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APRENDIZAJE (Y DOCENCIA),
QU DEBEMOS SABER PARA ENSEAR?
Carmen Vizcarro, Cristina Lpez San Segundo, Ana I. Morales y Olga Rojo
Centro de Aprendizaje e Instruccin
Universidad Autnoma de Madrid
Las transformaciones que han llevado a la sociedad de la informacin han producido tambin
importantes cambios en la formacin que las personas necesitan tanto en su fase de
estudiantes como a lo largo de la vida. El reto es ajustar la formacin de los estudiantes a lo
que necesitarn para adaptarse con xito al mundo cambiante en el que van a vivir, muy
distinto del de hace algunas dcadas y posiblemente an del actual, ya que estas
transformaciones son muy rpidas y de profundas consecuencias. De forma muy sucinta,
podramos afirmar que esta formacin, ms que en los contenidos, sujetos a modificaciones
constantes, debe centrarse en la capacidad de aprender a lo largo de la vida, es decir, en
adquirir la capacidad para aprender de forma autnoma. De manera similar, actualmente
resulta muy importante en la formacin de los estudiantes universitarios una utilizacin fluida
de las nuevas herramientas (nuevas tecnologas) que invaden todas las esferas de la vida,
incluida la profesional.
Unido a todo lo anterior, los avances en las materias relacionadas con el aprendizaje y la
instruccin nos permiten conocer mejor cmo se aprende y, por lo tanto, ofrecen sugerencias
interesantes sobre cmo debe un profesor plantearse la docencia. Podramos concluir, pues,
que cuando los resultados que se persiguen son diferentes, tambin lo son los mtodos que se
van a utilizar para alcanzarlos. Por ello, resulta ineludible cuestionar seriamente los mtodos
ms tradicionales para discernir qu pueden seguir aportando en este nuevo escenario y en
qu aspectos pueden resultar excesivamente limitados y deben, por lo tanto, complementarse
con otros.
En este captulo nos plantearemos, pues, algunas caractersticas del aprendizaje que reciben
en la actualidad una mayor valoracin social y, desprendindose de este objetivo,
comentaremos algunas cuestiones a tener en cuenta al organizar la enseanza y, finalmente,
las implicaciones que todo ello tiene para la evaluacin de los aprendizajes. Todos ellos,
aspectos generales relevantes para planificar las actividades de enseanza y evaluacin
dejando al margen, claro est, las importantes cuestiones relacionadas con el contenido que se
ha de ensear.
Finalmente, este conocimiento busca la generalidad y la validez universal, por lo que trata de
ser lo ms independiente posible del contexto (Delval, 2000).
En contraste, el aprendizaje natural es, segn Coombs (1975) "el proceso a lo largo de la vida
por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a
travs de las experiencias cotidianas y de su relacin con el medio". Adems (Trilla, 1998)
acontece de manera indiferenciada y subordinada a otros procesos sociales, carece de
contorno ntido, tiene lugar de manera difusa y se lleva a cabo sin fracaso.
Despus de todo lo comentado sobre estos aprendizajes podramos resumir diciendo que es
importante respetar en la medida de lo posible los procesos naturales de aprendizaje con
objeto de conservar aquellas caractersticas que lo hacen valioso. Sin embargo, cuando la
enseanza se produce en un entorno acadmico, debemos tambin respetar algunas
caractersticas del aprendizaje formal, como el hecho de que es ms abstracto y general. El
reto sera, pues, acercar el aprendizaje acadmico al natural, respetando los procesos naturales
del aprendizaje sin renunciar al aprendizaje formal, creando las condiciones que lo faciliten.
Entender las caractersticas comunes y diferenciales de ambos nos ayuda a plantear un
aprendizaje acadmico que sea exitoso. En efecto el aprendizaje natural, a diferencia del
acadmico, suele ser una experiencia de xito: la gente no fracasa en sus intentos de aprender
a montar en bicicleta o un oficio en las sociedades tradicionales. Por el contrario, el fracaso es
demasiado frecuente y una carga excesivamente costosa tanto en trminos personales como
sociales en el contexto acadmico. Por otra parte, el aprendizaje natural est fuertemente
3
contextualizado, por lo que se aplica sin ninguna dificultad, mientras que el aprendizaje
acadmico puede ser excesivamente verbal y adolece con frecuencia de dificultades para su
aplicacin. Por estas razones, se han realizado esfuerzos en los ltimos aos para acercar estas
dos formas de aprendizaje o, al menos, para minimizar la distancia que tradicionalmente les
ha separado. Veremos, pues, a continuacin, cmo se caracterizan estas dos formas de
aprendizaje y cmo pueden aproximarse.
Al igual que ocurre en el aprendizaje natural, es interesante (y necesario) ubicar el aprendizaje
acadmico en el contexto en el que se utiliza habitualmente y aplicarlo en problemas y
situaciones de la vida cotidiana o profesional, tanto porque con ello se facilita su aplicacin
como por la validez que ello le confiere a los ojos de los estudiantes.
Una buena alternativa para buscar este equilibrio entre aprendizaje acadmico y natural son
los entornos flexibles y abiertos, donde el estudiante tiene un papel activo en la identificacin
de sus objetivos de aprendizaje, as como, siempre que sea posible, partir de problemas
significativos para los estudiantes, con objeto de mostrar la utilidad y aplicabilidad del
conocimiento cientfico. Naturalmente, la solucin final que se d a esta bsqueda de
equilibrio depender tambin de otros factores como la materia que se ensee, o las
caractersticas de los estudiantes.
Algunas condiciones bsicas para facilitar un aprendizaje formal profundo son, en primer
lugar, que el aprendiz debe poder aplicar su conocimiento interactuando con un entorno
significativo, as como contrastar su forma de entender la realidad con otros (el profesor, sus
compaeros) para llegar a un conocimiento consensuado.
Una manera de lograr que el estudiante se implique es trabajando de forma cooperativa, ya
que por un lado es fundamental la relacin e interaccin del profesor con sus estudiantes
(papel del profesor como un gua del proceso de aprendizaje), y por el otro del propio alumno
con sus compaeros. De este modo elaborarn sus razonamientos y argumentos, escucharn
otros puntos de vista, enriquecern o modificarn, en suma, sus conocimientos. Otros aspectos
interesantes del trabajo cooperativo son, por una parte, el apoyo social que se deriva de estas
condiciones, lo que estimula la motivacin y la persistencia en el trabajo. Finalmente, al
trabajar en grupo el estudiante adquiere tambin una valiosa habilidad general: la capacidad
para trabajar con otros, un aspecto probablemente necesario para el desempeo de la futura
actividad profesional. Igualmente, es muy importante que los estudiantes participen en las
metas y objetivos del aprendizaje. Volveremos sobre esta cuestin al tratar del aprendizaje
autnomo (ver epgrafe de Aprendizaje auto-dirigido).
Para organizar de una forma adecuada la enseanza, basndola en las caractersticas del
aprendizaje de los alumnos y que ste sea lo ms eficaz posible, es tambin muy importante
considerar que, al hablar de conocimiento (o aprendizaje) deberamos en realidad estar
hablando de aprendizajes, ya que estamos aludiendo a formas de conocimiento diferentes y
que se adquieren tambin de formas distintas. Esta consideracin, por cierto, resulta
igualmente interesante a la hora de planificar la evaluacin de los conocimientos, ya que estas
diversas facetas deben estar bien representadas.
3.
Wixson, 1983). Este conocimiento se refiere a cundo, por qu, y para qu se van a realizar
por ejemplo, ciertas actividades de aprendizaje o desarrollo del conocimiento. Una parte muy
importante de este conocimiento corresponde al metaconocimiento o conocimientos que un
individuo posee sobre sus propios procesos cognitivos y sus efectos. Generalmente se acepta
que incluye dos tipos de conocimiento: conocimientos sobre los procesos cognitivos (los
propios y los ajenos), y regulacin de los procesos cognitivos como:
a. planificar actividades (cul es la forma ms eficaz de hacer esta tarea?)
b. monitorizar las actividades durante el aprendizaje (estoy haciendo bien lo que me he
propuesto? o estoy realizando correctamente lo que he planificado?)
c. evaluar los resultados obtenidos partiendo de los objetivos y, en su caso, volver al
planteamiento inicial.
Estos diferentes tipos de conocimiento exigen situaciones diferentes de aprendizaje, o dicho
en sentido inverso, el estudiante tiene oportunidad de aprenderlos o no dependiendo de la
situacin en la que se encuentre. Por consiguiente, los entornos de aprendizaje a los que se
puede enfrentar un estudiante determinan, en gran medida, cmo y qu va a aprender, para lo
que resulta interesante aproximar el aprendizaje formal al natural.
Las aportaciones de estos autores permiten distinguir el aprendizaje adulto del aprendizaje del
nio, diferenciando tres factores principales: el contexto, el aprendiz y los procesos de
aprendizaje.
Respecto al contexto, el adulto asume la responsabilidad sobre su propia vida y asume roles
sociales, como trabajador, pareja o ciudadano. El adulto aade a su papel de aprendiz otras
ocupaciones a tiempo completo. Por todo ello, el aprendizaje se caracteriza por su utilidad
para las aplicaciones inmediatas debido a las ocupaciones y las responsabilidades inherentes
al adulto. A stas se aaden las relacionadas con los aspectos sociales y ticos. El aprendizaje
adulto es una actividad voluntaria y vara en funcin de las circunstancias de cada persona.
Dentro de las caractersticas del aprendiz, se dan diferencias en la naturaleza de la
experiencia de cada persona, en los aspectos del desarrollo y en la motivacin a participar en
las actividades de aprendizaje. La experiencia es relevante para el aprendizaje en diferentes
sentidos: constituye un importante recurso para el aprendizaje y la necesidad de darle sentido
a las propias experiencias es un motivo para implicarse en el aprendizaje, si bien las
experiencias pasadas pueden ser tambin un obstculo para el aprendizaje.
En cuanto a los procesos de aprendizaje, existen diferencias entre el nio y el adulto pero
stas son menores desde el punto de vista de los procesos, y en ambos casos muestran
numerosas similitudes. Los procesos cognitivos relacionados con la edad, la inteligencia, la
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memoria, los estilos de aprendizaje o el desarrollo cognitivo constituyen factores que nos
ayudan a explicar tanto el aprendizaje infantil como el aprendizaje adulto.
Las contribuciones tericas que se han planteado sobre el aprendizaje auto-dirigido son muy
variadas, aunque podemos considerar que los distintos planteamientos se han centrado en una
de estas tres reas: la auto-direccin, la participacin y el aprendizaje adulto. No hay, sin
embargo, una nica teora sobre el aprendizaje auto-dirigido (Merrian y Caffarella,
1991,1999) y los distintos enfoques podran agruparse en teoras basadas en las caractersticas
del aprendiz, teoras basadas en situaciones de la vida del aprendiz o en los cambios en la
conciencia del aprendiz.
Por ejemplo, las teoras basadas en situaciones de la vida del aprendiz, se centran
en el papel de la experiencia, los roles y las responsabilidades del aprendiz. McClusky
(1970) plantea que la edad adulta es un perodo de cambios y de desarrollo, donde se
busca el balance entre la energa que se necesita y la que est disponible. Explica la
dinmica del aprendiz en trminos de costes y recursos, difcilmente cambiables,
donde la situacin de aprendizaje requiere acomodarse a los recursos disponibles.
La teora de la competencia de Knox (1980) se centra en la situacin de vida del aprendiz. La
competencia es la capacidad para actuar satisfactoriamente si se da la oportunidad, tanto en
relacin con actitudes, como de conocimientos y habilidades. Una idea central en esta visin,
es la discrepancia que se produce entre la competencia actual y el nivel deseable, lo que ayuda
a explicar la motivacin adulta, los roles de la vida y en las actividades de aprendizaje.
El modelo de Jarvis (1987) sobre los procesos de aprendizaje del aprendiz se ha centrado en la
discrepancia que se produce entre lo que una persona es en un momento determinado, y la
experiencia (un incidente para el que la persona no est preparada). Ante esta situacin el
estudiante puede tomar varias rutas de aprendizaje (suposicin, desconsideracin, rechazo,
preconsciencia, prctica, memorizacin, contemplacin, reflexin prctica y aprendizaje
experiencial) y establece una jerarqua entre las que slo el proceso reflexivo, que se produce
en los tres ltimos niveles, consigue resultados positivos para el aprendizaje.
Las teoras basadas en los cambios en la conciencia reflexionan sobre las
caractersticas del ambiente y de la propia experiencia. La teora ms desarrollada es la
perspectiva de la transformacin de Mezirow (1981, 1990), quien define tres reas de
inters cognitivo, la tcnica o instrumental que est relacionado con la tarea; la
prctica o de dilogo, que implica la interaccin social; y finalmente la emancipadora,
caracterizada por el inters en el auto-conocimiento y la auto-reflexin. De este modo,
el aprendizaje no es simplemente aadir informacin a lo que ya se sabe, sino que transforma
el conocimiento existente en una nueva perspectiva que emancipa al aprendiz. Otra
interesante propuesta de este autor seala que el estudiante y el profesor cooperan en un
dilogo que busca humanizar y liberar. El aprendizaje es un cambio en las relaciones entre el
profesor y el alumno, que investigan sobre la realidad comn y la situacin socio-cultural en
la que viven a travs del dilogo.
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Asociativa
Tiene lugar
En la cabeza
Naturaleza del
aprendizaje
Transmitir conocimiento
Actividades de
aprendizaje
Concepcin del
aprendizaje
(Mtodos)
Los mtodos innovadores tienden a aplicar los principios de que el estudiante sea capaz de
aprender de una manera autnoma, de decidir sus objetivos de aprendizaje o de aplicar los
conocimientos y competencias adquiridas, as como, de contrastarlos con sus compaeros y
profesor. Se espera, con ello, mejorar los procesos de aprendizaje y la calidad del aprendizaje
resultante.
A modo de ejemplo incluimos una breve descripcin de dos mtodos innovadores, como son
el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un mtodo de aprendizaje en el que pequeos
grupos de estudiantes discuten y tratan de comprender la teora o explicacin que subyace a
un problema prctico planteado por el profesor. El ABP estimula ciertas habilidades
cognitivas como el aprendizaje auto-dirigido, la bsqueda y la comprensin de informacin
nueva, la autonoma en la identificacin de objetivos de aprendizaje, o la elaboracin de
nuevos conocimientos mediante la discusin en el grupo. Este mtodo se complementa, en las
aplicaciones ms habituales, con clases magistrales, tutoras y entrenamiento en habilidades y
actitudes especficas (Albanese y Mitchell, 1993). Este mtodo se utiliza ms frecuentemente
en Medicina y Ciencias de la Salud, aunque no exclusivamente, ya que el trabajo profesional
en estas disciplinas responde a la misma estructura que plantea.
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12
13
Cmo
Qu
(Estructura)
(Significado)
Holstico
Atomstico
Profundo
Superficial
(Mantiene la estructura, se
centra en el todo en relacin
con las partes)
(Distorsiona la estructura,
focaliza en las partes, y
segmenta el todo)
(Centrado en la tarea)
(Centrado en indicios
aislados)
Este mismo autor (Ramsden, 1992) resume (Tabla 2) las orientaciones hacia el aprendizaje de
la siguiente manera:
Tabla 2: Orientaciones hacia el aprendizaje
Aprendizaje Profundo
Intencin de comprender. Mantiene la
estructura de la tarea.
Se centra en Qu significa?
Relaciona el conocimiento previo con
el nuevo
Relaciona conocimiento de diferentes
fuentes
Relaciona la teora con la experiencia
diaria
Relaciona y distingue evidencia y
razonamiento
Organiza y estructura el contenido en
un todo coherente
nfasis interno
Aprendizaje Superficial
Intencin nicamente de completar la
tarea. Distorsiona la estructura de la tarea
Se centra en seales o indicios aislados
Memoriza informacin para la
evaluacin.
Asocia hechos y conceptos de manera
irreflexiva
No conecta el conocimiento con la
realidad cotidiana.
No distingue principios de ejemplos.
Se centra en partes no relacionadas de la
tarea.
Trata la tarea como una imposicin
externa.
nfasis externo: demandas de la
evaluacin.
sentido de las tareas que se proponen as como la creacin de un clima en el aula centrado en
el aprendizaje.
5.2 Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje describen preferencias individuales en relacin con las situaciones
que lo estimulan. Por otra parte, distintas disciplinas pueden enfatizar e incluso desarrollar
diferentes estilos de trabajo; un filsofo pondr mayor nfasis en los conceptos abstractos,
mientras que un bilogo otorgar mayor valor a las habilidades de observacin. En este
apartado, nos centraremos en la aportacin de Kolb (1984) por ser la ms conocida y,
posiblemente, mejor explica el proceso de aprendizaje desde diferentes estilos.
El proceso de aprendizaje descrito por Kolb nos ayuda a comprender cmo se aprende de la
experiencia (aprendizaje experiencial) los conceptos, las normas y principios que guan
nuestro comportamiento, y cmo modificamos estos conceptos para actuar de manera ms
eficaz en situaciones nuevas. Kolb enfatiza que el aprendizaje necesita aplicarse, es
autodirigido e individualizado, est basado en la reciprocidad y la experiencia, est orientado
a la resolucin de problemas y se integra con la experiencia.
Segn este autor, el proceso de aprendizaje se compone de cuatro fases, y el estilo individual
determinar cul es el punto de inicio preferido por un aprendiz. Estas fases son las
siguientes:
Kolb (1984) disea el Inventario de Estilos de Aprendizaje (IEA) que describe cul es la
preferencia de cada individuo a la hora de aprender y seala qu estilo de aprendizaje le
resulta ms natural. Los aprendices ms efectivos son aquellos capaces de completar el
proceso pasando por las diferentes fases, es decir:
Utilizan estas nuevas teoras para tomar decisiones y resolver problemas (EA)
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Experimentacin Activa
(OR)
(EA)
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6. Evaluacin y Aprendizaje
La evaluacin se encuentra en el ncleo del proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que
tiene una importante misin orientadora en tal proceso. Por consiguiente, cualquier intento de
mejorar la calidad de la enseanza necesariamente tiene que tener muy en cuenta cmo
evaluar el aprendizaje.
La evaluacin sirve a dos finalidades, la primera de ellas para una evaluacin de resultados, es
decir, para llegar a la conclusin sobre si ciertos aprendizajes han sido o no alcanzados por el
alumno, por ejemplo a efectos de admisin o certificacin. Y una segunda, que nos facilitar
informacin sobre el proceso de aprendizaje (o evaluacin diagnstica), siendo la mejor forma
de avanzar en la adquisicin del mismo.
El objetivo bsico de la evaluacin tradicional es determinar la posicin relativa de los
alumnos con fines de seleccin o certificacin. Los mtodos ms frecuentes utilizados en la
evaluacin tradicional, adems, reflejan una concepcin asociacionista del aprendizaje, y su
contenido reproduce la lgica de la disciplina, a menudo sin referencia a los procesos
psicolgicos involucrados.
Actualmente se considera que la evaluacin del aprendizaje debe ajustarse a una serie de
requisitos (Vizcarro, 1998):
1. Reflejar los diferentes componentes del aprendizaje, incluyendo naturalmente los
de orden superior, sin limitarse a los componentes ms repetitivos que, de hecho,
son los ms superficiales. Por lo tanto, se aconseja recurrir en la evaluacin a
tareas representativas de las tareas propias de una disciplina
2. Ser diagnstica, es decir, que nos informe sobre la mejor forma de continuar con el
proceso de aprendizaje.
3. Contribuir significativamente al proceso de aprendizaje y muy especialmente al
desarrollo del pensamiento crtico y el funcionamiento metacognitivo de los
estudiantes.
Conviene hacer una consideracin especial sobre los mtodos de evaluacin del aprendizaje,
ya que la evaluacin define de forma operativa los objetivos del proceso de enseanza y
aprendizaje. La interaccin entre evaluacin y aprendizaje es de doble sentido. Por una parte,
la evaluacin concreta los objetivos que se persiguen en la enseanza y el aprendizaje y, en
ese sentido, se constituye en el criterio de ambas actividades. Por otra parte, y como
consecuencia de lo que acabamos de decir, la evaluacin se convierte en gua tanto de las
actividades de enseanza como de las de aprendizaje. En efecto, es una experiencia muy
comn entre los profesores que los alumnos desean saber con toda la exactitud posible cmo
va a ser el mtodo de evaluacin de una materia, ya que esto determina cmo van a trabajar y
a aprender. Esto resulta perfectamente lgico, por lo que resulta crucial asegurarnos que,
efectivamente, la evaluacin refleje de modo fiel y exacto los objetivos de aprendizaje de una
materia.
Como hemos visto en apartados anteriores las nuevas concepciones del aprendizaje insisten
en su naturaleza compleja. Para que un aprendizaje se refleje en la capacidad de los alumnos
para resolver de un modo flexible los problemas prcticos con los que se enfrentar en su vida
cotidiana y profesional, no puede limitarse a la memorizacin y reproduccin de informacin,
como ha sido el caso de la concepcin tradicional del aprendizaje. Es necesario, por el
contrario, que las experiencias instruccionales le proporcionen el modelo de la actuacin de
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seleccionar conjuntamente haciendo constar los criterios de bondad que se han utilizado en
esta seleccin (y esto es importante para el aprendizaje del alumno). El portafolios recibe una
valoracin global, nunca valoraciones por trabajos independiente.
Para una discusin ms extensa de cuestiones relacionadas con la evaluacin de aprendizajes,
vase Vizcarro (1998).
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