O estagio e a formacao inicial e continua de professores As politicas expressas pelo discurso da qualificagdéo tém trazido para as universidades um grande nimero de professores que jd exercem o magistério e que se somam aos que nito tem experiéncia profissional. Para atender a essa realidade, elaboramos uma compreensdo do estdgio em duas dimensoes: a do aprender a profissio, para os alunos que ainda ndo exercem 0 magistério, e a do estagio como formacao continua, para os alunos que ja sdo professores. Para ampliar a abrangéncia conceitual e metodoldgica das possibilidades de estdgio em ambas as situagoes, sao trazidas contribuigoes do campo da Diddtica e das disciplinas espectficas. Por considerarmos que a atividade docente que se realiza na sala de aula niio se restringe a suas paredes, uma vez que as relacbes que ai se estabelecem sito determinadas pelos contextos mais amplos ~ a cultura escolar, pedagégica, administrativa, a comunidade na qual se insere, os alunos e seu mundo, os professores sua histéria, os sistemas de ensino, as demais instituigoes sociais e de cultura, a sociedade em geral —, entendemos que o estdgio deva propiciar aos futuros professores e aos que jd exercem o magistério 0 conhecimento dessas determinages. Por isso, apresentamos possibilidades de estdgio em situagoes nao escolares. 95Capitulo I POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE O MAGISTERIO: O APRENDER A PROFISSAOPor que o estagio para quem nao exerce 0 magistério: O aprender a profissao ‘Abre alas pra minha folia Ja esté chegando a hora Abram alas pra minha bandeira, Ja esta chegando a hora” Ivan Lins A busca de certificagéo provocada pelas reformas da educagao ¢ a legislacao de ensino tém trazido de volta 4 universidade muitos profissionais que jé exer- ceram ou exercem o magistério. Estes vao se juntar a turmas com alunos que nao sao professores e que nunca exerceram o magistério. Nessas turmas, os orientado- res de estdgio supervisionado e de pratica de ensino se defrontam com indagagdes como: “Posso ser dispensado do estdgio? Por que preciso fazer essa disciplina? Posso trazer uma declaracéo de uma escola onde ja traba- lhei?” Por outro lado, aqueles que nio sao professores interpelam com outras questdes: “Como vou dar aula se nao tenho pratica? O que fazer para ficar bem pre- parado para a sala de aula? Esse curso vai mesmo me ensinar a ensinar? Em que hordrio vou fazer estdgio, se trabalho o dia todo?” Este capitulo propée refletir sobre as especificidades do estdgio e da pratica de ensino para quem ainda nfo exer- ce o magistério, trazendo elementos para a compreensao do estégio como oportunidade de aprendizagem da25 PaRTE — O ESTAGIO EA FORMACAO INICIAL E CONTINUA DE PROFESSORES regulamentagio do Conselho Nacional de Educagio, através das Direcsizes Curriculares Nacionais (Resolugbes, CNE n= 1/2002 ¢ 2/2002), os cursos de licenciatura passaram @ ser denominados cursos de formacio de professores. 100 profissdo docente ¢ de construgao da identidade pro- fissional. Como componente curricular, o estagio pode nao ser uma completa preparagao para o magistério, mas € possivel, nesse espago, professores, alunos e€ co- munidade escolar e universidade trabalharem questdes bdsicas de alicerce, a saber: o sentido da profissdo, 0 que é ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas escolas de ensino fundamental e médio, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras. ‘Assim, numa perspectiva de ritual de passagem, es- peramos que essa caminhada pelas atividades de estd- gio se constitua em possibilidade de reafirmagao da escolha por essa profissio € de crescimento, a fim de que, ao seu término, os alunos possam dizer “abram alas para a minha bandeira, porque est4 chegando a minha hora de ser professor”. A obrigatoriedade legal do estagio e 0 cumprimento de sua respectiva carga hordria nos cursos de formacao de professores, colocados como requisito indispensdvel para a conclusao do curso, tém sido uma das grandes preocupagées das instituiges de formagao docente, uma vez que essa resolugao aumentou, consideravelmente, a carga hordria obrigatéria (de 300 para 800 horas). A essa questo soma-se a tendéncia de transformar © estdgio em uma atividade meramente instrumen- tal, desvinculada do projeto pedagdgico do curso. Considerem-se ainda as condicées institucionais prec4- rias para 0 exercicio docente nas instituiges de ensino superior e para a realizacao dos estdgios nas escolas. A propésito, Alarc4o (1996), analisando a situagao em diversos paises, aponta problemas como o elevado ntimero de alunos nas turmas ¢ as dificuldades dos professores da universidade, que muitas vezes nao recebem o devido reconhecimento por essa atividade.POR QUE © ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE © MAGISTERIO: © APRENDER A PROFISSAO Por outro lado, 0 aumento considerdvel da carga hordria do estagio continua sendo uma atividade ter- minal dos cursos de formacio; j4 quando distribuida ao longo do currfculo e definida em um projeto articu- lado, as condigées reais e objetivas de trabalho dos docentes na universidade dificultam sua implementa- a0. Acrescente-se, ainda, que professores das demais disciplinas nem sempre sdo preparados ou ndo se com- prometem com essa atividade, pois eles préprios, por vezes, por desconhecer 0 universo das escolas, acabam por considerar o estégio como um fardo. O que indi- ca a necessidade de explicitar e valorizar 0 estégio como um campo de conhecimentos necessdrios aos proces- sos formativos. Assim, os estdgios, de maneira geral, acabam por se configurar em atividades distantes da realidade con- creta das escolas, resumindo-se muitas vezes, a miniau- las na prépria universidade e a palestras proferidas por Profissionais convidados. O projeto de estdgio, por sua vez, fica abreviado a um agregado de atividades técni- cas e burocrdticas, viagens, visitas etc. sem fundamen- tagdo € sem nexos com as atividades e as finalidades do ato de ensinar. Em que pese a importancia dessas atividades para o conhecimento geral dos alunos futu- ros professores, que em sua aco docente até poderao mobilizar as aprendizagens af adquiridas, a falta de in- tencionalidade e de reflexdo sobre o cardter formati- vo, que constitui a esséncia do estdgio, se dissipa. Fica algo fluido, etéreo, diletante, em que toda e qualquer atividade é valida. A fragmentagio do estdgio daf decorrente impede ou dificulta a visao da vida escolar e do ensino como um todo, do sistema de ensino e de educagio, tornan- do quase sempre essa prética curricular insuficiente para 101 880402: Pare — O ESTAGIO EA FORMACAO INICIAL E CONTINUA DE PROFESSORES 102 a compreensao das debilidades constatadas ¢ mesmo para a projecao de alternativas de superagao destas. O estdgio supervisionado para os alunos que ainda no exercem o magistério pode ser um espago de conver- géncia das experiéncias pedagdgicas vivenciadas no de- correr do curso e, principalmente, ser uma contingén- cia de aprendizagem da profiss4o docente, mediada pelas relacées sociais historicamente situadas. 1. Perspectivas e dificuldades do estagio para quem nao é professor Os conhecimentos e as atividades que constituem a base formativa dos futuros professores tém por fina- lidade permitir que estes se apropriem de instrumen- tais tedricos e metodolégicos para a compreensao da escola, dos sistemas de ensino e das politicas educa- cionais. Essa formacao tem por objetivo preparar 0 estagidrio para a realizagao de atividades nas escolas, com os professores nas salas de aula, bem como para o exercicio de andlise, avaliagio e critica que possi- bilite a proposicéo de projetos de intervengao a pat- tir dos desafios ¢ dificuldades que a rotina do estdgio nas escolas revela. Em semindrios conjuntos com os professores das escolas ¢ com os estudantes estagidrios supervisiona- dos pelos professores da universidade, pode-se pro- mover um processo interativo de reflexéo e de anéli- se critica em relagio ao contexto sécio-histérico e as condigées objetivas em que a educagio escolar acon- tece. Assim, na condigao de aprendizes, formadores ¢ formandos transitarao dos espacos da universidade para a escola e da escola para a universidade.POR QUE © ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE O MAGISTERIO: © APRENDER A PROFISSAO Até que ponto o estagidrio tem elementos tedricos para construir uma reflex4o critica sobre as vivéncias do estdgio? Como fazer para que as reflexdes feitas com o professor formador e com os colegas ultrapassem os limites do senso comum pedagégico e do meramen- te observavel? O estdgio como reflexdo da praxis possibilita aos alunos que ainda nao exercem o magistério aprender com aqueles que j4 possuem experiéncia na atividade docente. No entanto, a discussao dessas experiéncias, de suas possibilidades, do porqué de darem certo ou nao, configura o passo adiante a simples experiéncia. A mediagio dos supervisores e das teorias possui papel importante nesse processo. Um dos primeiros impactos € 0 susto diante da real condigao das escolas e as contradigées entre o escrito € 0 vivido, o dito pelos discursos oficiais ¢ o que real- mente acontece. Em relatérios de estdgio, a primeira revelagdo de muitos alunos é sobre 0 panico, a desorientago ¢ a impoténcia no convivio com 0 espago escolar. No ini- cio das atividades e na chegada 4 escola, como registrou um dos estagidrios, so constantes os problemas rela- cionados com a falta de organizacio, de recursos mate- tiais, de integracao entre escola e estagidrios, além de indisciplina, violéncia, entre outros: Quando cheguei na escola, nito sabia analisar 0 que eu via. Era uma escola publica e eu nunca tinha vivido uma situa- do daquelas. Faltou merenda escolar! No meio daquela movimentagao, eu sentia um misto de panico e incompetén- cia, além de ver-me completamente perdido. Tinha vontade de sair correndo daquele lugar. No outro dia, eu estava doente na hora de ir para o estdgio (Aluno do 7° semestre do curso de Pedagogia). Trabalho de avaliagio de relatérios realizado em parceria com as professoras Ma Socorro Lucena Lima, Maria Marina Dias Cavaleante, Maria de Jesus de Oliveira e Sinara Sant’Anna Calisere no Centro de Educagio da Universidade Estadual do Ceard. 1032+ Pate — O ESTAGIO F A FORMAGAO INICIAL E CONTINUA DE PROFESSORES 104 Esse depoimento revela o distanciamento entre a universidade e a escola. Compreender a escola em seu cotidiano é condicdo para qualquer projeto de inter- yencio, pois o ato de ensinar requer um trabalho especifico ¢ reflexio mais ampla sobre a ago peda- gdgica que ali se desenvolve: Aprendemos na escola que o ver ¢ 0 escutar de forma critica e reflexiva 0 que estava em nossa volta propicia um novo olbar. Um olhar que escuta, ouve e aprende a ver 0 outro, a realidade, cria e busca a sintonia do outro, do grupo e de outras pessoas (Aluna do Programa Especial de Formagao Pedagégica). A percepgao dessa aluna revela a mudanga de seu enfoque em relagao a escola. Parece que descobriu seu lugar, numa postura investigativa de atenta escuta interior e exterior. A medida que alteram as formas organizacionais com vistas 4 melhoria do ensino, as mudangas decor- rentes das reformas educacionais, em geral, trazem co- mo consequéncia inseguranca nos docentes, sem, no entanto, alterar as condigdes de trabalho dos profes- sores, o que lhes enseja apatia e desmotivacao diante dos desafios gerados no cotidiano da escola (cf. Codo, 1999). O estagidrio vai se deparar com muitos professores insatisfeitos, desgastados pela vida que levam, pelo tra- balho que desenvolvem e pela perda dos direitos histo- ricamente conquistados, além dos problemas do con- texto econdémico-social que os afeta. Assim, é comum os estagidrios serem recebidos na escola com apela- goes do tipo: “Desista enquanto é tempo!” e “O que vocé, tio jovem, est4 fazendo aqui?” Outra dificuldade com que se defrontam os alunos que se iniciam nas atividades de formagio de professo- res é 0 descompasso entre habitos, calenddrio e demaisPOR QUE 0 ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE O MAGISTERIO: O APRENDER A PROFISSAO atividades ¢ rotinas da universidade ¢ da escola. As vezes, a distribuicao da carga hordria e das disciplinas no currfculo dos cursos de licenciatura obriga o aluno a cursar outras disciplinas, além do estégio, no mes- mo periodo letivo. Isso faz com que a ida 4 escola ocor- ra em dias alternados, fragmentando as atividades e as percepgdes que vinham construindo. Muitos relatos sobre a descontinuidade dos trabalhos podem ser resu- midos nas palavras de uma estagidria, as quais revelam © receio de que na presenga dela seja mais um motivo de perturbagao na escola: Tenho muito cuidado com do que vou fazer Id. Poucas possibilidades de contribuir com a escola estou conseguindo vislumbrar. A escola jd tem tantos problemas! O pessoal da administragiio e 0s professores tentando minimamente dar conta de suas inimeras tarefas. [..] Tenbo a sensagao de exiar atrapalhando (Aluna do curso de Pedagogia). O fato de o aluno estagidrio nao compreender a pré- pria dinamica do estdgio e de sua presenga na escola dificulta a superacao das dificuldades surgidas no per- curso. Quanto mais claros forem os fundamentos, a natureza e os objetivos do estagio, suas possibilidades e limites curriculares, mais facil fica a compreensao do Pprocesso. Minha preocupagéo é sempre levar o aluno a descobrir os por- qués e como isso entra em sua formagdo, 0 que supostamente ele deveria jd ter condigées de responder, em fungao de todo 0 embasamento em psicologia, sociologia, |... é levar o aluno] a ver se a escola estd organizada para dar conta do trabalho pedagégico. Outra coisa é ver o que fazer com a matemdtica e com o ensino da matemdtica, |...] estar atento & questo do conceito, & dimensio psicoligica da crianga, O mote principal é ver como 0 sujeito docente se coloca diante dessa atividade (Manoel Oriosvaldo de Moura, professor da Faculdade de Educagao da USP). 1052+ Parte — O ESTAGIO EA FORMACAO INICIAL E CONTINUA DE PROFESSORES Em levantamento realizado com os alunos ao final dos estdgios, solicitamos que registrassem suas apren- dizagens ¢ ligdes positivas deles decorrentes, conside- rando os desafios e as dificuldades neles vividas. No estdgio, conseguiram: * oportunidade de ter contato com a real situagio da escola publica; * perceber a relacao entre teoria estudada, praticas esco- lares e agdes de seus profissionais; * aprender a vida dos professores, a profissdio em suas vidas e as ages em sala de aula; * identificar os habitos, as atitudes e 0 cotidiano dos professores, seus relacionamentos com seus pares, com seus alunos, com os orientadores de est4gio, com a comunidade escolar; * perceber a distancia entre o discurso e o “marketing governamental” sobre a escola publica e a realidade; perceber o movimento de relacao ou distanciamento entre escola e comunidade, suas diferentes culturas; +a clareza de que o estdgio vai dar suporte & pratica docente, principalmente para quem nunca esteve na sala de aula; * 0 convivio ea interacio com a sala de aula, a obser- vag’o das diferengas no comportamento das crian- gas, os estimulos que recebem e como sao tratadas pelos pais, pela escola ¢ pelos professores; * a oportunidade de encontrar professores realizando excelente trabalho na escola publica e 0 acesso a ati- vidades nunca vistas no decorrer do curso; * perceber que é possivel colocar em pratica muitos dos conhecimentos acumulados; * vivenciar a partilha de trabalhos, o espirito de equipe entre os colegas nas atividades de estdgio; 106POR QUE O FSTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE © MAGISTERIO: © APRENDER A PROFISSAO. *a compreensao dos elementos que interferem deci- sivamente na conducao da sala de aula e na vida dos profissionais do magistério; *o aprofundamento na area de conhecimentos espe- cificos. Os estagidrios consideraram, ainda, urgente a neces- sidade de uma parceria mais viva e eficaz entre a uni- versidade e a escola e de reestruturagio do estdgio e da pratica de ensino como disciplinas dos cursos de licenciatura. 2. Universidade, estagio e escola: um transito entre diferentes culturas institucionais No transito entre instituigdes de diferentes nifveis de ensino, com caracteristicas, objetivos, estrutura € funcionamento diversos, é preciso que se compreen- dam suas culturas especificas e 0 que as aproxima, a fim de no incorrer em muituas acusag6es. Na busca de compreender essa questo, recorremos aos conceitos de campo, habitus (Bourdieu) e cultura docente. Para o autor, campo refere-se ao espago estru- turado de posigées, que correspondem a um posto de dominagao, investido de um poder material ou sim- bélico decorrente da posicdo ocupada. Se considerar- mos 0 campo de poder, tanto da universidade como da escola, podemos perceber a complexidade que en- volve o est4gio e as prdticas executadas em seu inte- rior. E possfvel compard-lo a uma ponte em que os estagidrios vivergo a tensdo desse jogo de forgas. A nossa preocupacao, na postura de orientadores for- madores, € quanto as aprendizagens e ligées decor- rentes dessa passagem dos estagidrios. 10725 PaRTE — © ESTAGIO EA FORMACAO INICIAL E CONTINUA DE PROFESSORES _ 108 Entender o est4gio como campo de conhecimento aponta para a importancia do conceito de habitus, tam- bém desenvolvido por Bourdieu (1991, p. 92), que o entende como: [..] sistemas de disposig6es duradouras e transferlveis, estru- turas predispostas a funcionarem como estruturantes, ou seja, como princtpios geradores e organizadores de prdticas e de representagées que podem estar objetivamente adaptadas ao sew fim [...]. [..] 0 habitus vem a ser, portanto, um principio operador que leva a cabo a interagéo entre as estruturas objetivas e as prdticas; um sistema de esquemas interiorizados, que per- mitem engendrar todos os pensamentos e percepcoes e as agies caracteristicas de uma cultura (Bourdieu, 1998, p. 349). Entre o individuo ea pratica social, 0 habitus fun- ciona como mediagao. Portanto, seu estudo possibi- lita que se compreenda a cultura objetivada nas prati- cas escolares como marcas sociais € a0 mesmo tempo individuais. O conceito de espaco, compreendido como o ugar material de possibilidades dos eventos (Santos, 1996, p. 41), acrescenta ao conceito de campo a possibilidade de melhor compreender a insergao dos estagidrios no jeito de ser peculiar de cada escola, o que a caracteri- za ea diferencia das demais unidades de ensino e de suas possibilidades formativas para os estagidrios. De acordo com Farias (2002), no interior da escola ocorrem acordos envolvendo regras préprias que regu- lamentam tanto seu funcionamento burocrdtico como as concepcoes, crengas ¢ valores de seus membros. Estu- dos de Giroux (1987), Therrien e Damasceno (2000) e Gémez (2001) contribuem para a andlise das relagdes e teias que se estabelecem entre a cultura, a educacdo ea escola e suas mtituas determinagées e particulari- dades construfdas historicamente.POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE © MAGISTERIO: © APRENDER A PROFISSAO. Para Giroux (1994, p. 139-145), a cultura escolar dominante geralmente representa e legitima as vozes dominantes. No entanto, a vida escolar nao constitui um sistema unitdrio, monolitico e inflexfvel, mas: uma arena em que sobejam contestagbes, luta e resisténcia, como uma pluralidade de discursos e um terreno mével onde a cultura-de-sala-de-aula se choca com a cultura-de-esqui- na, e onde professores, alunos e diretores ratificam, negociam ¢ por vezes rejeitam a forma como as experiéncias e prdticas escolares sao nomeadas e concretizadas. Nesse sentido, € preciso compreendé-la em suas contradig6es: ao mesmo tempo em que reproduz a Idgica dominante do capital e do capital cultural, reve- la as possibilidades e os limites para “o desenvolvimento das habilidades e formas de conhecimento necessdrias para a transformagéo social”. Para isso, faz-se necessd- ria a andlise das instituigdes e de suas praticas em sua complexidade, verificando-se como afetam os alunos de diferentes classes sociais, como reproduzem as dis- criminagoes em suas prdticas e relag6es, mas também como autoproduzem condigées de superagao dessas pra- ticas e relagdes. O autor entende a autoprodugao como o processo pelo qual os sujeitos da escola “atribuem sentido as suas vidas através das complexas formas histricas, cul- turais e politicas que eles néio apenas incorporam, mas também produzem”. Essa perspectiva coloca como necessdrio aos professores em formacao o desenvolvi- mento de atividades nos est4gios que lhes permita o exercicio de uma ‘pedagogia atenta as histérias, aos so- nhos, as linguagens e as experiéncias dos diferentes grupos culturais, para compreender as diferentes leituras, respostas € comportamentos que os alunos exibem, por exemplo, ao analisar um texto apresentado em aula’. 1092+ PARTE — O ESTAGIO EA FORMACAO INICIAL E CONTINUA DE PROFESSORES 110 Esse discurso da vida cotidiana, por sua vez, “apon- ta para a necessidade de ver a escola como esfera cul- tural e politica ativamente engajada na produgéio da|s] vozies]”, na luta pelas possibilidades de expressao des- ta(s) nos espacos escolares e sociais em geral. Nessa perspectiva, Pérez-Gémez (2000, p. 19); ressaltando os limites da pedagogia da reproducao, aponta para a compreensao de que: 0 processo de socializagao acontece sempre através de um complicado e ative movimento de negociagito em que as rela- gées e resistencias de professores ¢ alunos como individuos ou como grupos podem chegar a provocar a recusa e ineficién- cia das tendéncias reprodutoras da instituigdo escolar. Assim, esse autor ensina que a compreenséo da cultura escolar nas atividades de estégio requer 0 estudo e a andlise das negociagées que se estabelecem nas praticas cotidianas e que revelam os movimentos contrdrios e as resisténcias as culturas e prdticas organizacionais dominantes, bem como os movimen- tos de incorporacao destas. Ou seja, os processos de reprodug’o e de autoprodugao da cultura escolar. Para Therrien e Damasceno (2000, p. 42), a cul- tura escolar se revela principalmente nas formas como os docentes conduzem o processo educativo. Assim, afirmam: Os comportamentos dos sujeitos, no cotidiano escolar, sao informados por concepgées geradas pelo didlogo entre suas experiéncias, sua cultura e as demandas individuais e as expectativas e exigéncias da cultura escolar, representadas pelo curriculo oficial. Dessa forma, compreendemos que as especificida- des de cada escola, 0 jeito particular em que as rela- g6es entre os componentes do grupo sao construidas € postas em pratica, a interacg4o que vai sendo tecidaPOR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE O MAGISTERIO: entre eles, influenciam diretamente na vida do aluno e na sala de aula. Os alunos, na vivéncia da escola, desenvolvem papéis especificos que siéo préprios do “mundo da escola”, o que é bem diferente daqueles papéis desenvolvidos no “mundo da rua”. O patio, os corredores, a sala de aula, bem como os demais espacos escolares, concretizam uma convivéncia rotineira espe- cffica, diversa daquela desempenhada em casa, no tra- balho ou mesmo no bairro, entre amigos (cf. Therrien e Damasceno, 2000). O trabalho pedagégico se investe de um tipo de postura que emerge, muitas vezes, do contexto escolar. Nesse sentido, Dayrell (1996, p. 148) assinala que os comportamentos dos agentes no cotidiano sao cons- truidos pela interagao das experiéncias, demandas indi- viduais ¢ sociais e as expectativas em relagao a cultu- ra da escola. Aprender a profiss4o docente no decorrer do esté- gio supe estar atento as particularidades e as interfaces da realidade escolar em sua contextualizacao na socie- dade. Onde a escola estd situada? Como so seus alu- nos? Onde moram? Como é a comunidade, as ruas, as casas que perfazem as adjacéncias da escola? Que fatores explicam a constituigao dessa escola e dessa comunidade? Quais seus problemas e caracteristicas € como interpenetram na vida escolar? Quais os deter- minantes histéricos, sociais, econdmicos, politicos e culturais dessa realidade? Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os estagiérios podem tecer uma rede de relac6es, conhecimentos e aprendizagens, nao com o objetivo de copiar, de criticar apenas os mode- los, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassd-la. Aprender com os professores de profissao como € 0 ensino, como é ensinar, é 0 desafio a ser APRENDER A PROFISSAO oak2+ PARTE — O ESTAGIO E A FORMAGAO INICIAL € CONTINUA DE PROFESSORES 112 aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de for- magao € no estdgio (cf. Tardif, 2002). Para Pimenta e Anastasiou (2002), o significado social que os professores atribuem a si mesmos ¢ 4 edu- cago escolar exerce um papel fundamental nos pro- cessos de construgao da identidade docente. A iden- tidade se constréi com base no confronto entre as teorias ¢ as praticas, na andlise sistemdtica das praticas & luz das teorias, na elaboracao de teorias, 0 que permite caracterizar 0 est4gio como um espaco de mediacio re- flexiva entre a universidade, a escola e a sociedade. Tardif (2002, p. 303) lembra que as reformas da educacio deixam “em aberto a questio do saber dos professores, vinculados a sua identidade profissional e ao papel que desempenham”. A clareza sobre a fungao do professor, como ator e autor social, tanto na escola como na sociedade, est4 no horizonte das nossas pré- ticas de formagao docente, incluindo 0 estdgio. E necessdrio, pois, que as atividades desenvolvidas no decorrer do curso de formagao considerem o est4- gio como um espago privilegiado de questionamento e investigagao. A aproximagao do aluno estagidrio com o professor da escola nao é apenas para verificar a aula eo modo de conduzir a classe. E também para pes- quisar a pessoa do professor e suas raizes, seu ingres- so na profisséo, sua insercao no coletivo docente, como conquistou seus espagos e como vem cons- truindo sua identidade profissional ao longo dos anos. A identidade pode ser analisada na perspectiva indivi- dual e coletiva. Enquanto a primeira é constitufda pela histéria — a experiéncia pessoal, que se expressa no sentimento de originalidade e continuidade -, a segunda é uma construcao desenvolvida no interior dos grupos e das categorias que se estruturam na sociedade,POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE © MAGISTERIO: O APRENDER A PROFISSAO conferindo & pessoa um papel e um status social, Assim, a “identidade profissional configura-se como uma identida- de coletiva” (Brzezinski, 2002, p. 8). Importante para os estagidrios é também 0 conta- to € o levantamento de questies sobre as associagées € sindicatos da categoria, a forma como recebem ¢ incor- poram as mudangas politicas de educagao e os mecanis- mos de sobrevivéncia criados no interior dessas relacoes. 3. Sobre ensinar e aprender a profissao docente O estdgio traduz as caracteristicas do projeto politico- -pedagdgico do curso, de seus objetivos, interesses e preocupagées formativas, e traz a marca do tempo histrico e das tendéncias pedagdgicas adotadas pelo grupo de docentes formadores e das relagdes organi- zacionais do espaco académico a que esté vinculado. ‘Traduz ainda a marca do(s) professor(es) que o orien- ta(m), dos conceitos e praticas por ele(s) adotados. Também para Zabala (1998), por tras das propostas metodolégicas se escondem valores e ideias em rela- Ao aos processos de ensinar e de aprender e concep- g6es de conhecimento e de ciéncia que norteiam a pratica pedagdgica do professor de estagio. Estudos realizados por Cunha (1998) revelam que as praticas dos professores universitdrios sao fortemen- te marcadas pela concepgao positivista de ciéncia, em que o conhecimento € tido como acabado e a valo- tizagao da disciplina intelectual faz muitas vezes do professor a tinica fonte de informagio. Em menor esca- la, revelam prdticas isoladas cuja tendéncia enfoca o conhecimento a partir da localizagao histérica de sua 11322 PaRTE — © ESTAGIO EA FORMACAO INICIAL E CONTINUA DE PROFESSORES 114 producio, percebida como proviséria e relativa, estimu- lando a capacidade de compor e recompor dados, in- formagées e argumentos que valorizem a curiosidade interdisciplinar. Nessa perspectiva, a pesquisa € componente essen- cial das praticas de estégio, apontando novas possib dades de ensinar e aprender a profisséo docente, inclu- sive para os professores formadores, que sao convocados a rever suas certezas, suas concepgées do ensinar ¢ do aprender e seus modos de compreender, de analisar, de interpretar os fendmenos percebidos nas atividades de estdgio. Assim, o estdgio torna-se possibilidade de formacao continua para os professores formadores. Como contribuicao a essa discuss4o, Chaves (1999), estudando a aco supervisionada do professor de Prd- tica de Ensino, assinala que esta se configura como agéo pedagdgica que pode se caracterizar tanto por formas rigidas de inspegio e de diregio como por for- mas flexfveis e facilitadoras de orientagao e de aconse- lhamento. Sua preocupagao € desmitificar os tons de autoritarismo que marcam a expressio supervisdo, refe- rida aos estdgios, ¢ apontar sua dimensao pedagégica. Para isso, utiliza como metéfora o éfeito zoom da ma- quina fotografica, que, ao permitir distanciamento € aproximagoes das situagdes observadas (super-visao), sustenta a reflexio sobre os fendmenos estudados. As atividades de superviso que acontecem no esta- gio requerem aproximagao e distanciamento, partilha de saberes, capacidade de complementagio, avaliacao, aconselhamento, implementacao de hipéteses de solu- do para os problemas que, coletivamente, séo enfren- tados pelos estagidrios. E um tipo de “competéncia supervisiva de natureza meta-analitica e de interven ¢ao responsdvel” (Chaves, 1999, p. 15). A mudanga de terminologia da palavra supervisionado para estdgioPOR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE © MAGISTERIO: © APRENDER A PROFISSAO. reflexivo ou pratica reflexionada ou orientada somente terd sentido se a compreenso do conceito de estdgio estiver levando em conta a reflexdo da pratica como ponto de partida e de chegada. Considerando a forte conotagao negativa e autori- taria de que se reveste o termo supervisdo, herdado da pedagogia tecnicista, que reforcou, inclusive, o estd- gio como componente “pratico” ¢ isolado das disciplinas “teéricas” dos curriculos, varios educadores comegam a ressignificar o termo. Analisando entrevistas ¢ propostas curriculares de varios cursos, nota-se um movimento de busca de um termo que expresse oO novo conceito da atividade supervisora. Nesse senti- do, o professor José Tancredo Lobo, da Universidade Regional do Cariri (Urca), Ceard, assim se expressa: [...] procurei mudar o nome de estdgio supervisionado para “estdgio intervisionado’, uma vez que a expressdo supervi- sito carrega um sentido de que o professor coordenador detém uma visio super, de cima, maior, enquanto que no intervisio- nado 0 professor coordenador de estdgio se coloca ENTRE os alunos, a prética, a teoria e a realidade. Assim, o est4gio, conforme o professor, se caracteri- zaria mais como uma interagéo do que como simples intervencao, abrindo-se a possibilidade de uma aco entre a universidade e a escola, na qual professores- -alunos e professor de estdgio também atualizam seus conhecimentos acerca da profisso docente. Também pode-se considerar a importancia da participacio dos professores das escolas que recebem os estagidrios nesse processo formativo, no qual esses assumem também a funcao de “supervisores” (ou orientadores) do estagio. O que aponta para a necessidade de rever o estatuto dos professores das escolas nos projetos de estdgio. No que se refere 4 disciplina, como componente curricular dos cursos de formacao de professores, em geral denominada Supervisdo de Estdgio, encontramos 1152: Parré — O ESTAGIO € A FORMACAO INICIAL E CONTINUA DE PROFESSORES 116 expressoes como prdtica pedagdgica, agdo docente super- visionada, prdtica de ensino, agao docente reflexionada, entre outras. Fontana e Pinto (2002), quando abordam o tra- balho escolar e a producgao do conhecimento nas ativi- dades de praticas de ensino, atentam para a com- preensio do encontro e do confronto que acontece entre os professores de ensino fundamental ¢ médio, os professores da universidade ¢ os educadores em formacio, cada um com seus saberes, histérias de vida e experiéncias individuais e coletivas. Perguntam as autoras: que saberes, lagos coletivos, valores, con- tradigées, lutas, sentimentos ocorrem nessas telagdes e como nos afetam? Como construir uma perspecti- va voltada para as relagées e 0 alcance do movimento histérico de cada escola? Ha grande necessidade de o estagidrio construir um /ugar na escola, dentro das relagdes de que participa. _] mediados pelas leituras que tematizam a constituigio histérico-cultural da escola e suas praticas, dos saberes e pro- cessos de conhecimentos que nela tém lugar, da meméria, do poder, da ética e estérica, subjacentes as complexas relagées sociais de género, classe, etnia, idade, que séo vividas, [esta- gidrios) aproximam-se da complexidade ¢ contraditoria- ‘mente do trabalho educativo, reflexito do registro e na inda- gagio desse fazer (p. 22). O estagidrio muitas vezes entende que sua ativi- dade na escola tem por finalidade colher dados para denunciar as falhas ¢ insuficiéncias desta. Fontana e Pinto (2002) propéem uma mudanga de enfoque, suge- rindo que os alunos reconhecam sua prépria presenga e seu papel no local do estagio. Dessa forma, o perfodo de estdgio, ainda que transitério, ¢ um exercicio de participagao, de conquista ¢ de negociagio do lugar do estagidrio na escola.POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE O MAGISTERIO: © APRENDER A PROFISSAO 4. Para finalizar: sugestées, caminhos, possibilidades O estdgio para os alunos que estao em fase de for- magao inicial e que ainda nao exercem o magistério é antes de tudo um estégio de boas-vindas de novos com- panheiros de profiss4o. Estes alunos é que ocuparao os lugares dos professores de hoje e continuario 0 tra- balho que iniciamos. Que eles saibam da nossa mili- tancia e do compromisso que temos com o estdgio como componente curricular, com a profisséo de pro- fessores e com a educaco. Que a postura do orien- tador fale de nossa ética, do sentido que damos 4 profissao, do respeito pelos alunos e pelo trabalho que realizamos, que se traduz em planejamento, execugi0 e avaliagao de um projeto de estagio em que os alu- nos € professores sejam sempre “estagidrios” da prd- tica pedagégica. O caminho que percorremos est4 graficamente de- talhado nas seguintes formas: ESTAGIO/PRATICA DE ENSINO ae J ] Observagéio —— Problematizagdo Investigacéio Andlise INTERVENCAO v — REFLEXAO2! PARTE — O ESTAGIO E A FORMAGAO INICIAL & CONTINUA DE PROFESSORES A seguir, apresentamos alguns indicativos que po- dem ajudar a integrar 0 projeto de estagio em escolas para os alunos que ainda no séo professores: * Aprendizagens do contexto: local em que a escola estd situada, cidade, bairro, (localizagao no mapa da cidade, levantamento socioeconémico-cultural). Os alunos poderiam fotografar as fachadas e entradas das escolas; reveladas, as fotos seriam analisadas e proble- matizadas em grupos a partir de questoes como: O que se enxerga a olho nu? O que se pode enxergar com a mediacdo das leituras do curso? O que o olhar do coletivo consegue ver? * Aprendizagens de chegada — a porta ou portéo da escola: Quais marcas da sociedade atual estéo na entrada? Quais as marcas da histéria? Quem controla © portao e de que maneira? Como sao os transeuntes que por af trafegam? Quem passa, 0 que passa € deixa de passar pelo portao da escola? Para Lima (2002, p. 28-30): [uJ] 0 porto da escola representa para o estagidrio uma oportunidade de reflexdo. Deixar-se ficar no portao da esco- laéuma experiéncia de compreensio do que acontece ld den- tro. O panorama que se descortina, visto a partir do espaco escolar, pode trazer i tona alguns aspectos que talvex nunca tenhamos observado antes: a vida da comunidade, a movi- mentacao na frente da escola, costumes, preferéncias e regio- nalidade. * Aprendizagens de aprofundamento: 0 diagnéstico da escola. Para Libaneo (2001, p. 178), “diagndsti- co consiste no levantamento de dados e informacoes para se ter uma visdo de conjunto das necessidades e problemas da escola e facilitar a escolha de alter- nativas de solugio”. Mas o diagnéstico tem que ser 118POR QUE © ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE O MAGISTERIO: O APRENDER A PROFISSAO. compreendido como estdtico e dindmico; no pri- meiro caso, é ponto de partida, no segundo, é proces- So, postura que aponta para constante reviséo, checa- gem das necessidades que capta as transformacoes € as permanéncias a partir das acdes empreendidas. * Aprendizagens sobre 0 projeto politico-pedagdgico da escola: este tem como objetivo tornar concreto o planejamento elaborado pela comunidade escolar. A idcia de projeto como agao esta ligada a dois com- ponentes essenciais: a questao educativa e o trabalho realizado em conjunto. De acordo com Vale (1999, p. 5), “todo projeto é uma tomada de posi- ¢@o diante da realidade natural, social e humana, [...] é uma maneira de superar o contexto existente, criando 0 novo pela razito, emogiiv e ado”. Pot isso, planejamento é vivido, enquanto o plano é 0 registro escrito das decisées dos varios momentos de pla- nejamento (cf. Fusari, 1984). * Aprendizagens decorrentes da dinamica interativa de saberes: o estudo das relagées estabelecidas no encontro/confronto de professores da universidade, docentes da escola de ensino fundamental e médio, estagidrios, cada um com seus valores, visées de mun- do ¢ experiéncias diferentes. * Aprendizagens sobre a vida e o trabalho dos pro- fessores nas escolas: as condicdes de trabalho, jorna- das, saldrio, relagdes com associagées e€ sindicatos, grupos de estudo ou lazer; € importante que, para além dos dados objetivos, se desenvolva uma atitude de escuta da fala e da experiéncia dos professores, do significado, em suas vidas, de ser professores. * Aprendizagens sobre os saberes da investigacao: ela- borar pequenos projetos de investigagao, envolvendo 1192! PARTE — O ESTAGIO EA FORMAGAO INICIAL & CONTINUA DE PROFESSORES a problematizacio, os instrumentos de coleta de dados, formas de registro, andlise, interpretagao. Concor- damos com Maciel e Shigunov Neto (2002) quando afirmam que o objetivo nao € transmutar, em sua formagao, professores em pesquisadores, mas sim pensar uma formacao em que o professor seja instrumentalizado para a pesquisa. * Aprendizagens sobre a escola em movimento: sao as entradas, safdas, atividades no patio de recreio, quadra de esportes, corredores, banheiros, portas das salas de aula, cantina. * Aprendizagens sobre a gestio escolar: direcao, quem é, como se constituiu dirigente, formacdo, modos de gestio; conselhos de pais e escolar; articulagao da escola com projetos externos: satide, esporte, meio ambiente. * Aprendizagens sobre a origem e gestdo das verbas e dos recursos. * Aprendizagens sobre a sala de aula: 0 movimento da sala, seus conflitos, contradigées e possibilidades. O que se aprende, o que nfo se aprende, o que se ensina, a intera¢ao, os conflitos e contradigées entre alunos e professores. * Aprendizagens sobre os niveis, turnos, salas espe- ciais de ensino: educagao de adultos, alunos com necessidades especiais, programas de educagao in- clusiva. * Aprendizagens sobre a histéria da escola: contex- tualizar suas origens e transformagées, sua relagio ins- titucional ¢ funcional com as demais escolas da comu- nidade e do sistema a que pertence: estadual, municipal, particular, religioso.POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NAO EXERCE O MAGISTERIO: O APRENDER A PROFISSAO + Aprendizagens sobre as formas de organizagao do processo de ensino-aprendizagem: curriculo, seria- Gio, ciclos, gestao pedagdgica, planejamento, avalia- Gao; eventos culturais, sociais e esportivos e suas vinculagdes com o projeto pedagdgico. *Aprendizagens sobre quais teorias estudadas na universidade circulam nas praticas da escola. As aprendizagens que aqui listamos certamente se- ro ampliadas pelos educadores orientadores de estdgio leitores deste livro. Essas aprendizagens podem ser realizadas por grupos de alunos em diversos momentos do processo for- mativo e constituir-se em pequenos projetos de estu- dos e aprofundamento, sendo sempre socializados em semindrios, por exemplo, sob a coordenacao do professor de estdgios. Para subsidiar as andlises ¢ interpretagdes dessas ati- vidades, pode-se lancar mao de fundamentagao tedrica especifica, por meio de leituras e fichamentos, partici- pacao em conferéncias, simpésios, encontros que tratam das tematicas que envolvem as questdes escolares, fil- mes, novelas, videos etc. A atenta observacio e investigaco podem abrir um le- que de outras quest6es sobre o cotidiano escolar em que 0 estagidrio, ao fazer sua investigacdo/intervengao, pode aprender a profisséo docente e encontrar elementos de formacao de sua identidade. Formadores e for- mandos atentos aos nexos ¢ relagdes da escola com 0 sistema social mais amplo e com as teorias estudadas poderao encontrar formas de interagao e de interven- ao que confiram maior reconhecimento e legitimi- dade de sua presenga naquele espago. 121