempre
est de acordo com as regras empregadas pelo adulto, mas que so espontneas. Ling sugere que o
deficiente de audio assim como a criana que escuta deve aprender por imitao os atos motores da fala
e um certo vocabulrio mas a imitao no deveria estender-se a frases proposicionais, para que a criana
no perca a iniciativa de construir sua prpria linguagem. Claro est que muitas vezes h necessidade de
interveno nos nveis fonolgico e sinttico mas a interveno deveria ser no sentido de organizar e
nunca de criar frases e proposies para no inibir o processo criativo da linguagem.

BIBLIOGRAFIA
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WINITZ, H. Articulatory Aquisition and Behavior. New York, Appleton-Cen- tury-Croffs, 1969.

Atividade de Reflexo
Voc conhece algum com deficincia auditiva? Quais os principais desafios vividos por esta pessoa?
Destaque com base no que foi descrito na captulo como se d a produo da fala desta pessoa?
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51

CAPTULO 3
ATRASO DE LINGUAGEM SIMPLES

Bloom e Haley (1978) definem a linguagem como: "um cdigo usado para transmitir ideias sobre
o mundo que nos cerca. Este cdigo representado por um sistema convencional de signos arbitrrios,
que servem para comunicar as ideias." Segundo esta definio as palavras-chave da linguagem so:
cdigo, ideias, conveno, sistema e comunicao.
A linguagem um CDIGO porque essa a maneira de se representar algo. A linguagem
representa coisas. Por exemplo: uma bola um brinquedo, redonda, pode ser de borracha etc. A figura
de uma bola representar sua forma e sua textura. Uma criana jogando bola estabelecer uma relao
entre a ao e uma determinada pessoa. O CDIGO a maneira como esta representao posta em
prtica. Quando o indivduo fala ele codifica ou seja ele coloca os fatos conhecidos e lembrados em ideias
e combina esses elementos em cdigos para representar a mensagem que pretende passar ao outro.
Quando o indivduo escuta a mensagem de algum, ele decodifica ou seja ele conhece e reconhece os
elementos do cdigo e desta maneira extrai as informaes e os dados necessrios sobre a mensagem
recebida.
O fato de as pessoas conhecerem os objetos e os eventos, faz com que elas tenham uma
representao cognitiva sobre tais fatos e eventos. A palavra BOLA representa uma ideia que est
inserida numa categoria e tem um conceito mental prprio. As sensaes tteis e proprioceptivas da
articulao dos sons, as sensaes auditivas das palavras passam a ser realidades lingusticas quando so
associadas s imagens que eles representam. Neste caso, se tornam smbolos ou palavras e passam a
constituir os elementos da lngua.
Na realidade o indivduo comea a aprender o uso da linguagem ou a representar as ideias quando
forma um conceito mental interno atravs de sua experincia. Tal experincia ser um processo ativo,
onde a pessoa envolvida na aprendizagem adquire seus prprios conceitos apelando para similaridades,
diferenas e caractersticas especiais dos objetos e eventos. Esse conhecimento armazenado na memria
e ser reconhecido no futuro sempre que ele aparecer.
Quando se vivncia a relao entre pessoas e objetos, como por exemplo; JOGAR BOLA, surgem
as primeiras ideias sobre a ligao existente entre as palavras e as frases e um determinado fato ou evento.
neste ponto que comea a existir a unio entre um significado (conceito) e um significante (os sons de
palavras e frases). Diz-se que o cdigo s pode ser usado apropriadamente quando o indivduo tem
conhecimentos sobre os objetos e os eventos e estabelece corretamente a relao entre eles.
A linguagem tem o seu sistema prprio e sero estas regras que iro determinar de que maneira os
sons iro se combinar para formar palavras e frases que por sua vez iro representar o conhecimento
adquirido. Na construo das palavras existem regras determinando que sons podem ser combinados ou
no (regras fonolgicas), na lngua portuguesa, por exemplo, as palavras no podem ter s consoantes,

52

necessrio o uso de vogais. As lnguas tambm possuem regras morfossintticas, na construo

gramatical das frases o verbo vem antes do objeto que sofreu a ao (O MENINO JOGA BOLA), por sua
vez, o nome da pessoa ou objeto que pratica a ao vem antes da ao (O GATO COLOCOU A PATA
NA BOLA) etc. O nmero de frases que o indivduo pode produzir e um ouvinte pode compreender
depender em grande parte dos conhecimentos que ambos tm sobre o sistema de regras da lngua e dos
conceitos adquiridos previamente capazes de representar tais objetos estejam eles presentes ou ausentes
na hora da troca lingustica.
A linguagem uma CONVENO porque as pessoas que falam a lngua concordam entre si que
certas formas correspondem a certos contedos e que sempre sero usadas de uma mesma maneira
especfica. Imaginem se cada um tivesse sua prpria conveno que caos que seria o mundo. Se algum
resolvesse convencionar que as laranjas se chamariam bananas, tal conveno teria de ser comunicada a
todos os falantes da lngua de antemo. Se isso no fosse feito, num supermercado, por exemplo, uma
pessoa pediria bananas e receberia laranjas. Os entregadores do supermercado, por sua vez, teriam de
passar essa nova conveno aos fazendeiros, que na hora de comprar as sementes de bananas teriam de
pedir sementes de laranjas, em suma, todos teriam de conhecer a troca da conveno para haver uso
efetivo da comunicao.
A linguagem usada de muitas maneiras e propsitos, mas a maior parte do tempo servir para
estabelecer uma interao entre as pessoas. Usa-se a linguagem para declarar, propor, dar ou obter
informaes, etiquetar, prevenir, descrever, protestar etc. A capacidade para usar a linguagem depender
das habilidades do ouvinte e do falante, alm de suas relaes com o mundo, seus conhecimentos, seu
status social, suas experincias etc.

CONDIES BIOLGICAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A linguagem humana para ser realizada necessita a utilizao de rgos perifricos e de um
sistema nervoso central apropriado. Tais rgos, necessrios aquisio da linguagem, no so funcionais
para o propsito da comunicao desde o nascimento. A criana bombardeada por estimulaes lingusticas desde o incio de sua existncia e nem por isso ela comea a falar assim que nasce. Tal
acontecimento nos leva a pensar que a linguagem se realize atravs de etapas sucessivas de acordo com a
atualizao constante de certos potenciais orgnicos cada vez mais amadurecidos. Lenneberg (1976) aps
estudar exaustivamente a aquisio disse que o desenvolvimento da linguagem acontece no s devido ao
amadurecimento mas tambm que ela ocorre durante um perodo limitado. Isto quer dizer que se a
aquisio da linguagem no acontecer num determinado perodo considerado "timo" para aprender, a
aprendizagem poder ou no acontecer mas no ir contar com as mesmas facilidades presentes no
perodo "timo". Lenneberg chamou este perodo de PERODO CRTICO ou privilegiado. Trata-se ento
de um perodo marcado por um incio e um final, onde no s a linguagem se desenvolve mas outras
habilidades tambm surgem e amadurecem.
A atividade verbal que prepara a criana para a aprendizagem lingustica passa por estgios
caractersticos (sons guturais, balbucios etc.). Seja qual for o meio onde a aprendizagem da lngua esteja
acontecendo difcil especificar quais foram os fatores determinantes deste incio. As primeiras palavras
surgem no fim do primeiro ano de vida (as estatsticas so de que isso acontece com 75% das crianas).
Em certas crianas mais precoces as primeiras palavras podem surgir aos 8 meses e com os mais
atrasados aos 20 meses. As primeiras frases (2 palavras) aparecem na grande maioria por volta dos 18
meses.
Se a linguagem para o homem uma ferramenta til na sua vida social, tal utilidade no aparece
como vital para a criana. As necessidades da criana se comunicar sero fornecidas pelo meio, fazendo
com que ela sinta ou no a necessidade de dizer MAME aos 12 meses ou aos 8 meses. A aquisio no
corresponde ento a uma imposio do meio, que se fosse verdade, levaria a criana a ter urgncia em se
comunicar num momento preciso, o que no acontece. Esses acontecimentos nos levam a concluir que
existe realmente um papel importante na maturao cerebral.
Leses traumticas ou vasculares unilaterais em crianas que j adquiriram a linguagem deixam
sintomas afsicos (perda da linguagem j adquirida) numa grande variedade de formas. Em crianas na

53

faixa etria de 4 e 10 anos, a recuperao bastante ativa e prolonga-se por muitos anos. Se a leso
acontecer nos primeiros estgios, o processo de aquisio recomea desde sua primeira etapa. Logo,
diferente do adulto, a criana afsica parece recomear sua aprendizagem da linguagem. Esta
possibilidade de reaquisio encontrada apenas nas crianas at uma certa idade, nos d indcios de haver
uma plasticidade cerebral presente numa determinada faixa etria que no est presente no adulto com
leso. Em resumo, os dados conhecidos at o momento nos permitem situar o perodo privilegiado da
aquisio da linguagem como se iniciando por volta dos 5 a 6 anos (idade em que a maior parte das
crianas j amadureceram sua linguagem) e terminando por volta dos 10 anos, idade na qual o crebro
perde a sua plasticidade funcional.

ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO
Nem todos os autores concordam com a diviso cronolgica dos diferentes estgios do
desenvolvimento infantil, mas todos esto de acordo quanto a distino de duas grandes etapas: o perodo
pr-lingustico e o perodo lingustico.
Abaixo veremos os momentos importantes do desenvolvimento da linguagem infantil, segundo uma
tabela apresentada por J. P. Casanova (1992), Gesell e outros autores. A tabela centrada em aspectos
morfossintticos, de produo da fala e do desenvolvimento social e auditivo.
Perodo Pr-Lingustico
Idades
em
Meses

Traos Principais que Caracterizam as Etapas Normais do Desenvolvimento da

Linguagem (aspectos Morfossintticos; Expressivos e Auditivos e Sociais)
Desenvolvimento Pr-Lingustico

0-6

Vocalizaes no-lingsticas biologicamente condicionadas.

Escassa influncia da lngua me quanto ao aspecto produtivo.
Emisso de sons reflexos e gritos segundo o prazer ou o desconforto. Com dois
meses emite sons no mais reflexos. consciente ento do som e tem prazer das
repeties que faz.
A voz da me acalma a criana. At 4 meses reage a sons de 80 a 90 dB.
Desenvolvimento Pr-Lingustico

0-6

A partir de 4 meses reage a um limiar mais baixo (40 dB).

Sorri aos sons, tenta mover a cabea na direo da fonte sonora.

6-9

As vocalizaes comeam a adquirir algumas caractersticas de linguagem

propriamente dita: aparecem entoaes, ritmo e tons diferentes.
Por volta de 6 meses emite sons guturais com um /r/ bem prolongado em resposta ao
rosto da me se esta se coloca bem sua frente.
Com 6 meses comea o balbucio /da ba ka). Aprende logo a reproduzir esses
sons. Vocaliza tambm uma grande variedade de vogais. Reage voz humana a 40 dB
e reconhece a voz da me.
Com 9 meses as repeties passam a ser mais intencionais. As slabas ficam mais
complexas, podem surgir palavras significativas. Nessa idade reage a sons familiares e
responde a limiares cada vez mais baixos.

9-10

Comea a fase da pr-conversao; a criana vocaliza mais durante os intervalos

quando deixada livre pelo adulto. Procura espaar e encurtar as vocalizaes para
dar lugar s respostas do adulto.
Entre 10 e 12 meses surgem as primeiras palavras com significado, misturado ao
jargo e ao balbucio.
Reage a sons de 5 dB ou menos.

Primeiro Desenvolvimento Sinttico

54

12-18

Compreende algumas palavras familiares, por exemplo: MAME, PAPAI, NENEM. As

vocalizaes so mais precisas e melhor controladas quanto a altura tonal e a intensidade.
Agrupa sons e slabas repetidas vontade. Por volta dos 15 a 18 meses o vocabulrio
aumenta muito e comea a nomear as coisas.
Surgem as primeiras palavras funcionais. Nestas, em geral, acontece um prolongamento
semntico (por exemplo: chama de CACHORRO todos os animais).
muitas vezes agressiva com o amigos, morde e bate. Tem crises de raiva e choro e
muito pouca tolerncia com as frustraes.

18-24

Comea a exercer controle voluntrio completo sobre os msculos do queixo; todo o

aparelho vocal comea a se organizar: boca. lbios, lngua, laringe, trax, etc.
Surgem frases de dois ou trs elementos. Existe um perodo transacional no qual as
seqncias de uma s palavra comeam a aparecer reunidas, mas sem coerncia
prosdica que caracteriza uma orao. Exemplo: "papai aqui", "mais trem", etc.
Comeam a aparecer as primeiras flexes (plural). As oraes negativas so utilizadas por
meio do NO isolado ou colocado no final; por exemplo: "dormi no". As interrogativas:
QUE? e ONDE? so as mais primitivas. Verbaliza as necessidades, compreende certas
ordens.

Primeiro Desenvolvimento Sinttico

24-30

Apario de frases rudimentares com pronomes (EU, MEU). Estas sero as primeiras
relaes simblicas, j que a criana se designa na terceira pessoa.
Constri bem sequncia de trs elementos; por exemplo:" Nenm come po", com uma
estrutura principal do tipo SVS (substantivo/Verbo/substantivo). Esta fase costuma ser
chamada de "fala telegrfica", por no aparecer no discurso as principais palavrasfuno do tipo artigo, preposio, flexes de gnero, nmero e grau.
Sabe cantar algumas canes infantis. Toca o espelho e acaricia a sua imagem.

30-36

Compreende a aquisio de substantivos abstratos (cores) dos adjetivos, a dimenso

dos termos espaciais (perto/longe).
A estrutura da frase assim como a maioria dos fonemas j devem estar estabilizados.
No plano de estrutura das frases, as oraes vo se tornando complexas, chegando
combinao de quatro elementos.
Comeam a aparecer as primeiras frases coordenadas, por exemplo: "Papai no est e
mame no est".
Aumenta a frequncia do uso das principais flexes, gnero, nmero e grau, enquanto
vo aparecendo outras formas rudimentares de verbos auxiliares (ser/estar); por
exemplo "Nen no est ". Uso mais sistemtico dos pronomes de primeira, segunda e
terceira pessoa (eu, tu, ele, ela), dos artigos definidos (o, a). Diversas frases simples
com advrbios de lugar combinados em oraes coerentes.
Responde quando chamada por seu nome. Sabe comer sozinha um biscoito.
Expanso Gramatical Propriamente Dita

36-42

J usa um vocabulrio de 1.000 palavras. Gosta de usar as palavras e de jogar com

elas. Inventa nomes bobos para designar objetos. o apogeu do uso das perguntas:
POR QUE? COMO? Comea um perodo de aumento rpido de vocabulrio e de
aquisio de noes complexas. capaz de compreender ordens simples verbais e
gestuais.
No plano sinttico aprende a estrutura de oraes complexas de mais de um perodo
com o uso frequente da conjuno "e". Aparecem as subordinadas "mas", "porque" e
as estruturas comparativas "mais que". Primeiras noes iniciais do uso dos relativos
"que", por exemplo: "nenm que chora". Uso das formas negativas, por exemplo: "o
menino no dormiu". Aumenta a complexidade das frases interrogativas. Os verbos
auxiliares "ser e ter" so usados na maioria das vezes de forma correta, o que
possibilita o uso do passado composto "fui passear". Comea a usar frases no tempo
futuro.
Apesar de dominar uma grande quantidade de estruturas gramaticais ainda comete
muitos erros e muitas vezes se autocorrige deles. extremamente criativa com a
linguagem.

55

Expanso Gramatical Propriamente Dita

42-54

Vasta utilizao de pronomes possessivos e verbos auxiliares. Eliminao progressiva dos

erros sintticos e morfolgicos. Comeam a aparecer estruturas da voz passiva, assim
como outras formas mais complexas de introduo de frases nominais (depois de,
tambm). Usa corretamente as principais flexes verbais; infinitivo, presente, pretrito
perfeito e passado. Os advrbios de tempo so usados com frequncia (agora, depois,
hoje, amanh) ainda que existam confuses no emprego dos advrbios temporais e
espaciais.
ltimas Aquisies

54 m

Aprende estruturas sintticas mais complexas; passivas, condicionais (se eu fizer),

circunstanciais de tempo (jogarei quando acabar os deveres). Aperfeioa as subordinadas
causais (Ana caiu porque tropeou na pedra). Apesar de haver aquisies aperfeioadas,
a aquisio no chega a ser completa nem perfeita, isso s acontecendo por volta dos
sete a oito anos. A partir desta idade apreciam os diferentes usos da linguagem como
adivinhaes, piadas etc.

Desenvolvendo-se em paralelo com as atividades pr-lingusticas e lingusticas, ou como quer

Piaget, funcionando como um pr-requisito, temos uma tabela que nos mostra o desenvolvimento da
compreenso e da cognio, retirada tambm de vrias fontes; como Down, Gesell, Doll, etc.
Idades

Caractersticas Principais da Recepo da Linguagem nas Etapas Normais do

Desenvolvimento

1 ms

Reage presena das pessoas tem reao reflexa diante de um som muito forte. Pisca
os olhos se escuta um som alto demais.

16 sem.

Cessa uma atividade se escuta a voz da me. Interessa-se pelo barulho do chocalho.
Acalma-se quando algum fala ou se ouve uma msica. Vira a cabea na direo de quem
est falando.

28 sem.

Vira a cabea na direo do som de um sino. Mostra que compreende uma voz alta demais
ou zangada dando respostas reflexas ou tendo uma expresso triste ou algumas vezes
chorando.

Idades

Caractersticas Principais da Recepo da Linguagem nas Etapas Normais do

Desenvolvimento

40 sem.

Parece compreender quando falam com a criana. Responde quando a chamam pelo nome.
Responde apropriadamente se falam NO. Mostra que compreende se algum diz: Onde
est o papai? pois olha para o pai. Se a me entrar sbito na sala onde esto outras
pessoas a criana mostra que a conhece pois exibe um sorriso ou uma pequena excitao.

1 ano

Acompanha corretamente um ritmo musical. Compreende quando se diz: olha para cima,
olha para baixo, olha para mim.
Quando se pede algo que esteja em sua mo geralmente ela d.
Quando se pergunta: Onde est a bola? geralmente ela olha para a bola. Sabe fazer jogos
de bater com as mos.
Conhece alguns dos seus brinquedos.

18 meses

Joga a bola quando se pede. Quando se d a ordem:" Coloca a bola no cho (ou na mesa)",
executa corretamente. Entende a ordem: "Da a bola para mim, ou d a bola para a mame".
Com 18 meses se voc pedir para dar bye-bye (acenar adeus com as mos) sem usar
gestos de apoio a criana ir entender e prontamente acenar.

56

2 anos

Conhece bem objetos e talvez figuras familiares como: sapato, xcara, cachorro, gato, leite,
bola, caro, boneca, colher e cadeira. Se estes objetos forem colocados no cho e a criana
receber instrues para dar ou apontar para eles ela executar a ao corretamente.
Sabe mostrar sob comando: nariz, boca, orelha, cabelo e p. Entende as ordens: abre a
boca, fecha os olhos etc.
Sem o auxlio de gestos e usando objetos familiares e partes do corpo j sabe o significado
de algumas preposies; como: Onde est a bola? Onde fica o nariz?
Diante de um garfo e uma colher pode-se perguntar: "Qual no uma colher?" que a criana
mostrar que conhece a diferena entre os utenslios e sabe o significado entre a existncia
e a no existncia.

3 anos

Consegue lembrar de lugares que esteve antes. Entende uma ordem dupla simples do tipo:
"Fecha a gaveta e me d o livro".
Sabe executar ordens do tipo: "Coloca a bola em cima da cadeira, em baixo da cadeira, em
frente da cadeira, atrs da cadeira, ao lado da cadeira".
Fica quieta por uns tempos escutando histrias.
Com 3 anos e meio capaz de dar a resposta correta para este tipo de pergunta: O que
voc usa para sentar? ou O que usa para beber gua? O que voc faz quando tem fome? O
que voc faz quando tem sede? Usando figuras de um menino e uma menina pode-se
perguntar "Qual a menina e qual o menino?"

Idades

Caractersticas Principais da Recepo da Linguagem nas Etapas Normais do

Desenvolvimento

3 anos

Usando 5 blocos pode-se pedir criana para dar: "primeiro um para o terapeuta e depois
dar todos os blocos para mame". O conceito de UM e MAIS DE UM j conhecido.
j conhece ordens do tipo: sente-se, levanta, olha para mim, etc.

4 anos

Usando figuras familiares j se pode perguntar criana: "onde est?, como ? Ela j deve
conhecer o conceito de: o que, como e onde. J sabe responder qual o seu nome, o nome
do gato ou de um bicho de desenho animado. Uma pequena falha de memria poder, no
entanto acontecer.
Diante de quatro figuras a criana sabe mostrar: o homem engraado e a menina pequena.
Com quase 5 anos conhece o conceito de "surpresa" e "segredo". Escuta histrias mais
longas e mantm o interesse. Gosta que as pessoas leiam histrias para ela. Possui o
conceito de dois: "Traz duas bolas ".

4-6anos

Consegue executar ordens de 3 itens como: "abre a porta, pe a boneca na cadeira e depois
senta no cho".
Sabe responder s seguintes perguntas: Por que usamos os carros? Por que temos livros?
Por que existe o fogo? Por que usamos guarda-chuva? Para que temos as chaves?
Usando cartes com 6 cores diferentes a criana sabe dar o nome das 6.
J sabe dar o seu nome completo (nome e sobrenome). Sabe recitar uma poesia ou uma
msica. Se lermos uma histria simples ela saber responder a algumas perguntas sobre a
histria.
Pode completar frases do tipo: irmo um menino e a irm uma ... De dia fica claro e de
noite fica .... A tartaruga anda devagar e o coelhindo anda ... O sol brilha de manh e a lua
brilha de ....
Tem respostas precisas para: para que servem os olhos? para que servem os ouvidos?

5 anos

Sabe responder a 4 das seguintes perguntas: (algumas respostas que podem ser aceitas
esto entre parnteses)
de que feita uma casa? (tijolo, cimento, paredes)
de que feito um livro? (papel, folhas)
de que feita uma janela? (vidro, metal)
de que feito uma cadeira? (madeira, ferro, plstico)
de que so feitos os vestidos? (pano, tecido, jeans)
Sabe responder com preciso: o que fazemos com os olhos, para que servem as orelhas, o
que fazemos com a boca, etc.
Usando 4 objetos diferentes podemos pedir criana para sentir a superfcie e dizer o que
mole, duro, spero, e macio. Todas as respostas devem ser corretas, se houver dvidas
pode-se variar os objetos.

57

Idades

Caractersticas Principais da Recepo da Linguagem nas Etapas Normais do

Desenvolvimento

6 anos

Usando 10 blocos sabe dar 3, se recolocarmos eles no lugar sabe dar 6 blocos. Diante
de uma casa de brinquedo e de um carrinho, se pedirmos para colocar o carro direita
da casa depois esquerda ir mostrar que possui o conceito espacial.
Sabe definir: vento, bola, chapu, e fogo. As definies sero na base das funes
(sopra, rola, redonda, a gente joga com ela, voc pe na cabea, usa, cozinha com,
para fazer calor, etc.)
Conhece o conceito de QUANDO, pois se voc dizer: quando eu bater as mos voc
abre a porta, ela saber cumprir a ordem prontamente.

+6 anos

Sabe a diferena entre uma borboleta e uma mosca, uma pedra e um ovo, vidro e
madeira. Repete 3 algarismos em ordem inversa. Sabe dizer os dias da semana.
Colocando-se 3 figuras na sua frente, em que cada uma representa a MANH a TARDE
e a NOITE ela sabe dizer sem errar, mostrando que conhece estes conceitos. Usando
fotos do VERO e do INVERNO ela tambm mostra conhecer as estaes
Sabe dizer quem velho e quem jovem. Sabe inventar uma histria, incluindo certos
detalhes e tendo uma sequncia correta. Sabe responder: o que voc faria se fosse sair
e comeasse a chover, o que voc faria se a casa comeasse a pegar fogo, o que voc
faria se perdesse o nibus da escola ...

As duas tabelas acima, mostram um continuum que no pode ser interpretado fielmente em
termos de etapas ou idades padro. Os dados so de pesquisas feitas em crianas americanas e francesas.
Isto no quer dizer, em absoluto, que as crianas brasileiras tenham um padro de desenvolvimento
diferente (mais adiantado ou mais atrasado), quer dizer apenas que no se deve ser rgido na qualificao
de determinada criana que esteja sendo avaliada. Ela poder apresentar ndices de 4 anos e algumas
caractersticas de 5 anos e assim por diante. Determinada criana poder estar mais adiantada na
compreenso da linguagem e no corresponder idade devida na expresso oral. As tabelas so ento
muito mais um guia para orientao do que para um diagnstico. Servem para levantar suspeitas e iniciar
uma estimulao se for o caso, servem para alertar pais e pediatras sem a preocupao de etiquetar
diagnsticos.

HABILIDADES NECESSRIAS AQUISIO DA LINGUAGEM

Ao estudarmos as tabelas de desenvolvimento acima logo se percebe que ter de haver em
paralelo entre o aparecimento da linguagem, a compreenso desta e a presena concomitante de certas
habilidades sem as quais no haveria a possibilidade nem terreno frtil para a linguagem emergir. Nesse
caso podemos basicamente afirmar que para a linguagem desenvolver-se indispensvel que haja:
Integridade do sistema nervoso central
O crebro possui algumas funes cerebrais que at podem ser analisadas separadamente mas que
funcionam como um todo. Tais habilidades contribuem, cada uma a sua maneira, para o bom
desenvolvimento da linguagem. Podemos considerar como funo cerebral:
1) Organizao simblica capacidade de catalogar o material concreto recebido de forma abstrata
2) Julgamento das relaes capacidade de usar o conhecimento adquirido para comparar e avaliar
dentro de certos critrios como: correto, completo, igual, til etc.
3) Cognio ter capacidade de fazer uma descoberta por meio de etapas elaboradas (raciocnio
indutivo, dedutivo, avaliativo), ter conscincia da descoberta feita e depois ter possibilidade de
reconhec-la a partir do que se conheceu ou se descobriu.
4) Ateno capacidade de concentrar-se numa atividade psquica qualquer.
5) Concentrao capacidade de manter a ateno por algum tempo numa determinada atividade
sem que haja desvios ou perda da ateno.

58

6) Percepo capacidade de reconhecer os estmulos sejam eles auditivos, visuais, tteis ou

gustativos.
7) Raciocnio indutivo capacidade de gerar alternativas lgicas a partir de um determinado fato.
8) Raciocnio dedutivo capacidade de gerar concluses lgicas a partir dos dados recebidos
9) Controle dos impulsos capacidade de saber selecionar e controlar reaes a determinados
estmulos de forma apropriada
10) Memria capacidade de inserir e estocar dados e operaes
11) Reteno capacidade de reter na memria os estmulos recebidos para futuro reconhecimento
Como j foi dito anteriormente tais habilidades funcionam como um TODO, apesar de terem sido
analisadas aqui de forma individual. Algumas funes cerebrais como percepo/ ateno/ concentrao/
controle dos impulsos/ reteno/ memria, pode-se dizer que formam um bloco s e que de forma
independente no permitem integrao cerebral e consequentemente a aprendizagem.
Habilidades mentais adequadas
J que o crebro funciona com material simblico, as habilidades citadas acima necessitam para
entrar em funcionamento de algum material de base para que a organizao cerebral possa operar.
Segundo Guilford (1971), o crebro usa informaes e associaes especficas que so basicamente de
quatro tipos:
1) Figurativas: informaes concretas percebidas na forma de imagens
2) Simblicas: informaes em forma de sinais denotativos (letras, nmeros etc.)
3) Semnticas: informaes em forma de construes mentais ligadas a palavras
4) Comportamentais: informaes figurativas e no verbais que surgem na interao com o outro
(atitudes, desejos, intenes etc.)
Como opera o crebro ento para resolver problemas? Ele opera por etapas. Primeiro ele percebe
e toma conhecimento de que existe um problema para o qual no h soluo pronta. O problema ento
analisado e estruturado (julgamento de relaes), o que envolve o uso das informaes e o conhecimento
de sistemas (a linguagem). O prximo passo pode ser usar a deduo; juntar os fatos e concluir e/ou usar
a induo; gerar vrias alternativas para a soluo. Em cada etapa haver ateno, avaliao e julgamento
da forma de conduzir a operao. Cada passo necessita ser estocado na memria para uso futuro, ou seja,
a prxima vez que tal problema surgir no haver descontrole dos impulsos o que impediria que o
problema seja reconhecido, avaliado e resolvido prontamente. A memria e a reteno funcionam ento
como "economiza- dores de energia" (o que uma caracterstica do funcionamento de todo o organismo),
poupando o crebro de ter de entrar em estado de alerta e em operao sempre que tiver de lidar com
informaes que chegam.
Para que haja a possibilidade de usar os passos acima h necessidade da integrao das funes
mentais, que por sua vez so necessrias para que as experincias individuais aconteam. Falou-se no
incio quando se descreveu o processo da linguagem que: "Na realidade o indivduo comea a aprender o
uso da linguagem ou a representar as ideias quando forma um conceito mental interno atravs de sua
experincia. Tal experincia ser um processo ativo, onde a pessoa envolvida na aprendizagem adquire
seus prprios conceitos apelando para similaridades, diferenas e caractersticas especiais dos objetos e
eventos. Esse conhecimento armazenado na memria e ser reconhecido no futuro sempre que ele
aparecer."
Resumindo o que foi colocado at aqui, podemos dizer que o processo de aquisio acontece num
perodo de maior plasticidade cerebral, a criana aprende a conceituar, nomear e a relatar os objetos e
eventos atravs de experincias ativas e de interao com o meio e para que isso acontea ela ter de ter
funes cerebrais ntegras e capacidade de operar ou usar o raciocnio.

59

Funcionamento adequado do sistema sensorial

A audio subentende algumas habilidades que assim como todos os sistemas cerebrais
funcionam como um TODO mas que sero analisadas aqui separadamente. Pode-se considerar como
sendo habilidade auditiva:
1) Conscincia auditiva capacidade de reagir ao estmulo sonoro, ter a sensao do som. no
precisar saber se foi a porta que bateu.
2) Identificao do som saber de onde veio o som, associar corretamente o barulho fonte. Para
identificar corretamente e saber atribuir um significado ao som h necessidade de memria auditiva.
3) Localizao do som habilidade em determinar de que direo est vindo o som.
4) Discriminao do som capacidade de poder diferenciar um som do outro.
5) Ateno auditiva habilidade em poder concentrar a atividade psquica num determinado estmulo
sonoro.
6) Memria auditiva capacidade de reter, reproduzir e reconhecer os estmulos auditivos
anteriormente apresentados.
7) Sequenciao capacidade em perceber e repetir a ordem em que os sons so produzidos.
8) Anlise e sntese capacidade em identificar e separar as caractersticas individuais de um som
inserido num contexto (como reconhecer numa orquestra os instrumentos individualmente) e depois ser
capaz de reunir tais caractersticas novamente para formar num todo.
Estabilidade emocional
Uma criana pode ser considerada normal no plano emocional se est em harmonia com o meio e
consigo mesmo. Para falar ter de haver a quem falar (pessoas), de que falar (material, eventos, assunto) e
porque falar (necessidade, vontade).
Spitz (1958) dividiu a relao ME FILHO em relaes imprprias ou insuficientes. Dentre as
imprprias ele relaciona as seguintes :
1) Rejeio passiva h uma rejeio de todo o processo da maternidade, o que inclui o pai, o
casamento, a gravidez, etc. e no a criana em si.
2) Rejeio ativa nesse caso h rejeio do beb
3) Solicitude ansiosa h uma super-proteo da parte da me, em que ela se fixa em horrios de
alimentao e higiene.
4) Hostilidade disfarada a me tem medo de ter contato com o beb e quase no toca nele.
5) Exaltao oscilante: so variaes nos cuidados maternos indo do excesso de cuidados ao abandono
ou indiferena total
6) Relao cclica: so variaes de humor, em que a me tem muito carinho com o beb durante um
perodo e depois passa outro perodo maltratando a criana.
O que Spitz chamou de relaes insuficientes foram casos estudados por ele em que a me tem
um primeiro contato com a criana mas logo a seguir a abandona. So de crianas largadas em orfanatos
logo depois do nascimento e os casos em que a criana fica hospitalizada longe da me por muito tempo.
As crianas estudadas por Spitz apresentaram uma regresso total no desenvolvimento que foi chamado
por ele de "depresso analtica". O quadro de depresso mostrava em cada etapa de abandono uma
caracterstica especfica que possibilitou montar as etapas de involuo:

Com 1 ms de separada da me a criana chora muito, agarra-se nas pessoas e quer ficar no colo o
tempo todo.

Com 2 meses de separada da me a criana passa do choro ao guincho, perde peso e j mostra um
atraso no desenvolvimento

60


Com 3 meses de separada da me a criana recusa contato com o meio, tem insnia, perde peso,
tem um atraso motor acentuado, mostra rigidez na expresso facial

Com mais de 3 meses de separada ela passa a gemer, no tem mais sorrisos, fica com letargia, seu
Q.I. diminui. Aos 4 anos pode regredir ao ponto de no andar, no sentar e no falar mais.
importante observar que se a me aparecer numa das etapas de involuo para cuidar da criana
ou se algum interessar- se por ela e lhe dar carinho e ateno, a depresso desaparece rapidamente e a
criana recupera as etapas de desenvolvimento perdidas.
Os estudos de Spitz vieram mostrar que a criana sente necessidade de afeto e de ateno (que
pode no ser necessariamente s dada pela me) para que o desenvolvimento motor, social e lingstico
siga seu curso.
Estimulao do ambiente
A interao ME-FILHO influencia no desenvolvimento da linguagem, no resta a menor
dvida. A criana procura a figura que lhe d conforto e segurana e sente necessidade de comunicar-se
com ela. A criana sente-se parte da me.
A linguagem sofre influncias externas: como um modelo lingustico, o tipo de estmulo dado e a
exposio ao material lingustico. A linguagem sofre influncias internas como o apetite para falar e o
entusiasmo para aprender. A linguagem troca, receber impulsos e enviar mensagens, sero pois os
estmulos internos que iro gerar os externos. Ajuriaguerra diz: "A linguagem se organiza em parte pelo
equipamento psicofisiobiolgico mas ela reanimada pelas pulses reacionais internas". Logo se a reao
interna for fraca, interrompida ou passiva, a reao da criana para se comunicar ser de ao e/ou
manipulao, mas no de organizao de linguagem.
A transmisso da lngua feita por uma modelagem que acontece entre a me e a criana. Para
Lenneberg: "a me o modelo de linguagem. o padro que a criana vai seguir inconscientemente
desde o primeiro dia de nascida pelo inprinting". O "inprinting" um tipo de comportamento altamente
especializado encontrado em algumas espcies como os pssaros e os macacos. Atualmente est se
pesquisando tal comportamento nas crianas e a concluso que se est chegando que tambm existem
nos bebs. Trata-se de um comportamento em que o recm-nascido segue o padro fornecido pela pessoa
com quem ele est em ntimo contato e no caso da criana a me. Comportamentos adquiridos pelo
processo de aprendizagem do tipo "inprinting" so altamente resistentes extino. A inferncia que
podemos tirar desses estudos que os animais atravessam perodos de sensibilidade peculiar em que eles
tm potenciais inscritos para determinada aprendizagem e a raa humana no uma exceo.
A Dra. Wyatt (1969) elaborou uma smula das sete principais interaes que acontecem entre
me e filho durante a fase de aprendizagem da linguagem; so eles:
1) Imitao a me d uma palavra como modelo e a criana a imita. Alguns autores dizem que a
criana precisa ouvir (a compreenso vem antes da expresso) uma determinada palavra 600 vezes at
fal-la corretamente e incorpor-la lngua...
2) Feedback Corretivo de Reviso depois da me oferecer o input, isto o elemento desencadeante
de imitao, ela faz uma reviso ou correo da produo da criana que pode ser de vrios tipos: a)
reviso fontica; a criana fala o som errado e a me corrige (teeviso / televiso), b) reviso semntica; a
me expande o vocabulrio (quer isso? / quer gua?), c) reviso morfolgica; a me corrige o uso
incorreto de gnero, nmero e tempo de verbo empregados pela criana (eu vai / eu vou), d) reviso sinttica; a me d a sequncia certa de frases incorretas quanto ao sujeito, verbo e adjuntos (corre menina /
a menina corre).
3) Feedback Imediato e Contnuo a me no perde a chance na hora de corrigir o erro. O modelo
sempre dado e ele sempre exposto imediatamente aps o erro. O fedback dado naturalmente, sem
ansiedade e continuamente at a criana incorpor-lo lngua.
4) Matching (acasalamento) o pareamento da linguagem da me com a da criana em que esta
respeita o nvel intelectual da criana (seu nvel de aquisio do vocabulrio), o nvel motor (as estruturas

61

orais s estaro completamente maduras aos 6 7 anos), respeitando as criaes semnticas prprias da
idade (os neologismos) e a fase egocntrica (a criana prefere usar a comunicao consigo mesma).
5) Over loading (saturao) uma super-estimulao da linguagem muitas vezes feita por algumas
mes. So os estmulos excessivos dados pela me em determinados momentos sem respeitar a
inferioridade lingustica (muitas ordens ao mesmo tempo). O "over loading" pode fazer com que a criana
tenha de amadurecer sua compreenso mais cedo para seguir a me ou desistir de usar a linguagem por
consider-la difcil demais.
6) Expanses a expanso da linguagem feita pela me que pode ir da palavra frase quando ela d
um sinnimo ou refaz estruturas telegrficas; ("teeviso" com gestos para ligar /e a me diz: "ligar a
televiso para ver desenho"). Expanso quando a me utiliza palavra que do noo de orientao
espacial (o carro dentro da caixa) ou de orientao temporal (vamos sair amanh).
7) Gratificao a me passar a idia de que falar bom e til. Dar a noo de que melhor usar a
linguagem do que os gesto ou os gritos. A atmosfera de aprendizagem, em geral, ocorre com amor e
afeto, as correes feitas com carinho e as expanses feitas com respeito. O modelo passado de forma
correta e no tempo preciso e a estimulao no nem excessiva nem de menos.
Maturao
Para poder se desenvolver organicamente e amadurecer o crebro necessita de ter alguns
requisitos; so eles:
1) Integrao conectar-se de maneira perceptual e sensorial com o meio ambiente a fim de
distinguir, reconhecer e apreciar a natureza, as qualidades e propriedades do meio.
A evoluo neurolgica no sentido de integrar-se realizada por intermdio de um fenmeno duplo: a) o
desaparecimento progressivo dos reflexos arcaicos, b) a aquisio incessante de novas atitudes (inscrio
biolgica de circuitos funcionais).
2) Madurao so modificaes que acontecem sob a influncia de uma fora de organizao
interna. Essas modificaes compreendem: a) trocas de enzimas e hormnios, liberando oxignio, b)
mielinizao, c) trocas eletro- lticas (sdio, potssio, clcio e outros), d) entrada de aminocidos, fsforo,
vitaminas e outros compostos qumicos.
3) Organizao presses psicolgicas, sociais e culturais exercidas pelo meio.
Aprender um fenmeno e no uma funo. Evidentemente que qualquer tipo de leso no crebro que
ocasiona modificaes nas vias de associao ou a falta de compostos qumicos j citados, causados pela
desnutrio ou qualquer outro agente externo podem impedir ou retardar a aprendizagem da linguagem.
Pelo que j que se viu nesta introduo existem pr-requisitos para a aquisio da linguagem que
funcionam, no de forma independente, mas de forma integrada e que contribuem, cada um de sua
maneira, para a aquisio da linguagem.

AVALIAO DA LINGUAGEM INFANTIL

A avaliao que ser apresentada ir constar de uma mistura de vrias anamneses que ao longo da
prtica clnica sofreu um processo de seleo natural; isto , foram abandonadas as perguntas
inapropriadas e ou sem finalidades objetivas e foram ficando as que traziam informaes necessrias.
Algumas informaes vinham de um tipo de autor e outras de outro. Basicamente 2 autores podem ser
considerados responsveis pela anamnese abaixo: Mc Donald (1974), Sanders (1972):
NOME ........................ ..................... IDADE ...................
ENDEREO..................................... TEL .......................
NOME DA ME .............................................................
DO PAI ............................................................................

62

IDADE DO PAI ......... DA ME .....................................

PROFISSO DO PAI ..................... DA ME ................
NOME E IDADE DOS IRMOS: ...................................
NOME DO MDICO OU PROFISSIONAL QUE ENCAMINHOU O CASO
TELEFONE DO MDICO E/OU OUTROS PROFISSIONAIS....................................
NOME DA PESSOA QUE PREENCHEU O QUESTIONRIO.................................
HISTRIA DA GRAVIDEZ E DO NASCIMENTO
DURANTE A GRAVIDEZ A ME TEVE ALGUMA DOENA FORA DO COMUM, TAL
COMO:
RUBOLA ...................................................................... TRABALHO DE PARTO FALSO
INCOMPATIBILIDADE SANGNEA (FATOR RH)
TEMPO DE DURAO DA GRAVIDEZ .....................
DURAO DO PARTO ................................................
PESO AO NASCIMENTO ............. CHOROU LOGO ...
PARTO: NORMAL (
)FRCEPS (
) CESARIANA ( )
PROBLEMAS PARA SUGAR PEITO ........................... CONVULSES
HISTRIA DO DESENVOLVIMENTO
QUANDO LEVANTOU A CABEA SOZINHA (2 - 3) (
QUANDO ENGATINHOU (5 - 6) (
)
QUANDO SENTOU SEM ENCOSTO (7 - 8) ( )
QUANDO FICOU EM P SOZINHO (9 - 12) ( )
QUANDO ANDOU SOZINHO (12 - 13) (
)
QUANDO CONTROLOU OS ESFINCTERES (2 - 3) ( )

HISTRIA MDICA
DOENAS IDADE DA CRIANA DURAO
SEVERIDADE
....................... ............................................... .................................... ..................................
........................ ................................................ ..................................... ..................................
....................... ................................................ ...................................... ....................................
GOZA DE BOA SADE ATUALMENTE......................
TOMA ALGUM MEDICAMENTO ATUALMENTE ....
COMO O ESTADO DE SADE DE OUTROS MEMBROS DA FAMLIA
CONSIDERA A CRIANA "NERVOSA"................ COMO MOSTRA ISSO
TEM INFECES RESPIRATRIAS CONSTANTES
TEM INFECES NO OUVIDO CONSTANTEMENTE
COSTUMA TER FEBRES MUITO ALTAS ...................
J FOI HOSPITALIZADA POR MUITO TEMPO .........
DESENVOLVIMENTO DA FALA
BALBUCIO (3 - 4 m) ( )
COM QUE IDADE FALOU AS PRIMEIRAS PALAVRAS (9 m - 1 a) (
)
FALOU LOGO UMA OU DUAS PALAVRAS E DEPOIS CUSTOU MUITO
A FALAR OUTRAS ........................................................
NOTA QUE AUMENTA SEU VOCABULRIO DIA A DIA................................
COM QUE IDADE FEZ FRASES DO TIPO "QUER GUA",(1.3-1.8 a) (
)
COM QUE IDADE FEZ UMA FRASE CURTA MAS COMPLETA (2-3 a) ( )
NOTOU SE POR UM TEMPO A CRIANA PAROU DE OUVIR E DE
FALAR .............................................................................
ACHA QUE ELA J FALOU MELHOR DO QUE FALA AGORA
ACHA A CRIANA INDIFERENTE S MODIFICAES QUE

63

ACONTECERAM NA FALA ..........................................

QUE ESFOROS FORAM UTILIZADOS PARA AJUDAR A CRIANA A
FALAR MELHOR ............................................................
QUANDO E POR QUEM FORAM NOTADAS ALTERAES NA FALA
DA CRIANA .................................................................
ACHA A CRIANA PREOCUPADA COM SEU PRPRIO PROBLEMA DE FALA
QUAL A SUA REAO .................................................
QUAL A REAO DAS PESSOAS EM VOLTA ..........
DESENVOLVIMENTO SOCIAL
QUEM PASSA MAIS TEMPO COM A CRIANA .......
QUEM BRINCA MELHOR COM A CRIANA ...........
QUE ATIVIDADES ELA GOSTA MAIS .......................
A CRIANA TEM ALGUM PROBLEMA NOS ITENS ABAIXO (RESPONDA SIM OU NO)
Itens

Sim

No

Alimentar-se
Fazer a higiene pessoal
Relacionar-se com os outros
Prestar ateno
Ter crises de raiva e choro
Movimentar-se
Usar o banheiro
Manipular os objetos
Brincar com outras crianas
Ouvir o que falam
Compreender as palavras
Seguir as ordens dadas
Dizer aos outros o que deseja
Fazer-se entender
Falar sozinho por muito tempo

OUTROS MEIOS DE COMUNICAO

LGRIMAS:
COM QUEFINALIDADE ........................... COMO REAGEM...........................................
SONS SEM SENTIDO:
COM QUEFINALIDADE ........................... COMO REAGEM.............................................
EXEMPLOS ..........................................................................
GESTOS:
COM QUEFINALIDADE ........................... COMO REAGEM...............................................
PALAVRAS ISOLADAS QUE NO FORMAM FRASES:
COM QUE FINALIDADE ..... QUAL A SUA RESPOSTA........................................................
COMO OBEDECE ORDENS:
S OBSERVA ........................ NO SAI DO LUGAR .......
QUAL A ATITUDE DOS PAIS ...........................................

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QUAL O SISTEMA DE EDUCAO UTILIZADO:

DAR PANCADAS ................. COLOCAR DE CASTIGO ..........
TENTAR CONVERSAR ........ AMEAAR .................................
ANTECEDENTES
A LINGUAGEM J FOI AVALIADA ANTES: .........................
POR QUEM ...................................................................................
QUAL O DIAGNSTICO......................................... ...................
J FEZ TRATAMENTOS ANTES PARA O PROBLEMA DE FALA
PIOROU OU MELHOROU...........................................................
MAIS ALGUMA INFORMAO IMPORTANTE QUE NO TENHA SIDO AINDA SOLICITADA E
QUE GOSTARIA DE FORNECER ..............................................
DATA DA ENTREVISTA ...........................................................
NOME E QUEM REALIZOU A ENTREVISTA ........................
ASPECTOS DA PERSONALIDADE E DO COMPORTAMENTO SOCIAL
O QUE VOC CONSIDERA QUE PARECE MELHOR DEFINIR O COMPORTAMENTO OU
PROBLEMA DE SEU FILHO DE ACORDO COM A FREQNCIA QUE O PROBLEMA OU
COMPORTAMENTO ACONTECE:
S = SEMPRE A = S VEZES N = NUNCA
Nervosismo

Insnia

Pesadelos
Brincar com rgos genitais
Ciumento
Mentiroso
Roubar coisas

S
S
S
S
s

A
A
A
A
A

N
N
N
N
N

Molhar a cama
Sonambulismo
Egosta
Maltrata animais
Destruir objetos

S A
s A
S A
S A
S A

N
N
N
N
N

Fazer birras
Comer de menos

s
s

A
A

N
N

Comer demais
Crises de raiva

S
S

N
N

A
A

QUESTIONRIO DE OBSERVAO PARA SER ENTREGUE AOS PAIS

Nem sempre o profissional que avalia um atraso de linguagem obtm atravs da anamnese os
dados necessrios para estabelecer um diagnstico diferencial. Muitas vezes os pais ou esto preocupados
em demasia, o que os afasta da realidade, ou esto desligados demais e no sabem nos dar as informaes
precisas sobre a linguagem da criana.
Mc Donald (1974) elaborou um GUIA DE OBSERVAO que entregue aos pais e preenchido em casa
depois de um perodo de observao. Ele de opinio que no atraso de linguagem os pais so os
principais estimuladores e que o terapeuta tem o papel de orientador das etapas e dos procedimentos.
Evidentemente que quando no conseguida a colaborao dos pais o terapeuta ter de interagir
diretamente com a criana. Se esse for o caso recomendvel usar-se o GUIA DE OBSERVAO como
um roteiro de trabalho em clnica e dependendo do tipo de atraso, pode-se recorrer ao tratamento indicado
para problemas motores severos (ver em Disartria) ou para o tratamento dos distrbios cognitivos recomendado para as afasias infantis.
Os pais, ao receberem o GUIA DE OBSERVAO devem executar dois tipos de tarefas:
1) tarefa de memria
analisar habilidades especficas da criana ocorridas no passado
2) tarefa de observao
executar uma atividade especfica com a criana, observar o comportamento e anotar para levar ao
terapeuta.
Tanto a tarefa de memria como a de observao podem ser feitas na presena e com a ajuda de
outras pessoas e devem ser imediatamente anotadas para serem encaminhadas ao fonoaudilogo.

65

GUIA DE OBSERVAO
Siga o roteiro de observao abaixo fazendo os comentrios que julgar necessrio. Quando o
formulrio estiver todo preenchido entregue ao terapeuta. Suas observaes sero muito teis no
diagnstico e/ou no tratamento do seu filho.
De acordo com os estudos realizados, quatro habilidades podem ser consideradas necessrias para
a comunicao: ateno, imitao, jogo, compreenso/ expresso. Sero essas as habilidades observadas:

ATENO
A linguagem no ir desenvolver-se adequadamente se a criana no for capaz de focalizar sua ateno
nas aes, pessoas e objetos ao redor. Ela deve ser capaz de concentrar sua ateno por perodos de tempo
cada vez mais longos, a fim de fazer uma percepo do mundo mais rica e mais completa.
TAREFA DE OBSERVAO: olhe a criana e procure descobrir para onde ela olha. neste lugar ou
nesse objeto que est o seu foco de ateno e por isso ele passar a ser um fator importante na reeducao.
Se no houver nenhum objeto em redor que chame sua ateno selecione objetos familiares da casa e
mostre criana um a um. Deixe-a tocar e brincar com cada um deles e depois que ela os olhou ou tocou
por um tempo anote o nome dos objetos que lhe interessaram. Avalie por quanto tempo durou o interesse
pelo objeto. Anote tudo para levar ao terapeuta:
NOME DO OBJETO A CRIANA OLHOU? POR QUANTO TEMPO?
................................ .................................... ........................................
................................ .................................... .........................................
TAREFA DE MEMRIA: descreva 3 ocasies em que a criana manteve a sua ateno durante algum
tempo. Procure lembrar mais ou menos tempo que durou sua concentrao.
1 .......................................................................................................
2 .........................................................................................................
3 .......................................................................................................

JOGO
Para a criana, o ato de brincar no considerado uma perda de tempo. Antes dela entender que as
palavras so usadas para representar objetos e aes, a criana precisa saber jogar, explorar e conhecer os
objetos. Brincar significa ento ser capaz de representar aes. Quando a criana imagina que um pedao
de papelo significa uma garagem, ela comea a simbolizar que certo objeto ausente (a garagem) pode ser
representado por algo presente (o papelo). Esta representao ou simbolizao pode ser considerado um
pr-requisito para a linguagem. Logo a criana deve saber brincar e jogar de diversas maneiras e de forma
apropriada pois constitui algo essencial para o seu desenvolvimento e a sua comunicao efetiva.
TAREFA DE MEMRIA: se nunca viu seu filho brincando anote para informar ao terapeuta. Se j
observou algum tipo de jogo d exemplos de alguns que j viu seu filho fazendo. Procure fazer suas
anotaes de acordo com os critrios abaixo:
a) ao acaso: a criana utiliza inadequadamente os objetos. Ela no os distingue, no os analisa ou
percebe como so. Exemplo: chupa ou atira ao cho todos os brinquedos que pega sem nem olhar como
eles so.
b) funcionalmente: a criana utiliza os objetos e faz as aes de maneira adequada. Exemplo: empurra
um carrinho, abre o livro, coloca os blocos um em cima do outro etc.
c) de forma criativa e simblica: a criana d ao objeto uma outra funo diferente daquela que
normalmente se costuma dar. Exemplo: usa um sapato para bater um prego, usa uma caixa como se fosse
uma "cama" de boneca, usa os blocos para fazer uma "cerca" etc.
d) jogo de faz de conta imaginativo: a criana reinventa coisas do mundo. Ela brinca com objetos e
amigos imaginrios ou brinca que ela outra pessoa. Exemplo: ser papai ou mame dos bonecos, ser o

66

"Batman" etc...
1 - a) ...............................................................................................
2 - a) ...............................................................................................
3 - a) ....................................................................................... .........
1-b)
...............................................................................................
- b) ..............................................................................................
- b) ..............................................................................................
1-

c) ..............................................................................................
2-c) ..............................................................................................
- c) ..............................................................................................
- d) ..............................................................................................
- d) ..............................................................................................
3- d) ..............................................................................................
1
2

TAREFA DE OBSERVAO: coloque diante da criana diversos brinquedos e objetos que sejam
familiares. Brinque com ele por mais ou menos 5 minutos. Em seguida coloque os objetos na frente da
criana e observe e descreva o modo como ela brinca pelo menos com 3 ou 4 brinquedos. Preste ateno
para escolher objetos que a criana conhece bem por j t-los visto ou brincado com eles.
NOME DO OBJETO O QUE FAZ COM OBJETO COM/SEM DEMONSTRAO
1 ................................. ................................................... .......................................................
2 ................................. .................................................... ........................................................
3
.........................................
................................................................
.......................................................................

IMITAO
Saber imitar no implica em saber a linguagem, mas apesar disso, no resta dvida que a imitao
desempenha um papel importante e indispensvel no aprendizado da linguagem. Uma parte fundamental
na comunicao "aprender a fazer o que os outros fazem". Se a criana aprende a imitar ela pode utilizar
a famlia e o meio como modelo constante e fonte de aprendizagem. A imitao da ao aparece muito
cedo e com mais facilidade que a imitao de palavras. Por conseguinte, utilizaremos a imitao de aes
para levar a criana a nos utilizar como modelo de aprendizagem. A imitao das palavras ser facilitada
se a criana conseguir imitar as aes e entender o que imitar ou "fazer igual a"...
Imitao motora ou imitao de movimentos
TAREFA DE MEMRIA: dar exemplos de ocasies onde a criana imitou imediatamente aes ou
movimentos que viu. Exemplo: cumprimentar estendendo a mo, utilizar um brinquedo do mesmo modo
que o irmo, etc. Dar exemplos de atividades que foram aprendidas por imitao; exemplo: a criana
utiliza a escova ou uma ferramenta qualquer do mesmo jeito que o pai, como se estivesse copiando o pai,
sobretudo na ausncia deste.
AO
PESSOAQUE IMITOU
1 .....................................................................................................
2 .....................................................................................................
3 ...................................................................... ..............................
TAREFA DE OBSERVAO: utilizando objetos ou brinquedos familiares criana (carrinho, bola,
boneca etc.) faa a criana imitar os gestos e/ou movimentos feitos pelo adulto ou algum prximo. Antes

67

de comear a tarefa, assegure-se primeiro que o exemplo de ao que vai ser dado pode ser executado
pela criana sem dificuldade (empurrar o carrinho, jogar a bola, ninar a boneca etc. e que so realmente
objetos familiares). Segundo, no se esquea de obter a ateno da criana antes de fazer a ao ou o
movimento dizendo cada vez: "Faz assim" ou "Faa como eu".
AO
IMITOUCERTO IMITOU ERRADO NO IMITOU
1 ......................................................................................................................
2 ......................................................................................................................
3 ...................................................................................................................................................
Imitao verbal: sero os mesmos procedimentos da imitao motora s que diz respeito a sons e a
palavras.
TAREFA DE MEMRIA: D exemplos de ocasies em que ouviu a criana imitar um som ou uma
palavra qualquer.
SONS
IMITOU CORRETO / INCORRETO
(animais, sirenes, carros etc.)
1 ................................................................... .............................
2 ................................................................... .............................
PALAVRAS INTELIGVEIS PARA
CHAMARPARA
PESSOAS
OBJETOS
1 ............................................................... .....................................
2 ................................................................ .....................................

NOMEAR

TAREFA DE OBSERVAO: espere um momento em que a criana esteja bem atenta e que seja
possvel obter contato visual. Neste momento faa-a imitar sons que voc faz. Se possvel selecione
barulhos ou sons que voc j ouviu a criana imitar ou produzir espontaneamente (balbucios, algum tipo
de choro, algum animal etc.) Prefira rudos simples (au au ou palavras de 2 slabas, como: papa, aga) ou
slabas (da, ga, oh, etc. Na hora de realizar a tarefa pea criana para olhar no seu rosto e ento diga:
"diz:" da ". Repita o som trs vezes at a criana imit-lo corretamente.
SOM /PALAVRA
VEZES
IMITAOCERTA
/
QUE REPETIU
ERRADA
1..........................................................................................................
2 .......................................................................................................

ACONSELHAMENTO AOS PAIS DE CRIANAS COM ATRASO DE LINGUAGEM

Entregar aos pais o seguinte relato:
A melhor maneira de aprender a falar alemo convivendo com um mundo onde todos falam
alemo. A melhor maneira da criana aprender sobre as coisas do mundo fazendo ela interagir com o
mundo que a cerca. Se seu filho no conseguiu ainda aprender a falar desta forma, ele ter de ser treinado
por voc a aprender a explorar o mundo e a saber como interagir nele atravs da linguagem.
A seguir ser enumerado uma lista de atividades que podem ser trabalhadas em casa atravs do
uso dos sentidos, da presena ou ausncia das coisas do meio ambiente e da obteno de uma ateno
concentrada, dirigida e apropriada.
Audio (de sons da fala)
Fale o tempo todo com seu filho quando estiverem juntos. Sabemos que difcil interagir com um
interlocutor que no fala ou no responde, mas isso no exclui a possibilidade dele poder escutar o que
voc diz. Ao falar use frases curtas e fale somente de coisas bem concretas. Fale sobre coisas que voc
est fazendo ou que esto acontecendo. Exemplo: "Seu livro caiu". "Voc bebeu gua". "Eu lavo os

68

pratos". "Voc vai beber gua" etc.

Viso
Mostre ao seu filho aquilo que voc est fazendo. Mostre a xcara, a colher, o arroz etc. Diga
sempre o nome das coisas enquanto as mostra. Deixe seu filho olhar debaixo da mesa, dentro das gavetas
e outros lugares da casa. Quando estiver fora de casa aponte para a flores, os carros, ao mesmo tempo que
vai nomeando-os.
Tato
D ao seu filho muitas oportunidades de tocar e sentir as coisas. Deixe ele sentar-se na grama e
rolar. Deixe ele ocasionalmente sujar-se de areia ou lama. Deixe ele brincar com gua. V nomeando as
aes daquilo que ele esta tocando ou fazendo. Faa seu filho sentir um contorno em curva e algo reto,
uma superfcie lisa e uma spera etc. Ensine a ele as diferentes sensaes.
Escutar (sons do ambiente)
Leve seu filho a aprender a prestar ateno aos sons do ambiente. Diga a ele: "Eu ouo a porta
bater, eu escuto a buzina do carro do papai". Aponte o cu e faa ele ouvir o avio ou leve sua ateno
para a sirene da ambulncia. Mostre o pssaro e pea a ele para escutar o seu canto. Ao mesmo tempo que
mostra imite o canto do passarinho, o latido do cachorro, a msica que toca etc. Se possvel faa seu filho
localizar a fonte sonora.
Paladar
Deixe seu filho usar a boca e o nariz para explorar o mundo e as coisas. Se for apropriado deixe
ele colocar as coisas na boca e v ensinando o gosto que as coisas tm: doce, amargo, salgado, bom, ruim
etc.
Odor
Algumas crianas s usam a explorao oral e no sabem explorar os objetos pelo cheiro. Ensine
a seu filho a cheirar uma flor, um prato de comida, as fezes etc. V dizendo a ele o nome daquilo que ele
cheira e v ensinando os cheiros agradveis e os desagradveis.
Aes
Mostre a seu filho como sacudir, mexer, puxar, empurrar. V lhe dizendo o nome das aes que
esto sendo feitas. Muitas crianas tm o mau hbito de explorar as coisas jogando-as no cho, o que
um estgio primrio de explorao. Ensine como sacudir em vez de jogar. Mostre como mexer, puxar e
usar os objetos.

BIBLIOGRAFIA
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Atividades de Sntese
1) Explique a dimenso da linguagem como cdigo e como conveno.

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2) Destaque atividades que podem ser trabalhadas em casa para que as crianas desenvolvam a fala.

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3) Uma criana pode ser considerada normal no plano emocional se est em harmonia com o meio e
consigo mesmo. Nesse sentido disserte sobre a importncia da figura materna no desenvolvimento
infantil.

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70

CAPTULO 4
GAGUEIRA INFANTIL

IDENTIFICAO
Uma boa definio da fluncia seria: "Fluir de sons, slabas, palavras e frases ditas sem
interrupes e que o ouvinte leigo classifica como normal." Se a definio de fluncia positiva (a
fluncia ...), em contrapartida a definio da gagueira envolve parmetros negativos, ou seja, "gagueira
a ausncia da fluncia, que o ouvinte leigo classifica como anormal." Esta definio implica que o
conceito de fluncia envolve um julgamento subjetivo, isto , de acordo com os parmetros do ouvinte, o
que vem explicar a distino feita na definio entre leigos e outro tipo de ouvintes. Em geral, os
profissionais da rea de fonoaudiologia, tm o ouvido habituado a escutar e a classificar o que gagueira
e o que no , e os leigos no possuem esta experincia. Deveria existir uma mquina que pudesse indicar
com preciso se as slabas, palavras e sentenas faladas por algum devem ser consideradas como
gagueira ou como fluncia. Mas infelizmente tal mquina no existe ou ainda no foi inventada e teremos
de depender do julgamento do ouvinte, seja ele apto ou no.
Quando h um acidente de carro antes de se decidir de quem a culpa, a autoridade que vai
julgar, que pode ser um guarda de trnsito, um juiz ou um agente da seguradora, faz uma coleta de dados
entre ambas as partes para depois julgar quem o culpado. Ser que os ouvintes ou as pessoas em geral
tm informaes suficientes sobre o que a GAGUEIRA antes de classificar os falantes? Algumas
pesquisas feitas (Jakubovicz R. e Laufer E., 1981) indicam que no. No questionrio da pesquisa, quando
as mes foram indagadas se seus filhos eram ou no fluentes, houveram afirmaes e negaes mas o que
mais chamou a ateno foram as respostas dadas pergunta: PORQUE? As mes da pesquisa classificaram seus filhos como gagos porque: falam errado as palavras (trocam fonemas), cospem quando
falam, projetam a lngua (sigmatismo) etc. ou classificam como fluentes porque conseguem contar uma
histria muito bem ou relatar como foi seu dia ou possvel compreender bem o que falam, etc... Todos
os parmetros citados no se enquadram no ritmo de fala ou na qualidade da fluncia.
As mesmas autoras acima Jakubovicz R. e Laufer E. (Jornal Brasileiro de Reabilitao, ano 4, n 1
15, volume IV, 1984) fizeram outra pesquisa com 4 crianas. Foram selecionadas para anlise de gagueira
fisiolgica ou gagueira prpria do desenvolvimento da linguagem, 2 crianas cujos pais no consideravam seus filhos gagos nem portadores de um problema de fala. Para a anlise de gagueira instalada
foram escolhidas crianas cujos pais consideravam os filhos como estando gaguejando. Duas das crianas
da amostra eram gmeas, e neste caso, uma delas a me considerava fluente e a outra ela considerava
gaga. Nossa pequena populao foi toda do sexo masculino e situou-se na seguinte faixa etria:

71

Pf. (fluente) 3a 6m
Rf. g (gmeo fluente) 5a 9m
Tg. (gago) - 4a
Cg. g (gmeo gago) 5a 9m
A fim de evitarmos dvidas e controvrsias sobre o que foi considerado por ns como conceito de
fluncia e disfluncia, definiremos a seguir os termos empregados na anlise dos resultados:
1) Repetio: o termo engloba quantidade e qualidade. A repetio pode acontecer uma, duas ou cinco
vezes (quantidade) e pode ser de slaba, de palavras ou de frases (qualidades). Ao considerarmos, no
entanto a repetio de uma palavra que tenha apenas uma slaba, no fica claro se estamos falando de
repetio de slaba ou de palavra.
Decidimos ento, considerar o termo repetio no seu sentido mais amplo ou seja, toda vez que
uma palavra ou slaba fosse repetida, isso seria contado indiscriminadamente, como uma quebra de
fluncia. A repetio de frase (duas ou mais palavras juntas) seria tratada de forma diferente, ou seja, cada
frase repetida seria contada como disfluncia.
2) Pausas: consideramos como tal todo intervalo colocado de forma inapropriada no decorrer do
discurso. Consideramos pausa normal toda a interrupo feita no final de uma frase proposicional e pausa
anormal a interveno feita no meio de frases ou da palavra.
3) Prolongamentos: pode ser considerado prolongamento, todo alongamento voclico ou silbico que
tenha durao inapropriada, ou seja, todo som que seja prolongado alm do permitido pelas leis da
fontica.
4) Interjeies: a insero no discurso de sons, palavras ou frases curtas. A interjeio pode ser de
sons como /ah/, /hum/, /eh/, etc. de palavras como: /bem/, /n/, /t/,/a/, etc. ou de frases como: /deixa
ver/, /como /, / entendeu/, etc. As interjeies podem ser consideradas com sons que enchem a pausa
pois constituem um intervalo temporal no fluxo do discurso. A interjeio pode ser colocada de forma
apropriada ou no e pode ter uma frequncia aceitvel ou no. Na nossa pesquisa constatamos que as
crianas, tanto as fluentes como as no-fluentes usavam indiscriminadamente e demasiadamente a interjeio /a/, como se dessem um tempo para pensar ou organizar a frase. Devido a nossa dificuldade em
categorizar esse tipo de interjeio decidimos no inclu-la na- contagem de pontos da quebra de fluncia.
5) Bloqueio: a interrupo brusca de uma palavra que vem acompanhada de algum esforo vocal ou
mesmo corporal. O bloqueio s foi considerado como tal quando ocorria no meio da palavra ou no incio
desta e no quando ele acontecia entre uma palavra e outra j que poderia ser classificado tambm como
um "engasgo ocasional".
O material para anlise foi recolhido em clnica pela interao terapeuta-criana, em situao de
jogo ou conversao informal. Em todos os casos estudados somente 100 palavras foram transcritas e
analisadas.
O quadro comparativo das 4 crianas estudadas ficou assim:
disfluncis
repeties

crianas gagas
14
17

total
31

crianas
6

fluentes
7

total
13

bloqueios
pausas
prolong.

12
2
17

5
3
6

17
5
23

3
0
5

6
2
3

9
2
8

total

45

31

76

14

18

32

Como j foi explanado antes entre as quatro crianas estudadas haviam 2 irmos gmeos, um

72

considerado gago pelos pais, e outra considerado fluente. O discurso dessas 2 crianas teve as seguintes
caractersticas disfluentes abaixo:
disfluncis

irmo gago

irmo fluente

repeties

17

bloqueios
pausas
prolongamentos

5
3
6

3
0
5

SOMA

31

14

A anlise qualitativa dos gmeos mostra o irmo gago como apresentando alteraes na
tonalidade da voz, onde em algumas ocasies passa do tom grave ao agudo. A anlise quantitativa mostra
que o irmo gago repete 17% em 100 palavras, fazendo a repetio em mdia de 4 vezes a mesma palavra
enquanto seu irmo fluente repete apenas 6% das 100 palavras ditas e repete no mximo 2 vezes a
palavra. Ao todo um apresenta mais do dobro de disfluncias que o outro, o que levou provavelmente a
me das crianas a considerar um filho como gago e outro como fluente.
Ao examinarmos os resultados acima chamou-nos a ateno inicialmente o fato de que nenhum
dos quatro sujeitos poderiam ser considerados fluentes na verdadeira acepo da palavra. Os parmetros
descritos por ns como aqueles que quebram a fluncia aparecem tanto no grupo gago como no grupo
fluente. Isto mostra claramente que a quebra da fluncia um fato corriqueiro na fala das crianas em
idade de aquisio da linguagem, o que vem confirmar o termo gagueira fisiolgica ou disfluncia
normal.
O segundo fato que nos chamou a ateno que apesar dos dois grupos serem disfluentes,
existem diferenas que distinguem um grupo do outro e essas diferenas so sobretudo do tipo
quantitativo. Na nossa pesquisa constatamos que em 100 palavras ditas o grupo considerado gago apresentou o dobro de repeties (34% a 12%) alm de apresentar tambm o dobro ou mais de
prolongamentos (22% a 8%). A anlise da fala dos gmeos mostra que o que deve ter levado os pais a
classificarem Cg. g como gago e Rf. g como fluente foi o fato de Cg. g apresentar muitas repeties
(17%) e Rf. g muito menos (6%), o que sugere que de todos os parmetros que quebram a fluncia as
repeties so as que mais chamam a ateno do ouvinte.
A seguir ser transcrito o discurso de Marilda que tem 4 anos e foi levada ao consultrio com a
queixa de estar gaguejando. A gravao e transcrio do material foi feita informalmente enquanto
Marilda contava a histria do Chapeuzinho Vermelho. Apenas 100 palavras foram recolhidas para anlise:
A me dela disse para ela, , n no
sair
de
casa,
i i ai o lobo vi viu a Chapeuzinho Vermelho, ai ele queria comer chapeuzinho vermelho e
ai ele en entrou na casa da vov. O lobo qui queria comer a Chapeuzinho Vermelho e comer
o gato.
Ai e e ela e e ela tocou a campainha.
Ai e e ela, ele ta tava e tava
disse para Chapeuzinho Vermelho fa fa falar. Perguntou pr que esses olhos to
grandes! Pr te ver melhor. Para que essa boca to grande! Pra te comer ... nhoc!
Ai o caador chegou l e deu um tiro.
Ai a vov fi ficou feliz para sempre.
Anlise do texto:
11 repeties: slabas.......................................8
palavras...................................3
2 prolongamentos
8 interjeies
1 bloqueio

73

Ao analisarmos a transcrio feita do discurso de Marilda, possvel levantar 4 hipteses para explicar as
disfluncias na criana em idade de aquisio da linguagem; ela mostrou ter:
Dificuldade na organizao sintxica
so + repetidos: (artigos, preposies, conjunes, etc.)
Dificuldade na seleo do vocabulrio
Dificuldade com os conceitos
Dificuldade em organizar as ideias
Foi feito um estudo por Metreaux (1950) para esclarecer a gagueira do desenvolvimento ou
fisiolgica. Seus resultados podem nos ajudar a entender sob o ponto de vista lingustico as fluncias de
Marilda. Metreaux recolheu e estudou a fala a nvel longitudinal, isto , seguindo o desenvolvimento de
crianas de 18 a 54 meses. Ele chamou seus estudos de: Perfil da fala de crianas da pr-escola (Speech
profiles of the pr-school child. J. S. H. D. n2 15 pgs. 37 - 53,1950). Sua amostragem foi de 207
crianas na pr-escola e ele tentou determinar como evolui a disfluncia para a fluncia ao longo do
desenvolvimento da linguagem.
18 M
21 M
30 M
42 M
48 M
54 M

repetem slabas e palavras constantemente

repetio ocasional da slaba muito uso de interjeies (a...)
a maior parte repete palavras ou a frase apenas nas observaes pessoais
mais frequente a repetio de palavras quando querem ateno ou pedem informaes
muito poucas repeties, s vezes as frases so repetidas
o que mais acontecem so as interjeies (a...) no incio da frase

Tudo indica, como vimos, que com ou sem informaes suficientes, o ouvinte classifica algum
como gago quando escuta uma ou outra palavra repetida ou prolongada e se essas repeties forem
constantes e persistentes ao ponto de quebrar o processo normal de comunicao que se d num tempo e
numa sequncia determinada. Usa-se o termo persistir porque existem quebras naturais e ocasionais da
fluncia e que no podem ser consideradas como gagueira. Os pais, em geral costumam ser tolerantes
com alguns aspectos do desenvolvimento da criana. Se o filho no anda com 1 ano ou no come sozinho
com 2 anos ou no aprende o controle dos esfncteres com 3 anos, os pais no classificam logo seus filhos
como paralticos ou retardados ou psicticos, nem correm ao pediatra dizendo que seus filhos esto
atrasados em certas habilidades. Em compensao se a criana comea a falar com "disfluncias"
ocasionais eles se precipitam a colocar um rtulo GAGO e correm ao pediatra ou ao fonoaudilogo
queixando-se da "doena da fala".
O que importante ficar para quem observa e estuda a gagueira que os pais sejam esclarecidos
devidamente para o fato de que ao aprender a falar a criana passar pelas mesmas dificuldades pelas
quais ela passa para aprender a comer, a andar e a usar o vaso. um aprendizado e como tudo que se
aprende ir requerer prticas de ensaio e erro at o domnio total da tcnica.

ETAPAS DA APRENDIZAGEM DA FALA

O primeiro som que o beb emite um som gutural / gu/ que interpretado por muitos como
simples ajustamentos do laringe.
Aps a emisso deste primeiro som surgem os fonemas bilabiais (p) ou (b) e (m) que podem ser
interpretados como consequncia ou associao ao ato de mamar ou sugar que utiliza essencialmente os
lbios.
Logo a seguir na evoluo temos a reduplicao dos bilabiais (mama) e (papa). A associao
entre estes dois sons e a figura do pai e da me no feita logo de incio. Piaget demonstrou que o
desenvolvimento da linguagem segue o desenvolvimento sensrio-motor e que s depois que uma pista
cognitiva adquirida que surge a linguagem. O beb repete pelo puro prazer de repetir "mama" mas logo
aprende que sempre que ele diz isso a figura da me aparece e sorri. Ele passa depois desse conhecimento

74

ento a usar o som /mama/ ou /papa/ para chamar a me ou o pai.

O fato da primeira palavra ser um som repetido sempre nos chamou a ateno pois pode muito
bem significar as primeiras dificuldades da criana com o fluir das palavras.
A partir de ento comeam a surgir muitos sons que correspondem ou seguem em paralelo com
um certo desenvolvimento do aparato bucofonatrio. A criana passa a adquirir com destreza os
movimentos da lngua (t), (d), (n), o escape de ar lateral para os fonemas (f), (v), a constrio da garganta
para o (g) (k), o sopro de ar dirigido para o (s), (x), etc.

ORDEM CRONOLGICA DO DESENVOLVIMENTO DOS SONS

Idades
3
1/2
4 1/2
5 1/2
6 1/2
7 anos

Fonemas
as vogais, p, b, m
ditongos, n, nh, t, d, k, g,
f, v, l,
r,s, z, ch, j,
encontros consonantais

DESENVOLVIMENTO DA INTELIGIBILIDADE
Idades
18 meses

24 meses
30 meses
36 meses
42 meses
48 meses

Porcentagem de Inteligibilidade
25%
60%
75%
85%
95%
100%

100% de inteligibilidade no significa uma fala perfeitamente normal; significa uma fala inteligvel na presena de certos
fonemas mal articulados e que podem no ter sido ainda completamente adquiridos, como o caso dos fonemas mais tardios
como o /r/ e o /s/.

Pela tabela acima parece haver um certo fator desconhecido influindo na inteligibilidade. Se
compararmos uma criana em pleno desenvolvimento normal das palavras, notamos logo que nem
sempre possvel compreender os objetivos do discurso. A criana fala em ritmo atpico, fazendo muitas
pausas, introduzindo interjeies em demasia (a, h, Ah, etc). Isto tudo apesar dos sons isolados no
serem corretamente articulados. Por algum motivo que no foi possvel ainda detectar a fala pode ser
compreensvel ou no tudo dependendo da desorganizao que certos sons mal articulados causam e que
outros podem no ter o mesmo efeito. Uma criana que omite sons menos inteligvel do que aquela que
distorce. Tudo indica que exista uma hierarquia entre a omisso, a substituio e a distoro dos sons em
termos de inteligibilidade no desenvolvimento da fala normal.

DESENVOLVIMENTO DO RITMO
O ritmo inclui alguns parmetros da comunicao como a velocidade de fala, a fluncia, as
pausas, as inflexes e as nfases. O desenvolvimento do ritmo progride da disfluncia tpica do incio do
aprendizado da fala chamada por alguns de "gagueira indica ento que exista uma hierarquia entre a
omisso, a substituio e a distoro dos sons em termos de inteligibilidade no desenvolvimento da fala
normal. fisiolgica" a um fluir suave das palavras chamada de fluncia. Tais dimenses parecem
desenvolver-se em paralelo com a maturao neuromuscular e a linguagem. Primeiro a criana precisa ter
capacidade de coordenar os mecanismos da fala (aparato bucofonatrio), a seguir organizar os sons, fazer
a conexo das palavras na frase, depois ter um vocabulrio expressivo e suficiente conhecimento das regras morfossintticas para formar as frases de maneira sucessiva e coerente. Todas essas funes estaro
desenvolvidas adequadamente entre a idade de 3 a 5 anos. Acontece que feliz ou infelizmente a criana
mostra desejos de comear a comunicar suas ideias e dizer suas coisas no mesmo ritmo dos adultos. Por
no estar apta ainda a isso entre 3 e 5 anos de idade a maioria apresenta hesitaes, revises da frase,

75

repeties de silabas, palavras e frases e muitas interjeies (a, Ah, h, etc.) por volta desta idade que
por coincidncia ou no acontece o incio da gagueira. Se a gagueira desenvolve-se antes dessa idade no
nos possvel dizer com exatido, j que antes disso a criana no est ainda colocando as palavras juntas
para formar as frases, no podendo nesse caso ser observado a quebra do fluir do discurso.
Se existe uma dificuldade para diferenciar gagueira da disfluncia tpica da idade, no quer dizer
que no podemos fazer distines entre o que prprio do desenvolvimento e o que j algo instalado.
Os estudos feitos at o momento mostram que normal a criana repetir slabas, palavras e frases,
normal o prolongamento de sons e so normais as pausas no discurso, mas existem diferenciaes de
quantidade e qualidade nos estudos feitos. Blodstein (1960) fez um estudo de 416 casos na idade de 2 a
15 anos. Ele pode elaborar o que chamou de "The development of sttutering in basic features" (o
desenvolvimento da gagueira nas suas caractersticas bsicas), que segue na tabela abaixo:
Idades

2-3

4-5

6-7

8-9

10-11

12-13

14-15

Repeties

30%

34%

28%

37%

30%

9%

8%

Prolongamentos

43%

32%

18%

18%

11%

4%

4%

Contatos presos

40%

32%

44%

45%

53%

51%

53%

Componentes da Gagueira

Sintomatologia Associada (Emoes)

Situaes de fala difcil

27%

Palavras e sons difceis

Mudar palavras para evitar a
gagueira
Antecipao da gagueira
Evitar de falar

5%

11%

67%

71%

75%

72%

82%
48%

62%
65%

72%
66%

73%
83%

38%

45%

62%

71%

17%

28%

40%

45%

Neste quadro podemos observar que o desenvolvimento da gagueira progressivo na

sintomatologia associada o que quer dizer que a emoo comea a aparecer nitidamente depois de 6 anos
com tendncia a ir aumentando com o passar do tempo. O evitar de falar, no incio da gagueira, quase no
existe mas cresce medida que a disfluncia e a emoo entram em ao.
As repeties e os prolongamentos como sinal de gagueira diminuem de 30 a 40% na idade prescolar e baixa a menos de 5% depois dos 12 anos. Este fato poderia caracterizar uma gagueira inicial
com tendncia a diminuir medida que o indivduo cresce e aprende a controlar-se melhor. Os contatos
presos e os comportamentos de lutar para evitar de gaguejar aumentam medida que a sintomatologia
emocional se torna mais complexa.
Davis (1940) tambm pesquisou a distino entre o normal e o anormal ou o fisiolgico do
instalado. Seu estudo focalizou o discurso de 62 crianas na idade de 2 a 5 anos. Davis concluiu que:
a repetio de slabas, palavras, e frases faz parte da fala de crianas em idade de aquisio da
linguagem, mas existem diferenas de qualidade e quantidade.
as crianas gagas repetem mais slabas do que palavras na seguinte proporo: 6 slabas repetidas para
3 palavras repetidas e 1 frase repetida.
As crianas no gagas repetem muito mais a palavra ou a frase do que a slaba. normal repetir de 1 a
3 vezes a slaba, a palavra ou a frase mas no normal repetir 3 a 4 vezes a slaba a palavra ou a frase.
O que importante de se observar na fala das crianas o seguinte:
1) As repeties: existe ou no um esforo motor na repetio? O esforo para falar no normal na fala
de crianas em fase de aquisio da linguagem. Quantas vezes a slaba, a palavra ou a frase repetida?
Aceita-se no mximo uma a duas repeties.
2) As pausas: so ou no pertinentes? E normal as pausas acontecerem no discurso das crianas que

76

esto comeando a armar suas frases. Podem, no entanto, acontecer pausas inexplicveis e muito
constantes que deixam o ouvinte aflito e intrigado para saber logo o final da mensagem.
3) Os bloqueios: so frequentes? So tensos? O falante pode ocasionalmente engasgar-se durante o
discurso mas no normal ficar com o ar preso na garganta por algum tempo sem conseguir solt-lo. Se
isto acontecer constantemente podemos chamar de anormal, j que as crianas raramente apresentam tal
comportamento a no ser que estejam com problemas em manter a fluncia.
4) As interjeies: so pertinentes?, so muito frequentes? Geralmente a criana usa demasiadamente
interjeies do tipo: / a / h / Ah / durante o discurso. Tudo indica que ela precisa de um tempo para
organizar suas frases, suas ideias e a escolha das palavras. At um determinado nmero de interjeies
poder ser aceito como normal. Uma quantidade exagerada de interjeies significar uma dificuldade
muito grande em prosseguir o que dar ao ouvinte a sensao de incapacidade com o fluir do discurso.
5) A reviso da frase: muito frequente? Na reviso da frase h uma sbita mudana de ideia e a pessoa
interrompe uma frase e comea outra sem mais nem menos. Este fato comum de acontecer nas crianas
em fase de desenvolvimento da linguagem e geralmente aceito pelos ouvintes como normal, s no
aceito se observado que o falante parou a frase porque no consegue ir em frente ou nota-se que ele quer
evitar determinada palavra que deveria ser dita a seguir.
Concluindo: a identificao da gagueira depende em grande parte, como j foi dito, do
julgamento do ouvinte e, tudo indica que o ouvinte usa para classificar, a presena de um esforo para
falar quando o falante d a impresso de impossibilidade de continuar falando. O ouvinte julga tambm
quando escuta interrupes exageradas numa situao em que ele sente-se aflito para saber o final do
discurso.

FATORES DESENCADEANTES DA GAGUEIRA

Existe uma grande quantidade de causas atribudas gagueira, ainda no nos sendo possvel
precisar com exatido o principal fator desencadeante. possvel, no entanto, agrupar tais fatores em 4
construes tericas:
1) Teorias orgnicas
Referem-se com mais frequncia a causas neurolgicas ligadas sobretudo a disfunes motoras. Existem
tambm seguidores das causas congnitas, hereditrias, metablicas etc.
2) Teorias psicolgicas
Referem-se a alteraes psicolgicas como conflitos, situaes emocionais, traumticas, traos de
personalidade, estudos sobre regresses, fixaes, neuroses, psicoses etc.
3) Teorias sociais
So aquelas em que a causa da gagueira no est no indivduo mas na sua relao com o outro.
4) Teorias comportamentais
So as que consideram a gagueira um comportamento aprendido por condicionamento. Nesta teoria a
gagueira vista como um hbito de falar adquirido na infncia.
preciso que se diga que nenhuma das teorias elaboradas at ento, que possuem como base
pesquisas de peso e de confiana, pode ser considerada como definitiva. Isto quer dizer que a causa da
gagueira ainda nos totalmente desconhecida. Todas as teorias levantadas at o presente momento podem
ser consideradas como hipteses mais ou menos provveis, umas mais outras menos, mas todas no terreno
do: PROVVEL, TALVEZ, PODE SER, POSSVEL ETC.

INFLUNCIAS SOBRE A GAGUEIRA

Vamos analisar agora alguns fatores que influenciam a gagueira, provocando mais ou menos
quantidade de interrupes na fala. Algumas dessas influncias fazem parte ou se enquadram na gagueira

77

infantil e outras no. O que importante que tais influncias, em muitos casos modificam o discurso e
sendo assim podem perfeitamente nos ajudar a entender e a manejar melhor o problema.
Distrao
Existe, sem dvida, uma relao estreita entre o fato da pessoa estar distrada e haver uma
diminuio da gagueira. Cientificamente falando seria a presena de um estmulo mais forte
predominando sobre um outro mais fraco.
A gagueira um estmulo muito poderoso que atua constantemente dentro do organismo. Neste
caso o grau de distrao necessrio para desviar a ateno da pessoa sobre sua gagueira a ponto de
diminu-la, est ligado severidade. Isto , para uma gagueira severa ter de haver uma distrao muito
forte e poderosa e vice-versa.
Certos estmulos, que podem at ser considerados como "DISTRAO", so conhecidos por
modificarem a gagueira chegando ao ponto at de trazerem a fluncia. Eles podem ser agrupados em 3
tipos: os auditivos, os rtmicos, e os orgnicos.
Estmulos auditivos
Introduzir no ouvido via head phone um rudo de grande intensidade acima do limiar do sujeito, ao ponto
dele no ouvir sua prpria voz ao falar, faz a pessoa ficar fluente.
1)

Estmulos rtmicos
Ao se pedir pessoa gaga para falar de maneira rtmica como os listados abaixo tambm trazem fala
fluente; so eles:
2)

falar compassadamente, introduzindo pausas constantes

falar seguindo o ritmo de fala de algum ou de um metrnomo
falar em "cmera lenta" ou muito devagar, slaba por slaba ou palavra por palavra
falar cantando as palavras
falar mudando ou variando demasiadamente a entonao da voz

3) Estmulos orgnicos
So praticamente modificaes fisiolgicas introduzidas no processo de falar que fazem com que o
indivduo nestas circunstncias no gaguejem. As modificaes so as seguintes:
falar sussurrando, ou com pouco contato entre as cordas vocais
falar berrando, ou com um contato brusco e exagerado das cordas vocais
falar num tom diferente do seu tom fundamental. Pode ser num tom mais grave ou num mais agudo.
falar imitando o modo de algum falar
falar com objetos na boca ("pedrinhas", rolhas, prteses etc.).
Responsabilidade em comunicar
Quanto menos for a responsabilidade em comunicar a mensagem menor ser a gagueira.
responsabilidade
gagueira

+ responsabilidade

= falar com um animal

falar com uma criana pequena ler em coro com
mais algum falar
sozinho
cantar
falar cumprimentos: bom dia, al, vou bem etc.
= fazer um pedido importante
falar alto na classe ou em pblico
falar sobre si prprio falar com uma autoridade

78

A explicao que se poderia dar que nestas situaes h menos emoo envolvida no ato de
comunicar o que possivelmente diminui a gagueira. A fluncia nestas circunstncias tambm poderia ser
explicada pela presena de um estmulo mais fcil de falar; j que so situaes lingsticas mais
simplificadas. Tambm se enquadram as explicaes de: ritmo de fala diferente, menos tenso envolvida,
modificaes na maneira de falar (vide item anterior), menos preocupao com o tipo de ouvinte que
poderia nesse caso ser considerado um ouvinte "no julgador".
Tenso muscular
A fala um ato motor fino que se d num contexto social. A gagueira ento uma desordem
sociomotora, j que ela aumenta com o medo de falar, com o stress e com a penalidade social. Quanto
mais complexo for o ato motor mais probabilidades existe dele ser fragmentado. Vejamos o quadro
abaixo:
+ Gagueira

- Gagueira

+ difcil de falar
- difcil de falar
+
complexidade
- complexidade motora
complexidade
complexidade
motoras+
lingstica
lingustica
Situaes Lingusticas
polisslabos
palavras
menos
freqentes
palavras inteiras
falar + depressa

disslabos
palavras familiares
slabas por slabas
falar + devagar

Como se pode notar no quadro acima, quanto mais complexo for o ato motor mais gagueira ir
ocorrer. Em silncio no h tenso muscular, ela aparece quando o indivduo acredita na dificuldade que
o ato motor envolve em si. Porque determinada palavra pode ser dita num contexto e noutro no? O que
estar interagindo?

uma emoo que aparece e desaparece subitamente?

a crena na dificuldade que a palavra encerra em si?
dificuldade com o ato motor propriamente dito (tenso nos articuladores) que j a prpria gagueira?
alguma falha lingustica?

O que ser que entrou primeiro no crculo vicioso? Tudo indica que seja muito difcil separar os
componentes emocionais e o ato motor. Isso nos leva a adotar um ponto de vista duplo sobre o problema,
ou seja, no fazer ou tentar fazer separaes estanques, o que quer dizer, que no seria prudente encarar a
gagueira de maneira independente; observar e tratar a patologia do ato motor de forma totalmente separada das emoes (medo de falar), da ansiedade (a crena na dificuldade de falar), do stress (a tenso
alm dos seus prprios limites) e das consequncias (falha no contexto lingustico e fragmentao no ato
motor).
Dados de aprendizagem
Johnson W. (1955) postula um teoria em que a gagueira poderia ser a resposta a um NDICE que
lembra uma dificuldade anterior com determinadas palavras. Um esquema da teoria de Johnson seria
assim:
NDICES - ANTECIPAO DA GAGUEIRA - TENTATIVA DE EVITAR ESFORO MOTOR GAGUEIRA
NDICES = lembra a gagueira em situao anterior
ANTECIPAO = uma convico de que vai gaguejar

79

TENTATIVA DE EVITAR = o desejo de no gaguejar

ESFORO MOTOR = tenso nos articuladores
GAGUEIRA = ato motor fragmentado, repetido, interrompido
O conceito de Johnson sugere que a gagueira seja uma espcie de resposta aprendida por
condicionamento clssico de Pavlov ou operante de Skinner.
Qualquer pessoa sob emoo intensa tem dificuldades em organizar os pensamentos de modo que
eles saiam fluentes e/ou coerentes. Parece que no indivduo que gagueja a emoo est presente quase que
o tempo todo porque a fala interrompida de forma intermitente (momentos sim e momentos no). Mas
por que a desorganizao acontece em certos momentos e em outros no? Tudo indica que seja porque a
pessoa j sabe que vai gaguejar de antemo porque isso j lhe aconteceu no passado. Em outras palavras,
o indivduo APRENDE a dar um tipo de resposta (falha no ato motor) a um tipo de estmulo j vivido
antes com dificuldade. Ele age sob condicionamento, o organismo aprendeu a dar este tipo de resposta:
gaguejar ou fracionar o discurso.
A concluso que se pode chegar que so tantas as variaes individuais na gagueira e nos
indivduos que gaguejam, que torna-se muito difcil definir o que seria o estmulo (que para uns seria de
um tipo e para outros seria de outro), assim tambm como definir como seria a resposta, j que cada um
gagueja de maneira distinta. O nico fato que possvel inferir do comportamento de quem gagueja que
ele apresenta variaes de performance tpicas de respostas aprendidas por condicionamento, seja por
dificuldades anteriores (os ndices de Johnson), seja por falhas no ato motor, seja por falhas lingusticas
(como tpico da criana que gagueja) ou seja por influencias emocionais.

AVALIAO DA GAGUEIRA
No tarefa fcil avaliar a gagueira infantil. Existe uma regra: "Toda a criana no incio do
aprendizado da linguagem disfluente." O fato de existir uma regra no nos impede, no entanto, de
podermos encontrar distines. No entanto, vrios impecilhos existem para se fazer a distino e talvez o
maior de todos seja o fato da quantidade de disfluncias infantis, sejam elas normais ou no, variarem
muito de criana para criana e de situao para situao. Alm de todos estes fatores, existe ainda o fato
da gagueira ser constituda de uma grande variedade de sintomas, padres e efeitos. Tudo isso sugere que
a avaliao da gagueira deva ser feita apenas pelo fonoaudilogo. Mas, infelizmente, no isso que
acontece. O primeiro diagnstico ou rtulo colocado pelos pais ou parentes; "Meu filho gago"... Esta
a frase tpica que o fonoaudilogo escuta quando os pais marcam uma consulta. Pedem ao profissional
para fazer uma avaliao que na realidade j foi feita. Ser que no devemos dar ouvidos s queixas dos
pais e nos concentramos na idade da criana? Antes dos 5 anos a gagueira passa com o tempo, depois
desta idade no passa mais? Nada no desenvolvimento da linguagem e da gagueira indica que seja este o
melhor caminho. Primeiro que a idade de aquisio da linguagem extremamente individual e varivel.
Segundo que possvel detectar diferenas marcantes na disfluricia das crianas (vide estudos de
Blodstein, Davis, Metraux, Jakubovicz & Laufer, etc.).
Pelas razes acima expostas necessrio reconhecer os sintomas do problema precocemente para
fazer a preveno de um distrbio, que conhecidamente tem a tendncia a aumentar com o tempo,
medida que aumentam as emoes e outros fatores j analisados.
Os distrbios da fluncia no podem ser categorizados em idades especficas como se faz com
muitos aspectos do desenvolvimento infantil. Existem, no entanto, "marcas registradas" que podem ser
utilizadas como pistas sugestivas. A avaliao deve ser feita em vrias ocasies e situaes, para serem
comparadas a fim de se tirar um consenso.
A seguir iremos especificar o desenvolvimento do ritmo de acordo com as idades, pedindo que se
leve em conta todos argumentos j expostos quanto ao desenvolver e as idades.

AVALIAO DA LINGUAGEM EM PARALELO COM O DESENVOLVIMENTO DAS

DISFLUNCIS

80

6 a 24 meses 24 a 36 A criana ainda no usa sentenas, por isso no se pode falar ainda em
meses
disfluncis
A fala conectada est apenas comeando e surge uma grande
quantidade de disfluncis, a maior parte na forma de repeties.
Deve-se escutar ao discurso da criana com ateno por um perodo de
tempo variado e em situaes diferentes. Deve-se verificar se existem
padres consistentes na fluncia e no ritmo de fala. normal haverem
muitas alteraes de fluncia nesta idade.

TOMAR
ATITUDES
TERAPUTICAS

Se o ritmo de fala for muito lento ou se for extremamente rpido

(ininteligvel).
Se notar algum sinal de esforo ou luta durante o discurso.
Se os pais mostrarem estar ansiosos com a fala da criana.

36 a 60 meses

Tente determinar o nmero de disfluncis em 100 palavras ditas e/ou o

nmero de palavras faladas por minuto usando um cronmetro. Pode-se
se tambm fazer uma estimativa somente ao se ouvir a criana e
observar a qualidade e quantidade das interrupes.

TOMAR
ATITUDES
TERAPUTICAS

Se o nmero de disfluncias for mais que 10% em 100 palavras ditas.

Se o nmero de palavras faladas por minuto for menos de 50 ou mais de
130.
Se existe momentos de luta visveis na criana.
Se os pais esto preocupados.

60 a 84 meses

Determine o nmero de disfluncias em 100 palavras ditas e o nmero

de palavras faladas por minuto usando um cronmetro. A criana nesta
idade j deve ser fluente.
Se o nmero de disfluncias for mais do que 5% em 100 palavras ditas.
Se o nmero de palavras faladas por minuto forem menos de 60 ou mais
de 130.
Se a criana mostrar luta e preocupaes com sua fala.
Se os pais estiverem inquietos.

TOMAR
ATITUDES
TERAPUTICAS

84 meses adiante

Alm da idade de 7 anos no deve haver mais problemas de fluncia. O

ritmo de fala da criana j deve ser personalizado e deve permanecer
assim, a no ser que algo fora do comum acontea e o perturbe. Por
essa razo o ritmo ainda deve ser observado cuidadosamente, j que,
nesta idade, mudanas no ritmo da fala que acontecem subitamente
podem significar o incio de uma gagueira.

RESUMINDO: O QUE NORMAL E ANORMAL NA DISFLUNCIA

Anormal na disfluncia

Repetio da slaba inicial com 2 variveis:

1) Quantidade: repetir a slaba 2 vezes aceito como normal mas repetir 3 a 4 vezes a slaba pode ser
considerado anormal.
2) Qualidade: repetio da slaba com uma separao abrupta do gesto articulatrio em vez de um movimento suave, ou a repetio feita com movimentos tensos, indicando dificuldade em unir as slabas.

Prolongamentos da vogal ou da consoante com durao de 1,5 s ou mais. Quanto mais a

vogal prolongada mais elementos anormais estaro presentes

Parada brusca da fonao por mais de 5 s. A pausa indica severa constrio da glote,
resultando numa tentativa silenciosa de fonao.

81


Posio articulatria fixa por 5 s ou mais. Inclui um bloqueio completo da sada de ar.

Envolvimento fsico; como caretas faciais, movimentos com os olhos, corpo ou cabea na
hora de falar

Envolvimento emocional; como demonstrar frustrao ao falar, comeando uma frase e

desistindo de falar o resto. Dar ntidos sinais de ter medo de falar em pblico, evitando a comunicao.

Mais de 10 em 100 palavras dita so disfluentes

Normal na disfluncia

comunicativo.

Repetio de palavras multissilbicas.

Repetio de frases de 2 ou mais palavras.
Reviso da frase.
Interjeies fluentes.
Pausas no muito longas ou frequentes nitidamente para fins lingusticos e efeito
At 10 em 100 palavras ditas so disfluentes.

ANAMNESE PARA A GAGUEIRA INFANTIL

O questionrio a seguir deve ser feito com os pais e ele poder levar quantas sesses forem
necessrias. No recomendvel que a criana esteja presente nesta entrevista, j que isso cortaria a
liberdade tanto dos pais como do terapeuta.
HISTRICO DA CRIANA
DADOS GERAIS
DATA DA ENTREVISTA.........................................................
NOME DA CRIANA...............................................................
ENDEREO ................. .........................................................
NOME DO PAI ............. .........................................................
NOME DA ME .......... .........................................................
TELEFONE DO PAI .... .........................................................
IDADE DA CRIANA...............................................................
LOCAL DO NASCIMENTO....................................................
A CRIANA RESIDE COM.....................................................
NOME DO INFORMANTE.....................................................
OCUPAO DO PAI................................................................ DA ME.................................................
REFERIDA POR: ........ .........................................................
EVOLUO DO PROBLEMA
RAZO DA CONSULTA ...........................................................
COMO O PROBLEMA MODIFICOU-SE DESDE QUE O NOTOU PELA
PRIMEIRA VEZ .........................................................................
COMO O PROBLEMA AFETA A CRIANA:
NA FAMLIA .............................................................................
NA ESCOLA ..............................................................................
EM SOCIEDADE ..................... .................................................
COMO O PROBLEMA AFETA OS PAIS:
MUITO PREOCUPADOS ..........................................................
MEIO PREOCUPADOS ..............................................................
POUCO PREOCUPADOS ..........................................................

82

ACHA QUE SEU FILHO:

FALA MUITO ............................................................................
FALA POUCO .............................................................................
TEM BOM VOCABULRIO ....................................................
COMPREENDE-SE BEM O QUE FALA ...................................
NO SE COMPREENDE O QUE FALA ..................................
FALA RPIDO DEMAIS ........................ ................................
FALA MUITO DEVAGAR ........................................................
TEM BOA GRAMTICA ..........................................................
TEM BOA MEMRIA ...............................................................
ESCUTA BEM.............................................................................
NO ESCUTA BEM ................................................................
ALGUM OUTRO MEMBRO DA FAMLIA TEM OU TEVE A MESMA
DIFICULDADE PARA FALAR QUE O SEU FILHO ........... ..............................................................
HOUVE ALGUMA DIFICULDADE NO CURSO DA GRAVIDEZ ...........................................................
NO NASCIMENTO .................................................................
DESENVOLVIMENTO DO PROBLEMA :
IDADE QUE FALOU AS PRIMEIRAS PALAVRAS ............
QUAIS FORAM .......... ............................................................
FORAM FLUENTES ...............................................................
IDADE QUE COMEOU A ANDAR ....................................
CAIA MUITO ...........................................................................
QUEM OBSERVOU A DIFICULDADE COM A FLUNCIA PELA
PRIMEIRA VEZ .......................................................................
LIGA O INICIO DA DISFLUNCIA A ALGUM ACONTECIMENTO EM
PARTICULAR ..........................................................................
TAL ACONTECIMENTO ALTEROU A FALA POR UM PEQUENO
PERODO DE TEMPO OU ALTEROU DEFINITIVAMENTE
COMO ERA A DISFLUNCIA NO INICIO ...... ....................
NOTA MELHORAS NO PROBLEMA ... ..............................
NOTA PIORAS .......................................................................
ACHA
QUE
A
CRIANA

CONSCIENTE
DISFLUNCIA....................................................................
COMO ELA REAGE A ISSO .................................................

DA

SUA

CARACTERSTICAS DO PROBLEMA
ACHA
QUE
SEU
FILHO
EVITA
DE
FALAR
CERTAS
PALAVRAS...................................................................... ........
ACHA
QUE
ELE
EVITA
CERTAS
SITUAES
SOCIAIS
................................................................................................... .....................................................................
.......
QUAIS AS SITUAES EM QUE ACHA QUE ELE TEM MAIS DIFICULDADE PARA
FALAR..................
CERTAS PESSOAS ................................................................
CERTS PALAVRAS .............................................................
RESPONDENDO A PERGUNTAS .........................................
PERGUNTANDO ALGO .........................................................
QUANDO PERDE O INTERESSE DO OUVINTE:
SE EST SENDO CONTRARIADO ......................................

83

SE EST MUITO ZANGADO ...............................................

SE EST MUITO CANSADO .......................................................
SE EST MUITO EXCITADO ......................................................
SE EST COM MEDO .............. ...................................................
SE EST DOENTE ..................................................... ...................
CITE 3 SITUAES EM QUE ELE NO GAGUEJA :
1.........................................................................................................
2 .......................................................................................................
3 .......................................................................................................
O QUE FIZERAM PARA AJUDAR SEU FILHO A FALAR MELHOR
J ESCUTOU UM GAGO ANTES ................................................
O QUE SENTIU .............................................................................
J DISSE A SEU FILHO QUE ELE GAGUEJA ...........................
SEU FILHO TEM NECESSIDADE CONSTANTE DE ATENO
COMO ELE REAGE DISCIPLINA ...........................................
EXISTE MAIS ALGUMA COISA QUE EU NO TENHA PERGUNTADO QUE ME DESEJE DIZER
PARA AJUDAR A COMPREENDER MELHOR O PROBLEMA DO SEU FILHO
..........................................................................................................................................................................
............................. ........................

TRATAMENTO
Antes de planejar a terapia necessrio que o terapeuta se faa algumas perguntas:
O problema da gagueira foi avaliado adequadamente? No existe dvida alguma da necessidade de
terapia direta com a criana? Trata-se realmente de uma gagueira j instalada?
Qual a pessoa do meio ambiente mais indicada para ajudar o terapeuta no "trabalho" a ser feito fora da
clnica?
A terapia deve ser direta, ou seja abordar "abertamente" o problema de fala?
A terapia dever ser indireta ou seja abordar "velada- mente" os distrbios da fala?
De acordo com a sua idade, a criana tem condies de modificar a maneira de falar? "De acordo com
a sua idade" refere-se no quantidade ou qualidade das disfluncis, nem se a criana tem 2, 3 ou 4 anos
de idade, mas sim a determinados fatores.
Segue-se abaixo uma lista de situaes que segundo Luper e Malder (1964) poderiam inviabilizar
o inicio da terapia com a criana:
Tempo: o fonoaudilogo tem uma agenda muito lotada que no permite terapia duas vezes na semana
ou acompanhamento regular com os pais. Pode ser que a criana tenha muitos compromissos (com o
dentista, esportes, outros professores etc.) e no tenha disponibilidade para ir duas vezes por semana
clinica.
2) Severidade ou complexidade dos sintomas de fala: a terapia poder no ter sucesso se a gagueira for
muito severa e a criana no tiver nenhuma conscincia dela. preciso que se diga que raramente uma
gagueira, que severa demais (muitos bloqueios, quase que com impossibilidade de comunicao), no
desperte na criana a plena conscincia de suas dificuldades.
3) Grau de envolvimento emocional: a criana pode ser REALMENTE inconsciente de seu problema e
nesse caso uma terapia direta em que se aborde o distrbio abertamente poder precipitar a conscincia.
Podemos a ter duas variantes: 1) a criana toma conscincia e aceita a interferncia do terapeuta na sua
fala sem problemas, 2) ela se recusa a tomar conscincia ou recusa a interferncia do terapeuta. Para a
variante 2 existem duas solues: a criana fazer uma BREVE terapia psicolgica e depois comear o
trabalho com o fonoaudilogo. Pode tambm este esperar mais "maturidade" por parte da criana e
1)

84

comear a terapia 6 meses ou um ano mais tarde depois de dar uma boa orientao aos pais.
4)
A falta de cooperao por parte dos pais: a gagueira na infncia sofre muito mais influncias do meio
ambiente do que de fatores internos como a maneira de falar. Se no houver entendimento dos pais ou se
no houver nenhuma possibilidade de cooperao, pouco provvel que haja sucesso na terapia.
5)
Existe a possibilidade de haver um distrbio mais severo do que a gagueira: a criana pode ter um
distrbio articulatrio severo (dislalia mltipla), um atraso de linguagem muito grande com falta de
vocabulrio, ou erros grandes na construo sintxica ou distrbios de sade graves que requeiram
intervenes mdicas seguidas.
6)
A natureza do problema indica a necessidade de uma profunda psicoterapia: que nesse caso no da
rea do fonoaudilogo.
A maior parte das crianas diagnosticadas como gagas usualmente no possui conscincia da
maneira como falam. Um requisito bsico da terapia seria certificar-se que o seu auto-conceito no
mudaria de forma desfavorvel se houver a tomada de conscincia da maneira de falar. E preciso que se
diga, no entanto, que dificilmente uma criana que esteja falando com muitas interrupes no discurso do
tipo: bloqueios do ar, repeties com esforo, prolongamentos e envolvimentos faciais ou do corpo, no
seja consciente do que est acontecendo ou ainda no se comparou com outras crianas do meio. Ento
bem provvel que haja conscincia do modo de falar, mas inconscincia da penalidade social que o rtulo
GAGUEIRA acarreta ou significa. Por essa razo a terapia dever consistir sobretudo em fornecer
criana meios de fazer as coisas com sucesso. Isto quer dizer que o manejo teraputico no dever
centrar-se em reprimendas ou tarefas que levam ao insucesso e sim recompensas por algo bem realizado
ou cumprimentos por sucessos alcanados. A nfase da terapia no dever ser necessariamente dada na
maneira de falar ou nos distrbios desta, mas poder ter como alvo inicial conseguir-se a autoconfiana
ou um aperfeioamento das habilidades para aprender coisas novas. A aprendizagem no algo que ns
podemos observar diretamente, algo inferido de um comportamento. Uma modificao se faz no
sistema nervoso central que produz mudanas na performance do sujeito. A criana no pode aprender da
mesma maneira que um adulto aprende, ela ter que APRENDER PARA APRENDER, isto , ter
adquirido os pr-requisitos da aprendizagem.
Cada gagueira pode ter uma histria de aprendizagem diferente. Se a criana recebeu ateno e
conforto por ter repetido ou bloqueado palavras, isso pode ter para ela uma valncia positiva. Mas se por
acaso, ela tiver sido punida por repetir ou bloquear isso pode ter uma valncia negativa. Um
comportamento adquirido por valncia positiva diminuir em frequncia se um reforo negativo for
usado, mas em contrapartida um comportamento adquirido por valncia negativa diminuir de frequncia
se um reforo positivo for usado (descondicionamento). Resumindo poderemos compor o quadro abaixo:
CONDICIONAMENTO CLSSICO DE PAVLOV
=A GAGUEIRA CONSIDERADA UMA
RESPOSTA APRENDIDA QUE FOI ASSOCIADA A UM ESTMULO:
FALAR = TENSO + MEDO + STRESS
CONDICIONAMENTO DE SKINNER
=A GAGUEIRA CONSIDERADA
UMA RESPOSTA APRENDIDA POR REFOROS OU RECOMPENSAS QUE ATUARAM NO
COMPORTAMENTO
TEM MAIS PESO A GRATIFICAO
VALNCIA POSITIVA
TEM MENOS PESO A PUNIO
VALNCIA NEGATIVA

DESBLOQUEAR O AR E CONSEGUIR
FINALMENTE FALAR A PALAVRA
OU
OBTER SUPER PROTEO PELO FATO DE
GAGUEJAR
SER RIDICULARIZADO PELA MANEIRA DE
FALAR OU
TER DE CONVIVER COM A GAGUEIRA

85

Em terapia fonoaudiolgica isto significa que se a criana recebeu ateno ou gratificao pela
gagueira, o terapeuta dever agir em clnica de forma diferente do ambiente e nesse caso ele deve
conduzir a terapia no sentido de punir a gagueira, recusando-se a fazer jogos ou qualquer atividade em
que a criana fale com disfluncia ou gagueira.
Se a criana recebeu punio pela gagueira no ambiente, isto , os pais a colocaram de castigo ou
chamaram sua ateno pelo fato de gaguejar, o terapeuta em clnica dever recompensar todo momento
em que a criana fale com fluncia.
Com esses conceitos em mente iremos descrever algumas atividades para o terapeuta fazer na
TERAPIA DE JOGO com a criana:
Se a criana for hiper-ativa, trabalhar a ateno e o contato visual. Ser muito difcil modificar a fala
de uma criana que no fica sentada um minuto ou que no consegue concentrar-se em nenhuma
atividade.
Trabalhar a tolerncia para aguardar respostas tardias. preciso que a criana aprenda o valor de um
dilogo ou de respostas a perguntas que no so dadas imediatamente. Isto evitar a ansiedade na hora de
falar.
Treinar a postura das consoantes. Explicar como os sons so feitos, que estruturas so usadas, e qual
o ritmo ideal para cada som. Exemplo: o som /t/ deve-se elevar a ponta da lngua at os dentes
superiores e soltar imediatamente a lngua. Dizer que o contato breve e ligeiro. Trabalhar os opostos
com a criana: contato demorado ou preso e contato breve ou solto.
Treinar as vogais; a maneira de soltar o ar para fazer cada uma. Inventar brincadeiras de soltar o ar de
maneira prolongada para fazer uma vogal bem longa.
Treinar as slabas; dizer slabas bem devagar e depois dizer bem depressa. Criar uma brincadeira para
isso, como: uma cobrinha para a slaba /sa/, uma vaquinha para a slaba /mu/, um cameirinho para fazer o
/m/, etc.
Treinar as palavras comeando com disslabos; dizer que cada slaba da palavra deve ficar num
quadradinho, por exemplo:

va ca
No treino de palavras trisslabas usar a mesma ttica:

ca va lo
Treinar a fala em diversos nveis de complexidade e comprimento:
1) Pedir primeiro que diga palavras isoladas mostradas criana em cartes com figuras; exemplo: menino casa bola arvore
etc.
2) Pedir que diga uma frase bempequena para cada figura mostrada; exemplo: "Menino de patins",
"Casa grande" etc.
3) Pedir para explicar mais sobre os patins; exemplo: "O menino anda de patins na calada."
4) Pedir para inventar uma histria qualquer sobre o menino e os patins; exemplo: "O menino estava andando de patins na calada mas tinha um buraco no cho e o menino caiu dentro do buraco e foi preciso
chamar o bombeiro para tirar ele dali." Se houver gagueira a histria pode ser interrompida e pedir a
criana para refazer a palavra procurando o contato suave da consoante (j trabalhado anteriormente) ou
ento refazer a palavra colocando uma slaba em cada quadradinho (tambm j trabalhado anteriormente).
A idia usar AS TCNICAS DE "CANCELAMENTO, PREPARATORY SET e PULL OUT" de Van
Ripper, amplamente explicadas no livro A GAGUEIRA (JAKUBOVICZ, R., Rio de Janeiro, RevinteR
1992).
Treinar a discriminao das repeties, as autocorrees e as frases abortadas.
Eliminar as repeties, autocorrees e revises da frase. Explicar que na brincadeira no se pode
voltar atrs. Tudo que for dito sem os 3 fatores acima receber reforo (uma bala, um biscoito, uma ficha
para trocar por algo etc.)
Treinar construir frases dando-se a palavra. Terapeuta e criana brincam juntas de inventar frases.

86

Dizer que no vale repetir palavras nem frases e quem fizer isso perde pontos e no ganha o prmio. O
terapeuta deve eventualmente repetir uma palavra ou slaba para a criana fazer a discriminao. Isso a
far sentir-se mais confiante. Ela no a nica a ter tal tipo de problema. Repeties acontecem
naturalmente na fala.
Treinar o emprego de palavras sintticas; como: o uso do sujeito, uso de objetos diretos, verbos,
concordncias, adjetivos, advrbios etc.
Brincar de prender e soltar as palavras; o terapeuta comea o jogo. Ele vai passando as figuras e vai
dizendo os nomes, eventualmente ele finge gagueira e fala uma palavra de modo bloqueado. Logo depois
disso acontecer o terapeuta para de falar e fala novamente a palavra soltando o ar de maneira relaxada. Na
prxima srie de figuras a criana deve falar preso e solto. Exemplo:
falar preso; [bloqueio de ar]
bo la, falar solto; [soltar um suspiro longo] bola
Brincar de simplificar as palavras e de complicar. Explicar que a palavra simples se o movimento for
para fora e se o contato com os lbios for de curta durao e ligeiro. A palavra complicada se o contato
dos lbios, da lngua ou da garganta for longo e apertado.
Pedir para falar junto com o terapeuta. Gravar e mostrar a diferena na fala quando falam juntos.
Treinar a repetio rpida de slabas {ta ta ta ta ta} ou {pa ta ka / pa ta ka / pa ta ka]
Psicoterapia e dessensibilizao
A pisicoterapia acompanha a terapia de jogo e visa reduzir a frustrao e diminuir a ansiedade em relao
fala. Eis algumas sugestes:
Ensinar a criana a ouvir. o jogo do "role playing"; cada um tem sua vez de falar e de ouvir.
Ensinar a se defender das gozaes.
Ensinar a falar mais lentamente se sente que est havendo muitas repeties e falar mais rapidamente
se sente que a fala est saindo fcil e suave.
Ensinar a continuar falando fluente mesmo se estiver sendo interrompido.
Dar conselhos sobre a comunicao na escola; procurar no falar muito rpido ou demasiado na
"rodinha" se a fala estiver com muitas repeties. Explorar a fluncia, ou seja, falar bastante na "rodinha"
se for um dia de fala solta e de poucas repeties.
Concluindo, pode-se dizer que a terapia nesta idade visa:
Impedir que a maneira de falar anormal torne-se um hbito.
Modificar os comportamentos verbais antes que se fixem.
Fornecer informaes sobre o processo de fala.
Ajudar a experimentar vrios comportamentos verbais.
Ensinar a comear bem o primeiro som, soltando um suspiro longo.
Trabalhar o sopro expiratrio para que ele seja constante e longo.
Ensinar a respirar lentamente.
Aprender a observar um pulmo vazio e um pulmo ainda cheio.
Saber soltar o ar, relaxar e falar.
Ensinar a ligar uma slaba a outra ou uma palavra na outra de modo suave e contnuo.
Aprender a concentrar-se mais nas vogais (ar solto) e menos nas consoantes (interrupes do ar).
Treinar a falar palavras consideradas difceis.
Ficar tenso e falar ficar calmo e falar.
Mostrar a pais e professores sobre o programa de preveno.
Orientar os pais para que diminuam a tenso e as cobranas em casa.
Pedir aos pais e aos avs para no ensinarem truques para a criana falar melhor, o terapeuta est se
encarregando disso.
Orientar aos pais de como lidar com o problema.
Critrios para a alta da terapia

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1) Ser flexvel, tentar vrios mtodos ou abordagens antes de desistir.

2) Explicar famlia que as recadas so comuns e fazem parte do processo de modificao da gagueira.
O importante no entrar em pnico se acontecerem pioras cclicas, para no preocupar a criana.
3) Pedir aos pais para reforarem o EGO da criana valorizando determinadas qualidades ou boas aes.
4) Antes de dar a alta verificar se pais e criana no esto mais ansiosos e/ou preocupados com a maneira
de falar da criana. Se isto acontecer espaar a terapia para que possam experimentar a liberdade de lidar
com o problema sem o auxlio do terapeuta.
5) Ao dar a alta deixar "as portas abertas", isto , dizer aos pais que se notarem novamente a fala presa ou
com muitas repeties que voltem a procurar logo o terapeuta. No se deve deixar o hbito antigo de falar
instalar-se novamente. "O mal deve ser cortado pela raiz."

PROGRAMA DE ORIENTAO AOS PAIS

O programa de orientao que ser resumido a seguir o do Dr. Starkweather e colaboradores:
Stuttering Prevention, A Manual for Parents, da Temple University, Stuttering Prevention Clinic. Ele
muito til para pais preocupados e aflitos com a gagueira de seus filhos e dever ser entregue a esses pais
para leitura e comentrios com o fonoaudilogo.
Como os pais podem ajudar
Ouvindo de maneira diferente
Aprendendo a ouvir. Seu filho est no estgio de desenvolvimento da linguagem, poca em que acontece
um crescimento rpido e vasto na habilidade em escolher as palavras e armar as frases. s vezes ele fala
demasiado e tem tantas idias que fica difcil arrumar um tempo para ouvi-lo ou tentar faz-lo parar de
falar. Nesta fase necessrio que os pais aprendam a ouvir seletivamente.
Voc pode treinar essa nova maneira de agir fazendo o papel de detetive. Para ajustar sua maneira de
ouvir, primeiro voc precisa saber com preciso como voc atualmente como ouvinte. Durante uma
semana observe-se, escreva algumas anotaes sobre seus pensamentos para que voc possa fechar um
quadro sobre a sua posio como ouvinte de seu filho. Quando isso estiver definido na sua cabea voc
poder decidir quais as mudanas que se fazem necessrias. Se notar que as vezes no tem pacincia de
escutar tudo que ele deseja dizer ou demonstra cansao durante um bate-papo informal entre vocs dois,
ou mostra que est irritado com a modo dele falar, tente modificar suas atitudes. Seu filho pode interpretar
sua maneira de agir como uma reprimenda sua fala ou um desinteresse de sua parte.
Procure ajustar seus horrios para que haja durante o dia momentos em que voc possa conversar com
seu filho tranquilamente. O que importante que as modificaes podem ser mnimas, talvez at afetem
muito pouco a rotina do seu dia mas para seu filho elas sero muito importantes e abriro portas fundamentais no relacionamento tanto entre o falante (pais) como entre o ouvinte (filho).
Quando voc j estiver ouvindo seu filho mais intensamente, procure aumentar a quantidade de contato
visual entre vocs. Olhar para algum enquanto a pessoa fala demonstra interesse assim como manter os
braos e as pernas descruzadas mostra vontade em participar na conversao.
Enquanto seu filho estiver falando pratique focalizar a ateno nas suas ideias e no na sua maneira de
falar. Isto exigir disciplina, especialmente se seu filho gaguejar muito. Se voc fizer algum comentrio
do tipo: "Voc est falando muito depressa" ou "Experimente tomar mais ar", ir passar a mensagem no
s que voc no est prestando ateno ao assunto como tambm que ele no est conseguindo comunicar
o que deseja.
Falando de maneira diferente
Fale com seu filho bem devagar. Muitos adultos falam depressa demais e a criana tenta seguir. O adulto
j tem seu aparato vocal maduro mas a criana ainda no tem todas as estruturas amadurecidas. O adulto

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j tem vocabulrio suficiente mas a criana ainda est formando o seu vocabulrio. Por todas essa razes
os pais devem modificar sua maneira de falar com o filho que est gaguejando. Modificar uma maneira de
falar no fcil, por isso, os pais devem treinar num gravador o novo ritmo de fala mais lento. Uma
palavra deve vir atrs da outra, como se a pessoa estivesse falando em "cmera lenta". Procure no soltar
as palavras amontoadas e atropeladas, concentre-se no ritmo arrastado.
Aumente o nmero de pausas no seu discurso. Pare de vez em quanto e tome ar. Isto dar um modelo ao
seu filho e ir reduzir a presso do tempo que comumente a fala rpida produz.
Aumente o silncio. Desta maneira o seu filho ir aprender que todos os momentos no devem ser
preenchidos com a fala. Aprender tambm que possvel manter uma conversao sem exigir muita
presso ou ansiedade.
Elimine as interrupes. Permita que cada membro da famlia complete as suas idias. Duas coisas
sabemos sobre as interrupes: 1) quando qualquer criana em fase de desenvolvimento da linguagem
tem permisso para interromper um falante, haver tendncia a tropear nas palavras e ser disfluente
durante a interrupo; 2) se uma criana que no gagueja interrompida por um outro falante quase
sempre ela fica disfluente enquanto tenta continuar falando. A criana "de risco" ou a que est comeando
a gaguejar se for interrompida a todo momento fatalmente ter srios transtornos para manter a fluncia.
Procure no fazer muitas perguntas. Geralmente, para se responder as perguntas, existem vrias etapas a
cumprir:
1)
2)
3)
4)

Compreender o sentido da pergunta

Organizar seus pensamentos para responder apropriadamente
Encontrar imediatamente as palavras certas e saber o emprego correto das regras da gramtica
Finalmente passar a mensagem oralmente

Para a criana que ainda est desenvolvendo a sua linguagem e no tem ainda total competncia
no seu manejo, ter de responder a todo instante vai exigir muito esforo e a tendncia ser quebrar a
fluncia seguidamente aumentando a ansiedade tanto da prpria criana, que no consegue passar a
mensagem, como para os pais que ficam preocupados com a maneira do filho falar.
Reduza a estimulao lingustica. Quando a criana toma conhecimento que sua compreenso est muito
mais adiantada que sua capacidade para produzir frases longas e complexas, os pais so aconselhados a
reduzir a quantidade de fala em volta da criana. verdade que no se pode eliminar totalmente a fala e
ficar calado, isso no seria aconselhvel, mas em alguns casos reduzir as atividades seria muito
proveitoso. Os pais podem aprender a interagir com os filhos sem envolver-se em atividades excessivas
de comunicao.
Fornea um modelo de fluncia real. Os pais devem dar um modelo de fluncia normal, isto , um
modelo em que a fala no totalmente fluente, j que essa a realidade. Agindo assim os pais passam aos
filhos que aceitam nveis diferentes de defluncia. Nesse caso seu filho poder repetir eventualmente a
primeira palavra da frase uma ou duas vezes normalmente sem se sentir diferente. Ele poder fazer pausas
ou dizer "hum" ou "eh" enquanto procura as palavras. Ser importante ento que ocasionalmente os pais
aceitem essa maneira de falar de maneira normal. Exemplo o pai ou a me podem dizer ao filho: "Vai, vai
pegar seus sapatos" ou "Vai, pegar seus, hum..., sapatos".
Conversando diferente
Fale com seu filho. Como o papel de SER PAI OU SER ME envolve muitas responsabilidades,
possvel ento que a maior parte das vezes em que estes conversam com os filhos o tom seja disciplinar
ou de cuidados. Este tipo de conversao tipicamente de instrues e regras. Ajudaria muito se os pais
aumentassem o tempo de conversa com a criana em TPICOS QUE POSSAM SER
COMPARTILHADOS POR AMBOS. Dessa maneira a conversao ser uma experincia agradvel, algo
que a criana curte, espera por e tem prazer.
Seja uma pessoa em essncia "no julgadora"

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Durante a conversao certifique-se que o seu tom e comentrios no sejam do tipo "julgador" ou
"crtico" por natureza. Medo de avaliaes ou de crticas inibem muitas pessoas adultas e para uma
criana que est em fase de "risco" pela sua gagueira, o medo de dizer alguma coisa errada pode aumentar
ou desencadear mais gagueira.
Elimine a fala "no espontnea"
Cuidado com a presso para falar. Quando o processo de comunicao fica sendo algo que exige
cuidados e ateno, o fato de sofrer a presso do tempo pode precipitar quebras na fluncia. Presses na
fala pode tomar muitas formas: 1) pedir criana para recitar em pblico, 2) para contar uma histria de
novo, 3) para contar uma histria qualquer da televiso, 4) pedir para dizer POR FAVOR ou OBRIGADO
ou COMO VAI, etc. Sempre que os pais desejem que os filhos sigam algumas das presses descritas
acima eles podem modelar a frase social treinando em casa de uma forma ldica o uso do "POR FAVOR,
OBRIGADO OU COMO VAI", podem perguntar antes criana se ela deseja recitar em pblico ou
contar uma histria etc.
Modificando o dia-a-dia do seu filho
Procure ter uma rotina. Muitos pais pensam que os filhos tm mais dificuldades para falar quando esto
excitados e mais facilidades quando esto calmos e contentes. No bem assim. Festas de aniversrio,
frias, so exemplos de eventos que fogem da rotina e que esto cheios de ansiedade e surpresas. esta
falta de estrutura junto com a incerteza que ela produz que contribui para aumentar a gagueira.
aconselhado que uma rotina diria seja mantida mesmo nos fins de semana. Se a criana sabe que depois
do caf da manh, ela deve vestir-se e depois ver televiso e depois brincar, a incerteza ser reduzida.
Prepare seu filho para os eventos especiais
Procure informar seu filho com antecedncia do que vai acontecer fora da rotina. Se em determinado dia
vai haver uma festa, uma viagem, uma mudana qualquer na rotina, ser informado antes ajuda reduzir a
incerteza e a ansiedade. A criana deve inclusive conhecer a sequncia exata dos eventos e os pais devem
fazer o possvel para que os fatos ocorram da maneira planejada. Por exemplo: se a famlia vai sair de
frias, permita que a criana participe dos planos, itinerrios, atividades, roupas e brinquedos que sero
levados etc.
Estabelea regras de comunicao na famlia
Permita que todos tenham a mesma oportunidade de falar. Ser aconselhvel que toda a famlia
desenvolva atividades de conversao mais efetiva. As regras podero ser simples como as descritas
abaixo:
1) S uma pessoa fala de cada vez
2) Todo mundo dever ter oportunidade de falar
3) Ningum dever avaliar a contribuio do falante conversao
As regras devero ser postas em funcionamento quando a famlia estiver reunida. Poder haver
um certo jogo, para que a atividade se torne bem relaxante. Pode-se colocar um pote na mesa e cada
membro da famlia que quebrar a regra interrompendo ou criticando o falante dever pagar um centavo. O
dinheiro que houver no pote no final da reunio poder ser dividido entre aqueles que no foram punidos.
Ser excelente se houver um dia estabelecido para conversar

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Dedique algum momento do dia para conversar com seu filho. importante que na hora escolhida para
conversar com a criana que est tendo problemas para manter a fluncia, os pais dediquem total ateno
a eles. Deve-se largar os pratos para serem lavados outra hora, pedir aos irmos para fazerem outra
atividade, pedir para algum mais atenda ao telefone, etc. A conversao no precisa ser muito longa, uns
15 minutos seriam suficientes para a criana perceber que est recebendo especial ateno. Atividades de
montar quebra-cabeas, jogar videogame, ler ou contar histrias podem ser usadas tambm, o importante
que aconteam todo dia e que sejam sempre ou quase sempre na mesma hora. A finalidade deste
momento especial entre pais e filho dar criana a oportunidade de viver um momento "no exigente"
alm de estar em contato com os pais sem as distraes e exigncias do mundo l fora. E como se nesse
momento voc se sentisse mais relaxado e experimentasse um enorme prazer em falar com seu filho. Isto,
consequentemente, facilitar o processo de comunicao para ele, j que ele ir associar a fala a um
momento de relaxamento e de prazer.

BIBLIOGRAFIA
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p. 219-237, 1960. DAVIS D. M. The relation of repetitions in the speech of young children to certain measures of language
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WEISS CURTIS E. & LILYWHITE HEROLD S. Communicative Disorders, A Hanbook for prevention and early intervention.
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Atividade de Reflexo
Como o professor ou as pessoas que convivem com a criana podem diagnosticar a gagueira? Como tratar
esta patologia?
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Atividades Avaliativas
Avaliao, Diagnstico e Tratamento em Fonoaudiologia

1) Explique cada um dos estgios do desenvolvimento da linguagem infantil. Cite exemplos.

2) Caracterize a gagueira e explique como deve ocorrer o tratamento da mesma.
3) Quais as habilidades necessrias para a aquisio da linguagem?
4) Quais os possveis atrasos da maturao podem ocorrer? Como diagnostic-los e trat-los?
5) Faa um texto dissertativo sobre as patologias do desenvolvimento enfocadas neste mdulo.

Bom desempenho!

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