Formaci Inicial del Professorat Universitari

Carmen Vizcarro (Coord.)

APRENDIZAJE (Y DOCENCIA),
QU DEBEMOS SABER PARA ENSEAR?
Carmen Vizcarro, Cristina Lpez San Segundo, Ana I. Morales y Olga Rojo
Centro de Aprendizaje e Instruccin
Universidad Autnoma de Madrid

Las transformaciones que han llevado a la sociedad de la informacin han producido tambin
importantes cambios en la formacin que las personas necesitan tanto en su fase de
estudiantes como a lo largo de la vida. El reto es ajustar la formacin de los estudiantes a lo
que necesitarn para adaptarse con xito al mundo cambiante en el que van a vivir, muy
distinto del de hace algunas dcadas y posiblemente an del actual, ya que estas
transformaciones son muy rpidas y de profundas consecuencias. De forma muy sucinta,
podramos afirmar que esta formacin, ms que en los contenidos, sujetos a modificaciones
constantes, debe centrarse en la capacidad de aprender a lo largo de la vida, es decir, en
adquirir la capacidad para aprender de forma autnoma. De manera similar, actualmente
resulta muy importante en la formacin de los estudiantes universitarios una utilizacin fluida
de las nuevas herramientas (nuevas tecnologas) que invaden todas las esferas de la vida,
incluida la profesional.
Unido a todo lo anterior, los avances en las materias relacionadas con el aprendizaje y la
instruccin nos permiten conocer mejor cmo se aprende y, por lo tanto, ofrecen sugerencias
interesantes sobre cmo debe un profesor plantearse la docencia. Podramos concluir, pues,
que cuando los resultados que se persiguen son diferentes, tambin lo son los mtodos que se
van a utilizar para alcanzarlos. Por ello, resulta ineludible cuestionar seriamente los mtodos
ms tradicionales para discernir qu pueden seguir aportando en este nuevo escenario y en
qu aspectos pueden resultar excesivamente limitados y deben, por lo tanto, complementarse
con otros.
En este captulo nos plantearemos, pues, algunas caractersticas del aprendizaje que reciben
en la actualidad una mayor valoracin social y, desprendindose de este objetivo,
comentaremos algunas cuestiones a tener en cuenta al organizar la enseanza y, finalmente,
las implicaciones que todo ello tiene para la evaluacin de los aprendizajes. Todos ellos,
aspectos generales relevantes para planificar las actividades de enseanza y evaluacin
dejando al margen, claro est, las importantes cuestiones relacionadas con el contenido que se
ha de ensear.

1. Demandas actuales para la formacin

A diferencia de momentos pasados, la demanda social actual valora ciertas caractersticas del
aprendizaje, tales como la capacidad para aprender de forma independiente y a lo largo de la
vida, dando respuesta a las necesidades de formacin que el individuo vaya detectando.
Aprender, por otra parte, no consiste simplemente en ser capaz de repetir o recitar ciertos
contenidos, sino ms bien, en aplicar los conocimientos de forma apropiada cuando el
contexto lo demande para resolver eficazmente problemas de distinta naturaleza que se
plantean (no slo aplicados, sino tambin cientficos) o realizar juicios crticos y decisiones
bien fundamentados. Igualmente, y dada la complejidad de los problemas que es necesario
resolver y de los avances que se producen en todas las disciplinas, es con frecuencia
ineludible trabajar en equipo, desde una perspectiva multidisciplinar. Por otra parte, la gran
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cantidad de informacin actualmente disponible exige, para su utilizacin eficiente, saber no

slo buscarla, sino seleccionarla, comprenderla y enjuiciarla adecuadamente. En definitiva,
pues, han cambiado los criterios de lo que consideramos un buen aprendizaje, as como los
mtodos de trabajo a los que recurre un profesional bien informado.
Conviene tambin considerar la dificultad de conocer cuales sern las necesidades de los
estudiantes cuando se incorporen al mundo profesional, ya que no es fcil anticipar con
exactitud los cambios futuros salvo el hecho de que, muy probablemente, se producirn. En
estas condiciones, por lo tanto, la mejor apuesta es ensearles a que aprendan de forma
autnoma y facilitarles el desarrollo de competencias bsicas y generales, sin perder de vista
que, muy posiblemente, stas pueden tambin ir cambiando segn se transforme la demanda
profesional en el futuro.
Aunque probablemente lo anterior podra ser aceptado de manera casi general, conviene tener
presente, sin embargo, que muchos de los conocimientos y competencias arriba sealados se
refieren a un cierto dominio (derecho, biologa o literatura, por poner algunos ejemplos) y
que, por lo tanto, el desarrollo de stos tiene que plantearse conjuntamente con la adquisicin
de conocimientos bsicos en materias especficas (Glaser, 1990). Naturalmente, el papel del
profesor universitario en este desarrollo resulta crucial.
Podramos concluir este apartado considerando algunos de los retos que se plantean desde la
perspectiva arriba esbozada: si no conocemos con exactitud cules son las demandas a las que
se enfrentarn nuestros estudiantes en el futuro cmo podemos ayudarles a prepararse para
esto? Una respuesta aceptable podra ser que si son capaces de identificar sus lagunas de
conocimiento y aprender de forma autnoma, ellos mismos sern capaces de adaptarse al
entorno. Pero esta respuesta nos lleva a otra pregunta: Cmo se ensea a aprender? Aunque
probablemente no disponemos de una respuesta a esta pregunta, una posible aproximacin
podra ser: ofrecindoles oportunidades para identificar objetivos de aprendizaje y para
aprender de forma independiente. Es decir, acercando las condiciones de su aprendizaje actual
a aquellas en las que tendrn que aprender en el futuro.
Podramos concluir esta reflexin con otra pregunta: en la situacin actual podemos decir
que nuestro trabajo con los estudiantes les capacita para esta formacin abierta y continua? Y
si no es as cmo podemos intentarlo?
La capacidad para adquirir conocimientos complejos que resulten aplicables tiene que ver con
el contraste entre el aprendizaje formal y natural. Esta formacin de la que venimos hablando
es muy similar, en definitiva, a un aprendizaje natural. Pero el aprendizaje acadmico, por
definicin, es un aprendizaje formal. Sobre las implicaciones de estas cuestiones y sus
posibles contradicciones y vas de solucin trataremos en el prximo apartado.
2. Aprendizaje Natural vs Acadmico
El aprendizaje se refiere a diferentes contenidos (matemticas, fsica o historia) dentro del
mbito acadmico, pero tambin fuera de l (cmo aprender a esquiar, a cocinar o a restaurar
un mueble...), cada uno de estos contenidos implica conocimientos de diverso tipo. No
podemos considerar que el aprendizaje de una teora se produzca de igual modo al que se
produce cuando alguien aprende a jugar al tenis. La manera de aprender en estas dos
situaciones es totalmente diferente, a la primera se la puede clasificar como aprendizaje
acadmico, y a la segunda como aprendizaje natural.

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El aprendizaje acadmico se refiere a la educacin conscientemente aprendida,

cuidadosamente planificada por instituciones establecidas. Es un proceso educativo
planificado y formalizado, y por lo tanto, cuenta con objetivos explcitos y fijados con
anterioridad y de manera ajena al aprendiz. El natural, por el contrario, est ms relacionado
con la educacin social, aprendida en grupos, por tradicin u organizaciones con base en la
comunidad a la que pertenece el individuo (Figueroa, 2000).
Un aspecto que diferencia a estos dos tipos de aprendizaje es su intencionalidad: el
aprendizaje acadmico se caracteriza por su organizacin y sistematizacin, se realiza de una
forma metdica, mientras que el aprendizaje informal es asistemtico. El aprendizaje
acadmico es intencionado, mientras que en el natural no siempre lo es. A pesar de eso en
muchos casos no es correcto negarle intencionalidad educativa, por ejemplo, a la literatura, a
ciertas relaciones de amistad, etc. (Trilla 1998).
Por otra parte, el aprendizaje acadmico es ms abstracto y formal que el natural, y no
responde slo a las invitaciones o exigencias del entorno, sino que engloba toda la tradicin
histrica de una disciplina. Algunas caractersticas tradicionales del aprendizaje acadmico
son las siguientes (Trilla 1998):

La enseanza y el aprendizaje son presenciales

Se lleva a cabo en un espacio concreto (en nuestro caso, la universidad)
Existe un tiempo prefijado de actuacin y es ms acelerado en el tiempo
Existen dos roles muy diferenciados (profesor/estudiante)
La seleccin y ordenacin de contenidos estn prefijadas (planes de estudio, programa de
la asignatura, etc.)
El aprendizaje est descontextualizado (los contenidos se ensean fuera del mbito donde
se aplicarn)
Pertenece al Sistema Educativo Reglado

Finalmente, este conocimiento busca la generalidad y la validez universal, por lo que trata de
ser lo ms independiente posible del contexto (Delval, 2000).
En contraste, el aprendizaje natural es, segn Coombs (1975) "el proceso a lo largo de la vida
por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a
travs de las experiencias cotidianas y de su relacin con el medio". Adems (Trilla, 1998)
acontece de manera indiferenciada y subordinada a otros procesos sociales, carece de
contorno ntido, tiene lugar de manera difusa y se lleva a cabo sin fracaso.
Despus de todo lo comentado sobre estos aprendizajes podramos resumir diciendo que es
importante respetar en la medida de lo posible los procesos naturales de aprendizaje con
objeto de conservar aquellas caractersticas que lo hacen valioso. Sin embargo, cuando la
enseanza se produce en un entorno acadmico, debemos tambin respetar algunas
caractersticas del aprendizaje formal, como el hecho de que es ms abstracto y general. El
reto sera, pues, acercar el aprendizaje acadmico al natural, respetando los procesos naturales
del aprendizaje sin renunciar al aprendizaje formal, creando las condiciones que lo faciliten.
Entender las caractersticas comunes y diferenciales de ambos nos ayuda a plantear un
aprendizaje acadmico que sea exitoso. En efecto el aprendizaje natural, a diferencia del
acadmico, suele ser una experiencia de xito: la gente no fracasa en sus intentos de aprender
a montar en bicicleta o un oficio en las sociedades tradicionales. Por el contrario, el fracaso es
demasiado frecuente y una carga excesivamente costosa tanto en trminos personales como
sociales en el contexto acadmico. Por otra parte, el aprendizaje natural est fuertemente
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contextualizado, por lo que se aplica sin ninguna dificultad, mientras que el aprendizaje
acadmico puede ser excesivamente verbal y adolece con frecuencia de dificultades para su
aplicacin. Por estas razones, se han realizado esfuerzos en los ltimos aos para acercar estas
dos formas de aprendizaje o, al menos, para minimizar la distancia que tradicionalmente les
ha separado. Veremos, pues, a continuacin, cmo se caracterizan estas dos formas de
aprendizaje y cmo pueden aproximarse.
Al igual que ocurre en el aprendizaje natural, es interesante (y necesario) ubicar el aprendizaje
acadmico en el contexto en el que se utiliza habitualmente y aplicarlo en problemas y
situaciones de la vida cotidiana o profesional, tanto porque con ello se facilita su aplicacin
como por la validez que ello le confiere a los ojos de los estudiantes.
Una buena alternativa para buscar este equilibrio entre aprendizaje acadmico y natural son
los entornos flexibles y abiertos, donde el estudiante tiene un papel activo en la identificacin
de sus objetivos de aprendizaje, as como, siempre que sea posible, partir de problemas
significativos para los estudiantes, con objeto de mostrar la utilidad y aplicabilidad del
conocimiento cientfico. Naturalmente, la solucin final que se d a esta bsqueda de
equilibrio depender tambin de otros factores como la materia que se ensee, o las
caractersticas de los estudiantes.
Algunas condiciones bsicas para facilitar un aprendizaje formal profundo son, en primer
lugar, que el aprendiz debe poder aplicar su conocimiento interactuando con un entorno
significativo, as como contrastar su forma de entender la realidad con otros (el profesor, sus
compaeros) para llegar a un conocimiento consensuado.
Una manera de lograr que el estudiante se implique es trabajando de forma cooperativa, ya
que por un lado es fundamental la relacin e interaccin del profesor con sus estudiantes
(papel del profesor como un gua del proceso de aprendizaje), y por el otro del propio alumno
con sus compaeros. De este modo elaborarn sus razonamientos y argumentos, escucharn
otros puntos de vista, enriquecern o modificarn, en suma, sus conocimientos. Otros aspectos
interesantes del trabajo cooperativo son, por una parte, el apoyo social que se deriva de estas
condiciones, lo que estimula la motivacin y la persistencia en el trabajo. Finalmente, al
trabajar en grupo el estudiante adquiere tambin una valiosa habilidad general: la capacidad
para trabajar con otros, un aspecto probablemente necesario para el desempeo de la futura
actividad profesional. Igualmente, es muy importante que los estudiantes participen en las
metas y objetivos del aprendizaje. Volveremos sobre esta cuestin al tratar del aprendizaje
autnomo (ver epgrafe de Aprendizaje auto-dirigido).
Para organizar de una forma adecuada la enseanza, basndola en las caractersticas del
aprendizaje de los alumnos y que ste sea lo ms eficaz posible, es tambin muy importante
considerar que, al hablar de conocimiento (o aprendizaje) deberamos en realidad estar
hablando de aprendizajes, ya que estamos aludiendo a formas de conocimiento diferentes y
que se adquieren tambin de formas distintas. Esta consideracin, por cierto, resulta
igualmente interesante a la hora de planificar la evaluacin de los conocimientos, ya que estas
diversas facetas deben estar bien representadas.

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3.

Tipos de Conocimiento y su Adquisicin

Considerar que el conocimiento tiene facetas diferentes facilita la organizacin y planificacin

de la enseanza, as como la seleccin de la metodologa adecuada que nos ayude a alcanzar
los objetivos de aprendizaje propuestos.
Se pueden encontrar diferentes perspectivas o clasificaciones respecto a qu tipos de
conocimiento existen y a cmo se adquieren. Por ejemplo, Farnham-Diggory (1992) distingue
los siguientes: declarativo, procedimental, conceptual, analgico y lgico.
Esta autora distingue estas categoras argumentando que surgen de la revisin de la
psicologa experimental del aprendizaje, que su desarrollo se produce de diferentes maneras
y que requieren diferentes tipos de diseo instruccional.
El conocimiento declarativo es el que describe la realidad, y se puede decir o declarar. Su
valor social es importante pero no es el conocimiento fundamental porque la informacin
puede ser declarada por alguien que no entienda realmente lo que significan las palabras. El
trmino declarativo no se refiere al significado, sino al hecho de que la informacin puede ser
transmitida simblicamente, normalmente en forma oral o escrita, pero tambin como
anotaciones matemticas, gestos o cualquier otro smbolo.
Este tipo de conocimiento se adquiere leyendo, escuchando y conversando, es decir,
mediante cualquier forma de intercambio verbal. Puede ser transmitido y adquirido adems
de mediante el lenguaje natural, a travs del lenguaje matemtico, de signos o Braille. Como
es obvio, ste es tambin el mtodo ms tradicional de enseanza, la clase magistral y a la
hora de esta discusin, conviene considerar las limitaciones que puede presentar,
especialmente, si una disciplina particular contiene un peso importante de otras modalidades
de conocimiento.
El conocimiento procedimental se refiere a una secuencia de acciones que podemos
mostrar. Es un conocimiento automtico e inconsciente (resultado de mucha prctica) que
puede manifestarse en la accin y que tambin se podra declarar si ste se hace consciente,
como cuando se describe una accin (por ejemplo, puedo describirle a alguien cmo utilizar
un programa informtico).
Un modelo que explica la adquisicin de este conocimiento es la Teora ACT de Anderson
(1983). Segn este autor, el saber hacer o conocimiento procedimental sigue ciertas fases
hasta llegar a la automatizacin:
1. Fase declarativa: Deben darse unas instrucciones al aprendiz aunque esta descripcin
de la accin no garantiza la realizacin del procedimiento (p. ej., el instructor describe
cmo se pone un coche en marcha)
2. Fase de compilacin: distintas partes de una accin se renen formando un todo (p. ej.
se combinan los procedimientos de cambio de marcha, frenado, etc.)
3. Fase de ajuste: El aprendiz no es consciente del conocimiento y acta de manera
automtica.
El conocimiento conceptual tiene que ver con los conceptos, que pueden considerarse
herramientas que nos permiten reducir la complejidad del entorno, as como, identificar los
"objetos" que hay en el mundo, reducir la necesidad de un aprendizaje constante,
proporcionar una direccin a la actividad instrumental y facilitar, ordenar y relacionar clases
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de hechos. Algunos ejemplos de conceptos podran ser el feudalismo, la aceleracin o el PIB.

El conocimiento conceptual puede ser de dos tipos: categrico y esquemtico.
1. El conocimiento categrico se refiere al conocimiento de una categora. Por ejemplo,
el conocimiento de los coches en general: se podra listar las caractersticas de los
coches y diferenciarlas de las de bicicletas y motos.
2. El conocimiento esquemtico se refiere a la adquisicin de un guin general sobre una
accin (p. ej. el conocimiento sobre la conduccin de un coche).
Categoras, esquemas espaciales y guiones son formas del conocimiento conceptual, que se
adquiere inductivamente (a travs de la experiencia). Se proponen distintos modelos
explicativos de adquisicin de los conceptos como el de los prototipos de Stephen Reed
(1972) y el de las categoras naturales de Eleanor Rosch (1977). Segn este modelo el mundo
que percibimos los seres humanos est estructurado, es decir, tiene atributos y rasgos
dependientes entre s. El conocimiento est organizado jerrquicamente en una doble
estructura: En primer lugar, tienen una estructura vertical, segn la cual todo concepto est
incluido en una jerarqua de niveles de abstraccin que comprende tres niveles:
supraordinado (por ejemplo, mueble), bsico (por ejemplo, silla) y subordinado (por ejemplo,
silla plegable). Pero como adems, los conceptos tienen una estructura horizontal, por lo que,
dentro de un mismo nivel jerrquico habra ejemplos ms o menos prototpicos. (ver Pozo,
1994)
El aprendizaje de esquemas ha sido descrito por Rumelhart (1981, 1984). La teora de los
esquemas se ocupa de un modo general de cmo se representa el conocimiento y de cmo se
usa el conocimiento almacenado. La unidad bsica del procesamiento seran los esquemas
consistentes en paquetes de informacin sobre conceptos genricos. A diferencia de otros
tipos de representacin los esquemas son unidades molares relativamente complejas. En este
sentido, un esquema es un concepto de un objeto, persona o situacin cuyos rasgos
constituyentes se corresponden con los atributos del concepto (ver Pozo, 1994).
El conocimiento analgico establece una correspondencia entre las caractersticas que tengo
sobre algo en mi mente y lo que hay en el mundo. Es la imagen que cada uno tiene de un
objeto o persona, por lo que es nica y responde a las caractersticas fsicas de ese objeto o
persona. Por ejemplo, la imagen de mi madre es personal y nica, y responde a las
caractersticas fsicas de la misma. Este conocimiento, estrictamente hablando, no se aprende,
se adquiere instantnea y automticamente a travs de los sentidos.
El conocimiento lgico se refiere a las teoras que nos sirven para explicar determinados
procesos. Por ejemplo, mi conocimiento del proceso de la combustin interna en un coche es
un conocimiento lgico (la gasolina se inflama, produce calor que comprime el cilindro, ste
sube y baja, etc. y finalmente, el coche se mueve). No todo el mundo explicara de la misma
manera este proceso, sobre todo ingenieros o las personas que trabajan diariamente en un
taller. Este tipo de conocimiento tiene una estructura lgica y se caracteriza por un
sentimiento de necesidad y nos lleva a explicar el mundo que nos rodea.
El conocimiento lgico es diferente del declarativo porque este ltimo se refiere a la
descripcin de un hecho, y el conocimiento lgico persigue el razonamiento personal de ese
hecho. El conocimiento lgico difiere del procedimental porque se le puede definir como un
ejercicio de razonamiento y no como una habilidad automtica. Tambin difiere del
conceptual porque a este ltimo subyace un razonamiento automtico.
Adems de la clasificacin propuesta por Farnham-Diggory, algunos autores aaden a esta
clasificacin el conocimiento condicional o estratgico (por ejemplo, Paris, Lipson, y
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Wixson, 1983). Este conocimiento se refiere a cundo, por qu, y para qu se van a realizar
por ejemplo, ciertas actividades de aprendizaje o desarrollo del conocimiento. Una parte muy
importante de este conocimiento corresponde al metaconocimiento o conocimientos que un
individuo posee sobre sus propios procesos cognitivos y sus efectos. Generalmente se acepta
que incluye dos tipos de conocimiento: conocimientos sobre los procesos cognitivos (los
propios y los ajenos), y regulacin de los procesos cognitivos como:
a. planificar actividades (cul es la forma ms eficaz de hacer esta tarea?)
b. monitorizar las actividades durante el aprendizaje (estoy haciendo bien lo que me he
propuesto? o estoy realizando correctamente lo que he planificado?)
c. evaluar los resultados obtenidos partiendo de los objetivos y, en su caso, volver al
planteamiento inicial.
Estos diferentes tipos de conocimiento exigen situaciones diferentes de aprendizaje, o dicho
en sentido inverso, el estudiante tiene oportunidad de aprenderlos o no dependiendo de la
situacin en la que se encuentre. Por consiguiente, los entornos de aprendizaje a los que se
puede enfrentar un estudiante determinan, en gran medida, cmo y qu va a aprender, para lo
que resulta interesante aproximar el aprendizaje formal al natural.

4. Algunas Caractersticas de los Entornos de Aprendizaje

Como hemos mencionado anteriormente, existe actualmente una fuerte tendencia a enfatizar,
a la hora de establecer los objetivos de aprendizaje, el aprendizaje autnomo. Una de las
maneras para alcanzar este objetivo es enfrentar a los estudiantes con situaciones nuevas y
variadas que debern resolver de manera autnoma. Esto no significa que los estudiantes se
encuentren solos ante esta tarea, sino que, por el contrario, deben contar con el slido apoyo y
gua del profesor. A este ltimo, corresponder, en definitiva, la creacin del entorno que
facilite un aprendizaje eficaz, a travs de la creacin de las oportunas situaciones que
estimulen y demanden el aprendizaje. Algunas consideraciones pueden ayudar en la creacin
de estos entornos de aprendizaje.
Como principio general, las condiciones en las que se produce el aprendizaje deben acercarse
a aquellas en las que se aprende de manera natural, as como, a partir de la experiencia de los
estudiantes y de su conocimiento previo. De esta manera, los estudiantes tienen la
oportunidad de aprender de las situaciones nuevas que se les plantean y, tambin, de aplicar
sus conocimientos. Ms especficamente, es interesante recoger los aspectos a los que nos
referiremos a continuacin.
4.1 Aprendizaje auto-dirigido
El aprendizaje auto-dirigido es fundamental a la hora de capacitar a los estudiantes para hacer
frente a la incertidumbre del futuro, as como garantizar un aprendizaje de calidad. Si bien,
muchos de los desarrollos en el mbito del aprendizaje auto-dirigido proceden del anlisis de
las caractersticas del aprendizaje adulto, actualmente se tiende a considerar estos principios
con aprendices de prcticamente cualquier edad, y mucho ms, por lo tanto, con estudiantes
universitarios cuya edad cronolgica coincide con la edad adulta.
Knowles (1980) propone las siguientes condiciones del aprendizaje:

El aprendiz necesita conocer y participar en el proceso de planificacin de su propio

aprendizaje. An en aquellos casos en que los contenidos estn previamente definidos,

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el estudiante debe compartir el control de las estrategias de aprendizaje para hacerlo

ms efectivo.

El aprendizaje auto-dirigido facilita un aprendizaje ms eficaz. Es aconsejable, por

ello, que el alumno tenga cierto control sobre los procesos y las estrategias de
enseanza en los que est involucrado y a la vez cierta autonoma personal para
controlar sus metas y sus objetivos de aprendizaje.

La experiencia previa del aprendiz influye en el aprendizaje de diversas formas, por

ejemplo: introduciendo las diferencias individuales, dotando de recursos para el
aprendizaje o de bases para la auto-identidad y, por ltimo, creando las condiciones
que pueden inhibir o facilitar el aprendizaje posterior. Recientemente se destaca la
importancia de la experiencia previa como factor que posibilita o limita el aprendizaje.

La disponibilidad para aprender aparece cuando el aprendiz en ciertas situaciones

siente la necesidad por conocer. De aqu se desprende que en la medida que pueda
comprender y anticipar sus condiciones y tenga disposicin para aprender, el
aprendizaje ser ms efectivo. Es importante distinguir dos aspectos en las situaciones
de aprendizaje: la primera es la direccin, que hace referencia a la necesidad del apoyo
externo, y la segunda de ellas es el apoyo, relacionado con aspectos afectivos tales
como la confianza y el compromiso.

La orientacin para el aprendizaje implica que el alumno aprende ms cuando la

informacin nueva se presenta en un contexto real. Esto es as porque el aprendiz est
ms orientado hacia la solucin de problemas en el proceso de aprendizaje que hacia
los contenidos especficos (o, podramos matizar hacia estos dos factores de forma
conjunta).

La motivacin por aprender es mayor cuando les ayuda a solucionar problemas o

cuando obtienen resultados, especialmente si se trata de beneficios internos (como por
ejemplo, sentirse competente en una tarea).

Las aportaciones de estos autores permiten distinguir el aprendizaje adulto del aprendizaje del
nio, diferenciando tres factores principales: el contexto, el aprendiz y los procesos de
aprendizaje.
Respecto al contexto, el adulto asume la responsabilidad sobre su propia vida y asume roles
sociales, como trabajador, pareja o ciudadano. El adulto aade a su papel de aprendiz otras
ocupaciones a tiempo completo. Por todo ello, el aprendizaje se caracteriza por su utilidad
para las aplicaciones inmediatas debido a las ocupaciones y las responsabilidades inherentes
al adulto. A stas se aaden las relacionadas con los aspectos sociales y ticos. El aprendizaje
adulto es una actividad voluntaria y vara en funcin de las circunstancias de cada persona.
Dentro de las caractersticas del aprendiz, se dan diferencias en la naturaleza de la
experiencia de cada persona, en los aspectos del desarrollo y en la motivacin a participar en
las actividades de aprendizaje. La experiencia es relevante para el aprendizaje en diferentes
sentidos: constituye un importante recurso para el aprendizaje y la necesidad de darle sentido
a las propias experiencias es un motivo para implicarse en el aprendizaje, si bien las
experiencias pasadas pueden ser tambin un obstculo para el aprendizaje.
En cuanto a los procesos de aprendizaje, existen diferencias entre el nio y el adulto pero
stas son menores desde el punto de vista de los procesos, y en ambos casos muestran
numerosas similitudes. Los procesos cognitivos relacionados con la edad, la inteligencia, la
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memoria, los estilos de aprendizaje o el desarrollo cognitivo constituyen factores que nos
ayudan a explicar tanto el aprendizaje infantil como el aprendizaje adulto.
Las contribuciones tericas que se han planteado sobre el aprendizaje auto-dirigido son muy
variadas, aunque podemos considerar que los distintos planteamientos se han centrado en una
de estas tres reas: la auto-direccin, la participacin y el aprendizaje adulto. No hay, sin
embargo, una nica teora sobre el aprendizaje auto-dirigido (Merrian y Caffarella,
1991,1999) y los distintos enfoques podran agruparse en teoras basadas en las caractersticas
del aprendiz, teoras basadas en situaciones de la vida del aprendiz o en los cambios en la
conciencia del aprendiz.
Por ejemplo, las teoras basadas en situaciones de la vida del aprendiz, se centran
en el papel de la experiencia, los roles y las responsabilidades del aprendiz. McClusky
(1970) plantea que la edad adulta es un perodo de cambios y de desarrollo, donde se
busca el balance entre la energa que se necesita y la que est disponible. Explica la
dinmica del aprendiz en trminos de costes y recursos, difcilmente cambiables,
donde la situacin de aprendizaje requiere acomodarse a los recursos disponibles.
La teora de la competencia de Knox (1980) se centra en la situacin de vida del aprendiz. La
competencia es la capacidad para actuar satisfactoriamente si se da la oportunidad, tanto en
relacin con actitudes, como de conocimientos y habilidades. Una idea central en esta visin,
es la discrepancia que se produce entre la competencia actual y el nivel deseable, lo que ayuda
a explicar la motivacin adulta, los roles de la vida y en las actividades de aprendizaje.
El modelo de Jarvis (1987) sobre los procesos de aprendizaje del aprendiz se ha centrado en la
discrepancia que se produce entre lo que una persona es en un momento determinado, y la
experiencia (un incidente para el que la persona no est preparada). Ante esta situacin el
estudiante puede tomar varias rutas de aprendizaje (suposicin, desconsideracin, rechazo,
preconsciencia, prctica, memorizacin, contemplacin, reflexin prctica y aprendizaje
experiencial) y establece una jerarqua entre las que slo el proceso reflexivo, que se produce
en los tres ltimos niveles, consigue resultados positivos para el aprendizaje.
Las teoras basadas en los cambios en la conciencia reflexionan sobre las
caractersticas del ambiente y de la propia experiencia. La teora ms desarrollada es la
perspectiva de la transformacin de Mezirow (1981, 1990), quien define tres reas de
inters cognitivo, la tcnica o instrumental que est relacionado con la tarea; la
prctica o de dilogo, que implica la interaccin social; y finalmente la emancipadora,
caracterizada por el inters en el auto-conocimiento y la auto-reflexin. De este modo,
el aprendizaje no es simplemente aadir informacin a lo que ya se sabe, sino que transforma
el conocimiento existente en una nueva perspectiva que emancipa al aprendiz. Otra
interesante propuesta de este autor seala que el estudiante y el profesor cooperan en un
dilogo que busca humanizar y liberar. El aprendizaje es un cambio en las relaciones entre el
profesor y el alumno, que investigan sobre la realidad comn y la situacin socio-cultural en
la que viven a travs del dilogo.

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4.2 Procesos de comunicacin y aprendizaje cooperativo

Existen dos clases de interacciones sociales relevantes, en primer lugar la interaccin
aprendiz-profesor.
Dado que el aprendizaje acadmico implica el acceso a una construccin social del
conocimiento (que est representando una disciplina), resulta fundamental en este proceso de
adquisicin por un lado, la forma que tienen los estudiantes de entender los conceptos y
procedimientos de una determinada disciplina, y por el otro el conocimiento consensuado y
aceptado dentro de dicha disciplina. En la situacin de aprendizaje, el profesor es el que
representa dicho "conocimiento aceptado", por lo que una interaccin fluida y dinmica, entre
maestro y aprendiz, resulta de fundamental importancia para que el segundo tenga la
oportunidad de elaborar, refinar o modificar su forma de entender una disciplina. Es
fundamental crear un entorno que haga posible que los estudiantes aprendan las descripciones
del mundo a las que ha llegado una disciplina determinada. Para ello, el aprendizaje debe
situarse en el dominio correspondiente, y referirse tanto a la experiencia directa del mundo
como a la reflexin sobre esta experiencia. Para una descripcin y un anlisis en profundidad
de esta cuestin ver Laurillard,1993. Igualmente la observacin del desempeo en una tarea
nos permitir evaluar el conocimiento previo de los estudiantes, diagnosticar el estado de su
conocimiento y proporcionales retroalimentacin adecuada.
En segundo lugar, la interaccin de los estudiantes con sus compaeros (el trabajo en equipo)
en tareas cooperativas o colaborativas, estimulan el aprendizaje y el cambio conceptual, les
ayudar a elaborar y perfeccionar su conocimiento a la vez que fortalecen la motivacin y el
apoyo emocional (Koschmann, 1996).
4.3 Mtodos de Enseanza
Los mtodos de enseanza son procedimientos que tienen como finalidad facilitar el
aprendizaje. Estos mtodos pretenden incorporar de un modo sistemtico y organizado lo que
sabemos sobre los procesos de aprendizaje y de lo que ocurre en situaciones de enseanza
(Aparicio, 1992). Van dirigidas a crear las condiciones ms adecuadas para el aprendizaje de
los estudiantes y, reflejan, por lo tanto, distintas concepciones del mismo. Un principio a tener
en cuenta en la adopcin de un determinado mtodo de enseanza es que cada uno de ellos se
ajustan mejor a unas disciplinas que a otras e incluso a diferentes facetas de una misma
disciplina, as como a las preferencias de los estudiantes.
Se pueden distinguir dos grandes grupos de mtodos de aprendizaje: los procedimientos o
mtodos que fomentan un aprendizaje activo y los ms tradicionales, basados en la
transmisin oral que desarrollan un aprendizaje reproductivo.
Los mtodos ms activos e innovadores tienen como punto de partida una consideracin de
los procesos de aprendizaje en base a los cuales se planifica la enseanza. En contraposicin,
los mtodos ms tradicionales, especialmente cuando se utilizan de forma exclusiva,
consideran la enseanza como mera transmisin por va oral o escrita de informacin o
conocimiento. La Tabla 1 intenta reflejar estas concepciones contrapuestas del aprendizaje,
en las que se basan estos dos grandes grupos de mtodos. En ella, la informacin est
simplificada y este contraste se ofrece nicamente para facilitar la comprensin, ya que
generalmente resulta difcil encontrar una metodologa docente tan radicalmente
tradicional.

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Tabla 1: Concepciones tradicional y constructiva del aprendizaje (Basado en Vizcarro,

1998).
Concepcin tradicional

Concepcin constructiva, innovadora

Asociativa

Cognitiva: construccin de significados

Aprendizaje abstracto, verbal

Capacidad de resolucin de problemas realistas

Pasiva rellenar un depsito

Activa: Interaccin con el entorno, con materiales, con

otros, ...

Tiene lugar

En la cabeza

Cambio conceptual posible gracias a la interaccin con

el contexto mediante:
Aplicacin de conceptos
Confrontacin social

Naturaleza del
aprendizaje

General (se espera que la

generalizacin se producir
espontneamente)

Situado (estimulado por demandas del contexto)

Papel del profesor

Transmitir conocimiento

Facilitar la construccin del conocimiento por parte del

alumno:
Proponiendo experiencias de aprendizaje
Actuando como modelo
Guiando la reflexin sobre experiencias de
aprendizaje

Actividades de
aprendizaje

Comunicacin unidireccional, oral o

escrita: lecciones magistrales,
lecturas.

Actividades diversas que cubren las diferentes

actividades tpicas de un dominio.

Concepcin del
aprendizaje

Deben trabajarse los contextos de generalizacin

(variedad de contextos y actividades)

(Mtodos)

Dilogo y trabajo conjunto con compaeros

Prctica y repeticin
Dilogo individualizado sobre experiencias de
aprendizaje con profesor

Los mtodos innovadores tienden a aplicar los principios de que el estudiante sea capaz de
aprender de una manera autnoma, de decidir sus objetivos de aprendizaje o de aplicar los
conocimientos y competencias adquiridas, as como, de contrastarlos con sus compaeros y
profesor. Se espera, con ello, mejorar los procesos de aprendizaje y la calidad del aprendizaje
resultante.
A modo de ejemplo incluimos una breve descripcin de dos mtodos innovadores, como son
el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un mtodo de aprendizaje en el que pequeos
grupos de estudiantes discuten y tratan de comprender la teora o explicacin que subyace a
un problema prctico planteado por el profesor. El ABP estimula ciertas habilidades
cognitivas como el aprendizaje auto-dirigido, la bsqueda y la comprensin de informacin
nueva, la autonoma en la identificacin de objetivos de aprendizaje, o la elaboracin de
nuevos conocimientos mediante la discusin en el grupo. Este mtodo se complementa, en las
aplicaciones ms habituales, con clases magistrales, tutoras y entrenamiento en habilidades y
actitudes especficas (Albanese y Mitchell, 1993). Este mtodo se utiliza ms frecuentemente
en Medicina y Ciencias de la Salud, aunque no exclusivamente, ya que el trabajo profesional
en estas disciplinas responde a la misma estructura que plantea.
11

Formaci Inicial del Professorat Universitari

Carmen Vizcarro (Coord.)

El Aprendizaje Basado en Proyectos se basa en la realizacin por parte de los alumnos de

un proyecto complejo, realista y con significado social. El proyecto se ubica en situaciones
realistas, p.e.: realizar experimentos, tomar datos, simular o disear elementos reales (en
arquitectura o en ingeniera, por ejemplo) o aportar soluciones a un problema. Los proyectos
resultan motivadores ya que responden a las necesidades e intereses de los estudiantes, y
estimulan su autonoma, iniciativa, creatividad y aplicacin del conocimiento (Goodrich et
al.,1994). Se utiliza en ingenieras y otras disciplinas en las que los proyectos resultan una
forma natural de proceder.
El principio que preside la seleccin de estos mtodos es, que la naturaleza de las tareas que
exige cada uno de ellos facilita ciertos tipos de aprendizaje y, por lo tanto, debern utilizarse
flexiblemente para conseguir resultados especficos. En conclusin, podramos decir que
todos ellos pueden hacer aportaciones de inters al aprendizaje acadmico aunque
probablemente, no cuando se utilizan de forma exclusiva. Por ejemplo, la leccin magistral
puede ser un magnfico vehculo de reflexin y de dilogo, aunque si se utiliza aisladamente,
puede anticiparse que no estimular un aprendizaje de calidad, sino, probablemente, slo
verbal.
4.4 Entornos Abiertos vs. Cerrados
En un entorno abierto, el estudiante toma decisiones sobre su propio aprendizaje, mientras
que en un entorno cerrado los diferentes aspectos que definen el aprendizaje vienen ya dados
por el profesor, el Departamento, etc. Ahora bien, estas decisiones afectan a aspectos del
aprendizaje tales como: si se realizar o no el aprendizaje, qu aprender (seleccin de
contenidos), cmo aprender (mtodos), dnde aprender, cundo aprender (comienzo, fin,
ritmo), a quin recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos, compaeros, profesores, etc.),
cmo ser la valoracin del aprendizaje y aprendizajes posteriores (Lewis y Spencer, 1986).
Lo que entendemos como aprendizaje abierto constituye la forma natural en la que gran parte
del aprendizaje ha ocurrido a lo largo de los tiempos (Race 1994). Es como decir que el
aprendizaje es algo que hacemos por nosotros mismos, incluso cuando aprendemos de los
otros. Planificar el aprendizaje abierto es disearlo para hacer el mejor uso de nuestra forma
natural de aprender las cosas (Salinas, 1995).
Proporcionar experiencias de aprendizaje abierto permite al estudiante (Race, 1994):

Acomodarse directamente a las formas en que se aprende de manera natural.

Proporcionar opciones y control al estudiante.

Basarse en materiales de aprendizaje centrados en el que aprende.

Ayudar a que los estudiantes se atribuyan el mrito de su aprendizaje y desarrollen un

sentimiento positivo sobre su consecucin.

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Carmen Vizcarro (Coord.)

5. Diferencias individuales en Aprendizaje

Existen tambin diferencias interpersonales a la hora de aprender, por lo que es importante
tener en cuenta esta diversidad a la hora de organizar la docencia. Se pueden tener en cuenta
diversos factores en relacin con las diferencias individuales en el aprendizaje, como la
inteligencia, las aptitudes, los intereses o la motivacin. Aqu nos centraremos, sin embargo,
en algunas que tienen una relacin directa con la forma como se enfoca las actividades de
aprendizaje. Una de stas es la orientacin del estudiante hacia el aprendizaje, o lo que es lo
mismo, si ste hace hincapi en el significado o en la estructura de la tarea, o por el contrario,
se limita a los aspectos ms superficiales de la misma. Otro de los factores que generan estas
diferencias son los estilos de aprendizaje, es decir, sus preferencias a la hora de iniciar este
proceso, y por ltimo, estn las diversas estrategias que puede utilizar el estudiante para
aprender.
5.1 Orientaciones hacia el aprendizaje
Las orientaciones o enfoques de aprendizaje se refieren a cmo una persona experimenta y
organiza una tarea de aprendizaje. Estn relacionadas con "qu" y "cmo" aprenden los
estudiantes. Se han diferenciado dos orientaciones hacia el aprendizaje, una en la que el
aprendizaje se produce de forma superficial, y otra ms profunda.
Los alumnos con un enfoque superficial, no se detienen en comprender lo que realmente
tienen que hacer, o por qu tienen que hacerlo, sino que se enfrentan a la tarea de manera
concreta, centrndose en aspectos superficiales de la misma, sin llegar a realizar conexiones
que sirvan para poder comprender lo que estn haciendo. Esto les lleva a un aprendizaje
somero, o como sugieren Marton y Slj (1984) "se deslizan por la superficie del texto". Estos
estudiantes se centran ms en las exigencias del profesor que en el aprendizaje mismo o en la
comprensin de la tarea. No adoptan una posicin activa en la tarea de aprendizaje que se les
propone, sino que parecen verla como una imposicin externa que tienen que llevar a cabo
sin vinculacin a metas de aprendizaje propias.
La orientacin profunda tiene que ver con los estudiantes que buscan el significado de la tarea
que tienen que realizar y experimentar la situacin de aprendizaje como algo que requiere una
implicacin por su parte. No se sienten dominados por la necesidad de cumplir un objetivo
concreto, inmediato y externo, impuesto por el profesor, sino que perciben las tareas como
una oportunidad para aprender. Estos estudiantes intentan buscar relaciones entre lo que hacen
y lo que ya saben, as como la coherencia de la tarea y su relacin con el mundo real o los
conocimientos de una materia o una teora para dar sentido a lo que hacen.
Las diferencias fundamentales entre estas dos orientaciones podran resumirse en dos
aspectos, la bsqueda de significado en la tarea de aprendizaje, y como consecuencia de ello,
la forma de organizar la tarea. Estas orientaciones se relacionan con el tipo de procesamiento
que se produce, superficial o profundo, dependiendo de si el estudiante busca de forma activa
comprender la tarea, o simplemente se limita a "pasar por encima". El Grfico n 1 y la Tabla
n 2 pretenden resumir estos enfoques, as como sus resultados.

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Grfico n 1. Diferencias entre enfoques de aprendizaje (tomado de Ramsden, 1992)

Orientacin hacia el Aprendizaje

Cmo

Qu

(Estructura)

(Significado)

Holstico

Atomstico

Profundo

Superficial

(Mantiene la estructura, se
centra en el todo en relacin
con las partes)

(Distorsiona la estructura,
focaliza en las partes, y
segmenta el todo)

(Centrado en la tarea)

(Centrado en indicios
aislados)

Este mismo autor (Ramsden, 1992) resume (Tabla 2) las orientaciones hacia el aprendizaje de
la siguiente manera:
Tabla 2: Orientaciones hacia el aprendizaje

Aprendizaje Profundo
Intencin de comprender. Mantiene la
estructura de la tarea.
Se centra en Qu significa?
Relaciona el conocimiento previo con
el nuevo
Relaciona conocimiento de diferentes
fuentes
Relaciona la teora con la experiencia
diaria
Relaciona y distingue evidencia y
razonamiento
Organiza y estructura el contenido en
un todo coherente
nfasis interno

Aprendizaje Superficial
Intencin nicamente de completar la
tarea. Distorsiona la estructura de la tarea
Se centra en seales o indicios aislados
Memoriza informacin para la
evaluacin.
Asocia hechos y conceptos de manera
irreflexiva
No conecta el conocimiento con la
realidad cotidiana.
No distingue principios de ejemplos.
Se centra en partes no relacionadas de la
tarea.
Trata la tarea como una imposicin
externa.
nfasis externo: demandas de la
evaluacin.

En resumen, pues, el enfoque profundo se centra en el significado, utiliza la experiencia

previa y establece relaciones entre los hechos y las conclusiones. Por el contrario el enfoque
superficial se basa en la bsqueda de hechos aislados y en la memorizacin mecnica.
Estas distintas orientaciones se relacionan con los mtodos de enseanza utilizados por el
profesor (Ramsden, 1992). La implicacin ms clara que puede extraerse para la docencia se
relaciona con la relevancia del dialogo entre profesor y estudiantes para que se comprenda el
14

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sentido de las tareas que se proponen as como la creacin de un clima en el aula centrado en
el aprendizaje.
5.2 Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje describen preferencias individuales en relacin con las situaciones
que lo estimulan. Por otra parte, distintas disciplinas pueden enfatizar e incluso desarrollar
diferentes estilos de trabajo; un filsofo pondr mayor nfasis en los conceptos abstractos,
mientras que un bilogo otorgar mayor valor a las habilidades de observacin. En este
apartado, nos centraremos en la aportacin de Kolb (1984) por ser la ms conocida y,
posiblemente, mejor explica el proceso de aprendizaje desde diferentes estilos.
El proceso de aprendizaje descrito por Kolb nos ayuda a comprender cmo se aprende de la
experiencia (aprendizaje experiencial) los conceptos, las normas y principios que guan
nuestro comportamiento, y cmo modificamos estos conceptos para actuar de manera ms
eficaz en situaciones nuevas. Kolb enfatiza que el aprendizaje necesita aplicarse, es
autodirigido e individualizado, est basado en la reciprocidad y la experiencia, est orientado
a la resolucin de problemas y se integra con la experiencia.
Segn este autor, el proceso de aprendizaje se compone de cuatro fases, y el estilo individual
determinar cul es el punto de inicio preferido por un aprendiz. Estas fases son las
siguientes:

Experiencia concreta (EC)

Experimentacin de los conceptos en nuevas situaciones (EA)

Observacin y reflexin (OR)

Formacin de conceptos y generalizaciones abstractas (CA)

Kolb (1984) disea el Inventario de Estilos de Aprendizaje (IEA) que describe cul es la
preferencia de cada individuo a la hora de aprender y seala qu estilo de aprendizaje le
resulta ms natural. Los aprendices ms efectivos son aquellos capaces de completar el
proceso pasando por las diferentes fases, es decir:

Pueden implicarse en nuevas experiencias (EC)

Son capaces de observar esas experiencias desde varias perspectivas (OR)

Crean conceptos y los integran junto a sus observaciones y teoras (CA)

Utilizan estas nuevas teoras para tomar decisiones y resolver problemas (EA)

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Grfico 2. Espacio del IEA

Experiencia Concreta (EC)

Observacin Refle xiva

Experimentacin Activa

(OR)

(EA)

Conceptualizacin Abstracta (CA)

El IEA permite situar a un alumno en el espacio que se representa en el Grfico n 2, segn

su posicin relativa respecto de los cuatro puntos que se describen. Esta informacin puede
ser til tanto para la orientacin del estudiante como a la hora de plantear la docencia,
adaptndose mejor a las preferencias de los alumnos.
Estos estilos de aprendizaje describen las preferencias a la hora de aprender y, por lo tanto,
plantean la necesidad de proporcionar al aprendiz una variedad de situaciones de aprendizaje
entre las que puedan elegir, sin olvidar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diferentes
mtodos alternativos o complementarios a la enseanza tradicional.
Naturalmente, esto puede plantear tambin alguna dificultad, ya que en una clase con alumnos
con distintas preferencias la solucin no es evidente. Cuando se produce esta situacin, la
creacin de un entorno ms flexible, donde los estudiantes pueden seleccionar distintas
alternativas en funcin de sus propias preferencias puede ser una va de solucin.

5.3 Estrategias de Aprendizaje

Los estudiantes difieren en la forma que tienen de aprender, y en los procesos cognitivos que
ponen en marcha cuando realizan tareas acadmicas. Weinstein y Mayer (1986) definen las
estrategias de aprendizaje como los pensamientos y conductas que el estudiante realiza
durante el aprendizaje y que tienen una influencia significativa sobre cmo codifican la
informacin. Estas diferencias son interesantes porque correlacionan con las diferencias en la
calidad de los resultados acadmicos. Por ello, es fundamental identificar las caractersticas de
los aprendizajes ms exitosos, as como la mejor manera para desarrollarlas.
Printrich (1989) ofrece una clasificacin de las estrategias que resulta interesante:
Las estrategias cognitivas se relacionan con las operaciones cognitivas o de codificacin y
recuperacin de la informacin. Estas estrategias son las de Repeticin, Elaboracin,
Organizacin y Metacognitivas. Las de repeticin incluyen recitar o nombrar, por ejemplo,
elementos de una lista e inciden sobre los procesos de atencin y codificacin. Sin embargo,
no permiten construir conexiones internas entre la informacin o integrar sta con los
conocimientos previos. Por ejemplo, Mayer y Cook (1980) comprobaron que estudiantes a los
que se peda que repitiesen un texto recordaban ms hechos y detalles que un grupo de
control, mientras que stos recordaban ms informacin conceptual y obtuvieron mejores
resultados en una tarea de resolucin de problemas. Las estrategias de elaboracin permiten
16

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Carmen Vizcarro (Coord.)

almacenar la informacin en la memoria a largo plazo, estableciendo conexiones entre la

informacin nueva y los conocimientos previos (p.ej., hacer resmenes, crear analogas, tomar
notas, explicar, hacer(se) preguntas. Las estrategias de organizacin permiten seleccionar la
informacin que debe aprenderse, as como establecer conexiones entre elementos de dicha
informacin (p.ej., identificar las ideas principales de un texto), lo que se supone les ayudar a
integrarla con los conocimientos previos. Finalmente, las estrategias metacognitivas estn
fundamentalmente relacionadas con la planificacin, la regulacin, el control y la
modificacin de los procesos cognitivos, tal y como antes hemos descrito.
Las Estrategias de Manejo de Recursos se relacionan con el control de los recursos que la
persona que aprende tiene a su disposicin, tales como tiempo, esfuerzo o apoyo externo (de
profesores, compaeros, etc.) y que tienen una influencia significativa sobre la calidad de su
ejecucin en una determinada tarea.
Para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje se pueden utilizar tanto mtodos directos
como mtodos indirectos. Los primeros pueden definirse como la combinacin de mtodos de
observacin y dilogo en el transcurso de una tarea acadmica especfica (ver Vizcarro et al.,
1998). Los segundos son informes retrospectivos del alumno sobre las estrategias que suele
utilizar en diversas tareas acadmicas, y son, por lo tanto de naturaleza general. Ambos tipos
de mtodos tienen sus propias ventajas e inconvenientes, as como sus mbitos de aplicacin.
Cuando se trata de la planificacin o evaluacin de programas educativos y, en general,
cuando es necesario evaluar a un alto nmero de estudiantes, suele recurrirse a los mtodos
indirectos que, en cambio, deben ser complementados con los directos para la planificacin de
actividades dentro del diseo de tareas instruccionales en el aula como para un estudiante
concreto (Vizcarro et al, 1996).
Dentro de los mtodos de autoinforme , Vizcarro, Aragons, del Castillo, y Bermejo (1994)
han desarrollado un cuestionario, el I.D.E.A. (Inventario de Estrategias de Aprendizaje), que
cumple con diversas funciones: una de ellas es identificar las reas que requieren mejoras a
travs del entrenamiento. Por otra parte, constituye un punto de partida para discutir e
identificar objetivos personales asumidos por el estudiante, y por ltimo, puede ayudar a
establecer elementos de reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje. Este equipo
desarroll tambin un procedimiento para entrenar las estrategias de aprendizaje ms eficaces.
Los mtodos de observacin pueden utilizarse para registrar determinados aspectos
observables de la conducta estratgica o bien productos de la misma o huellas de conducta. En
el segundo caso, se trata de inferir el uso de una estrategia determinada a partir de
producciones que se realizan en una situacin controlada (para ms detalles ver Vizcarro et
al., 1998).

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6. Evaluacin y Aprendizaje
La evaluacin se encuentra en el ncleo del proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que
tiene una importante misin orientadora en tal proceso. Por consiguiente, cualquier intento de
mejorar la calidad de la enseanza necesariamente tiene que tener muy en cuenta cmo
evaluar el aprendizaje.
La evaluacin sirve a dos finalidades, la primera de ellas para una evaluacin de resultados, es
decir, para llegar a la conclusin sobre si ciertos aprendizajes han sido o no alcanzados por el
alumno, por ejemplo a efectos de admisin o certificacin. Y una segunda, que nos facilitar
informacin sobre el proceso de aprendizaje (o evaluacin diagnstica), siendo la mejor forma
de avanzar en la adquisicin del mismo.
El objetivo bsico de la evaluacin tradicional es determinar la posicin relativa de los
alumnos con fines de seleccin o certificacin. Los mtodos ms frecuentes utilizados en la
evaluacin tradicional, adems, reflejan una concepcin asociacionista del aprendizaje, y su
contenido reproduce la lgica de la disciplina, a menudo sin referencia a los procesos
psicolgicos involucrados.
Actualmente se considera que la evaluacin del aprendizaje debe ajustarse a una serie de
requisitos (Vizcarro, 1998):
1. Reflejar los diferentes componentes del aprendizaje, incluyendo naturalmente los
de orden superior, sin limitarse a los componentes ms repetitivos que, de hecho,
son los ms superficiales. Por lo tanto, se aconseja recurrir en la evaluacin a
tareas representativas de las tareas propias de una disciplina
2. Ser diagnstica, es decir, que nos informe sobre la mejor forma de continuar con el
proceso de aprendizaje.
3. Contribuir significativamente al proceso de aprendizaje y muy especialmente al
desarrollo del pensamiento crtico y el funcionamiento metacognitivo de los
estudiantes.
Conviene hacer una consideracin especial sobre los mtodos de evaluacin del aprendizaje,
ya que la evaluacin define de forma operativa los objetivos del proceso de enseanza y
aprendizaje. La interaccin entre evaluacin y aprendizaje es de doble sentido. Por una parte,
la evaluacin concreta los objetivos que se persiguen en la enseanza y el aprendizaje y, en
ese sentido, se constituye en el criterio de ambas actividades. Por otra parte, y como
consecuencia de lo que acabamos de decir, la evaluacin se convierte en gua tanto de las
actividades de enseanza como de las de aprendizaje. En efecto, es una experiencia muy
comn entre los profesores que los alumnos desean saber con toda la exactitud posible cmo
va a ser el mtodo de evaluacin de una materia, ya que esto determina cmo van a trabajar y
a aprender. Esto resulta perfectamente lgico, por lo que resulta crucial asegurarnos que,
efectivamente, la evaluacin refleje de modo fiel y exacto los objetivos de aprendizaje de una
materia.
Como hemos visto en apartados anteriores las nuevas concepciones del aprendizaje insisten
en su naturaleza compleja. Para que un aprendizaje se refleje en la capacidad de los alumnos
para resolver de un modo flexible los problemas prcticos con los que se enfrentar en su vida
cotidiana y profesional, no puede limitarse a la memorizacin y reproduccin de informacin,
como ha sido el caso de la concepcin tradicional del aprendizaje. Es necesario, por el
contrario, que las experiencias instruccionales le proporcionen el modelo de la actuacin de
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Carmen Vizcarro (Coord.)

los expertos en un rea determinada y que la formacin acerque su ejecucin a la de estos

expertos. Para ello, la instruccin debe incluir tareas ecolgicamente vlidas (es decir,
semejantes a las que en una materia determinada resultan tpicas) y que exijan poner en juego
no slo conocimiento declarativo o conceptual, sino tambin conocimiento procedimental
(cmo llevar a cabo determinadas tareas con los mtodos propios de una disciplina) y
conocimiento estratgico y de resolucin de problemas (estrategias de trabajo, de adquisicin
de conocimiento), incluyendo el conocimiento metacognitivo o la capacidad para formar
juicios de valor sobre la calidad u oportunidad de la informacin, solucin, etc. que se
propone (o, en caso de una evaluacin negativa, la capacidad para rectificar con objeto de
alcanzar el resultado deseado).
Ahora bien, si stos son los criterios que presiden el diseo de actividades docentes, deben ser
tambin los que inspiren el contenido de la evaluacin. Y, adicionalmente, ser necesario
recurrir en la evaluacin a aquellos mtodos que mejor se ajusten para reflejar estos
contenidos diversos.
Estas consideraciones han llevado a la utilizacin de nuevos mtodos de evaluacin que
incluyen los distintos componentes que un aprendizaje significativo. Aunque pueda parecer
obvio, resaltaremos que esta evaluacin tiene que incorporar procedimientos ms directos y
con mayor validez ecolgica que los tradicionalmente utilizados en la evaluacin del
aprendizaje, es decir, distintos de las pruebas de lpiz y papel o exmenes tradicionales. De
hecho, se ha comprobado repetidamente que un aprendizaje meramente conceptual o de
hechos (el aprendizaje tpicamente recogido por las pruebas de evaluacin o exmenes
tradicionales) no desemboca necesariamente en una mejora en la capacidad de resolucin de
problemas o, en otras palabras, en una aplicacin de dichos conceptos para la resolucin de
problemas.
Un ejemplo prototpico de este tipo de evaluacin alternativa es la Evaluacin de
ejecuciones. Ruth Mitchel (1992) define la evaluacin basada en la ejecucin como un
conjunto de mtodos que aportan informacin sobre lo que los alumnos saben y son capaces
de hacer, as como sobre la calidad de los programas educativos. La evaluacin colectiva
refleja en toda su complejidad lo que los alumnos deben aprender, de manera que la
naturaleza de estos aprendizajes no queda distorsionada por el proceso de recogida de
informacin (p.20). De este modo, el propsito de la evaluacin basada en la ejecucin es
que los alumnos lleven a cabo actividades extensas y significativas que requieran la
utilizacin de diferentes aspectos de su conocimiento y habilidades (Frederiksen, 1994). En
nuestro pas esta metodologa se utiliza en niveles superiores, como puede ser el doctorado,
pero en otros pases, como Reino Unido, se utiliza como examen para ingresar en escuelas de
Ingeniera.
Otro ejemplo de evaluacin alternativa, que se sita de hecho dentro de la evaluacin de
ejecuciones es la evaluacin de portafolios.
Un portafolio est formado, bsicamente, por muestras del trabajo del alumno a lo largo de un
lapso de tiempo considerable que puede ser todo el curso. Los trabajos son, generalmente, de
muy diversa naturaleza, siempre dentro de una misma materia. Por ejemplo, cuestiones sobre
literatura, escritura creativa, experiencias relacionadas con lecturas, apreciacin literaria o
elaboracin de autobiografa u otro tipo de escritos personales.
Adicionalmente, un portafolio puede ajustarse a diversos requisitos. Por ejemplo, puede
exigirse que parte del trabajo se produzca en condiciones estndar de examen o controladas. O
puede exigirse un determinado nmero de trabajos que el profesor y el alumno pueden
19

Formaci Inicial del Professorat Universitari

Carmen Vizcarro (Coord.)

seleccionar conjuntamente haciendo constar los criterios de bondad que se han utilizado en
esta seleccin (y esto es importante para el aprendizaje del alumno). El portafolios recibe una
valoracin global, nunca valoraciones por trabajos independiente.
Para una discusin ms extensa de cuestiones relacionadas con la evaluacin de aprendizajes,
vase Vizcarro (1998).

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