Yves Chevallard: La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.

Buenos Aires, Aique, 1997

Por qu la transposicin didctica?

El texto que se encuentra a continuacin, bajo el ttulo "La transposicin didctica: del
saber sabio* al saber enseado", est constituido, salvo algunos retoques puntuales, por
notas preparatorias a un curso que dict en ocasin de la Primera Escuela de Verano de
didctica de las matemticas, llevada a cabo en Chamrousse del 7 al 19 de julio de 1980.
Lleva la marca que no he procurado disimular de esa circunstancia. Ese "curso"
(puesto que de eso se trata) se presenta bajo una forma deliberadamente didctica y sin
ornamentos, no por voluntad de imposicin sino por el contrario, con la intencin de delimitar claramente los puntos de anclaje aquellos que, en todo caso, el autor poda
proponer en aquel entonces de un trabajo ulterior de rectificacin, de profundizacin,
de extensin, etc.; con la intencin, por lo tanto, de abrir la perspectiva de un debate
cientfico sobre el tema tratado.
Ese temala transposicin didctica, que era entonces un tema nuevo, tuvo un
poder de seduccin indudable. Seduccin no desprovista de ambigedad, sin duda, y
en muchos casos afectada por ambivalencias. El destino epistemolgico del concepto ha
trazado hasta aqu itinerarios mltiples pero ordinarios. Fue objeto de exposiciones de
seminarios y sobre todo de un cierto nmero de trabajos que presentaban anlisis didcticos precisos: se era su origen; se es, de hecho, su justo lugar.1 Lo que es an
ms notable es que el concepto se difundi ms all de la comunidad de didactas de las
matemticas: lo reencontramos hoy en didctica de la fsica2 o incluso entre quienes
cumplen una funcin de intervencin en el sistema de educacin (parece que ha habido
una cierta circulacin de la nocin, especialmente en el seno de los IREM**). Pero ms
all de las modalidades de la recepcin del concepto, es necesario preguntarse sobre las
condiciones de su instalacin en los discursos y de su puesta en funcionamiento en la
prctica.
Para ello conviene partir de muy lejos: de la posibilidad misma de la existencia de
una ciencia que llamamos la didctica de las matemticas. Toda ciencia debe asumir,
como primera condicin, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformar en un objeto de conocimiento.
Es la posicin materialista mnima. En ese mismo movimiento, es preciso suponer en
ese objeto un determinismo propio, "una necesidad que la ciencia querr descubrir".3
Pero eso,que vale tanto para el psicoanlisis, por ejemplo, como para la fsica no es
obvio cuando nos encontramos con ese "objeto" que pretendemos tan particular, como
el sistema didctico o, ms ampliamente, el sistema de enseanza.4 Lejos de considerarlo espontneamente como dotado de un determinismo especfico que se tratara entonces de desentraar, no le concedemos comnmente sino una voluntad dbil, enteN. del E. A lo largo de este libro, y por pedido expreso del autor, hemos respetado con total fidelidad la locucin francesa savoir savant, traduciendo en todos los casos saber sabio. Sin embargo, con el fin de acercarnos a los usos corrientes del espaol, hemos utilizado el trmino acadmico para traducir savant, al referirnos al mbito de produccin de este saber, a las prcticas relacionadas y a los investigadores y productores de este conocimiento.
1 Vase por ejemplo, Conne (1981) En una perspectiva cercana, vase tambin Pret-Clermot et alt. (1982)
2 Vase Joshua (1982)
** N. del T. Se trata de las siglas correspondientes a los Institutos de Investigacin de la Enseanza de la
Matemtica.
3 Althuser (1974), p.16
4 Para la distincin entre sistema didctico y sistema de enseanza, vase ms adelante, especialmente fig.
2
*

ramente sometida a nuestro libre arbitrio de sujetos deseantes. Y en lo que de l se nos

resiste queremos ver el simple efecto de la mala voluntad de algunos malos sujetos (los
docentes, dramticamente conformistas, la administracin, insoportablemente burocrtica, los "sucesivos gobiernos", el ministro, etc.) Cualquiera sea el fundamento sociohistrico de una actitud tan unnime (que el investigador no puede contentarse con condenar simplemente porque le molesta, puesto que en ese caso incurrira en la misma
falta que pretendera denunciar), es preciso advertir, sin embargo, que en este sentido
nos encontramos en una situacin verdaderamente precientfica. Ha sido necesario,
como muestra L. Althusser, esperar a Montesquieu para que empezramos a tomar en
serio epistemolgicamente el sistema poltico, es decir, para que le reconociramos
la consistencia de una necesidad decisiva, para que abriramos los ojos a la existencia
de un "espritu" de las Leyes, que manifiesta su eficacia ms all de nuestras razonables prescripciones, nuestros ridculos voluntarismos, nuestro vano sentimiento de podero doctrinario sobre la cosa pblica. Y a pesar de eso, hay necesidad de recordarlo?
toda una parte del siglo XVIII vivi en la duradera ilusin de que podan existir "dspotas ilustrados", personajes imaginarios, si los hubo, hasta que Federico y Catalina* se
encargaron de demostrar hasta qu punto esta expectativa era irreal. Acaso hemos
progresado mucho sobre ese punto? Es posible que con el tiempo y tras algunos desencantos, hayamos llegado hace poco a manejarnos con un poco ms de prudencia en los
discursos.
El contraste se vuelve todava ms vivo cuando fijamos nuestra atencin en el sistema
educativo. Porque, debemos reconocerlo, ste sigue siendo territorio favorito de todos los
voluntarismos, para los que constituye, tal vez, el ltimo refugio. Hoy ms que ayer, ese
sistema debe soportar el peso de las expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda
una sociedad para la que la educacin es la ltima reserva de sueos a la que desearamos poder exigirle todo.5 Esta actitud es una confesin: el sistema educativo, enteramente colmado de voluntad humana, podra moldearse segn la forma de nuestros deseos,
de los cuales no sera sino una proyeccin, en la materia inerte de una institucin. Aadiramos incluso qu es lo qu hemos hecho de l y, al fin de cuentas, encontramos en l
lo que hemos puesto en l. Pero la cuestin, aqu, va mucho ms lejos. Esta fe ingenua
se explicita, desde hace ms de veinte aos, en un credo singular: el de la "investigacinaccin". Bajo este curioso vocablo se oculta algo muy diferente de un estilo particular de
investigacin, que deseara legitimarse en tanto dialctica renovada entre episteme y
techn. All se instala, enmascarada, toda una epistemologa, o mejor dicho, toda una
ideologa del conocimiento que, sin embargo, entre sus ms rigurosos defensores, se revela como lo que realmente es: un espiritualismo humanista que duda de la realidad
misma de lo que se pretende aqu "estudiar-transformar", y proclama, de manera coherente con su confesin antimaterialista, la llegada de un "nuevo paradigma cientfico".6
Nada menos! El mundo o ms bien esta miniatura: el sistema educativo, dado que
es una obra humana, conscientemente ordenada hacia un fin reconocido, no sera ms
que el fruto de nuestras voluntades y de nuestros caprichos. De nuestras voluntades,
ciertamente, a veces insostenibles; de nuestros caprichos, con frecuencia egostas, que
deberamos reencaminar. Deberamos trabajar precisamente para eso. Todo el misterio
de esa mecnica que habramos creado se agotara en una tensin de voluntades
buenas y malas y se trabajara mediante un juego de fuerzas reducido a semejante
maniquesmo.
Obviamente, este es un punto de vista al que la didctica de las matemticas est
obligada a oponerse: con ello se juega fundamentalmente su inscripcin misma en el
campo del conocimiento cientfico. Su postulado y, digamos incluso, su acto de fe, a partir del cual se ordena la perspectiva de sus esfuerzos, es que existe un objeto preexistente e independiente respecto de nuestras intenciones y dotado de una necesidad, de un
determinismo propios; un objeto por lo tanto cognoscible, en el sentido en el que la actiN. del T. El autor se refiere a Federico de Prusia y Catalina de Rusia.
Sobre este tema vase, por ejemplo, Ballion (1982)
6 Pini (1981), p.24
*

vidad cientfica, en todas las reas en que se ha desplegado hasta ahora, pretende conocer el mundo. Ese objeto all est el obstculo con el que la investigacin-accin tropieza no es enteramente del orden de la naturaleza. Es lo que yo denominara un objeto
tecnocultural, cuya formacin se inscribe en la historia en cuanto a algunos de sus rasgos, se trata de una historia relativamente reciente: cuanto ms, tres siglos. Y, al igual
que hay un "espritu" de las Leyes, hay un "espritu" de nuestro objeto, que nos corresponde explicar.
Pero cul es en realidad ese objeto? El didacta de las matemticas se interesa en el
juego que se realiza tal como lo puede observar, y luego reconstruir, en nuestras clases
concretas entre un docente, los alumnos y un saber matemtico. Tres lugares, pues: es
el sistema didctico. Una relacin ternaria: es la relacin didctica. Esta es la base del
esquema por el cual la didctica de las matemticas puede emprender, por tanto, la tarea de pensar su objeto. Sin duda, parece un esquematismo tosco pero tiene la virtud
principal de poner a distancia las perspectivas parciales en las que se ha buscado durante demasiado tiempo y vanamente una explicacin satisfactoria de los hechos mejor
comprobados: tal como la demasiado famosa "relacin enseante-enseado" que ha oscurecido, durante al menos dos dcadas, el estudio de los hechos didcticos ms inmediatamente transparentes. Esquema polmico que funciona rectificando un error mantenido por demasiado tiempo. Pero una vez planteado esto, es decir, una vez que se torna
posible hablar de ese tercer trmino, tan curiosamente olvidado: el saber, puede formularse una pregunta que otorga a la polmica su verdadero inters: qu es entonces
aquello que, en el sistema didctico, se coloca bajo el estandarte del Saber? El "saber
enseado" que concretamente encuentra el observador, qu relacin entabla con lo que
se proclama de l fuera de ese mbito? Y qu relacin entabla entonces con el "saber
sabio", el de los matemticos? Qu distancias existen entre unos y otros?
Estas preguntas mnimas, empero, tocan un punto sumamente importante: gnesis,
filiaciones, legitimidades, todo esto mezclado y en forma de debate. Gnesis mticas?
Filiaciones negociadas? Legitimidades inciertas? El cuestionamiento, es verdad, comienza por adoptar un sesgo de sospecha: la investigacin epistemolgica se torna as
fcilmente policaca y parece a priori hostil al funcionamiento feliz de la institucin. El
concepto de transposicin didctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio
de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta.
Para el didacta, es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar
las evidencias, poner en cuestin las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio. En una palabra, lo que le permite ejercer su vigilancia
epistemolgica. Es uno de los instrumentos de la ruptura que la didctica debe ejercer
para constituirse en su propio dominio; es aquel por el cual la entrada del saber en la
problemtica de la didctica pasa de la potencia al acto: en la medida en que el "saber"
deviene para ella problemtico puede figurar, en adelante, como un trmino en el enunciado de problemas (nuevos o simplemente reformulados) y en su solucin.
Pero para el docente las cosas ocurren de otro modo. En un primer momento, al menos, el reconocimiento de la transposicin didctica supone resquebrajar su participacin armoniosa en el funcionamiento didctico. El sistema didctico no es el efecto de
nuestra voluntad. Su funcionamiento sin hablar siquiera todava de su buen funcionamiento supone que la "materia" (enseante, alumnos, saber) que vendr a ocupar
cada uno de los lugares, satisfaga ciertos requisitos didcticos especficos. Para que la
enseanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento
deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser ensenado. El saber-tal-como es-enseado, el saber enseado, es necesariamente distinto del saberinicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseado, el saber a ensear. ste es el
terrible secreto que el concepto de transposicin didctica pone en peligro. No basta slo
con que se profundice una brecha: es preciso que esa brecha necesaria sea negada y excluida de las conciencias como problema, si subsiste tal vez como hecho contingente.
Puesto que, al mismo tiempo, para que la enseanza dada aparezca legitimada, es preci-

so que afirme fervorosamente su adecuacin con el proyecto que la justifica y que la explcita. El saber enseado debe aparecer conforme al saber a ensear. O mejor, la cuestin de su adecuacin, no debe ser formulada. Ficcin de identidad o de conformidad
aceptable. El enseante no existe, porque la enseanza no existe sino al precio de esta
ficcin: sta vive de esa ficcin, debe vivir de esa ficcin. Por lo tanto, sealando un proceso que constituye el objeto de una negacin tan vital, el concepto de transposicin didctica se afirma primero como violencia ejercida contra la integridad del acto de enseanza, cuya identidad desdibuja en una interrogacin a la que el docente no puede responder a priori sino negndose a escucharla.
Resistencia al concepto. El concepto, y la resistencia con la que se encuentra, hacen
visible otra verdad del funcionamiento didctico: no se comprende lo que ocurre en el
interior del sistema didctico si no se toma en cuenta su exterior. El sistema didctico es
un sistema abierto. Su supervivencia supone su compatibilizacin con su medio. Esta le
impone responder a las exigencias que acompaan y justifican el proyecto social a cuya
actualizacin debe responder. Hay all, empero, una especie de paradoja: su respuesta
consiste precisamente en no prestar atencin a la cuestin. La ficcin de conformidad se
instala y perdura debido a que el saber a ensear (y el saber sabio de donde ste deriva
por designacin) se encuentra rpidamente olvidado en el curso del proceso de transposicin, en tanto que punto de partida, objeto de referencia, fuente de normatividad y
fundamento de legitimidad. Comnmente (es decir, fuera de los perodos de "crisis")
permanece ajeno al campo de conciencia del enseante como tal: la conciencia didctica
es cerrada porque el sistema didctico es abierto. La clausura de la conciencia didctica
responde subjetivamente a la autonoma relativa del sistema didctico; es la forma vivida
de la condicin de posibilidad de la enseanza. El sistema didctico no existe sino para
ser compatible con su entorno; y esta compatibilizacin pasa por una disminucin de la
conciencia del entorno por parte de los agentes del sistema. El destino del saber se juega
en esta astucia del funcionamiento didctico. Con respecto a l, sera inadecuado hablar
de gnesis y filiaciones, de rupturas y reformulaciones. Pues supondra dar cabida legtima a una cuestin que no puede sostenerse. El saber que produce la transposicin didctica ser por lo tanto un saber exiliado de sus orgenes y separado de su produccin
histrica en la esfera del saber sabio, legitimndose, en tanto saber enseado, como algo
que no es de ningn tiempo ni de ningn lugar, y no legitimndose mediante el recurso a
la autoridad de un productor, cualquiera que fuere. "Pueden creerme", parece decir el
docente, para afirmar su rol de transmisor, que no puede transmitir sino bajo la condicin de no producir nada, "pueden creerme porque no se trata de m..." Aversin de los
manuales hacia todo lo que anclara en una historia el saber que siglos promueven. Lo
que ha sido y ya no es, no existe siquiera en el recuerdo: se es el secreto del funcionamiento sin historia de la institucin. El saber enseado supone un proceso de naturalizacin, que le confiere la evidencia incontestable de las cosas naturales; sobre esta naturaleza "dada", la escuela espera ahora su jurisdiccin, fundadora de valores que, en adelante, administran el orden didctico.
Resistir no es rechazar. No siempre. Existe el rechazo del que no quiere escuchar.
Existe el rechazo ultrajado de quien protesta: se denunciar entonces el exceso del anlisis, que sojuzgar exagerado y ofensivo para el simple sentido comn eterno aliado
de todas las malas causas. Nos escandalizaremos de la afrenta lanzada contra el orden
y los valores del mundo quiero decir, de la institucin, as el trabajo cientfico est
hecho de minsculas revoluciones copernicanas, que son a su vez pequeos escndalos. Es verdad, mientras tanto, que los primeros usos de un concepto se consideran
frecuentemente como casos "patolgicos", porque se trata de forzar las caractersticas
con el propsito de ver o hacer ver. De modo que la pertinencia del concepto, su utilidad o su necesidad, aparecen ligados a casos lmites y parecen no incluir ms que lo
aberrante o lo monstruoso. Si, pasando del hecho al derecho, consideramos esos casos
como los nicos a los que se aplica con justicia el concepto, tambin consideraremos
exagerado e ilegtimo el uso sistemtico del concepto esta ley de hierro del trabajo
cientfico. (Aun en la dcada de 1920, el hombre comn poda llegar a aceptar que la

represin, concepto freudiano, se aplicara a los locos, pero objetaba que era falso querer someter a l a las personas de bien.) Sin embargo, lo sabemos, la "resistencia" tambin puede invertir su curso, hacerse aceptacin entusiasta, proselitismo ofensivo, ardor por propagar la "verdad", y as es como se corrigen las equivocaciones. Entonces, a
la inversa, se asignar al concepto el territorio ms vasto, la legitimidad ms extensa; y,
en el mismo movimiento, se creer obligatorio asignar a lo patolgico, que el concepto
contribuy primero a explicar, una extensin mxima. (As es como el hombre comn
cultivado de nuestros das, henchido de psicoanlisis, proclamar que "todos somos
neurticos"). Existe una relacin arcaica con el saber de la que sin duda no nos desharemos jams completamente. Emocionalmente, vivimos toda conquista de la verdad
como reparacin de una privacin inmemorial, como una victoria obtenida, no sobre la
ignorancia que en definitiva es una cuestin de la que somos responsables, sino
sobre cierta voluntad de secreto, venida de nadie sabe dnde pero evidente por su mismo misterio.
Rechazo irritado, aceptacin generosa: son las dos vertientes de una misma emocin.
En apariencia, tambin puede prevalecer otro tono, caracterizado por una cierta sangre
fra, un laconismo en la confesin que deja poco espacio al debate. Dos reacciones, de las
que puedo hacerme eco aqu, completan e ilustran los anlisis precedentes. El "concepto"
ser, en apariencia, framente admitido, como si fuera obvio. Simplemente se considera
que un da se ha agregado una nueva palabra a las palabras de la tribu. Simple agregado
que no altera la anterior economa del lxico. La "teora" desempea ahora el papel de
homeostato. Operacin de banalizacin, donde el concepto est vaciado, pierde su fuerza
y, puesto a funcionar en los enunciados ms nimios, carece finalmente de objeto propio.
En todo caso, slo se impone el significante; es slo el vocabulario lo que ha cambiado.
Es verdad, se dir, es verdad que hay transposicin didctica: organicemos pues esas
transposiciones didcticas! El activismo obstruye el anlisis y una cierta actitud reflexiva. Preparar una leccin sobre el logaritmo se vuelve, entonces, hacer la transposicin
didctica de la nocin de logaritmo. Sin embargo, preparar una leccin es sin duda trabajar con la transposicin didctica (o ms bien, en la transposicin didctica); jams es
hacer la transposicin didctica. Cuando el enseante interviene para escribir esta variante local del texto del saber que l llama su curso, o para preparar su curso (es decir,
para realizar el texto del saber en el desfiladero de su propia palabra), ya hace tiempo
que la transposicin didctica ha comentado... De hecho, el debate no es en este caso
ms que aparentemente un debate tcnico (Qu extensin conviene dar al proceso de
transposicin didctica? Hay que segmentarlo? Y en ese caso qu segmentacin hay
que mantener?). Bajo la apariencia de una eleccin terica, el enseante no elige, porque
no tiene poder de eleccin. Retiene del proceso el nico momento en el que se sabe involucrado: la redaccin del texto del saber el cual, previamente, en la etapa de la redaccin (realizada bajo la forma del manual o de notas del profesor) no es ms que un "metatexto", que no est escrito definitivamente en ninguna parte, que es una matriz de variantes que le darn forma concreta. Mediante esta cmoda ignorancia, el enseante aniquila las fases del proceso que no sabe gobernar (y que, de hecho, gobiernan su "eleccin"). Y ese movimiento de clausura de su campo de conciencia le permite sostener la
ficcin de la transparencia vivida actuada del funcionamiento didctico (es decir, de
lo que percibe de ste), y de su capacidad de asumir su control a partir de las nicas variables directrices de las que dispone en primer lugar, el juego sobre el texto del saber.
Pero tambin puede verse otra reaccin, que en verdad no me esperaba, proveniente
de otro campo, el de los didactas. "De acuerdo", dijeron algunos de ellos, "hay transposicin didctica"; y tambin "de acuerdo" hay que analizar ese proceso (ya no se trataba aqu, por el momento, y en contraste con la preocupacin inmediata de los profesores,
de "fabricar" transposiciones didcticas). Pero por qu hacer partir el anlisis del anlisis del saber sabio? Aquello que esboc a propsito de la resistencia al concepto permite,
creo, aclarar esta sorprendente respuesta. La exclusin del saber sabio, que hace posible
el desfase temporal e institucional que separa el saber sabio y sus avalares didcticos
por parte del proceso de transposicin, es aquello por lo cual el orden didctico se consti-

tuye como cerrado sobre s mismo. Este modelo en pequeo que desearamos ver sometido a nuestra nica legislacin, manifiesto nicamente ante nuestra mirada, adopta aqu
su autonoma en la conciencia para alejarse de lo que, en ltima instancia, funda su legitimidad. La afirmacin del desinters del anlisis del saber sabio arrojado as enteramente y sin pena a la historia y a la epistemologa de las matemticas manifiesta la
infiltracin, en la problemtica del didacta, de los valores que organizan el punto de vista
del docente. Nunca se insistir demasiado al decir que la ruptura por la que se abre un
nuevo espacio cientfico el de la didctica de las matemticas, como espacio no reductible a los diversos territorios ya delimitados (los de la psicologa, la sociologa, etc.) es
una ruptura continuada, una operacin reiterada, que reencontramos en cada uno de
nuestros gestos. Hijo prdigo, el didacta se siente permanentemente tentado de volver a
la Morada del Padre y teme involucrarse con la problemtica del enseante. Ms de una
vez cae presa de la acuciante nostalgia del alma mater, de la que un da se apart porque
se le hizo necesaria una cierta distancia epistemolgica y axiolgica para poder reencontrarla finalmente de otra manera para poder hacerse didacta.
En sentido restringido, la transposicin didctica designa pues el paso del saber sabio
al saber enseado. Pero la especificidad del tratamiento didctico del saber puede comprenderse mejor a travs de la confrontacin de los dos trminos, de la distancia que los
separa, ms all de lo que los acerca e impone confrontarlos. En verdad, el "olvido" del
saber sabio no oscurece en absoluto el desarrollo atento del anlisis del saber enseado:
no es ms que el primer tiempo de la sustitucin, en el anlisis del saber enseado, del
anlisis del saber sabio, en la ilusin reencontrada de una identidad feliz entre ambos. El
distanciamiento ostentoso del saber sabio, suprimiendo uno de los trminos del problema planteado, borra el problema y prepara el retorno subrepticio y obcecado de la ficcin
unitaria que el concepto de transposicin didctica denuncia a travs de la separacin
que seala tercamente en el interior rgimen del "saber". Por el contrario, cuando se le
asigna al saber sabio su justo lugar en el proceso de transposicin y, sin que el anlisis
de la transposicin didctica sustituya indebidamente al anlisis epistemolgico stricto
sensu, se hace evidente que es precisamente el concepto de transposicin didctica lo
que permite la articulacin del anlisis epistemolgico con el anlisis didctico, y se convierte entonces en gua del buen uso de la epistemologa para la didctica. De ese modo,
los epistemlogos nos aportan el concepto de problemtica. Pero ste se revela un arma
muy til para nuestro propsito: en el paso de tal elemento del saber sabio al elemento
que le responde o mejor, del cual l responde en el saber enseado, hay antes de nada un invariante (en general un significante: "conjunto", "distancia", etc.) y hay una variacin, una separacin, que constituye toda la diferencia y que el examen de las problemticas respectivas la problemtica del elemento de saber en el saber sabio, la problemtica del elemento de saber puesto en correspondencia con el saber enseado
har surgir inevitablemente. El ejemplo de la reforma de las matemticas modernas
constituye un caso excepcional para desarrollar este tipo de investigaciones. Con mucha
frecuencia, el saber enseado se encontr profundamente modificado, en pocos aos, y
hubo que transponer una inmensa cantidad de elementos tomados del saber sabio (de
las matemticas de los matemticos). Sin embargo, contrariamente a ciertos casos de
transposicin, que el especialista de la disciplina identifica con facilidad ya que proceden
brutalmente de una descontextualizacin de los significantes (seguida de su recontextualizacin en un discurso diferente), las numerosas transferencias llevadas a cabo por la
reforma permitieron conservar segmentos lo suficientemente amplios del discurso sabio
como para desviar la atencin de los matemticos que apadrinaban la operacin. Pero, si
el contexto "discursivo" era de ese modo parcialmente conservado, en relacin con otro
contexto, la descontextualizacin efectivamente operada se volva poco identificable y no
se identificaba como tal porque trascenda el texto del saber, la red de las problemticas
y de los problemas en la que el elemento descontextualizado hallaba originalmente sus
usos, su empleo, es decir, su sentido. Sabemos que fueron necesarios algunos aos para
que los matemticos percibieran este error.
Curiosamente hay que agregar, a los argumentos precedentes, otro de sentido contra-

rio. El saber sabio nos interesa porque ciertas exigencias que intervienen en la preparacin didctica del saber, estn ya influyendo a partir de la constitucin del saber sabio o
al menos a partir de la formulacin discursiva de ese saber. Esto ocurre particularmente
en el caso de la exigencia de despersonalizacin, a la que indudablemente no hemos
otorgado la merecida atencin. Todo saber considerado in statu nascendi est vinculado
a su productor y se encarna en l, por as decirlo. Compartirlo, en el interior de la comunidad acadmica, supone un cierto grado de despersonalizacin, que es requisito para la
publicidad del saber. Se olvida demasiado, por ejemplo, que lo que llamamos hoy la mecnica clsica fue primero el saber personal, casi esotrico, de Isaac Newton, y que fue
de las presiones de su entorno que nacieron finalmente los Principia. Y sabemos tambin
que Cantor pag muy caro ese saber tan extraamente ligado a su persona hasta la
locuraque, menos de un siglo despus y furiosamente transpuesto ya era moneda corriente. Sin duda el proceso de despersonalizacin no se realiza nunca tan completamente como durante el momento de la enseanza ("Pueden creerme, porque no es mo...").
Pero comienza indiscutiblemente en la comunidad acadmica. Asume en ella, es cierto,
modalidades y funciones diferentes. Segn las condiciones de la exposicin del saber,
este proceso debe dar lugar primero a la difusin y a partir de all, a la produccin social
de conocimiento. Ms tarde, adems, en la intimidad del funcionamiento didctico, cumplir una funcin enteramente diferente: de reproduccin y de representacin del saber,
sin estar sometido a las mismas exigencias de productividad. El juego del saber adopta
ahora un aspecto totalmente diferente.
Hay ms de un modo en que un concepto pierde su carcter incisivo. Son los usos que
sabemos darle y que le damos los que le otorgan su fuerza explicativa, su valencia epistemolgica. Un concepto puede gastarse a fuerza de usos incorrectos. No basta, entonces, con plantear que hay transposicin didctica y dejar las cosas en ese punto. Preguntmonos, ms bien: "Por qu hay transposicin didctica?" La respuesta "Porque el
funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay
dos regmenes del saber, interrelacionados pero no superponibles" hace surgir una
nueva pregunta, que permite ampliar la temtica del cuestionamiento y profundizar el
debate (para ahondar en profundidad es preciso ahondar en amplitud). La transposicin
didctica tiene lugar cuando pasan al saber enseado elementos del saber. Pero por qu
son necesarios esos flujos? Comnmente, el saber enseado vive muy bien encerrado
sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por lo que hemos llamado la "clausura de la conciencia didctica" este distanciamiento, tan eminentemente funcional,
del resto del mundo. Y cuando se lo observa, el funcionamiento didctico revela incluso
una verdadera capacidad de produccin de saber a los fines del autoconsumo. Esta creatividad didctica introduce muchas variaciones sobre los grandes motivos de la ms alta
ascendencia (el nico coseno de las matemticas hace surgir dos, el grande y el pequeo,
sin violar en nada la legalidad matemtica y con toda legitimidad didctica). Hasta cierto
punto, el funcionamiento didctico es, pues, capaz de proveer a sus propias necesidades
en cuanto al saber que se va a ensear. Por qu, entonces, un da, en cierto momento
de su historia, esta apacible economa debe abrirse a aportes que no son de su elaboracin? Por qu ese funcionamiento aparentemente armonioso y sereno llega a entrar en
crisis?

Figura 1
Ser til, para responder a esas preguntas, utilizar un pequeo esquema terico cuyo
provecho no se limita ciertamente al uso que haremos en esta ocasin. Ya me he referido
antes al sistema didctico. Aqu est representado con sus tres lugares (P: el enseante,
E: los alumnos, S: el saber enseado) y las interrelaciones entre ellos. Es preciso ahora
estructurar ms finamente lo que denomin su "entorno". Concretamente, los sistemas
didcticos son formaciones que aparecen cada ao hacia el mes de septiembre*: alrededor de un saber (designado ordinariamente por el programa) se forma un contrato didctico que toma ese saber como objeto de un proyecto compartido de enseanza y aprendizaje y que une en un mismo sitio a docentes y alumnos. El entorno inmediato de un sistema didctico est constituido inicialmente por el sistema de enseanza, que rene el
conjunto de sistemas didcticos y tiene a su lado un conjunto diversificado de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didctico y que intervienen en l en
diversos niveles. Incluye, por ejemplo, medios multiformes (oficiales y oficiosos) de regulacin de los flujos de alumnos entre los sistemas didcticos, asegurando (entre otras
funciones) la formacin del conjunto de los sistemas didcticos de modo viable. No nos
detendremos aqu en esas cuestiones, que se corresponden esencialmente a otras reas
del anlisis didctico, en las que se plantean problemas igualmente profundos (que se
refieren precisamente a las condiciones de la constitucin viable de los sistemas didcticos tales como los de la heterogeneidad u homogeneidad de las clases). El sistema de
enseanza la "miniatura" de la que habl anteriormente posee a su vez un entorno,
que podemos denominar, si lo deseamos, la sociedad, la sociedad "laica", por contraste
con esa sociedad de expertos que es el sistema de enseanza/educativo. Ese entorno se
caracteriza evidentemente por una estructuracin en extremo compleja. Pero, en una
primera aproximacin, no podemos dejar de introducir en l una especificacin muy
simple: retendremos de l solamente a los "'padres" y los acadmicos (los matemticos)
y luego, por supuesto, la instancia poltica, decisional y ejecutiva (el Ministerio, etc.), es
decir el rgano de gobierno del sistema de enseanza. En este estadio de la descripcin,
el decorado slo est parcialmente reconstruido.

* N. del T. En Francia el curso escolar comienza en el mes de septiembre.

Noosfera
Sistema de enseanza, stricto sensu
Figura 2
Esto se debe a que, en la periferia del sistema de enseanza, que denominaremos ahora sistema de enseanza stricto sensu (fig. 2), es preciso dar su lugar a una instancia
esencial para el funcionamiento didctico, suerte de bastidor del sistema de enseanza y
verdadero tamiz por donde se opera la interaccin entre ese sistema y el entorno societal.
All se encuentran todos aquellos que, en tanto ocupan los puestos principales del funcionamiento didctico, se enfrentan con los problemas que surgen del encuentro con la
sociedad y sus exigencias; all se desarrollan los conflictos, all se llevan a cabo las negociaciones; all maduran las soluciones. Toda una actividad ordinaria se despliega all,
fuera de los perodos de crisis (en los que sta se acenta), bajo la forma de doctrinas
propuestas, defendidas y discutidas, de produccin y de debates de ideas sobre lo que
podra modificarse y sobre lo que conviene hacer En resumen, estamos aqu en la esfera donde se piensa segn modalidades tal vez muy diferentes el funcionamiento didctico. Para esta instancia suger el nombre pardico de noosfera. En la noosfera, pues,
los representantes del sistema de enseanza, con o sin mandato (desde el presidente de
una asociacin de enseantes hasta el simple profesor militante), se encuentran, directa
o indirectamente, (a travs del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto
transaccional o los debates ensordecidos de una comisin ministerial), con los representantes de la sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que
militan en torno de su enseanza, los emisarios del rgano poltico).
El esquema delineado es simple; conserva apenas lo esencial con el fin de dar una base amplia al estudio del proceso de transposicin didctica. Un anlisis detallado, a propsito de ese ejemplo de transposicin, exigira indudablemente una descripcin ms
fina. Se requerira hacer justicia a la complejidad de las posiciones diferenciales de los
diversos agentes en su intervencin en el seno de la noosfera donde las competencias
estn delimitadas con precisin, los registros estn asignados, las responsabilidades,
distribuidas y los poderes, circunscriptos. Ciertamente, un matemtico no puede desplegar all los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debera ser el saber a ensear y, por medio de una deduccin que ya no le pertenece y que slo puede
sugerir, puede recordar lo que debera ser el saber enseado; pero no puede, a causa de
su ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear. Sin mencionar aqu el lugar, todava tan incierto, que podra ocupar el didacta!
Para nuestro objetivo, nos atendremos al esquema propuesto: nuestra intencin es explicar un fenmeno, no acumular los rasgos descriptivos para que parezca verdadero. La
explicacin cientfica no busca un hiperrealismo fenomnico; la ciencia es un aadido a
lo real, no un facsmil del mundo, y lo que es poco significativo no debe ser tenido en
cuenta.
Por qu, entonces, hay flujos de saber que van del entorno hacia el sistema de enseanza pasando por la noosfera? El primer problema que debe ser resuelto para que exista el sistema de enseanza, es decir, para que la enseanza sea posible, es el de la compatibilidad del sistema con su entorno. Esta compatibilidad debe realizarse en mltiples
y diferentes de las matemticas modernas", cuyo anlisis se encuentra aun hoy insuficientemente realizado (incluso aunque la crtica se llevara a cabo muy prontamente), si,
en lugar de buscar el principio explicativo en la estructura de las matemticas mismas
(como su nombre, que subraya adems tan ntidamente la obsesin por el desgaste del
saber, nos invita sin embargo expresamente a hacer), intentamos considerarla como un
conjunto de modificaciones, globales y locales, que procuran restablecer la compatibili-

dad entre el sistema de enseanza y su entorno, entre la sociedad y su escuela. Tomar

aqu un solo ejemplo. Por qu, si los docentes han enseado desde siempre las cuatro
operaciones, experimentamos la necesidad, a fines de los aos sesenta, de envolver esas
cuatro operaciones bajo el concepto de operadores.
Porque la introduccin de los operadores satisface numerosas condiciones vitales para
nuestro sistema. En relacin con el entorno, se presenta a priori como una operacin de
la que podemos esperar un beneficio excepcional. De ese modo, del lado de las matemticas, por el recurso al nombre mismo de operador, esta operacin ofrece la garanta de
una benvola neutralidad: el elemento que por medio de sta toma su lugar en el saber
enseado posee sus diplomas de nobleza matemtica. La maniobra es incluso extremadamente audaz; la nocin de operador nos hace situarnos por encima de todas las clases del liceo! El alumno ms pequeo no la reencontrar sino mucho ms tarde (pero
entonces ya segn su uso originario, o casi), en la universidad, si acaso la reencuentra!
Pero el cambio alcanza su mayor funcionalidad frente a los padres. Los padres aquellos
que forman parte de las clases medias y superiores, por lo menos podan creer, efectivamente, partiendo de la amplia banalizacin social de la tcnica de las cuatro operaciones, que el profesor, en el fondo, slo estaba haciendo lo mismo que ellos habran podido
hacer si dispusieran del tiempo para hacerlo. Esta tendencia a descalificar la tarea, desvalorizaba el oficio y el docente casi poda a llegar a perder su existencia social
ocupando el mismo lugar que la empleada domstica. Su lugar pareca ser el de quien
resuelve un problema no de competencia tcnica sino de tiempo. Despus de la introduccin de los operadores, que exige de los profesores un esfuerzo nada menospreciable, la
situacin se modifica enteramente. Su oficio tenda a ser descalificado; pues bien, ahora
son los padres los que, brutalmente, se encuentran en peligro de ser descalificados. Se
invierte la trayectoria de las protestas: los padres se sienten molestos porque ya no comprenden. Desde una posicin baja, los enseantes pasan de inmediato a una posicin
alta, que por un tiempo restablece su autonoma de funcionamiento...
Si interrogamos a quienes, en los aos sesenta (y algunos ya a partir de los aos cincuenta) fueron los promotores y los artesanos de la reforma, los veremos sorprenderse e
incluso molestarse ante la explicacin que acabo de proporcionar. La motivacin para
introducir los operadores les parece enteramente diferente la examinaremos enseguida.
Pero lo que resulta sorprendente y que conviene subrayar debidamente, se encuentra en
otra parte. Las relaciones entre el sistema de enseanza y su entorno, entre la sociedad y
su escuela, son ciertamente de una impresionante complejidad. No es en absoluto sorprendente que a la larga se manifiesten desajustes y que ciertos reajustes se revelen, por
lo tanto, necesarios. Pero cuando se estudia el mecanismo por el cual se realizan esas
readaptaciones nos encontramos con lo siguiente: para modificar este enorme entrelazamiento de interacciones, todava tan poco explorado y tan mal conocido, es posible
incluso si se trata de una operacin delicada y que supone tantos riesgos (de los que
hemos tomado conciencia tardamente, precisamente en relacin con la reforma) obtener un resultado manipulando una sola variable: el saber. Obviamente puede invertirse el
argumento y sostenerse que al querer modificar tanto con tan poco, no es sorprendente
que surjan nuevos desajustes, eventualmente ms graves que los que se procuraban corregir. Sin embargo es necesario, de todos modos especialmente si queremos comprender la accin de la noosfera, subrayar la desproporcin entre el medio puesto en funcionamiento (una modificacin del saber) y el efecto buscado (una reestructuracin del conjunto de las relaciones entre sistema y entorno). La fiabilidad del procedimiento puede ser
insuficiente. Su efectividad no es menos cierta.
La noosfera es el centro operacional del proceso de transposicin, que traducir en los
hechos la respuesta al desequilibrio creado y comprobado (expresado por los matemticos, los padres, los enseantes mismos). All se produce todo conflicto entre sistema y
entorno y all encuentra su lugar privilegiado de expresin. En este sentido, la noosfera
desempea un papel de tapn. Inclusive en perodos de crisis, sta mantiene dentro de
lmites aceptables la autonoma del funcionamiento didctico. El profesor en su clase
est en principio al abrigo de las dificultades con las que se encontrar el mircoles por

10

la tarde*, cuando entrando en la noosfera, participe, por ejemplo, en una reunin de profesores de su disciplina. Si en algn momento debe modificar su enseanza, eso se determinar por la mediacin de la noosfera incluso si, administrativamente, recibe esa
orden de la instancia poltica y no bajo la presin directa de las exigencias de los padres
o de los matemticos. Comprobado este hecho, cmo puede actuar la noosfera para restablecer la compatibilidad entre sistema y entorno? Tradicionalmente existe un anlisis
dicotmico de los medios de accin que pueden ponerse en prctica, que distingue por
un lado los mtodos y por otro lado los contenidos. Ciertamente, la produccin de la
noosfera es abundante, tanto respecto de los primeros como de los segundos. Para muchos de sus miembros la pedagoga es una profesin para otros, un comercio y por
ende elaboran doctrinas segn una gama de lo ms variada (aunque se puede demostrar
que la mayor parte de las doctrinas proceden, a partir de una combinatoria muy limitada, de una temtica finita "motivacin", "esfuerzo", "actividad", "concreto", etc. y que
algunas son altamente irrealistas). Pero lo que distingue esencialmente esas dos vas de
acceso al cambio, es la relacin costo/eficacia. El saber los contenidos ofrece una
variable de control muy sensible que permite obtener efectos espectaculares con menores
gastos y sobre la cual la instancia poltica tiene asegurado el control por medio de los
programas y de sus comentarios oficiales y los manuales que los explicitan. Contrariamente, los "mtodos" que ocupan cierto lugar en el interior de la noosfera constituyen un
medio de accin muy poco efectivo. La inexistencia de canales seguros que seran, respecto de los mtodos, equivalentes a lo que son los programas y su acompaamiento para los contenidos a travs de los cuales podra imprimirse un cambio a ese nivel en el
sistema de enseanza, implica un costo excepcionalmente alto para su operativizacin.
La historia reciente de este siglo muestra que si bien pueden aportarse modificaciones
nuevas en este sentido, stas siguen siendo slo de orden local, incluso puntual, y a menudo se muestran lbiles. Existe algo as como una "ergodicidad" del sistema de enseanza que, a pesar de las perturbaciones creadas por el mal uso de los mtodos, lo conduce a un estado de mejor economa en el que la variable determinante es nuevamente el
saber (o su ausencia!). A eso hay que agregar que ese privilegio funcionalmente concedido al saber se expresa y refuerza a la vez por la divisin de la noosfera segn los diferentes saberes enseados, acerca de los cuales los "especialistas" no sin razn, como acabamos de ver conservan como horizonte principal, sino nico, el saber del que se consideran a cargo, y se comprende entonces la eleccin de la accin, aparentemente deliberada, que va a efectuar la noosfera.
Porque la noosfera opta prioritariamente por un reequilibrio por medio de una manipulacin del saber. Es sta, pues, la que va a proceder a la seleccin de los elementos del
saber sabio que, designados como "saber a ensear", sern entonces sometidos al trabajo
de transposicin; tambin es sta la que va a asumir la parte visible de ese trabajo, lo
que podemos llamar el trabajo externo de la transposicin didctica, por oposicin al trabajo interno, qu se realiza en el interior mismo del sistema de enseanza, bastante despus de la introduccin oficial de los nuevos elementos en el saber enseado. Cmo se
opera esta seleccin, cules son sus objetivos? Hemos visto que la seleccin que ha de
hacerse no es sencilla, ya que debe restablecer, en relacin con el saber, una dialctica
sutil la "buena" distancia entre sistema y entorno. Sin embargo, ste no es un objetivo
para la noosfera. Sin duda, los artfices de la reforma no reconoceran su estrategia en el
escenario que he descrito: es ms, lo condenaran alegando que es fruto de un maquiavelismo mecanicista y ligeramente perverso. En todo caso, no consideraran que ese esquema explicativo tenga nada que ver con sus intenciones conscientes y explcitas (o explicitables), incluso si, acordando con nuestra perspectiva, reconocieran finalmente en
ese esquema no slo una lectura verosmil de un escenario inconsciente del que habran
sido, sin saberlo, los actores mistificados (todo habra ocurrido como si...), sino el efecto
real, debidamente constatable (el saber enseado se acerc realmente al saber sabio, los
padres fueron efectivamente puestos a distancia, por un tiempo) de su accin y del movimiento de conjunto donde se inscriba la historia.
*

N. del T. El mircoles es da de asueto general en los colegios franceses

11

A decir verdad, habra buenas razones para justificar esta actitud: siempre las mismas. Puesto que un pleno reconocimiento equivaldra aqu a reabrir el campo de la conciencia didctica de modo tal que se perciba la existencia de un ms all del sistema didctico y a poner en peligro, ms profundamente todava, precisamente lo que se procura
restaurar la autonoma relativa (es decir, ficticia) del funcionamiento didctico. Qu
esperaba entonces la noosfera de una modificacin del saber tal vez al margen de ese
propsito tan poco confesable que el anlisis hizo ver? Para responder conviene completar ahora la descripcin del desequilibrio entre el sistema de enseanza y la sociedad.
Hemos adoptado, en cada caso, el punto de vista de los acadmicos, el de los padres, el
de los enseantes. Falta el punto de vista de los alumnos. Afirm antes que el profesor,
en su clase, se encontraba relativamente protegido de la "crisis". De hecho, el profesor se
encuentra finalmente con la crisis, que se le hace manifiesta adoptando la forma de los
alumnos. Existe algo as como una dualidad entre alumnos y saber enseado; el desgaste
del saber es el saber que deviene viejo en relacin con la sociedad; es tambin, dualmente, la sociedad que deviene vieja (desgastada), a travs de sus nios, en relacin con el
saber. Concretamente, ese saber ya no "sirve", los alumnos ya no llegan a absorberlo, la
frescura del (re)comenzar desaparece: a falta del poder para cambiar a los alumnos, se
hace preciso cambiar el saber. As, el desgaste del saber se diagnostica simultneamente
(y dualmente), como crisis de la enseanza. Para el enseante, y para sus representantes
en la noosfera, la reforma debe apuntar a eso', a permitir que se responda de manera satisfactoria a la "crisis de la enseanza" que l experimenta cotidianamente, y resolver el
problema de las dificultades de aprendizaje restaurar el deseo de saber (la famosa "motivacin") y darle los medios para contrarrestar la progresiva necrosis, a la que ve ganando terreno cada ao...
Si nos deshacemos por un instante de la evidencia de una expectativa tan familiar, las
razones de esta actitud resultan sorprendentes. En qu sentido una modificacin del
saber enseado puede, por ejemplo, suprimir las dificultades de aprendizaje? Descartemos una primera respuesta, de apariencia simplista pero en absoluto subestimable: si
surge una dificultad, a propsito de tal o cual nocin o tipo de ejercicio, es evidentemente
posible suprimir esa nocin o ese tipo de ejercicio. Ese mecanismo funciona precisamente en el curso de la transposicin didctica, pero permanece generalmente bajo una propicia falta de claridad que posibilita la ausencia de una conciencia clara del fenmeno y
de la asuncin de su intencionalidad. Incluso bloques enteros del saber enseados pueden resultar alcanzados por esta expulsin fenmeno de vaciamiento de contenidos
que se observa en ciertas pocas de amplia apertura del sistema de enseanza respecto
de nuevos flujos de alumnos (en las fases de democratizacin intensiva, por ejemplo),
que suscita la inquietud y la oposicin de los "herederos" y que es correlativo, en perodos ordinarios, a la constitucin de las orientaciones "bsicas" del sistema de enseanza.
Una segunda respuesta, de complejidad superior, parece aqu ms pertinente. Para darla
debemos partir de una comprobacin: despus de enfrentarse con una dificultad repetida, el enseante cree espontneamente en la posibilidad de que puede ser eficazmente
resuelta a partir de una reorganizacin del saber. En soledad, al frente de su clase, el
profesor pensar en retocar su curso, en general segn una combinatoria simple (por
ejemplo, alterar el orden de dos elementos la continuidad antes que los lmites, mientras que hasta entonces haca lo contrario). Pero cuando se presenta la ocasin para
una reforma de los programas, los medios, y con ellos las ambiciones, adquieren otra
dimensin. Ya no se trata de una simple reorganizacin por permutacin sino de una
verdadera refundacin del conjunto de los contenidos. Reelaborando el texto del saber, y
especialmente otorgando una existencia en el discurso a aspectos anteriormente no registrados, se procuran, simultneamente, las herramientas para un diagnstico y una
medicacin. Veremos un ejemplo de ello.
En los aos cincuenta, al igual que en los ochenta, los alumnos escriben obstinadamente, no todos y no todo el tiempo, pero lo suficientemente a menudo como para que el
profesor se irrite y quiera remediarlo, la pseudo igualdad de este modo:

12

a+b = a+c
a+c
c
Si la delimitacin de lo real matemtico que realiza el texto del saber no permite nombrar este error, o insertarlo en un conjunto significativo de prcticas, a ttulo de desviacin, es natural que resulte irritante -sin que se posean siquiera los medios para referirse a ello. Pero, con la introduccin de la delimitacin textual "moderna" (ley de composicin, elemento neutro, operacin inversa, etc.), la situacin se modifica. Se podr nombrar el error, constituirlo como contratipo de un tipo de prctica legtima y autentificada
por el discurso matemtico de enseanza. He aqu, por ejemplo, cmo un autor contemporneo del movimiento de reforma de los aos sesenta aborda la dificultad que acabo de
mencionar: "El procedimiento de 'simplificacin' escribe- se basa en la nocin de operacin inversa 'en el interior de una familia' y el resultado es el elemento neutro para esta familia". (Las confusiones al respecto conducen a los errores:
a+b = b , a = 0.)7
a+c
c a
Esta breve cita es muy reveladora del trabajo operado cu la noosfera. Afirma en principio la posibilidad de volver a rotular, en el lenguaje de las matemticas modernas, la
vieja nocin de "simplificacin", mencionada solamente entre comillas, que se ha propuesto reducir a la nocin de operacin inversa ("en el interior de una familia"). Luego, la
cita plantea, entre parntesis (hasta tal punto la cosa parece darse por sentada), la virtud diagnstica y la eficacia teraputica de esta nueva lectura de las prcticas matemticas en la clase. Por un lado, sta permite identificar errores bien conocidos pero errticos
en relacin con las clasificaciones anteriores. (As, el error que hemos tomado como
ejemplo se presenta ahora como una transgresin de las reglas acerca de la operacin
inversa y el elemento neutro.) Por otra parte, esta transgresin se imputa a una confusin
(por parte del alumno). Pero, a ese diagnstico de confusin responde inmediatamente,
por parte del enseante, la tcnica curativa que consiste en insistir, a travs de la repeticin y la exhortacin verbales, en el principio transgredido. El autor citado se refiere a
ello como el ataque directo a los errores: "Me parece, escribe efectivamente, que los errores ms graves provienen de la confusin entre las operaciones de adicin y de multiplicacin como as tambin de un desconocimiento del orden de las operaciones. Solamente
un 'ataque directo' a esas faltas permitir esperar su correccin".8
El trabajo que la noosfera realiza para elaborar el nuevo texto del saber se consagra
as a una estrategia de ataque de aquellas dificultades de aprendizaje cuya pregnancia
entre los enseantes y su gran estabilidad hay que aceptar (como un problema planteado
a la didctica): toda dificultad observada debe primeramente ser identificada, es decir,
debe ser reconocida como algo que viola una regla debidamente establecida (conmutatividad, distributividad, regla de los signos, etc.). A partir de all, se har que el alumno
que incurra en el error preste atencin a la regla transgredida para disipar la confusin
que se supone est en la base de su error. Es sa la gran esperanza que permite confiar,
en compensacin por las incertidumbres de un futuro an incierto, en la perspectiva de
las modificaciones aportadas al saber enseado. Toda reorganizacin del texto del saber
lleva en s, orgnicamente, un reacondicionamiento de la gnoseograf en uso y abre de
ese modo una va de acceso, que se supone ms eficiente, a la patologa ordinaria del
aprendizaje. Obviamente, el texto del saber define los principios que el alumno debe respetar y delimita entonces, en un momento dado, los errores que el profesor podr identificar y para los cuales dispondr, con el diagnstico de "confusin", de la tcnica del
"ataque directo"; y los errores que deber renunciar a elucidar, para los cuales no podr
pronunciar el veredicto de confusin para que haya confusin es preciso que haya
tambin identificacin de, al menos, una "ley", y aplicacin de sta en un caso no perti7

Storer, (1959), p. 127

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nente y para los cuales no habr ms recurso que formular un diagnstico tan inespecfico como el de la "falta de atencin", exigiendo medicacin bien pobre un poco ms
de atencin, sin poder "atacar" nada ms preciso. As, el nuevo texto del saber lleva en s,
intrnsecamente, los lmites de las esperanzas que hace nacer y que, muchas veces rpidamente perdidas, se perpetan sin embargo en una fe ingenua siempre dispuesta a reanudarse. No est entre mis propsitos proceder a una crtica de esta expectativa indefinidamente sostenida: solamente se trata de reconocer su existencia, su tenacidad, de
identificar sus efectos, de subrayar su significacin, tanto para los enseantes como en
la noosfera. Para el enseante, la herramienta esencial de su prctica es el texto del saber (que deviene palabra a travs de l), en las variaciones que l se permite imponerle.
Las otras variables de gobierno de las que puede disponer especialmente aquellas que
no estn especficamente ligadas a contenidos de saber son variables subordinadas y le
permiten sobre todo organizar la puesta en marcha de su primer arma, el texto del saber.
Este, el nico capaz de hacer existir al enseante en cuanto tal, es al mismo tiempo el
principal instrumento teraputico. Es a travs de l e inmediatamente gracias a l, que el
enseante actuar para modificar los efectos de la enseanza o para actuar sobre lo que
siga siendo patolgico, a pesar a la enseanza dada. En consonancia con esta pura lgica de la accin, los miembros de la noosfera aprecian cualquier reacomodamiento de la
estructura del saber enseado con el fin de renovar los medios para prevenir y curar lo
que este reacomodamiento trae consigo. O ms bien, las elecciones que tienen lugar en el
saber sabio se guan por esta exigencia. Cualquier nueva nocin que aparezca, cualquier
nueva presentacin que se proponga, ser evaluada, juzgada, promovida en funcin de
su capacidad (supuesta) para tratar las dificultades ms evidentes. As fue como la teora
de los operadores tuvo tambin, junto a sus virtudes "ennoblecedoras" (de las que habl
antes), la ventaja de hacer pensar (por un razonamiento en cuyo anlisis no puedo detenerme aqu) que era posible refortalecer gracias a ella la enseanza de las cuatro
operaciones, resolver, desplazando el problema por medio de un cambio en el saber
enseado, las dificultades con las cuales esa enseanza vena tropezndose hasta
entonces.
La actividad ordinaria de la noosfera busca en principio conscientemente un cambio
"teraputico". Cambio no es sinnimo de modernizacin. El cambio es aqu excepcionalmente buscado en la perspectiva de una puesta al da del saber enseado. Los requisitos
de compatibilidad quedan al margen de la intencin reformadora. Cuando afloran a la
conciencia del reformador es bajo la forma de un travestismo estereotipado, convertidos
en consignas que designan y enmascaran a la vez su sentido: de la "modernizacin" a la
"apertura de la escuela a la vida" expresin polmica que proclama atolondradamente,
a sus espaldas, el cierre del orden didctico. Sin embargo, los requisitos de compatibilidad son los ms fciles de satisfacer. Todo lo que se toma exitosamente en prstamo del
saber sabio, es decir, todo prstamo cuya insercin en el saber enseado est fundado
sobre el funcionamiento didctico lo que supone de todos modos el complejo trabajo
de la transposicin didctica!; todo prstamo tomado exitosamente del saber, logra satisfacer esos requisitos al menos parcialmente y, de algn modo, automticamente. No es
necesario querer responder a las exigencias de compatibilidad para Darles una respuesta. Este logro no presupone en absoluto la clara conciencia de lo que ste realiza. Prcticamente toda la atencin de la noosfera se orienta en otra direccin. Pero, debido a la
insistencia en esta nica preocupacin, las posibilidades de xito se encuentran altamente comprometidas. La empresa es azarosa, los resultados inciertos, a menudo sospechosos. Cmo asombrarse? Se habr notado, as, el legalismo impvido que cimienta la
bsqueda de un "mejor" texto del saber. Aqu el error est considerado en relacin con
una ley que, "por confusin" y se subrayar el valor transaccional, de negociacin, de
esta expresin el alumno no habra sabido respetar; la accin reparadora consiste en
invitar al culpable a que respete la ley matemtica, recordndole sus trminos y, si cabe,
exhortndolo a recordarlos y a conformarse a ellos. Una concepcin semejante tiene muy
poca relacin con lo que se pretende cambiar. Y el anlisis didctico no tiene ninguna
dificultad para demostrar que, bajo la cosmtica de superficie del cambio de programas,
la estructura profunda de la relacin didctica, por lo general, apenas resulta afectada
por muy dbiles alteraciones.

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Con esto, el trabajo de la noosfera est apenas iniciado. Puesto que, entre el proyecto
marcado por la designacin del saber a ensear y su realizacin, un tercer orden de
condiciones plantea obstculos. Alineados junto a las condiciones de compatibilidad y a
aquellas que la noosfera se impone a s misma, se encuentran las que podramos denominar condiciones de componibilidad: con los elementos anteriores (retomados del antiguo texto del saber) y los nuevos (tomados del saber sabio), es preciso construir un texto
nuevo, llevar a cabo una integracin aceptable de unos y otros. La noosfera encuentra en
ese punto el determinismo propio del funcionamiento didctico. Procura obstinadamente,
por caminos a menudo inciertos, la organizacin de una buena enseanza. El orden didctico, que no se pliega a nuestros deseos, viene a recordarle que una enseanza, antes
de ser buena, debe ser simplemente posible. De las condiciones didcticas, la noosfera
toma explcitamente en cuenta algunas, en diversos niveles. (As, por ejemplo, las condiciones que denomin crono y topogenticos: hay que prever un "curso", un curso para
preparar y un curso para ensear, hay que prever "ejercicios".) Pero otros muchos se nos
escapan. Cuando los programas son preparados, conformados y adquieren fuerza de ley,
comienza otro trabajo: el de la transposicin didctica interna. Algunos de los hallazgos
ms bellos de la noosfera no resisten esa prueba. En poco tiempo, el funcionamiento didctico dej malparada a la ambiciosa teora de los operadores. Otros elementos, al contrario, se funden con el paisaje como si desde siempre hubieran estado all. Misterios del
orden didctico del que hasta ahora, todava, no sabemos demasiado.

1 Qu es la transposicin didctica?
1.1. Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se instituye dialcticamente con
la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear.
1.2. Los contenidos de saberes designados como aquellos a ensear (explcitamente: en
los programas; implcitamente: por la tradicin, evolutiva, de la interpretacin de los programas), en general preexisten al movimiento que los designa como tales. Sin embargo,
algunas veces (y por lo menos ms a menudo de lo que se podra creer) son verdaderas
relaciones didcticas, suscitadas por las "necesidades de la enseanza". (As ocurri, por
ejemplo, en la enseanza secundaria francesa, con el "gran coseno" y el "gran seno").
1.3. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir
de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El "trabajo" que transforma de un objeto
de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.
1.4. La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese
objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente "transposicin didctica stricto
sensu". Pero el estudio cientfico del proceso de transposicin didctica (que es una dimensin fundamental de la didctica de las matemticas) supone tener en cuenta la
transposicin didctica sensu lato, representada por el esquema objeto de saber objeto a ensear objeto de enseanza en el que el primer eslabn marca el paso de lo
implcito a lo explcito, de la prctica a la teora, de lo preconstruido a lo construido.
1.5. Veamos un ejemplo que realiza el movimiento representado por el esquema de la
transposicin didctica:
la nocin de distancia (entre dos puntos) se utiliza espontneamente "desde siempre";
el concepto matemtico de distancia es introducido en 1906 por Maurice Frchet
(objeto de saber matemtico);
en el primer ciclo de la enseanza secundaria francesa, la nocin matemtica de
distancia, surgida de la definicin de Frchet aparece en 1971 en el programa de la clase
de cuarto curso (objeto a ensear);

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su tratamiento didctico vara con los aos a partir de su designacin como objeto a
ensear: contina el "trabajo" de transposicin.

2 Existe la transposicin didctica?

O la vigilancia epistemolgica
2.1. Existe la transposicin didctica? El objeto de enseanza es verdaderamente diferente del objeto de saber al que le responde?
2.2. Podemos considerar la existencia de una transposicin didctica, como proceso de
conjunto, como situaciones de creaciones didcticas de objetos {de saber y de enseanza
a la vez) que se hacen "necesarias" por las exigencias del funcionamiento didctico.
2.3. Entre los muchos ejemplos de ese tipo de creaciones mencionemos el "gran coseno"
(Cos) y el "gran seno" (Sen), los nmeros complejos como matrices cuadradas de orden 2,
en el segundo ciclo de la enseanza secundaria; la nocin de operador-mquina, en la
enseanza primaria. (Aunque slo se consideren estos ejemplos, se observa que tales
creaciones ad hoc del sistema de enseanza pueden correr muy diversa suerte.)
2.4. Delimitando el saber enseado segn conjuntos ms vastos, podemos comprender
casi como una caricatura el efecto de la transposicin didctica, en las situaciones en las
que se produce una verdadera sustitucin didctica de objeto. Sobre ese tema, Michel Verret escribe lo siguiente:
"Cuanto ms distante es la forma escolar del contenido cuya enseanza procura, ms
probable es esta conversin de objeto. La historia nos proporciona al menos dos grandes
ejemplos de ello: la lransformacin de la literatura y de la magia adivinatoria en sus figuras
escolares en la escuela confuciana, la transformacin de la metafsica cristiana en filosofa
escolar en la Universidad Escolstica, transposiciones de las que encontramos un equivalente en la enseanza secundaria francesa en el siglo XVII, con la sustitucin de la enseanza
del latn escolar por la enseanza del latn clsico; en el siglo XIX, con la sustitucin de la
enseanza del espiritualismo universitario por la enseanza de la filosofa a secas." (Verret,
975, pp. 177-178).

2.5. En lo que respecta a la enseanza de las matemticas, tenemos (en el siglo XVII) el
testimonio sin duda algo singular del propio Descartes: sobre ese tema, puede consultarse, por ejemplo, a Mesnard (1966) (especialmente pp. 6-7 y 89-91).
2.6. En el perodo contemporneo, evidentemente hay que mencionar la reforma de las
matemticas modernas, que se proyecta a partir de los aos cincuenta y va a realizar, en
el curso de los aos setenta, una sustitucin de objeto de una amplitud quizs nunca
igualada. Sobre esta cuestin, es posible remitirse, por ejemplo, a los anlisis de Chevallard 1980b.
2.7. Esa sustitucin didctica ha provocado un gran nmero de creaciones didcticas
de objetos. As, en el paso de la teora de conjuntos de los matemticos a la teora de
conjuntos de la escuela primaria, surgieron diversos objetos por las exigencias de la
transposicin didctica: los "diagramas de Vennn constituyen en este sentido un ejemplo sorprendente, sobre el que puede leerse una apreciacin desarrollada en Freudenthal (1993) pp. 332-335 y 341-350.
2.8. En lo que precede, la existencia de la transposi- cin didctica es explicada a travs
de algunos de sus efectos ms espectaculares (creaciones de objetos) o por medio de sus
inadecuadas disfunciones (sustituciones "patolgicas" de objetos).
2.9. Pero existe otra manera de plantear el problema de la existencia de la transposicin

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didctica: una manera de plantear ese problema que participa del principio de vigilancia
epistemolgica, que el didacta debe observar constantemente.
2.10. As, cuando el docente diga: "Hoy, les he mostrado a2 - b2", el didacta se preguntar: "Cul es este objeto de enseanza que el docente rotula como "a2 - b2"? Qu relacin entabla con el objeto matemtico al que implcitamente refiere?" All donde el enseante ve la identidad del fin (el objeto designado como enseable) y de los medios (el
objeto de la enseanza, tal como lo ha moldeado la transposicin didctica), el didacta
plantea la cuestin de la adecuacin: no hay ' acaso conversin de objeto? Y en ese caso, cul?
2.11. La duda sistemtica al respecto ("Se trata efectivamente del objeto cuya enseanza se proyectaba?") es la seal y la condicin de la ruptura epistemolgica que permite al
didacta deshacerse de las evidencias y de la transparencia del universo de enseanza
que l vive en tanto que enseante (o al menos, en tanto el alumno que ha sido). Puesta
en cuestin sistemtica que lo arranca de la ilusin de la transparencia.
2.12. Descubrimos entonces que, del objeto de saber al objeto de enseanza, la distancia
es, con mucha frecuencia, inmensa. A propsito de la nocin de ecuacin paramtrica,
vase por ejemplo Schneider (1979); y para "a2 - b2", vase Tonnelle (1979).

3 Es buena o mala la transposicin didctica?

3.1. El ejercicio del principio de vigilancia en la transposicin didctica es una de las
condiciones que determinan la posibilidad de un anlisis cientfico del sistema didctico.
3.2. Pero al mismo tiempo, ese principio lleva dentro de s el lmite de receptibilidad, por
parte del sistema de enseanza y sus agentes (en primersimo lugar, los docentes), de los
anlisis que dicho principio permite producir.
3.3. En efecto, su eficacia particular consiste en iluminar la diferencia all donde se halla
negada por el docente; en cuestionar la identidad espontneamente supuesta, para hacer
aparecer la inadecuacin cuya evidencia enmascara.
3.4. El docente no percibe espontneamente la transposicin por lo menos no le concede especial atencin:
"El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno
en su mbito, instituyen una norma didctica que tiende a constituir un objeto de enseanza
como distinto del objeto al que da lugar. De ese modo, ejercen su normatividad, sin asumir la
responsabilidad -epistemolgica- de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la
aprobacin o el rechazo del especialista, sitan esa apreciacin como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lgica interna. Esta apreciacin es considerada posteriormente o puede
acompaar a dicha lgica, pero raramente se integra en ella, por imposibilidad de tomarla en
cuenta en sus implicaciones epistemolgicas. Posee valor esttico o moral, interviene en la recepcin social del proyecto. No informa de ello a la estructura ni a los contenidos sino de una
manera mimtica y en un intento de acreditarlos frente a los poderes institucionalmente investidos." (Chevallard, 1978, pp. 4-5).

3.5. En el caso de que reconozca los hechos de transposicin didctica, creacin o sustitucin de objetos, el enseante tendr la horrible sensacin de que lo encontraron con
las manos en la masa. El anlisis salvaje o intencionalde la transposicin didctica
es fcilmente vivido como descubrimiento de lo que estaba oculto, y de lo que haba permanecido oculto lo haca porque era culpable. Culpable, en este caso, en relacin con la
"verdad matemtica". Culpable ante el ojo del Maestro, el matemtico.
3.6. De all que se observe una verdadera resistencia al anlisis didctico, parecida a
esa "resistencia al psicoanlisis" que, segn Freud, es causada por la vejacin psicolgi-

17

ca que engendra el rechazo (a ver, admitir, aceptar) o incluso las formas ms diversas
del reconocimiento culpabilizado.
3.7. Es verdad que el didacta o cualquier otro puede ponerse a revolver, a descubrir, con un fervor sdico; introducir la sospecha de la mirada policial; escandalizar y
obtener cierto placer en hacerlo. Hay una manera de utilizar el anlisis didctico que es
negativa y estril: consiste enjugar a atemorizar (incluso a atemorizarse!). Para el didacta, sa es una de las muchas maneras de no llevar a cabo la ruptura necesaria, de ahorrarse el doloroso trabajo que debera llevarlo ms all del bien y del mal.
3.8. Este uso negativo del anlisis didctico pretendera legitimarse como un uso crtico.
El que lo lleva a cabo, se instalara entonces en una posicin desde la que resulta fcil
la objecin, pero sus "luces" no serviran para nada, excepto para cegar a su "vctima":
el profesor.
3.9. El uso "crtico", incluso autocrtico, del anlisis de la transposicin didctica es una
primera reaccin, sin duda inevitable, frente al reconocimiento de la existencia de la
transposicin didctica. Para una ilustracin ms completa, vase Verret 1975, pp. 182190.
3.10. Segn esa primera reaccin, la transposicin didctica es percibida como algo malo: pecado irredimible de todo proyecto de enseanza o, en el mejor de los casos, mal
necesario.
3.11. En esa perspectiva, el valor de una transposicin didctica se podra comparar con
el reparo de la construccin histrica, en el seno de la comunidad matemtica, del objeto
de saber cuya enseanza sera, por ese medio, alcanzada. La construccin o la presentacin didcticas de los saberes sera una versin ms o menos degradada de su gnesis
histrica y de su estatuto actual (sin que hagamos referencia aqu a un hipottico isomorfismo de las gnesis histrica y didctica: esto requerira un trabajo adicional, ms preciso). Frente a la epistemologa "natural", la enseanza propondra, de facto, una epistemologa "artificial", de menor valor.
.....

5 Saberes escolarizables y preparacin didctica

5.1. Las distinciones introducidas previamente: nociones matemticas/nociones paramatemticas, nociones para-matemticas/nociones protomatemticas, que esbozan un
anlisis epistemolgico del rgimen didctico del saber, (en lo que respecta a la enseanza
de las matemticas), revelan que hay saberes (en sentido amplio: saberes y procedimientos*) que son aprendidos sin ser nunca especficamente enseados (si se define el acto de
enseanza como comprensin reflexiva de sus fines y la explicitacin de su intencin didctica.
5.2. Ocurre que hay saberes enseables (y enseados) y saberes no enseables, o al menos, no escolarizables. Segn Michel Verret (op. cit. pp. 146-147),
"una transmisin escolar burocrtica supone, en cuanto al saber
1 - la divisin de la prctica terica en campos de saber delimitados que den lugar a
prcticas de aprendizaje especializadas, es decir, la desincretizacion del saber.
2 - en cada una de esas prcticas, la separacin del saber y de la persona, es decir, la
despersonalizacion del saber.
3 - la programacin de los aprendizajes y de los controles, segn las secuencias razonadas que permitan una adquisicin progresiva de los conocimientos expertos, es decir, la
programabilidad de la adquisicin del saber.
*

N. del T. Savoir-faire en el original.

18

En cuanto a la transmisin, supone:

1 - la definicin explcita, en comprensin y extensin, del saber a transmitir, es decir,
la publicidad del saber.
2 - el control regulado de los aprendizajes segn procedimientos de verificacin que autoricen la certificacin de los onocimientos expertos, es decir, el control social de los
aprendiza-es". (Verret, 1975, pp. 146-147).
5.3. Esos requisitos muy generales definen al mismo lempo, por exclusin, los saberes
no escolarizables. Siempre siguiendo a Verret,
"esas condiciones, al mismo tiempo que definen el campo de transmisibilidad escolar,
definen su campo de intransmisibilidad: -sern socialmente no escolarizables
1 - los saberes reservados (saberes esotricos, saberes iniciticos), en tanto escaparan
a la publicidad.
2 - los saberes aristocrticos, en tanto pretenderan eludir las agencias de un control
social pblicamente definido segn normas universales que excluyen todo privilegio sectorial.
-seran gnoseolgicamente no escolarizables
1 - los saberes totales o con pretensin de totalidad, en tanto oponindose a los procedimientos analticos; sus aprendizajes se resistiran tambin a las programaciones organizadas y en secuencias progresivas.
2 - los saberes personales, en tanto estaran consustancialmente vinculados con personas, por definicin insustituibles.
3 - los saberes empricos, en tanto su sincretismo los conduce precisamente a la adquisicin global y personal, por los medios in tuitivos de la familiaridad mimtica, sin que
se sepa nunca precisamente cundo se aprende ni exactamente qu se aprende. Sabemos siquiera que aprendemos a hablar, a escuchar, a vestirnos, a hacer bromas?' (Verret,
1975, pp.147-148).
5.4. En la transposicin didctica (de las matemticas), los requisitos enumerados ms
arriba, esto es:
la desincretizacin del saber;
la despersonalizacin del saber;
la programabilidad de la adquisicin del saber;
la publicidad del saber;
el control social de los aprendizajes se encuentran tendencialmente satisfechos a
travs de un proceso de "preparacin" didctica que he denominado la puesta en texto del
saber.
5.5. En efecto, por la exigencia de explicitacin discursiva, la "textualizacin" del saber
conduce primeramente a la delimitacin de saberes "parciales", cada uno de los cuales se
expresa en un discurso (ficticiamente) autnomo. Ese proceso produce una "desintrincacin" del saber, o sea su desincretizacin. En particular, el proceso introduce una diferenciacin entre lo que pertenece propiamente al campo delimitado (en este caso, las nociones matemticas y paramatemticas) y lo que, implcitamente (pero realmente) presente (en el sincretismo que realiza todo saber en acto), no se identifica formalmente como tal (nociones protomatemticas). Ese proceso produce adems una diferenciacin
entre aquello que, presente en el texto mismo, constituye el objeto de su discurso (nociones matemticas), y aquello que, siendo necesario para la construccin del texto, no es
su objetivo (nociones paramatemticas).
5.6. La conciencia de la delimitacin de saberes parciales independizados (por el proceso
de transposicin didctica) est a menudo presente en los agentes de la transposicin
didctica (en posicin de desconocimiento): por eso los autores de manuales justificarn

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sus "elecciones" (condicionadas por los requisitos estructurales del sistema didctico) por
medio de razones contingentes del tipo "los lmites estrechos de la presente obra", "el espritu de esta coleccin", etc.
5.7. Contrariamente, la conciencia de la desincretizacin no aparece prcticamente nunca. Por eso los "prerrequisitos" son formulados en trminos de elementos de conocimiento
situados por parte del autor como anteriores a las nociones presentadas (en una concepcin progresiva legalista del progreso de aprendizaje, sobre la que volveremos ms adelante). 1 contrario, se puede jugar con esta situacin de falta de convenca para producir
un efecto humorstico, como en el clebre "Modo de empleo" de los Elementos de matemtica de Bourbaki:
"El tratado considera las matemticas en sus comienzos y proporciona demostraciones
completas. Su lectura no supone, pues, en principio, ningn conocimiento matemtico particular, sino solamente un cierto hbito de razonamiento matemtico y un cierto poder de
abstraccin".
Por supuesto, el "sincretismo" es traicionado una vez las: para poner en prctica el
razonamiento matemtico y el poder de abstraccin en cuestin, se dan por supuestas
situaciones y nociones matemticas: es decir, conocimientos matemticos "anteriores".
5.8. Ms raramente, la necesaria independizacin de los saberes parciales se presenta
como didcticamente til. Es as le el autor de un texto de fsica (Destouches, 1956),
escribe en su prefacio:
"Toda teora fsica es difcil de comprender correctamente. La mecnica neutoniana de
los sistemas de puntos y de slidos no escapa a esta regla, incluso si se trata de una de
las teoras fsicas ms simples-y que ha servido de modelo a todas las teoras posteriores.
El espritu humano no es apto, en efecto, para comprender de entrada toda la complejidad
de un movimiento.
Una buena manera de abordar el estudio de una teora fsica es comenzar por el examen de sus diversas teoras parciales. Ese es el mtodo que hemos seguido; comenzamos
por el clculo vectorial, la geometra de las masas, la cinemtica, la cintica. Son teoras
parciales fciles de comprender y que preparan para el estudio de la dinmica (...)" (op.
cit., pp.5-6)

5.9. El proceso de explicitacin textual del saber (nociones matemticas) produce correlativamente un efecto que lo hace implcito* (nociones protomatemticas) que se basa en
los prerrequisitos, en tanto no son reconocidos como tales. El efecto de delimitacin produce adems -hecho- esencial desde el punto de vista de la epistemologa- la descontextualizacin del saber, su desubicacin de la red de problemticas y problemas que le
otorgan su "sentido" completo, la ruptura del juego intersectorial constitutiva del saber en
su movimiento de creacin y de realizacin. No insistir aqu sobre ese tema fundamental. Para algunas observaciones generales, vase Chevallard, 1980b.
5.10. La textualizacin lleva a cabo, en segundo lugar, la disociacin entre el pensamiento, en tanto que expresado como subjetividad, y sus producciones discursivas: el sujeto
est expulsado fuera de sus producciones; el saber est entonces sometido a una transformacin en el sentido de despersonalizacin. Para hacer aparecer a contrario la especificidad de esta posicin, citar sin estar de acuerdo con l el deja de ser cierta respecto al saber del que el texto es explicitacin discursiva. En efecto, es infrecuente que
un saber sea efectivamente inicializable y secuenciable. Tomemos justamente la intencin
de Bourbaki: "El tratado considera las matemticas en sus comienzos", afirma el "Modo
de empleo". Sin embargo, no es as en absoluto: este tratado se ocupa cuidadosamente
de la axiomtica, pero las reglas de inferencia se mantienen implcitas: la nocin de razonamiento no se encuentra construida, sino preconstruida (sobre esta nocin, vase el captulo 8). Hay, por tanto, como ocurre siempre, algo que est antes del "comienzo "; algo
que puede resultar pertinente para explicar lo que pasa "despus" (por ejemplo, las "crisis" en la historia de las matemticas). La misma empresa fracasa igualmente en la secuenciacin de las matemticas', por ms "objetivo" que sea un saber, no es verdad que
pueda "explicarse" de la A a la Z. A fortiori, es muy necesario que el proceso de aprendi-

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zaje sea secuencial: pero el orden de aprendizaje no es isomorfo en relacin con el orden
de exposicin del saber; el aprendizaje del saber no es el calco del texto del saber: volveremos ampliamente sobre este punto ms adelante.

6 El texto del saber y la estructura del tiempo didctico

6.1. La produccin de un sistema didctico a partir de un T proyecto social de enseanza
previo supone la produccin de un texto del saber, y esta puesta en textos del saber engendra los efectos previamente mencionados (desincretizacin, despersonalizacin) al
tiempo que posibilita una relacin especfica con el tiempo didctico (programabilidad de
la adquisicin del saber).
6.2. Esa relacin saber/duracin es el elemento fundamental del proceso didctico. La
puesta en texto del saber, previamente realizada, permite que se establezca esa relacin:
es ms, el "texto" debe entablar una relacin particular (segn exigencias que consideraremos) con la duracin y el tiempo didcticos. El proceso didctico existe como interaccin de un texto y una duracin.
6.3. A travs de las notas precedentes (explicitadas ms adelante) deseo subrayar en
primer lugar la especificidad, ya mencionada (captulo 3, punto 17), del funcionamiento
didctico, de su propia naturaleza irreductible sin mediaciones, al funcionamiento "laico"
del saber correspondiente en la "comunidad acadmica". En sta, en efecto, el motor del
avance (de la progresin) en la construccin del saber, est constituido, en ltima instancia, por los problemas que se encadenan y se reproducen, produciendo una historia intelectual de la comunidad acadmica en la que aparecen. Los problemas, deca Bachelard,
son el nervio del progreso cientfico. Una investigacin se presenta as, como una sucesin de carambolas, donde un problema resuelto (o provisoriamente abandonado) lleva a
formular y resolver otros problemas. En este sentido, el proceso de enseanza difiere fundamentalmente del proceso de investigacin: en el primero, los problemas no son el molar
de la progresin. Esta est constituida por una cierta contradiccin antiguo/nuevo.
6.4. Antes de desarrollar esa cuestin, destaquemos la existencia de dos actitudes diferentes, de intenciones opuestas, que se originan ambas en el desconocimiento del rol
principal de la contradiccin antiguo/nuevo y del carcter secundario del rol que desempean los problemas en el proceso didctico. Por un lado, nos encontramos con el olvido
de los problemas: es el caso general, en el que el "curso" se reduce a ser un simple discurso; por otro lado y como reaccin contra lo que es ms un estado de hecho que el efecto de una actitud intencional, tenemos las tentativas que procuran restituir un rol principal a los problemas en la enseanza de las matemticas. Esas tentativas se encuadran
generalmente en una perspectiva de restauracin de una praxis matemtica "autntica"
en el seno del proceso de enseanza. De all puede resultar que se conciba la transposicin didctica de manera reduccionista, como un leo fiel al espritu de dicha praxis y
simplificado, sin adulteraciones, a partir de la observacin y del anlisis del funcionamiento del saber "in vivo" (cf. 3.16).
6.5. En el primer caso hay un abandono de los problemas, es decir, en definitiva, de la
praxis matemtica. En el segundo caso, hay una equivocacin con respecto a las condiciones de posibilidad de una solucin didctica al problema de los problemas subordinada a la contradiccin principal, motor del proceso de enseanza. Volver sobre estas
cuestiones ms adelante.
6.6. Como funciona entonces la contradiccin antiguo/nuevo en el proceso de ensean-

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za? Para que un objeto de saber pueda integrarse como objeto de enseanza en ese proceso, es preciso que su introduccin, en un determinado momento de la duracin didctica, lo haga aparecer como un objeto con dos caras, contradictorias entre s. Por una parte (es el primer "momento", la primera "cara") debe aparecer como algo nuevo, que produce una apertura en las fronteras del universo de los conocimientos ya explorado; su novedad permite que se establezca, al respecto, entre enseante y enseados el contrato
didctico: puede constituirse en objeto de una enseanza y campo de un aprendizaje. Pero por otro lado, en un segundo momento de la dialctica de la enseanza, debe aparecer
como un objeto antiguo, es decir, que posibilita una identificacin (por parte de los
alumnos) que lo inscribe en la perspectiva del universo de conocimientos anteriores. En
un sentido, ese reconocimiento se halla necesariamente mistificado (en caso contrario, el
objeto no tendra el carcter de novedad): es la expresin subjetiva de la contradiccin
objetiva cuyo soporte es el objeto introducido.
6.7. El objeto de enseanza produce pues un "equilibrio" contradictorio entre pasado y
futuro: es un objeto transaccional entre pasado y futuro.
6.8. Cmo evoluciona la contradiccin antiguo/nuevo? Normalmente, o mejor dicho
normativamente, esa contradiccin es superada en el xito del aprendizaje. Pero puede
producirse un bloqueo de la dialctica, sin verdadera superacin. Qu debe entenderse
por ello? En realidad, la superacin de la contradiccin no puede medirse en trminos
cuantitativos de "xito en el aprendizaje": en todo proceso didctico hay una tasa residual
de fracaso que no es subestimable en trminos absolutos. Pero existe, inscripto en el
contrato didctico, un "umbral" bajo el cual la tasa de fracaso ser considerada "satisfactoria", es decir, expresin de la superacin de la contradiccin antiguo/nuevo. El mero
anlisis emprico del xito y del fracaso no sirve, por tanto, para juzgar si ha habido bloqueo o superacin. La enseanza de un objeto de enseanza se termina generalmente
mucho antes de que la tasa de fracaso haya bajado a cero (pensemos por ejemplo en la
multiplicacin de los enteros en la escuela primaria). En realidad, la situacin de bloqueo
debe ser diagnosticada cuando el objeto introducido, demasiado "nuevo", en la medida en
que tiende a suscitar una tasa de fracaso demasiado elevada, es desnaturalizado (mediante procedimientos diversos, entre los cuales ocupa un lugar notable la algoritmizacin) para atenuar su carcter de "novedad" y es acentuada su relacin de continuidad
con los conocimientos "antiguos". El resurgimiento ulterior, con su novedad no reducida,
del objeto as integrado en la duracin didctica, producir una cada brutal del xito,
proporcionando al enseante una variable de control en disminucin sobre la tasa de xito. Empleando esa variable, el docente podr reafirmar su lugar especfico en aquello que
he denominado la topognesis didctica del saber. En esas circunstancias, un objeto
presentado muy anteriormente podr seguir siendo terriblemente "nuevo": para los alumnos de nuestras Terminales A, la regla de tres permanece indefinidamente en esta
categora. Se reconoce all un caso de bloqueo.
6.9. Se puede decir que la superacin de la contradiccin antiguo/nuevo, a propsito de
un objeto determinado, equivale al envejecimiento de ese objeto: los objetos de enseanza son vctimas del tiempo didctico, estn sometidos a una erosin y a un desgaste "morales", que presuponen su renovacin en el curso de un ciclo de estudio. Podemos dar el
nombre de obsolescencia interna o relativa a ese fenmeno de desgaste dentro de un ciclo
de enseanza, para oponerlo a la obsolescencia externa o absoluta, relativa a la sociedad
en general (sobre la obsolescencia absoluta, vase el captulo 7). La renovacin se realiza
en funcin de la estructura particular de la dialctica antiguo/nuevo, que produce esa
renovacin: de ese modo se instituye la estructura del tiempo didctico, o ms precisamente (para eliminar una ambigedad eventual), del tiempo de la enseanza (por oposicin al tiempo del aprendizaje), cuya versin consciente, intencional, es proporcionada,
en el nivel de la administracin del acto de enseanza, por la progresin establecida en
los programas, los manuales, las "progresiones" que proponen los profesores y el IPR.
6.10. Al definir el tiempo de la enseanza en su estructura propia, la dialctica entre lo

22

antiguo y lo nuevo, trabajando sobre los saberes textualizados, organiza una duracin
didctica que llegar a ser un modelo de temporalidad dominante en la representacin de
las temporalidades (sin embargo), diferentes (como se subrayar en el captulo 8) que
coexisten y se compenetran sin igualarse jams completamente, en el sistema didctico.
Es el modelo legalista de una duracin progresiva, acumulativa e irreversible (en el sentido en que si bien puede perderse y justamente el propsito de los "recordatorios " es
restituirla en su originaria lozana no puede modificarse). El efecto de esta duracin
didctica as instituida no es la creacin de un tiempo del aprendizaje "isomorfo" que
sera su duplicacin subjetiva en cada alumno. El tiempo "le-gal" de la enseanza tiene
como efecto fundamental el de interpelar a cada "enseado concreto" como "sujeto didctico". Frente a ese tiempo que se le impone, el sujeto didctico postula su subjetividad y su
"historia" personal; es interpelado y debe, en cierto sentido, responder segn la estructura de una temporalidad subjetiva particular que se define en el marco progresivo del
tiempo de la enseanza, sin identificarse de todos modos con ste.

7. El tiempo de la enseanza como ficcin:

cronognesis y topognesis
7.1. En la relacin didctica (que une enseante, enseados y saber) el enseante es el
servidor de la mquina didctica cuyo motor es la contradiccin entre lo antiguo y lo
nuevo: alimenta su funcionamiento introduciendo all los objetos transaccionales que
son los objetos de saber convenientemente convertidos en objetos de enseanza. El es
quien debe "sorprender" continuamente si quiere cumplir con su funcin, mantener su
"lugar". El efecta la reprogramacin del reloj didctico para evitar la obsolescencia interna que producira la detencin del tiempo, o al menos su retardo o su extenuacin.
7.2. El docente es, por tanto, aquel que sabe antes que los dems, el que ya sabe, el que
sabe "ms". Esto le permite conducir la cronognesis del saber. Esa es, estrictamente, la
condicin que le permite llevar a cabo la renovacin didctica: es la condicin mnima. Si
esa situacin de avance cronolgico, siempre destruida (por el aprendizaje), siempre reconstruida (por la enseanza, es decir, por la introduccin de nuevos objetos transaccionales) se estructurara segn el eje temporal nico de un tiempo progresivo, acumulativo
e irreversible, existira una identificacin aunque en asincrona cronolgica del tiempo de la enseanza y del tiempo del aprendizaje: la ficcin de un tiempo didctico nico se
tornara realidad.
7.3. En el Discurso del mtodo, comentando los cuatro preceptos "para gobernar correctamente la razn y buscar la verdad en las ciencias", Descartes invita al lector a considerar
"que, no habiendo sino una verdad para cada cosa, quienquiera la hallare sabra de ella
todo lo que se puede saber; y que, por ejemplo, un nio que conociera la aritmtica y que
hubiera realizado una adicin conforme a las realas, podra estar seguro de haber encontrado, en cuanto a la suma que examinaba, todo aquello que el espritu humano puede encontrar."

Sin embargo, esta afirmacin no es verdadera: o al menos no lo es sino en tanto que el

"nio" en cuestin no es interpelado como sujeto didctico a travs de su sujecin a la
dinmica temporal de la relacin de enseanza. Si aceptamos, provisionalmente, la idea
de que la grieta temporal del retraso, siempre ahondada, tiende siempre a ser rellenada y
que, en lo que respecta a conocimientos anteriormente enseados, el alumno puede saber tanto como el maestro (que, por definicin, posee un saber adicional en espera de ser
enseado), el maestro se distingue igualmente del alumno en cuanto al eje temporal de
la relacin didctica, porque es capaz de anticipar: el alumno puede dominar perfectamente el pasado admitmoslo, al menos por un instante pero slo el maestro puede

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dominar el futuro. El enseado puede aprender; el enseante puede saber lo que el enseado puede aprender. Cuando se establece una relacin de enseanza, el profesor no
slo se constituye en un "supuesto saber" sino tambin en un '''supuesto anticipar".
7.4. La distincin del enseante y del enseado se afirma por lo tanto especficamente,
no en relacin con el saber sino en relacin con el tiempo como tiempo del saber: el despliegue temporal del saber en el proceso didctico ubica como tales a enseante y enseados, en un mismo movimiento, en sus posiciones respectivas y sus relaciones especficas con respecto al antes y al despus (con respecto a la anticipacin). Ya incluso en ese
sentido se distinguen el tiempo de la enseanza, en el que es esencial la anticipacin, y
el tiempo del aprendizaje, en el que se operan ciertos tipos de retroacciones (vase el captulo 8), dado que manifiestan distintas relaciones con la duracin.
7.5. Veremos que la distincin se realiza de otras maluras. Enseante y enseado ocupan distintas posiciones en relacin con la dinmica de la duracin didctica: difieren en
sus relaciones respectivas con la diacrona del sistema didctico, con lo que podemos
denominar la cronognesis. Pero tambin difieren segn otras modalidades: segn sus
lugares respectivos en relacin con el saber en construccin, en relacin con lo que podemos llamar la topognesis del saber, en la sincrona del sistema didctico.
7.6. Ese problema fue identificado (especialmente en Francia, durante los aos sesenta)
con el nombre de "relacin enseante/enseado". En una perspectiva heredera de las
concepciones norteamericanas de la New Education*, floreciente en los EE.UU en la dcada del cincuenta, en la que los contenidos del saber se encuentran desvalorizados y
ms o menos vaciados (especialmente los saberes "sabios"), los ana lisis desarrollados en
esta direccin se han apoyado en una concepcin que hace derivar el conjunto de relaciones ende enseantes y enseados como especificaciones de una esencia nica del
poder de una investidura, realizada de una vez y para siempre, en "roles" antagnicos,
a partir de lo cual se explicaran enteramente todos los acontecimientos dentro de la clase: el profesor sera el Amo, el Padre, el Patrn y a esta figura del poder, el alumno respondera como esclavo, hijo, explotado. Este tipo de "explicaciones" no explica nada, sino
que, contrariamente, exige una aclaracin.
7.7. En las fronteras del sistema educativo pueden producirse casos lmites en los que la
relacin didctica, pervertida, se degrade en los trminos brutales de la dialctica
amo/esclavo: algunas veces podemos encontrarnos con esos casos en las crnicas judiciales. Pero no constituyen la regla: un profesor de fsica, por ejemplo, que se presentara
en un anfiteatro precedido de una enorme reputacin (hagmoslo premio Nobel del ao
para ilustrar mejor el ejemplo), lograra sin duda mucho pblico y suscitara gran entusiasmo y fervor. Si dedicara su primera clase al paralelogramo de las fuerzas, el pblico,
bien predispuesto hacia l, supondra que se trata de una estratagema didctica y confiara en que su hroe, partiendo de all, acabara elevndose audazmente por senderos
originales que revelan la genialidad hacia temas ms profundos. Pero si, en la segunda
clase, el presunto "gran fsico" repitiera las mismas cuestiones, su reputacin no lo ayudar en nada y tendr que poner mil cerrojos a las puertas para conservar su pblico.
Ocurre que la exigencia que el enseante recibe del enseado es: "Asmbreme!" El docente tiene la responsabilidad de poner el movimiento en marcha cada vez. Deber asegurarse los medios para lograr su hegemona si no desea caer en las bajezas de la coercin (para emplear la terminologa de Gramsci).
7.8. En realidad, en lugar de estar fundado de una vez y para siempre por la eficacia decisiva de una instancia nica (la Institucin, el Diploma, etc.), el "poder" no existe sino
como efecto de una red siempre renovada de "poderes" concretos. En este sentido, este
tipo de anlisis ha podido progresar gracias a los trabajos de M. Foucault. Por un lado,
"el poder supone una multiplicidad de micropoderes concretamente realizados. Conviene
pues buscar los 'engranajes' y la 'mecnica' del poder, analizando sus 'eslabones ms dbiles'" (segn los trminos del propio Foucault). Nada se ha hecho en ese sentido en el
*

En ingls en el original

24

tipo de anlisis mencionado en 7.6.: en verdad, el examen minucioso de la mecnica del

poder quedaba fuera del alcance de ese enfoque, puesto que esos anlisis practicaban,
por decisin ideolgica (y sin duda tambin por necesidad), el olvido de los contenidos y
la devaluacin sistemtica de su importancia como desafos y herramientas en la economa del sistema de enseanza. Por otra parte, para intentar comprender los mecanismos
del poder, ha sido preciso que modificramos nuestra concepcin misma del poder:
mientras que en la concepcin habitual el poder es esencialmente considerado como censor (es la instancia que dice "no"...), Foucault ha puesto de relieve la productividad del
poder, basada en un conjunto complejo de recorridos y medios. El poder del docente en
su clase no consiste en prohibir (ms precisamente, en prohibir de manera directa) la
respuesta 16x2 -4=2 (8x2 - 2), sino al contrario, en producir la respuesta 16x2 - 4 = (4x +
2) (4x - 2). Su poder consiste menos en designar las respuestas "malas que en suscitar
la respuesta correcta, que designa implcitamente las otras respuestas como malas.
7.9. Para que el poder del docente sea reconocido en la clase, ese poder debe reafirmarse
siempre y la hegemona que l manifiesta debe descender constantemente a los niveles
ms concretos de realizacin: solamente se trata de poder cuando es llevado (porque es
probado) por actos concretos de poder al plano mismo de los contenidos especficos de
saber. Puesto que no solamente el docente, que se supone sabe y anticipa, debe mostrar
que puede conducir la cronognesis didctica, afirmando as su poder en la diacrona,
sino que incluso, en sincrona, afirma el carcter singular de su propio lugar en la construccin del saber: no conforme con saber ms y programar el futuro, l sabe de otro modo. El saber del ensenado y el saber del enseante no difieren exclusivamente en el plano
de la cantidad. La transposicin didctica tiende a organizar cualitativamente la diferencia de los lugares: tiende a instituir dos "maneras" de saber, a producir dos registros distintos de actos epistemolgicos. As, una vez que la transposicin didctica opera sobre
los objetos a ensear, segn la diferenciacin empirista entre el "dato" y la "teora", el
alumno se encontrar del lado de la empiria, de la "comprobacin", de la "verificacin",
de la "aplicacin", etc. Al maestro le ser reservada la teora. As tenemos lo que el maestro ensea y ms precisamente lo que el maestro debe ensear y la manera en que debe
hacerlo y por otro lado, lo que el alumno debe saber y cmo debe saberlo. En ese punto,
conviene notar que los dos registros en las cuales, a cada instante, se especifica la diferencia de los lugares del enseante y el enseado se inscriben en el detalle del contrato
didctico. Es por eso que, en la dicotoma del saber expresado por la distincin de lo
numrico y lo algebraico, el alumno tendr que "verificar" (mediante clculos numricos),
el profesor "inferir la ley general" (literal), luego el alumno "aplicar" esa ley a casos particulares (numricos, ms raramente parcialmente literales), etc. La trasgresin de los
registros de actos epistemolgicos as separados, la infraccin de ese cdigo epistemolgico es infrecuente, incluso si es posible o "fcil" de hacer: el enseante, salvo excepcin
("Ejemplos" del curso) no realizar verificacin numrica la verificacin numrica queda totalmente reservada al alumno. En sentido contrario, se ha observado (vase Tonelle
1979) que el alumno no se permitir crear un radical () prerrogativa sta explcita y exclusivamente atribuida por l al profesor.
7.10. Esta no identidad entre el saber del enseante y el saber del enseado se manifiesta en la enseanza de las matemticas mucho ms que en otras materias de enseanza.
Acaso porque sencillamente se produce en ese tipo de enseanza ms que en otras? Por
ejemplo, la prueba de composicin francesa no parece diferenciar al alumno del profesor
ms que en el plano de la cantidad: en relacin con el texto producido por el profesor (el
que se le reclama, por ejemplo, en el concurso de la agregacin*), el texto del alumno supone un "menos": menos largo, menos rico en ideas, con menos estilo, vocabulario y...
ms errores de ortografa. Pero no parece que el alumno conciba su prestacin como de
diferente naturaleza de la del profesor. Al contrario, en matemticas, el saber del profesor es diferente: o ms precisamente el lugar del profesor en relacin con el saber es otro,
* N. del T. Se refiere al examen para ingresar en el cuerpo de profesores permanentes de la enseanza pblica

25

irreductible al del alumno, en relacin con la calidad. En la clase de matemticas, los

lugares son insustituibles: si bien puede practicarse a veces, no se concibe el intercambio.
7.11. El doble rgimen del saber en la clase crea una situacin original: existe el saber
enseado y existe el saber a aprender o mejor dicho "a saber". Entre ambos, se da una
heterogeneidad por naturaleza: as, el profesor "har" la teora de los sistemas de dos
ecuaciones lineales con dos incgnitas con parmetro; el alumno deber resolver tal o
cual sistema.
La dicotoma de los lugares y su realizacin didctica supone una dicotomizacin del
objeto de saber: una versin para el enseante, una versin para el enseado. La coexistencia y la articulacin de esas dos versiones crea lo que podemos llamar una situacin
transaccional: entre la versin oficialmente enseada y la versin cuyo conocimiento se
exige del enseado. El objeto de enseanza ha sido visto como objeto transaccional entre
pasado y futuro (en la cronognesis); ahora se muestra como objeto transaccional entre
los dos regmenes didcticos del saber (en la topognesis). De esta exigencia que subyace
a la transposicin didctica va a surgir un conjunto de limitaciones sobre la posibilidad
de ensear los saberes y su preparacin didctica; e igual que en la "transaccionalizacin" entre pasado y futuro, en la "transaccionalizacin" entre los dos regmenes epistemolgicos, la algoritmizacin es una respuesta posible y frecuente.
7.12. La reparticin en dos registros de los actos epistemolgicos relativos a un mismo
objeto de saber (comprobar/demostrar, demostrar/verificar, generalizar/aplicar, etc.)
produce una diferenciacin cualitativa de los lugares (del enseante y de los enseados)
que comporta un cierto juego cuantitativo: un poco ms o un poco menos de teora; o de
aplicaciones numricas, etc. A travs de ese juego cuantitativo, evidentemente relativo,
el docente tiene una posicin respecto a la situacin didctica del saber a ensear que le
aporta la conciencia de su pericia, de su lugar de poder en la relacin de enseanza: pero
se trata de una conciencia mistificada, en la que su percepcin del control de variaciones
de amplitud dbil en la frontera de los lugares topogenticos, se produce junto con el
desconocimiento de esa diferenciacin en tanto determinada estructuralmente, independientemente del enseante. Ese desconocimiento proyecta la diferencia, discreta, de los
registros de las tareas epistemolgicas en la construccin didctica del saber, sobre el
eje continuo del "nivel de los alumnos", segn un movimiento de reduccin que, olvidando
la estructura (fijada) en provecho de sus variaciones (relativamente controlables), es
efectivamente pertinente para el enseante. Los "libros del docente" dan testimonio de
esto ltimo:
En cada una de estas lecciones se alternan justificaciones y comprobaciones numricas.
Segn el nivel de la clase, se puede acentuar uno u otro de esos dos aspectos. (Libro del
docente del Manual Magnard de cuarto curso, p. 17: el destacado es mo).
No podemos ni desdear los logros ya realizados ni demostrar todas las adquisiciones:
se impone una eleccin. Esta depende esencialmente del nivel y de las capacidades de los
alumnos. (Libro del profesor del Manual Hachette de cuarto curso, coll. M, p. 7: el destacado es mo).

En relacin con la primera de las citas, se notar que no parece necesario precisar
cul de los aspectos debera desarrollarse: la conclusin es obvia.
7.13. Volvamos a Descartes: Respecto a la adicin, el alumno sabe tanto como el maestro (aqu y ahora), si sabe hacer adiciones? A decir verdad, Descartes afirma solamente:
"En cuanto a la suma que examinaba". Pero de todos modos, se trata de un caso particular, en cuanto a que el objeto cuyo conocimiento se supone es la "versin para el alumno"
de un objeto de saber, la adicin, reducido al algoritmo de la adicin (en la escritura decimal de los enteros) que constituye aqu la forma transaccional del objeto de saber correspondiente. Existe as una identidad de saber en relacin con esta versin didctica
del objeto de saber denominado "adicin". Dnde situar, por lo tanto, la diferenciacin
de los lugares? Quizs, si el maestro es muy erudito, sabe por qu el nmero obtenido
por el algoritmo de la adicin es justamente la suma de dos nmeros dados. Pero eso no

26

basta para asegurar la topognesis: en efecto, la diferenciacin de los lugares debe manifestarse en el tratamiento explicito del saber. No debe simplemente existir en la mente del
docente bajo la forma de un saber adicional no introducible en el nivel del plan de estudios en cuestin (veamos otro ejemplo: si el profesor ha realizado estudios los suficientemente avanzados en matemticas, puede saber justificar la prueba del 9; sin embargo,
no puede presentar esta justificacin a sus alumnos). En realidad, pueden producirse
situaciones histricas en las que, en relacin con un determinado objeto a ensear, la
transposicin didctica aceptada hasta entonces ya no pe mita fundar la topognesis del
saber en la relacin didctica: se produce una disminucin e incluso una anulacin de la
distancia entre los lugares del enseante y el enseado. En ese caso, el objeto de enseanza ha sufrido lo que yo denomin un fenmeno de obsolescencia externa, o absoluta,
es decir, que ha envejecido no en relacin con la duracin de un ciclo de enseanza (se
trata en ese caso de la obsolescencia interna, que funda el tiempo didctico) sino en relacin con la duracin histrica.
7.14. Ese envejecimiento histrico de los objetos de enseanza tiene dos aspectos: por un
lado, no permite mantener adecuadamente la distincin entre los lugares didcticos; por
otro lado, llegado el caso, en relacin con la sociedad (los padres, los contribuyentes,
etc.), no permite en adelante marcar la diferencia entre el saber "lego" y el saber de los
"sabios", lo que tiende a erosionar la legitimidad social del proyecto de enseanza, en tanto el envejecimiento afecta a sus objetos. Cualquier padre (o casi) podra sustituir al docente en su tarea de enseanza si no fuera por una cuestin material de tiempo disponible. Obviamente, los dos aspectos estn vinculados: los padres son antiguos alumnos...
Para detener el envejecimiento histrico de los objetos de enseanza, se produce una renovacin histrica de esos objetos: el alumno sabe tanto como el maestro en relacin con
la adicin? Pues bien, la introduccin de los operadores modificar la situacin y el "sacrificio" que el docente tenga que aceptar para aprender los operadores (o las bases, etc.)
le ser devuelto en trminos de incremento de prestigio, que es, de hecho, una necesidad
funcional tanto dentro de la clase como luc a de ella. Siempre algo nuevo (orognesis), y
siempre un poco por encima del "nivel" del alumno (topognesis): sa es la necesidad del
sistema didctico. En ciertos trabajos sobre la multiplicacin de los enteros se han podido comparar, desde el punto de vista del "rendimiento" escolar, dos algoritmos diferentes:
nuestro algoritmo actual, llamado "a la italiana" y un algoritmo ms antiguo, hoy olvidado, el mtodo per gelosia*. Ese segundo algoritmo es incomparablemente ms confiable
que el primero (no hay que retener en la memoria "llevarse" resultados de agrupaciones parciales). Adems, parece que su aprendizaje se puede realizar en pocas horas, contra .... los varios aos que demanda el mtodo a la italiana. Pero justamente ese algoritmo es "demasiado simple": si lo sustituyramos por el algoritmo actual toda la economa del sistema didctico se modificara (no digo que esa sustitucin no sea posible, ni
deseable; subrayo solamente su carcter no anodino; y del mismo modo, tampoco digo
que los autores citados tuvieran ese objetivo en mente: vanse los trabajos mencionados...) Ya en el siglo XV, el mtodo per gelosa se presentaba como demasiado simple y
as en un tratado de aritmtica para comerciantes slo se le consagraba unas pocas lneas preliminares, antes de pasar a cosas ms serias (vase Documento 3).

8 El tiempo de la enseanza como ficcin: preconstruccin y posterioridad

8.1. La topognesis del saber, en la relacin didctica, responde en sincrona a la diferencia de relaciones con el tiempo didctico del enseante y de los enseados. Por qu
designa como ficcin el tiempo didctico instituido por la cronognesis? Porque lleva a
*

N. del T. En italiano en el original. Suele traducirse como "por celosa".

27

cabo una situacin transaccional que enmascara la falta de respeto de la norma temporal
instituida por la dialctica antiguo/nuevo. Veremos de qu manera.
8.2. En qu sentido no se respeta la norma temporal definida por el tiempo de la enseanza? De qu manera el tiempo del aprendizaje desmiente el tiempo didctico oficial?
En principio, antes de proseguir con esta cuestin, debemos notar que la ficcin del tiempo didctico instituido no se presenta espontneamente al enseante como tal: ficcin
(como vamos a mostrarlo), pero ficcin necesaria, funcionalmente necesaria para el proceso didctico. Estamos aqu delante de un caso en el que el desconocimiento de las condiciones reales de desarrollo de un pro ceso por parte de sus agentes (los enseantes)
constituye per se una condicin de ese proceso: el enseante debe creer, de alguna manera, en la ficcin de la duracin didctica que l programa. Deber interpretar en registros
explicativos diferentes, que no invaliden la norma del modelo de temporalidad al que sirve el docente, los fenmenos que puedan interponerse a su clara conciencia del tiempo
que debe utilizar. Esos registros van desde el psicologismo de las calificaciones escolares
y de los comentarios brutales del tipo "alumno perezoso", "desatento", "lento", etc., al psicologismo ms elaborado, sentenciosamente ad hoc (es la "tipologa" de los "slow learners"*, etc.) de una cierta education research*.
8.3. Esa es la razn por la cual la puesta en evidencia de una distorsin de la norma
temporal a partir de la realidad de los aprendizajes emana slo excepcionalmente de la
instancia enseante propiamente dicha: surge de una mirada que enfoca la relacin didctica de un punto cercano pero exterior: mirada que hace surgir la "inadaptacin" del
sistema didctico y que sustenta a partir de esa constatacin una determinada voluntad
de reforma; mirada guiada por el anlisis cientfico (didctico) y que pone en claro, eventualmente ante su propia perplejidad, esta distorsin. Del primer punto de vista procede, por ejemplo, la comparacin provista (en 1951) por una investigacin realizada entre
30.000 alumnos de la ciudad de Los ngeles: al final del ciclo de enseanza secundaria,
1 alumno de cada 7 (con edades desde los 16 a los 18 aos) no saba calcular el 50% de
36 (citado en Hofstadter, 1963, p. 304). Una vez "establecido cientficamente" el hecho,
podemos ofrecer comentarios adicionales: yo puedo dar testimonio, por ejemplo, del
hecho de que los estudiantes de segundo ao de la universidad, a quienes he debido
ensear las sutilezas del 2 y de la t de Student, se equivocan mayoritariamente (a la
primera ocasin) al calcular el porcentaje correspondiente a 12 por 87..., por ejemplo. El
enseante debe, en esos casos, cerrar los ojos para no comprometer el avance de su
curso: decididamente a los estudiantes "les falta base"... Las observaciones que podemos
encontrar un ejemplo, entre olios- en un trabajo sobre las "estructuras multiplicativas" surgen de otro tipo de perspectiva. Los autores escriben, especialmente;
"La enseanza de las matemticas en el primer ciclo del secundo grado supone (fue estn adquiridas nociones y procedimientos que en realidad no son asimilados por los nios
al final de la enseanza elemental y cuya adquisicin lleva un largo perodo que se prolonga a veces hasta el final de la adolescencia". (Vergnaud, el al. 1979, I, p. 1)

Estudiando los conocimientos de los alumnos de sexto curso en relacin con las "estructuras multiplicativas" elementales, esos mismos autores anteponen a la presentacin de sus resultados (capaces de sorprender y desalentar a los docentes), un comentario que procura evitar interpretaciones y pasos al acto demasiado precipitados:
"Los resultados, que parecern un poco brutales a ciertos lectores, no deben llevarnos a una actitud pesimista del tipo: "Entonces para qu! Si todos los alumnos de
sexto curso no saben siquiera resolver problemas elementales" (...) Sera un grave
error imputar la. responsabilidad por las lagunas observadas a la reforma de la enseanza de las matemticas y creer que un simple recurso a mtodos anteriores
permitira, llenar esas lagunas (...) El objetivo de este artculo no es, por tanto, dar
fundamento a la corriente que busca retornar a ciertas didcticas caducas, sino por
el contrario alentar a. los docentes e investigadores a marchar resueltamente hacia
adelante." (Vergnaud et al. 1979, II, pp. 2-3).
*

N. del T. En ingls en el original.

28

8.4. Podemos preguntarnos cmo el sistema de enseanza se maneja con esos hechos
patentes que niegan su temporalidad. Ya lo hemos dicho; es cuestin de la transaccin,
que realiza la autorregulacin del sistema didctico. Esta autorregulacin debe ser analizada en cada caso especfico (ligado a contenidos de saber especficos). Ya indiqu ms
arriba un medio general de negociacin, la algorilmizacin. Veremos luego otro medio
general ligado a las situaciones de preconstruccin. Demos un ejemplo simple de autorregulacin: diversos estudios han mostrado que hasta que ingresan a la escuela secundaria, un porcentaje no despreciable de alumnos no saben mencionar ningn nmero
comprendido entre 2,16 y 2,17 (para tomar un ejemplo). En particular, esos alumnos
escribirn que
]2:2,17 []2,16: 4 [=
En los manuales, encontramos ejercicios del tipo: "Determinar el conjunto S de los reales que satisfaga las siguientes desigualdades: a<x <b y c<x < d"
pero no encontraremos nunca o casi nunca la situacin considerada ms arriba: no se
"mezclan" las "dificultades" (vase el Documento 4).
8.5. El tiempo didctico legal se impone como una norma al enseante. Es sorprendente
que esa norma se imponga, como hemos visto hasta aqu, no solamente como una aceleracin, como gua del progreso didctico sino tambin como un freno: al preguntar a un
profesor que ensea en sexto (11-12 aos) y quinto curso (12-13 aos) sobre un ejercicio
de un tipo no abordado en ese nivel (pero "ejecutado" muy correctamente por un alumno
de ... tercer grado (8-9 aos) (vase el Documento N5) cul era su opinin sobre en qu
nivel podra proponerse ese ejercicio, recib como respuesta que sera aceptable en quinto y no en sexto, a causa de la presencia de una "elevacin al cuadrado". En sexto, los
alumnos no saben calcular los cuadrados; las potencias no estn en el programa, slo
trabajan con cuadrados para realizar clculos de reas. Se ve aqu que la normalizacin,
impuesta por el tiempo didctico legal a la aprehensin de la temporalidad de los aprendizajes, se apoya en la delimitacin del saber que resulta de la puesta en texto que funda
el tiempo didctico (por medio de la dialctica antiguo/nuevo): la elevacin al cuadrado
es espontneamente pensada en el cuadro de las "potencias", unidad significante mnima
del programa. En el anlisis de la transposicin didctica y del tiempo didctico, singularmente, no hay que olvidar ese hecho fundamental estudiado anteriormente: la reduccin de los saberes a un texto.
8.6. Lo recientemente expuesto hace aparecer el tiempo didctico legal, el tiempo de la
enseanza, como una ficcin que prohbe desvos en la duracin, tanto si se trata de
avances como de retrasos. Esta instancia designa una norma dinmica que define el ritmo del avance didctico y en relacin con la cual, como ocurre con toda norma, los desvos (temporales) son percibidos como simples faltas (retrasos) o son, ms radicalmente,
escotomizados (avances). Queda por aprehender esa misma realidad a la que el tiempo
legal se impone como norma: la pluralidad de los tiempos del aprendizaje y la estructura
particular de esa duracin que no se adapta a la duracin legal en relacin con la cual,
sin embargo, se define y sita.
8.7. Para explorar el tiempo del enseado en su estructura particular, podemos partir de
una cuestin planteada por la existencia de lo que hemos llamado la topognesis: si existen dos regmenes del saber, articulados en sincrona segn mecanismos transaccionales, para permitir la ficcin del tiempo didctico legal cmo, un buen da, se puede convertir un alumno sometido siempre al registro epistemolgico que define su lugar de enseado, en un profesor de matemticas (para elegir una pregunta ingenua)? Si el tiempo
del aprendizaje fuera verdaderamente el tiempo simplemente progresivo, acumulativo,
que fija la dinmica de enseanza, eso no sera posible: el saber as acumulado sera una
estratificacin de capas de saber cada vez ms arcaicas, que se veran remontndose
temporalmente en la historia didctica del sujeto. Pero contrariamente este fenmeno se
percibe cuando en efecto, hay arcasmos: es as que, al preguntar a estudiantes de matemticas (y lo mismo ocurrira sin duda con profesores debidamente recibidos), a propsito de "qu es la regla de 3", las respuestas mostraron que esa nocin no se haba vuelto

29

a trabajar desde la escuela primaria (en la poca en que 6 lapiceras costaban 18 francos,
una lapicera costaba 3 francos y 10 lapiceras costaban 30 francos...).
8.8. El problema que acabamos de plantear corresponde con lo que en la historia de las
ciencias se ha podido designar con el nombre de "refundacin" o "reelaboracin". No me
parece que el problema se haya formulado verdaderamente porque estaba resuelto en
forma ficticia de entrada por el modelo del tiempo legal. En cuanto a la psicologa, adems, parece que el problema ha sido evitado si tenemos en cuenta dos restricciones de
los estudios realizados: estudios de aprendizajes "cortos", por un lado; estudios de esquemas (de su gnesis, evolucin, conexiones, etc.) ms que "contenidos de saber" particulares, por otra parte. Correlativamente da la impresin de que la psicologa cognitiva
ha sido poco sensible a la existencia de una transposicin (cualquiera que fuere), apoyndose sobre una versin normativa y normalizada (adulta, actual, etc.) de los contenidos de saberes, en los que estudia la adquisicin (por ejemplo, se estudiar la adquisicin de los "productos cartesianos", etc.) sin preocuparse demasiado por el fundamento
epistemolgico de las nociones que examina. Si la temporalidad de la psicognesis constituye un progreso en relacin con el modelo didctico del tiempo, sustituyendo una duracin simplemente acumulativa por un sentido integrador (en el que cada estructura
integra la precedente como estructura subordinada), sobre todo mediante el juego del
mecanismo de equilibracin (que comporta realmente un aspecto retroactivo), lo cierto es
que la psicognesis no deja de plantear una temporalidad irreversible, mientras que el
tiempo del enseado parece estar constituido tambin por reorganizaciones que anulan
las representaciones anteriores para reinsertar los materiales en construcciones inditas.
8.9. Existe un modelo diferente de temporalidad en el que la plasticidad de la duracin
autoriza retornos reorganizadores de tipo radical: es el concepto freudiano de posterioridad. Se trata, segn escriben J. Laplanche y J.B. Pontalis, de una:
"Palabra utilizada frecuentemente por Freud en relacin con su concepcin de la temporalidad y de la causalidad psquicas: experiencias, impresiones y huellas mnmicas son modificadas ulteriormente en funcin de nuevas experiencias o del acceso a un nuevo grado de desarrollo. Entonces pueden adquirir, a la par de un nuevo sentido, una eficacia psquica." (Laplanche y Pontalis, 1973, p. 33; p. 280 de la traduccin al espaol).

Para insistir en el carcter determinante de ese concepto, reproduzco tambin algunas

lneas ms de los autores citados:
"Ante todo, este concepto impide una interpretacin sumaria que reducira la concepcin
psicoanaltica de la historia del sujeto a un determinismo lineal que tendra en cuenta nicamente la accin del pasado sobre el presente. Se suele reprochar al psicoanlisis el reducir el conjunto de las acciones y deseos humanos al pasado infantil; esta tendencia se
habra ido agravando con la evolucin del psicoanlisis, los analistas se remontaran cada
vez ms lejos: para ellos, todo el destino del hombre estara decidido desde los primeros
meses de la vida o incluso ya en la vida intrauterina...
Ahora bien, desde un principio Freud seal que el individuo modifica con posterioridad
los acontecimientos pasados y que es esta modificacin la que le confiere un sentido e incluso una eficacia o un poder patgeno. (Laplanche y Pontalis 1973, pp. 33-34, p. 280 de
la traduccin al espaol).

8.10. Parece evidente que la importacin del concepto de posterioridad al anlisis didctico, aplicado a las reorganizaciones cognitivas, es sumamente iluminador. Permite, por
ejemplo, percibir una categora de fenmenos que el enseante tiende espontneamente
a escotomizar, porque para l son extremadamente frustrantes y que, a causa de su modelo temporal de interpretacin, slo puede considerar como manifestaciones horriblemente patolgicas. Dar un ejemplo personal (para que nadie se sienta ofendido): para
ensear la nocin de distancia y sus aplicaciones en diversos campos extramatemticos
a estudiantes de ciencias humanas, eleg como punto de partida y "motivacin", explicar
que si, para tres individuos A, B, C, dispongo del dato de un slo carcter numrico X, o
sea que de (XA, XB, XC ) puedo decir que A "se parece ms" a B que a C (por ejemplo), en
el sentido del carcter estudiado, si |XA XC| < |XA XC|; pero que si dispongo de dos
caracteres numricos X e Y, esos dos caracteres pueden estar en desacuerdo sobre los

30

"parecidos" relativos de A con B o C (podemos tener | XA XB |< | XA XC| pero |YA

YB|>|YA-YC|).
De donde el uso de la nocin de distancia, por ejemplo: d (A, B) = | XA XB |+ |YA
YB|, etc.; hay varias funciones de distancia posibles, de lo cual surge cierta arbitrariedad, lo que no impide tratar de construir distancias mejor adaptadas a tal o cual problema particular, etc. De esas consideraciones pasamos al estudio de distancias cada vez
ms sofisticadas (distancia de ^ distancia de Mahalonobis, etc.) y llegamos al final del
minicurso. As fue como en ocasin de un ejercicio de precontrol (es decir, anterior al
control oficial, o sea el examen), dos estudiantes que tenan que comparar individuos
(disponan de tres datos numricos para cada uno de ellos segn diversas distancias)
llaman al docente para expresarle su asombro: comparar segn una caracterstica, s;
pero segn dos o tres, eso no es posible! Gran azoramiento del docente: retomar todo,
partir de cero! Esos estudiantes acababan de comprender el punto de partida de toda la
enseanza realizada durante varias semanas!
8.11. Ese diagnstico, perturbador para el enseante, es falso. No todo debe retomarse.
Porque precisamente "todo" es retomado en ese instante. El modelo freudiano puede aportar algunas precisiones al respecto:
"1) Lo que se elabora retroactivamente no es lo vivido en general, sino electivamente lo
que en el momento de ser vivido no pudo integrarse ntegramente a un contexto significativo (...).
2) La modificacin con posterioridad viene desencadenada por la aparicin de acontecimientos y situaciones (...) que permiten al sujeto alcanzar un nuevo tipo de significaciones
y reelaborar sus experiencias anteriores." (Laplanche y Pontalis, 1973, p. 34, p. 281 de la
traduccin al espaol).
Si hacemos funcionar esos principios en el marco del anlisis didctico, nos procuramos los medios para pensar "lo impensable" (para el enseante) y para plantear de
otro modo el problema de la enseanza misma.
8.12. Dicho problema ha sido Formulado por algunos de nosotros, en trminos de elaboracin de situaciones y de series de situaciones apropiadas para la construccin de tal o
cual concepto (cuya adquisicin se procura). En la medida en que hagamos depender
ese proyecto de de una concepcin lineal del tiempo, nos condenamos a intentar respetar
condiciones realmente insostenibles, proponiendo una definicin demasiado rgida de los
procesos didcticos, concebidos segn el modelo dominante de una flecha temporal irreversible. La construccin de una teora adecuada de las situaciones supone un cambio
de temporalidad o ms bien la asuncin del problema de la articulacin entre muchas
temporalidades no isomorfas.
8.13. La necesidad de reorganizaciones, de retomar "las adquisiciones" anteriores a la
luz de experiencias ulteriores puede situarse como formando parte de la actividad propia
del sujeto. La enseanza tiende a proveer al alumno de "respuestas" a preguntas que l
no se formula (si han sido formuladas por el enseante); la actividad de apropiacin consistira entonces en elaborar preguntas, en formularse implcitamente la pregunta, de las
preguntas, y la actividad del enseante consistira por un lado en crear situaciones que
favorezcan la actividad cuestionadora, como zonas de elaboracin que autorizan la
asuncin (por parte del alumno) de la dinmica temporal instituida. Segn una profunda
observacin, "El intelectual es aquel que convierte las respuestas en preguntas'"'. (Hofstader, 1963, p. 30).*
Pero en realidad, segn otros ritmos, la reelaboracin es una necesidad que tiende a
la construccin misma del saber ms exactamente a lo que hemos llamado su preconstruccin
8.14. He tomado la palabra preconstruccin sino el concepto, en su exacta medida de
la teora de los discursos, tal como la elaboran M. Pcheux, Paul Henry, etc. (la nocin
*

N. del T. En ingls en el original

31

misma fue introducida por P. Henry). Este prstamo estuvo motivado por las dificultades
del anlisis del tratamiento didctico de ciertos conceptos matemticos (los de polinomio
y nmero real) en la enseanza del primer ciclo (para el concepto de polinomio, vase
Tonelle 1979). En realidad, el esta do de preconstruccin parece ser exactamente el componente de base de nuestra antologa y de nuestra representacin espontneas del mundo; pero si ese componente existe en la constan don cientfica de lo real, tambin existe
(pero, en un momento dado de la historia del saber se impone, de manera mucho ms
pregnante) en la construccin didctica del saber y desempea un papel esencial y especfico en la economa del sistema didctico.
8.15. Para "hacer ver"8 con ms claridad el tipo de fenmeno designado aqu como relativo a la preconstruccin, tomar primero mis ejemplos, no de la vida cotidiana o de la
construccin didctica del saber, sino de la historia de las matemticas. En su curso de
anlisis de 1821, Cauchy demuestra as el teorema de los valores intermedios:
"Una propiedad notable de las funciones continuas de una sola variable es poder servir para representar en geometra las ordenadas de lneas rectas o curvas.
De esta observacin se deduce fcilmente la siguiente proposicin:
Teorema IV. Si la funcin f(x) es continua en relacin con una variable x entre los
lmites x = xO ,x = X y si se designa como b una cantidad intermedia entre f(x0) y y
f(X), se podr satisfacer siempre la ecuacin f(x) = b por uno o muchos valores reales de x comprendidos entre xO y X.
Demostracin. Para establecer la proposicin precedente, basta con hacer ver
que la curva que tiene por ecuacin y =f(x) cortar una o varias veces la recta, que
tiene por ecuacin y = b en el intervalo comprendido entre las coordenadas que corresponden a las abscisas xO y X; ahora bien, es evidentemente lo que ocurrir en
la hiptesis admitida".
Para nosotros, esta demostracin no es una demostracin. Los trminos sintomticos
de su insostenibilidad son "hacer ver"9 y "evidentemente" indican que se recurre a una
evidencia grfica que actualmente ya no aceptamos, por lo menos entre los matemticos
es diferente cuando el matemtico se hace profesor. La ausencia de demostracin "real" es aqu contempornea de la ausencia del concepto de continuidad. Pero las ausencias
se encadenan: lo que falta tambin es el concepto de nmero real. Se produce una "circulacin de la carencia". Adems, con anterioridad, Bolzano haba proporcionado una demostracin correcta del teorema de los valores intermedios (en su gran memoria de
1817), apoyndose en el "criterio de Cauchy" (enunciado por Bolzano muchos aos antes
que Cauchy), que l consideraba haber demostrado "por un razonamiento que, en ausencia de toda definicin aritmtica del nmero real, no era ni poda ser sino un crculo
vicioso"10. Es preciso notar en relacin con esto, que si en ese momento, falta (no est
construido) el concepto de nmero real, se cuenta en cambio con una definicin correcta
de la continuidad. Pero la ausencia del concepto de nmero real debilita el funcionamiento de la nocin de continuidad: implica la ausencia del concepto de continuidad. Y de
paso se notar que una "definicin correcta" no basta para hacer un concepto: ste slo
adquiere existencia en el marco de un sistema de conceptos en el cual como se ha visto
se practica una activa "solidaridad de la carencia". La ausencia misma del concepto de
continuidad es aqu solidaria de la ausencia del concepto de curva (cuya intuicin se seguir inmediatamente de la nocin de continuidad surgida a partir del ejemplo de la curva de Peano).
8.16. Esta "economa de la carencia" slo es viable a condicin de que existan importantes limitaciones: exige no aventurarse fuera del dominio en el que la carencia se elimina
como tal, no corresponder a ninguna "necesidad" (veremos ms adelante los efectos didcticos de ese tipo de situacin). Por ejemplo, la ausencia del concepto de nmero real
ibid
En este caso, expresin muy concreta, diferente de su uso metafrico ordinario.
10 A propsito de las funciones continuas que no admiten derivada.
8
9

32

en el siglo XIX (o al menos que aparece tardamente), permite otra "confusin", la de la

continuidad y la derivabilidad (a travs de la intuicin geomtrica de la curva). Ya no se
trata de una laguna en la demostracin sino de un resultado errneo. Ese "error" no es
problemtico en la medida en que uno se limita a considerar las funciones continuas que
son de hecho derivables (y an ms). El error se impone entonces, en el campo restringido de la prctica matemtica en la que se ha instalado como evidente, en tanto que equivocacin (en el sentido propio del trmino): as, en su curso en la Ecole Polytechnique
(publicado en 1815) Poinsot declara que:
"Podemos inclusive decir que la relacin entre dos cosas homogneas que no depende ni
de su naturaleza ni de sus magnitudes absolutas, por la definicin misma de esa relacin,
la cantidad (Dy : Dx) tiene siempre el mismo lmite; y esto es lo que la consideracin de una
curva y de su tangente, cuya existencia est fuera de toda sospecha, hace ver por otra parte con la mayor evidencia." (Citado en Delachet 1961, p. 56).

8.17. Debemos preguntarnos cul es el estatuto de esos "objetos" (funcin continua,

curva, etc.) cuyo concepto est ausente. Lo que acabamos de afirmar permite percibir un
cierto nmero de caractersticas de ese estatuto: el objeto no est construido sino presentado por una deixis que es una llamada a la complicidad en el reconocimiento ontolgico;
la existencia del objeto se presenta ahora como evidente, sin dudas, ms justamente,
como no susceptible de duda; el objeto est instalado, por la mostracin que lo designa
en su existencia obstinada, en un estado que elude el cuestionamiento, porque todo
cuestionamiento se da por supuesto: es un punto de apoyo inatacable de la reflexin.
Cuando reflexiono sobre el mundo sensible que me rodea (con vistas a actuar sobre l,
por ejemplo), no pongo en duda su existencia obstinada, opaca: esa pared, esta puerta,
mi mano que escribe. Lo mismo ocurre en la vida intelectual, colmada de preconstrucciones. En un texto escrito hacia el final de su vida, De la certitude (Uber Gewissheit),
Wittgenstein realiza una profunda reflexin que, creo, podemos vincular ampliamente
con nuestro tema: se puede recurrir a ella con gran inters (Wittgenstein, 1976).
8.18. La preconstruccin designa sus objetos mediante el lenguaje. Ese aspecto lingstico es fundamental, especialmente porque posibilita la deixis, explcita ("esta puerta", etc.)
o implcita, mediante el mecanismo de la aposicin, a ttulo de presuposicin. Pero el lenguaje funciona aqu de un modo muy particular. La preconstruccin se establece efectivamente por el cruce de enunciados del lenguaje y de situaciones sobredeterminadas.
Esos enunciados son enunciados asertivos: mi saber en preconstruccin me permite decir que esas plantas son trboles, porque yo s que en ese lugar del jardn, en esa poca
del ao, siempre hay siempre ha habido trboles; mi saber est estrechamente subordinado a una situacin estrechamente definida; en otro jardn, que no conozco, dudara: "Se trata de trboles o de otra cosa?" Mi saber est estrechamente ligado a un contexto; no tolera la descontextualizacin. Mientras que el saber cientfico el del botnico,
para este caso se traduce tanto en aserciones como en negaciones: sin conocimiento
emprico de las plantas, podra concluir que "no son trboles", con la planta en la mano.
Lo preconstruido se aleja por lo tanto del saber cientfico, porque depende absolutamente
del contexto, porque es absolutamente no descontextualizable. En la otra cara de la moneda, a la preconstruccin se opone la algoritmizacin (como reduccin del saber a algoritmos): en ese ltimo caso, se produce una ruptura entre enunciados y situaciones (de
manera que el problema didctico esencial se refleja en la pregunta: qu enunciados
son pertinentes para qu situaciones?). Entre esas dos figuras extremas del saber (preconstruccin, algoritmizacin), el saber cientfico se plantea como dominio de la dialctica
entre enunciados y situaciones (dialctica que supone a su vez la independizacin de los
enunciados en relacin con las situaciones, lo que la opone al estatuto de la preconstruccin, y el establecimiento de relacin pertinente de los enunciados y de las situaciones, lo que la opone a la algoritmizacin). Pero es preciso insistir de todos modos sobre el
hecho esencial de que, en un momento dado, cualquier saber cientfico funciona sobre un
estrato profundo de preconstruccin.
8.19. Ocurre que simplemente no lo percibimos en la actividad cientfica "corriente", salvo precisamente cuando se produce una "crisis" (crisis de los irracionales, de los conjun-

33

tos, etc.). Entonces, al evolucionar las condiciones de la prctica, la capa profunda de

evidencias sobre la que se basaba el edificio resulta afectada, no sin resistencias psicolgicas: "Cmo nos ha podido engaar hasta tal punto la intuicin?", deca Henri Poincar11. Se hace acuciante la necesidad de una refundacin, de una reelaboracin del saber
anterior, cuya preconstruccin ya no es suficiente, porque la evolucin de las condiciones
de la prctica terica ha puesto en evidencia su fragilidad, su ineptitud para dar lugar a
un cuestionamiento cientfico. Pero en el trayecto de lo preconstruido a lo construido
siempre permanece algo: cuando emprende la tarea de construir los nmeros reales, Dedekind apela explcitamente al Libro V de los cementos de Euclides y precisa claramente
que su objetivo es pedaggico.
'''Nunca he credo haber dado a. luz, en mi obra, a un slo fenmeno nuevo o a un slo
objeto nuevo de la investigacin matemtica". (Dhombres, 1978, p. 219).

8.20. Lo mismo ocurre en la enseanza de las matemticas. Pero las preconstrucciones

deben ser estudiadas en ella de manera especfica, porque la economa de la transposicin
didctica no reproduce la economa del saber "sabio". En la enseanza del primer ciclo,
por ejemplo, hay preconstruccin solidaria (por lo tanto, una falta de conceptos solidaria)
de las nociones de polinomio y de real. Doy un slo ejemplo de las consecuencias de este
estado de cosas: un alumno de tercer curso podr decir que la funcin de x3 - x es una
funcin polinmica, porque para l una funcin polinmica es eso (algo que adopta esa
forma). Dir tambin, por ejemplo, que x no es una funcin polinmica, porque no es
una funcin polinmica... Su saber est hecho de elementos yuxtapuestos, inorganizables en un todo coherente porque cada elemento slo vale en una situacin determinada.
La funcin definida por:

-1

x (x x _ 1)

si x>0

x
-x (-x -x _ 1)
-x

si x<0
si x = 0

no es para l una funcin polinmica: su nocin de funcin polinmica puede constituir

el objeto de aserciones, no de cuestionamientos.
8.21. La manipulacin de preconstrucciones est sometida a una lgica prctica, definida por un cdigo de conducta no explicitable. O ms exactamente que slo es eficaz en no
ser explicitado: para cada situacin particular el cdigo define una conducta particular,
sin que se pueda trazar el listado de esas conductas. Una lista semejante supondra la
posibilidad de aislar los elementos de su contexto pero stos slo poseen eficacia
cuando estn inmersos en situaciones en las que son pertinentes; supondra la posibilidad de descontextualizar los elementos de saber que esa lista debera juntar pero los
contextos son aqu esenciales para conferir sentido. Para un ejemplo de esos intentos
condenados al fracaso, vase el Documento 6.
8.22. El saber tratado en preconstruccin, segn la lgica implcita de un cdigo de conducta, es por lo tanto un saber frgil, sin vigor, porque depende del contexto de situacin, no tolera la variacin. Para acceder a un estatuto que le permita formar parte de
una actividad terica en la que pueda ser puesto en discusin, deber ser retomado, refundado, construido, sin que lo preconstruido deje de existir en nuestro saber: lo preconstruido es la manifestacin eventualmente arcaizante- del pasado (de nuestro saber pasado) en el sen del presente. La estructura necesaria del saber desmiente la ficcin de
una duracin simplemente progresiva del tiempo de la construccin del saber.

11

Bourbaki (1969), p.193

34

35

Posfacio a la segunda edicin

Didctica, antropologa, matemticas

En la presentacin de la primera edicin de esta obra se desliz una incoherencia evidente, que merecera, por s misma, un largo comentario. La tapa deca Del saber sabio
al saber enseado. La portada continuaba con De las matemticas acadmicas a las matemticas enseadas, hacindole una suerte de eco deformado. Un lector atento, de inmensos mritos, pero en este caso ms viperino que solcito, no tard en sealarlo12.
Indudablemente hubiera correspondido al autor encargarse de este asunto. Sin embargo, sabemos a la par del siglo, seamos freudianos que no existe error inocente. En
esa astucia editorial que no era por cierto ms que una equivocacin del autor, se dejaba
ver una cierta verdad. La continuacin, en efecto, revel que el lapsus contena un germen de verdad. El esbozo terico propuesto, elaborado en relacin con las matemticas,
exceda ya desde su impulso original los lmites de lo matemtico. Numerosos lectores
que provenan de otros campos de estudio no se equivocaron y lo vieron como una mecha que proyectaba su dbil claridad hacia sus propios territorios.
A la inversa, algunos, sin duda menos numerosos, invocaron la existencia de cierto
particularismo culturalmente reconocido de su objeto de estudio para justificar, si no su
rechazo al esquema propuesto, al menos la libertad que podan tomarse para redefinir
sus contornos. (La cuestin principal, piedra de toque de esa imaginacin crtica conquistada a tan bajo costo, fue ciertamente la del "saber sabio", expresin que a ms de
uno se le qued atragantada.)
Esa "teora", repitieron a gusto aquellos a quienes la envidia volva locuaces, puede
parecer pertinente para las matemticas que se ensean en la escuela secundaria; es
menos pertinente o no lo es en absoluto para las matemticas que se ensean en la Universidad, en las que el autor habra encontrado el prototipo de ese "saber sabio" para l
insuperable. En definitiva, para algunos slo se trataba de una descripcin, bastante
azarosa y demasiado recargada para ser honesta, de un episodio singular de la historia
reciente de las instituciones de enseanza, que fueron testigos del florecimiento de la
"reforma de las matemticas modernas", antes de que se muriera a causa de sus propios
excesos.
En otras partes se llam la atencin sobre el hecho de que se trataba de una manera
muy francesa de pintar una realidad tambin muy francesa. Realidad sin duda innegable
pero eminentemente lamentable. Se invoc la organizacin napolenica del pas, el carcter intacto del centralismo, la hete-ronoma descaradamente revelada; en fin, la situacin
de todo un pueblo secularmente consagrado al culto impvido del top-down*. Tal estado
de cosas sirvi a esas opiniones para afirmar estentreamente su preferencia por el bottom-up*, la autonoma, la libertad de pensar y de vivir.13
Sera vano pretender reducir a un nico principio esas miles de variaciones. Sin embargo, sordamente, a travs de entusiasmos y rechazos, de palinodias en todos los sentidos, tanto en el hipercriticismo vaco como en el prstamo interesado, se volva insistente
a un mismo tema. Era, en el fondo, el tema del "gnero prximo" y de la "diferencia especfica".
Nadie parece haber formulado verdaderamente el problema epistemolgico que plante, junto con algunos otros, el concepto de transposicin didctica. Se tratar simplemente de un concepto migrador quizs un poco ms que los otros, hbil para recoVase Freudental, (1986)
N. del T. En ingls en el original. Estas expresiones podran traducirse como "de arriba a abajo" y "de abajo
a arriba" respectivamente
13 ibid
12
*

36

rrer en un nomadismo ms o menos controlado, el traje de Arlequino del campo de las

didcticas, cualificando obstinadamente una forma invariante acoplada a sustancias
cambiantes? O acaso habr encontrado, ms all del desmembramiento ferozmente
afirmado de un campo plural, su lugar natural, su espacio vital, desde el cual puede
desplazarse fcilmente para adoptar una forma concreta aqu y all?
Esta ltima hiptesis se ha enredado en una inadecuada polmica, que precisamente
la teora de la transposicin didctica hubiera permitido esclarecer: la polmica entre las
didcticas "particulares" (disciplinarias) y una presunta "didctica general". Aferrada a
sus posiciones, para salvar su alma, quiero decir su especificidad la palabra ha sido
finalmente soltada! cada didctica particular (la de las matemticas, la del francs, la
de la fsica, etc.) se ha negado a renunciar a las fronteras rgidamente trazadas, garantes
de su existencia y legitimidad epistemolgicas. Que haya intercambios y buenos procedimientos, como se acostumbra entre vecinos, pues s, naturalmente! Pero el individualismo epistemolgico, sello de la integridad cientfica y prenda de la supervivencia social,
parece desear que no haya nada ms en comn. De ese modo, cada cual conservara la
libertad para retomar por su propia cuenta y para rechazar o acomodar a voluntad aquello que otros slo habran producido para su propio consumo.
Creo que una de las razones tenaces de esa obstinacin en defender el espacio propio
al tiempo que se ignora al resto del mundo que la fuerza de las cosas nos obliga sin
embargo a frecuentar, fue el miedo de verse un da expulsados de esos verdes parasos
de las matemticas, de la fsica en los que cada cual haba crecido y madurado. Esforzndonos muy especialmente por no mirar hacia afuera, conservando la orientacin
de nuestra mirada hacia el alma mater, alfa y omega de toda la empresa, esperbamos
ser vistos y amados finalmente por ella. El perodo en que vivimos debera acabar de denunciar la extrema ingenuidad de una apuesta semejante. No puede ser el hijo prdigo
quien se limita a jugar entre las faldas de su madre.
Esa maniobra poco seria se fundaba adems en un rigor epistemolgico aparentemente incuestionable. Se afirmaba que la didctica se interesa por lo que es especfico de los
contenidos (o del conocimiento). Esta propuesta puede ser atribuida con justicia a Guy
Brousseau, a quien debemos casi todo porque le debemos lo esencial. (La confesin podr parecer excesiva a los espritus fros que se ufanan de saber distinguir la paja del
trigo; sin embargo la mantendr.) Esta propuesta, subraymoslo, no tiene la culpa; es
apropiada y bsicamente est lejos de haberse vuelto banal. Lo que ocurre es que se hizo
de ella un uso inapropiado.
Ella indica lo que constituye, en esencia, la problemtica de la didctica, con lo cual
quiero decir de toda didctica. En un comienzo se hizo de ella un uso estratgico. En
tanto se refera a los contenidos de saber y, en el caso que nos ocupa, a las matemticas,
trazaba una lnea de demarcacin indispensable para abarcar y rechazar la antigua pedagoga. Al mismo tiempo, desalojaba de la futura construccin a algunos squatters
arrogantes psiclogos y dems, quienes al cabo del tiempo, viendo ese territorio despoblado, habran credo descubrir en l un espacio apropiable, virgen de esfuerzos e ideal
para establecer all una suerte de cmoda segunda residencia... Excepto algunas valiosas
excepciones, estos intrusos se encontraran deslegitimados de entrada. De ese modo, la
propuesta abra un espacio que poda conquistarse.
Pero tambin fue muy mal comprendida. Estudiar lo que es especfico del conocimiento, sera usar solamente herramientas "especficas" de ese conocimiento? La teora
como nos lo ense Bachelard no es el pleonasmo de la experiencia. Ejemplarmente,
Guy Brousseau cre el concepto de contrato didctico: herramienta para alcanzar "lo
especfico", comprenderlo y dar cuenta de l. Pero se trata de una herramienta de muy
largo alcance, un primer modo de reconocer "lo especfico en general" que, epistemolgicamente, nos mostraba el camino. Ciertamente, se procura estudiar aquello que en el

N. del T. Expresin inglesa, corrientemente usada en francs, que designa a los ocupantes ilegales de inmuebles deshabitados

37

comportamiento del maestro y del alumno es especfico del conocimiento. Pero ese estudio mismo, debe recurrir solamente a herramientas tambin especficas del conocimiento
que deben permitir que se lo estudie en la especificidad de sus efectos? Claro que no. Y
desde hace veinte aos, a decir verdad, todas las creaciones conceptuales que podemos
atribuir a los didactas de las matemticas impugnaron silenciosamente esta epistemologa proteccionista.
De una especificacin problemtica, inaugural y dinmica, hemos pasado entonces
rpidamente a una visin rentista, de prudente administracin de un bien que consideramos propio sin que nadie nos lo haya otorgado; sobre todo, sin haber realizado, conscientemente, ningn gesto especfico para apropirnoslo de una manera especfica. Se
puede decir que lo consideramos nuestro por definicin y que frente a los otros a quienes
se intenta desalojar, alegamos el derecho del primer ocupante. No nos sorprendamos,
entonces, de que algunos, no siempre bien intencionados, hayan querido proclamar que
el Rey estaba desnudo.
En verdad, lo han hecho muy torpemente. Puesto que de esa tensin surgi, desde el
comienzo, una idea que siempre hemos rechazado, sin que nos tomramos el trabajo de
torcerle el cuello: la idea de una "didctica general".
Con toda evidencia, su genealoga se esboza a partir de ella misma. Es una prctica
tradicional de ciertas instituciones de formacin (pienso en nuestras escuelas normales
de profesores, aunque en muchos otros pases se observa el mismo hecho) que consiste
en distinguir entre pedagoga general y pedagogas especficas. Oposicin que se conserva con el actual paso a la psicopedagoga y luego, en los ltimos aos, con la sustitucin
de "didctica" en lugar de "pedagoga". El patrn lingstico estaba por ende preparado, y
se encontraba acreditado por una cierta cultura escolar. Podemos creer que fue all donde se lo busc para forjar la expresin didctica general. Pero tambin poda pretender
otros usos, muy expandidos y ms ambiciosos.
En efecto, no hablamos acaso, en la historia de nuestras instituciones de enseanza,
de "fsica general", de "qumica general", de "matemticas generales" y actualmente hasta
de "lgebra general"? Pero en verdad las formaciones epistemolgicas a las que esas expresiones remiten no son ms que un ardid del proceso de transposicin didctica, respecto del cual aparecen, episdicamente, como uno de sus productos particulares.
Esas formaciones de saber con propsito didctico son artefactos epistemolgicos que
recuerdan los condicionamientos de la enseanza. Se los considera abarcadores y generales en extremo. En realidad no son sino la antecmara, la propedutica de los saberes,
vas de acceso que ha trazado la Escuela para conducirnos a ellos de manera ms o menos arbitraria. De ese modo, pueden existir manuales de matemticas generales, profesores de fsica general, enseanza de qumica general, y hoy por qu no? "asignaturas" de
didctica general.
Pero esas formaciones epistemolgicas, que son el resultado de un recorte del saber
que se va a ensear, organizadas por el proceso de transposicin didctica y que deben
hacer reconocer y legitimar su vnculo con un saber verdaderamente abarcador ("las matemticas", "la fsica", "la qumica", etc.), no pueden erigirse con propiedad en "parte" alguno de esos saberes, parte fundada intrnsecamente, definida independientemente de
los condicionamientos de la institucin didctica y que llevara el nombre de "matemticas generales les", "fsica general", "qumica general".
En ese caso seran saberes sin objeto. Saberes, sin objeto, sin productores inmediatos.
Esas "generalidades", corpus hecho de piezas aadidas, fruto de un vasto trabajo transpositivo al que deben quizs ese bruido de los objetos largamente trabajados, son denunciadas por la composicin heterclita de su contenido y su sola unidad .se deriva de
la intencin didctica de la que proceden.

N. del T. En Francia y en otros pases europeos, la psicopedagoga se entiende como la relacin entre la
actividad psicolgica y pedaggica, sin que tenga necesariamente un carcter clnico, sino uno bien cercano
a la psicologa educativa.

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Mala respuesta, pues, y que debera sorprender por parte de los "didactas". Sin embargo, si exige ser trabajada, la cuestin es buena. Pero es preciso llevarla hasta sus lmites. Existe, efectivamente, otra interrogacin de la que slo nuestro encierro cultural
ha podido protegernos hasta ahora. Didctica de las matemticas, con qu se vinculan
ustedes? Dentro de que conjunto ms vasto sitan su disciplina? Esta es la interpelacin que nos habra hecho toda mente sensata que hubiera dirigido su atencin a nuestra rudimentaria existencia.
Pero hete aqu que estbamos y seguiramos aferrados a las faldas de nuestras madres. Los didactas, unidos tcitamente por una complicidad inconfesable, no queran
vincularse con nada, por temor a perderlo todo. La didctica de las matemticas, particularmente, se ofreca como un punto singular, una isla separada de cualquier continente a la que slo el cordn umbilical de la matemtica vinculaba con un universo conocido. Sin progenitores y sin races, desprovista de filiacin identificable, al mismo tiempo
gnero, especie y nico espcimen conocido, "la didctica" se presentaba as como una
utopa dinmica pero en estado de ingravidez en el universo de los saberes: una atopa.
Convengamos que esta insularidad salvaje fue necesaria y hagamos justicia a las exigencias de una polica epistemolgica que debe ser inflexible, quizs ms hoy que ayer.
La autarqua cientfica, sin embargo, no se practica indefinidamente. Me parece que la
"diferencia especfica" que se trataba de conquistar se ha obtenido, incluso si tenemos
que redefinirla y construirla permanentemente. Pero a quin drsela a reconocer, si no
nos abrimos al "gnero prximo"? Si ese gnero prximo no se modifica? El aislamiento
no constituye una poltica. Al cabo de ese camino, nos garantiza empobrecimiento. Muchos de los episodios que nuestra comunidad ha conocido confirman la imposibilidad de
vivir en un mundo cerrado. La teora de la transposicin didctica no es el menor ejemplo de ello: producida en el seno de la didctica de las matemticas, se escapa de sta
apenas nace, se prolonga en ecos hacia otras comunidades que la acogen o la rechazan.
(Pienso aqu en una cierta historia de las matemticas que se realiza no lejos de nosotros
y afronta, sin defensas, situaciones que no podra controlar sin incurrir en contrasentidos.)
Pero no hay ningn espacio comn para albergar los debates necesarios! A falta de
campo de batalla, ya que no de combatientes, el combate quiero decir el debate no
tuvo lugar. Porque no hay lugar. O bien se trata entonces de un combate sospechoso y
desviado desde el principio. Sera, so mostrar que nuestras necesidades epistemolgicas
mentales no encuentran solucin.
Dnde situar, pues, la didctica de las matemticas En pocas palabras, mi respuesta
es la siguiente: "la didctica" las didcticas, se inscriben en el campo de la antropologa.
No se lancen sobre el diccionario! Es preciso recordar que la palabra, y tambin la cosa, no estn precisamente olor de santidad; piensen en Foucault. Si hace falta una definicin, retengamos la que nos ofrece una etimologa bsica la antropologa es el estudio
del Hombre. Definicin anticua da, se pensar, incluso en el vocabulario en que se la
frmula: el Hombre! Pero he aqu que la didctica de las matemticas no sale de la nada: es el efecto de un retraso histrico el vstago tardo y aislado desde el inicio, de la
empresa tropolglca. De ese retraso y de esa filiacin da testimonio la ideologa que anima a sus actores: en el fondo, es la de la Ilustracin y de nuestra Revolucin, la misma
que inspir la pluma de Condorcet.
En pocas palabras, la didctica pertenece al continente antropolgico, que gracias a
sta se impone sobre el mar de la ignorancia. No es una isla sino un istmo que tal vez
maana ser considerado como nuevo territorio altamente con quistado. En ese sentido,
obviamente, la didctica modifica el podero de la antropologa y la idea misma que nos
hacemos de ella. Podra ser que maana se convirtiera en el principio de una revolucin.
Admitamos pues puede que ustedes digan quizs, que las didcticas (de las matemticas, del francs, etc.) se sitan dentro de la antropologa. Encuentran all algn
objeto comn al cual dedicarse? En otros trminos, cul es el objeto de las didcticas?
Para el que busque la respuesta a esta pregunta, la cultura no le servir de ayuda: sobre

39

este punto permanece muda. Porque la respuesta deba ser inventada. Veamos esto.
No tendrn ustedes ningn problema para formular el objeto de la antropologa religiosa, o el de la antropologa poltica: para la primera, lo religioso (que excede "las religiones", pero de todos modos esto es aqu secundario); para la segunda, lo poltico (que paralelamente va ms all de los "sistemas polticos"). Y bien, tratndose de las didcticas,
semejante objeto no exista en la cultura. Lo han creado precisamente las didcticas,
laboriosamente, contra todas las negaciones culturales, y sa es ya una manera de conmocionar la cultura.14.
Entonces, podemos dar ahora su nombre a-ese objeto, lo cual es una manera de empezar la construccin: he nombrado lo didctico. Lo didctico, veremos, es una dimensin de la realidad antropolgica que la atraviesa de parte a parte. Y que requiere la elaboracin de una antropologa didctica, subcontinente del mapa en el que las didcticas,
tal como las conocemos, representan las primeras bases e instalan una red problemtica
de inteligibilidad.
Este es el decorado propuesto. Habra que retomar ahora ms sutilmente esta gnesis
programtica. Naturalmente, slo la trazar aqu a grandes rasgos, y simplificndola notablemente: la construccin de su objeto ocupa enteramente a una ciencia y la supone
enteramente. Volvamos al punto de partida, la antropologa. Presentemos sus personajes
esenciales desde el punto de vista que nos ocupa (los tomaremos aqu como trminos
primitivos). Sern pues las instituciones, los sujetos, los objetos, la relacin (personal) de
un sujeto con un objeto, la relacin (institucional) de una institucin con un objeto.15 El
objeto O existe para el sujeto X si X tiene una relacin con el objeto O: designar ese objeto, la relacin de X con O, como R (X,0). Igualmente, el objeto O existe para la institucin I es un objeto institucional para I si existe una relacin institucional de I con O,
Rr (O). Notemos al respecto que un objeto existe es un objeto si es un objeto al menos para un sujeto X o una institucin I. Dado sto, diremos que X conoce O si tiene una
relacin con O (lo que significa decir pues que O existe para X). Diremos que para el sujeto Z de una institucin I, X conoce O si Z supone un juicio de conformidad de R (X,0)
con Ri(0).
Esta avalancha de nociones no debe disimular lo esencial: "el conocimiento", entendido como existencia de relaciones (personales o institucionales) con los objetos existe en
todo momento en lo real antropolgico. Incluso all donde no lo buscamos, un slo objeto,
un objeto cualquiera nos lo revela, haciendo surgir conocimientos como la pisada de
quien se pasea en el campo en verano hace surgir de la tierra a los saltamontes. De ese
modo, en el corazn de la antropologa, vemos emerger una antropologa del conocimiento, una antropologa cognitiva.
Todava no nos encontramos, sin embargo, con nada que sea del orden de lo didctico.
Hay objetos, hay sujetos e instituciones y relaciones entre stos y los objetos. Hay tambin gnesis y cambios y evoluciones. Un objeto llega a existir para un sujeto: ste "tiene
conocimiento" de dicho objeto; se establece una relacin, se fortifica, se reforma, se altera. Existe de ese modo toda una vida del conocimiento y de los objetos que son necesariamente, ontolgicamente, objetos de conocimiento. La frmula potica, divulgada como
una hermosa afirmacin, debe ser tomada en sentido estricto: el conocimiento es el conacimiento; el objeto nace para el sujeto, el sujeto nace con el objeto.
Se trata de momentos ricos; pero lo didctico no est todava en ellos porque es consustancial a la existencia de una intencin: una intencin didctica, precisamente. Existe
lo didctico cuando un sujeto Y tiene la intencin de hacer que nazca o que cambie, de
cierta manera, la relacin de un sujeto X con un objeto O. (Naturalmente, puede ocurrir
que Y = X). Pero consideremos sobre todo que lo didctico, medido con esta vara, sobreVase Chevallard (1990)
Sobre estas nociones y su empleo vase Chevallard (1989c)

N. del T. El autor realiza un juego de palabras: en el original la palabra con-naissance (conocimiento) es

dividida en componentes semnticos ms discretos para dar lugar a co-naissance (co-nacimiento), que el
autor propone como explicacin del sentido de connatre (conocer).
14
15

40

pasa el territorio familiar de nuestras actuales didcticas, que sin embargo lo reencuentran inevitablemente a cada instante. Puesto que lo didctico habita en todas partes en
la materia antropolgica, est enteramente presente metfora que toma prestada a los
matemticos en lo cognitivo y tambin en lo antropolgico. Es preciso aprender a verlo,
puesto que la cultura no nos ayuda para nada en ese sentido: la "sensibilidad didctica"
es aqu la esencia de un oficio nuevo, el de antroplogo de lo didctico.
En el seno de nuestra antropologa del conocimiento se disea de ese modo una antropologa didctica del conocimiento. Conservemos la denominacin: olvidemos el sustantivo, sustantivicemos el adjetivo y sin olvidar jams la "sensibilidad antropolgica",
hablemos sin rodeos de didctica del conocimiento o didctica cognitiva.
Hemos avanzado. Sin duda nos encontramos todava a cierta distancia de nuestras
didcticas; pero ya olfateamos el territorio aportando un hlito expansivo que abre los
horizontes.
En el curso de estos aos, algunos de nosotros debo mencionar nuevamente a Guy
Brousseau? hallamos demasiado estrecho el ropaje que nos ofreca la didctica y provocamos escndalo por haber propuesto relaciones inesperadas: en nombre de una imaginacin sin lmites, comparamos, por ejemplo, al alumno frente a un problema de matemticas, bella y excelente promesa a nuestro esfuerzo!, con un pescador, un jugador
de ftbol, un joven enamorado, una mujer acicalndose y muchas cosas ms. Metforas! Adems, sin pertinencia!, se nos gritaba. Se nos instaba a hablar correctamente, sin
esos imposibles desvos que desacreditan nuestra disciplina; se nos peda: hablen didctica!, como antiguamente se ordenaba hablar en buen cristiano.
Ahora bien, por ese medio, lo que hacamos nosotros era recorrer libremente, segn
nuestras necesidades, un espacio ms vasto, un espacio abierto, transitando al mismo
nivel nuestro universo encerrado en s mismo, presto a abrirse por poco que se empujara
la puerta. Porque la realidad antropolgica en la que nos sumergimos de esa manera,
con su riqueza familiar y su ordinaria mezcolanza no destruye la unidad de nuestro objeto que, por el contrario, tiene all sus fuentes. Las nuestras no eran "metforas", eran
simplemente comparaciones, plenamente legtimas en el espacio antropolgico.
En resumen, vemos ahora que la objecin se invierte. En qu se parecen el alumno
frente al problema y el enamorado abandonado?, podra argirse. Pero la diferencia que
podemos ver ahora es cultural. El despecho amoroso, la actividad matemtica: estamos
frente a dos gneros que la cultura no se atrevera a mezclar. Nos entrega un mundo ordenado y clasificado. Y ella nos lo entrega. Pero una ciencia no se hace con lo que la cultura profusamente le ofrece. Prueben ms bien que dichos gneros no se parecen! La
fsica no se edific sobre la distincin, evidente para nosotros como sujetos de la cultura,
entre los cuerpos blandos y los cuerpos duros. En el mejor de los casos, la reconstruye.
De modo que reencontramos, por lo tanto, la cuestin de la especificidad. La especificidad (de la didctica de las matemticas, por ejemplo) se construye. No es un dato. O
bien es un paquete que la cultura ha atrapado, del que debemos aprender a cuidarnos y
que tendremos que desactivar. Blasn irrisorio, en efecto: no nos justificamos por una
distincin que slo fundamenta la cultura. Esas pobres estratagemas terminan por no
encaar a nadie y nos hacen dudar de nosotros mismos. Es preciso, por tanto continuar
avanzando.
Se introduce, entonces, la nocin de saber. Podemos considerarla en principio como
una nocin primera, que designa una cierta forma de organizacin de los conocimientos:
las matemticas son un saber, y tambin la fsica, etc. Pero no todo conocimiento en el
sentido en que se esboz ms arriba pertenece al orden del saber. La observacin del
lenguaje corriente (que forma parte de los objetos de la antropologa y puede proveer al
antroplogo de lo didctico un material tan digno de atencin como cualquier otro) nos
ayudar a formular esta distincin.
De cualquier persona que realiza delante de nosotros una manipulacin que juzgamos
delicada, diremos gustosamente que de eso sabe. Pero, si le preguntamos cmo se hace,

41

nos dir tal vez que en ello no hay nada que saber. Otro observador podr considerar, al
contrario, que para lograr el mismo resultado, es preciso saber muchas cosas, afirmando
as que ese simple "gesto" que se recorta de una prctica y nos sorprende es un objeto de
saber o, al menos, que pone ese tipo de objetos en juego. Yo dira que en un caso habra
presuncin de no-saber y, en el otro, presuncin de saber.
Un cierto conocimiento, es decir, una cierta calidad de relacin con un objeto se hace
ver, mientras que un saber siempre es supuesto. Se presenta ante nosotros mediante sus
emblemas (su denominacin, etc.) y lo reencontramos presente in absentia, como una
potencialidad o una carencia, cuando queremos "aprenderlo".
En ese sentido, los saberes son hipstasis improbables. La cuestin de su existencia
no est jams enteramente asegurada, es siempre discutible y tambin un espacio de
conflictos. La didctica de las matemticas es un saber? y cmo se podra asegurar
que lo es? No nos sorprendamos entonces de que el lenguaje corriente se haga eco, un
eco indefinidamen te reiterado y distorsionado de esas tensiones. Los saberes introducen
as una dinmica en la sociedad y la cultura. No insistir mucho en el hecho de que son
adems objetos de deseo
Creo que eso slo bastara ya para reconocer en los saberes, tal como ellos emergen en
el mbito real antropolgico, un cierto tipo de objetos que sirven para designar, correlativamente, en el campo de la antropologa, el espacio de una antropologa de los saberes.
Es all donde, como se vea, deberemos situar rigurosamente la teora de la transposicin
didctica (de los saberes).
Pero preguntmonos si semejante antropologa "existe" actualmente. Y para hacerlo,
juguemos un poco con las palabras. Coloquemos el adjetivo cognitivo del lado del conocimiento; el adjetivo epistemolgico del lado de los saberes. En lugar de antropologa de
los saberes, hablemos pues de antropologa epistemolgica. La sinonimia es concebible,
puede aceptarse. Abreviemos nuevamente, segn un procedimiento ya empleado, y digamos, entonces: antropologa epistemolgica o... epistemologa a secas. La antropologa
de los saberes no sera otra cosa que la epistemologa, esta vieja conocida!
Confesemos sin ambages que no se trata de un malabarismo sino de un desafo. Porque hacer de epistemologa el sinnimo de antropologa de los saberes significa polemizar
plenamente contra la epistemologa actual; significa "antropologizar" la epistemologa, tal
como hemos "antropologizado" ms arriba las didcticas.
En efecto, la epistemologa actual nos proporciona una visin muy restringida de la
vida de los saberes en la sociedad Lo que caracteriza a los saberes es especialmente su
"multilocacin". Un saber dado S se encuentra en diversos tipos de instituciones I, que
son para aquel, en trminos de ecolologa de los saberes, respectivos habitis diferentes.
Pero, si consideramos esos hbitats, percibimos inmediatamente que el saber en cuestin
ocupa regularmente nichos muy diferentes. O, para decirlo de otro modo, que la relacin
institucional de I con S, Rr(S), a la que denominar tambin la problemtica de I en relacin con S, puede ser harto diferente. Correlativamente, la manera en que los agentes de
la institucin van a "manipular" ese saber tambin ser variable.
En ese sentido, podemos distinguir cuatro grandes tipos de manipulacin de S y por
ende, cuatro grandes tipos de problemticas relativas a S; pero en principio slo considerar tres, aquellas con las que la cultura nos ha familiarizado.
La institucin I puede tener, en relacin con S, una problemtica de utilizacin. Es as
como el ingeniero, por ejemplo, y por supuesto, todo aquel "utilizador" en el sentido habitual del trmino, manipula las matemticas. (En una misma categora, reno aqu, subraymoslo, todas las manipulaciones de S que no entran en las otras tres categoras
anunciadas.) La institucin I puede tener tambin, en relacin con S, una problemtica
de enseanza (incluso se hablar, en tanto no haya ambigedad, de problemtica didctica). En ese caso, los agentes de I manipulan a S al ensearlo; o, ms exactamente, para
ensearlo. Finalmente, la institucin I puede tener, en relacin con S, una problemtica
de produccin. Sus agentes manipulan a S para producir el saber S.

42

Por lo tanto, un saber puede ser utilizado, enseado, producido. En todas esas modalidades, los saberes se distinguen de "los sistemas institucionales de conocimientos", que
podramos llamar la expresin, segn creo, pertenece a Pierre Bourdieu saberes
prcticos, que se ponen en funcionamiento, se aprenden, se enriquecen, sin ser sin embargo utilizados, enseados, producidos.
Resulta ahora bastante claro que la epistemologa, tal como existe, se haya consagrado hasta ahora con pasin al estudio casi excluyente de la produccin de saberes y al
estudio de sus productores; que haya olvidado tanto su utilizacin como su enseanza.
Sin embargo, stas no pueden ser expulsadas de un estudio antropolgico de los saberes. Sin duda, cada esfera posee su autonoma; pero esta autonoma es siempre relativa.
Para comprenderlo mejor, avancemos todava un poco ms en nuestro trabajo lexicogrfico.
En el cruce entre la antropologa de los saberes y la antropologa didctica del conocimiento, se ubica la antropologa didctica de los saberes, cuyo objeto es la manipulacin de los saberes con intencin didctica y, en particular, la enseanza de los saberes.
Abreviemos tambin aqu. As como hemos hablado de didctica del conocimiento (o didctica cognitiva), hablemos para resumir de didctica de los saberes. Esta es a la vez
una divisin de la antropologa de los saberes o epistemologa (en el sentido que le hemos
dado) y de la didctica cognitiva. Denominar en lo sucesivo a sta nueva abreviatura didctica, sin ms.
Hecha esta observacin, una de las ms slidas lecciones provistas por la didctica
(veremos cmo se despliega luego sobre las didcticas) es que la enseanza de un saber,
ms ampliamente, su manipulacin didctica en general, no puede comprenderse en
muchos de sus aspectos si se ignoran sus utilizaciones y su produccin. (Veremos cmo
se especifica este principio en el caso del estudio de los fenmenos de transposicin didctica).
Esa leccin entiende que los modos de presencia social de un saber nunca permiten
que se los disocie completamente, cualquiera sea el punto de vista desde el que se los
aborda: no hay, en ese aspecto, "referencia privilegiada" ni mundo cerrado. Desde el punto de vista de la antropologa, un saber se presenta como una totalidad, cuyos diferentes
momentos son igualmente vitales.
El olvido sobre el que se ha construido la epistemologa actual debera tambin explicarse: puesto que no es ms que un hecho cuya explicacin corresponde a la antropologa de los saberes. Esto significa proponer un problema de epistemologa de epistemologa (en el sentido que le hemos dado) de la epistemologa (actual) del cual slo expresaremos aqu unas pocas palabras.
Debemos ver en l, creo, el efecto de un cierto modo que tiene la cultura de tratar a los
saberes. Se valoriza y prioriza su produccin. Su utilizacin permanece opaca, ignorada.
Su enseanza, ms visible culturalmente que la utilizacin, es sin embargo subestimada,
considerada como una empresa contingente y un mal necesario. En ese sentido, la epistemologa en la que pensamos registra pasivamente un juicio de la cultura y, lo que es
peor, al ejercerlo, refuerza sus considerandos todava ms de lo que se acomoda a ellos.
En la medida en que pretende ser ciencia, la epistemologa as concebida falta a sus
principios. Pero adems, en tanto fuerza social, ahoga su potencial virtual y debilita su
poder de liberacin. En efecto, cada vez son ms las prcticas sociales que funcionan "en
relacin con saberes"; son todava muchas ms las prcticas sociales que estaran en
condiciones de recurrir a ms saberes. Pero el enclaustramiento cultural de los saberes
en la esfera de su produccin, al que la epistemologa contribuye, no permite sino con
dificultad que las instituciones en las que esas prcticas sociales se desarrollan, identifiquen o reconozcan sus necesidades de saberes, su naturaleza y grado. En este aspecto,
al ubicarse de entrada en un punto que la epistemologa tradicional descuida porque la
cultura lo ignora, la antropologa didctica de los saberes la didctica produce un
nuevo sonido, que la teora de la transposicin didctica amplifica. He hablado anteriormente, en efecto, de la multilocacin de los saberes, de su presencia confirmada en va-

43

rios tipos de instituciones. Pero de dnde provienen los saberes presentes en una institucin dada? Si fueron creados en ella, quiere decir que, casi siempre, se trata de una
institucin de produccin de esos saberes.
Sin embargo, en la mayor parte de los casos, especialmente en los de instituciones
"utilizadoras", no ocurre de ese modo. Los saberes all presentes son claramente exgenos. Viven en la institucin a travs de los agentes de sta, que han debido formarse en
la institucin para adecuar a ella sus gestos. Estos agentes debern continuar su formacin, formarse con arreglo a nuevos saberes, formar a otras personas. Lo vemos, estamos
aqu en el corazn de la didctica. En el corazn del territorio didctico, incluso si hemos
abandonado el terruo de las didcticas.
Alejmonos ahora un poco de ese espectculo, tomemos distancia. Inmediatamente el
paisaje cambia y nos encontramos de pronto entre conocidos. La mayor parte de las instituciones utilizadoras han segregado o suscitado, en su entorno ms o menos cercano,
dispositivos de formacin que es correcto llamar, genricamente, escuelas. Escuelas
escuelas profesionales, se entiende. Todava no hemos llegado a la enseanza general,
es decir, instituciones que estn exclusivamente consagradas a la enseanza de los saberes requeridos. De modo que los saberes no son solamente susceptibles de ser enseados; se ensean y cada vez ms... Porque la utilizacin social de los saberes se ve influida por su enseanza.
Esa es la forma moderna de la aclimatacin institucional de los saberes. En ella consiste, por supuesto, lo esencial de la pertinencia epistemolgica (en el campo de la antropologa de los saberes) y de la fuerza social (en la produccin de nuestras sociedades) de
la didctica. Volvamos sin embargo a la cuestin del origen de los saberes y reconozcamos que slo hemos desplazado el problema. Porque de dnde provienen los saberes
enseados? Retomar aqu una respuesta cuya forma (si no su contenido, en su generalidad) ya haba sido planteada en la primera edicin de esta obra: de las instituciones de
produccin. Cmo llegan ahora hasta las instituciones didcticas? Por el proceso de
transposicin didctica.
Sin embargo, esta respuesta slo sera un decir si no profundizramos en ella. Semejantes procesos suponen instituciones y agentes y un cierto tipo de manipulacin de los
saberes. Mencion hasta aqu tres grandes tipos de manipulacin. El mayor aporte de la
teora de la transposicin didctica, su gran descubrimiento me atrevo a escribirlo,
cuyas consecuencias para la antropologa de los saberes no hemos terminado todava de
reconocer, es la revelacin de un cuarto tipo de manipulacin, la manipulacin transpositiva de los saberes. Se trata tambin, correlativamente, de poner de manifiesto instituciones de transposicin de los saberes las noosferas, esa administracin tan deseosa
en hacerse olvidar, que parece evaporarse tan pronto como ha producido sus efectos y de
la cual nos olvidamos habitualmente hasta el punto de negarla.
Pero la transposicin didctica, tal como la evocamos aqu, debe analizarse en un
marco ms vasto. Hablar ms generalmente de transposicin institucional: transposicin hacia una institucin I que, en tanto I es una institucin didctica, es propiamente
transposicin didctica. Los procesos de transposicin institucional exceden sin ninguna
duda la transposicin didctica propiamente dicha; pero ya indiqu hasta qu punto toda transposicin institucional tiende actualmente a articularse en una transposicin didctica, que es uno de sus momentos cruciales. Los procesos transpositivos didcticos
y ms generalmente institucionales son, tal como se imagina, el resorte esencial de la
vida de los saberes, de su diseminacin y su funcionalidad adecuadas. Y nunca se subrayara lo suficiente en ese sentido hasta qu punto la manipulacin transpositiva de los
saberes es una condicin sine qua non del funcionamiento de nuestras sociedades, cuyo
descuido, particularmente en provecho de la pura produccin de saber, puede ser criminal.
Fascinados por la forma "escuela" y olvidando demasiado rpidamente la sustancia
que ella encierra, es decir, los saberes mismos, no nos hemos proporcionado los medios
para apreciar el papel de los saberes y de su enseanza en la formacin de nuestras so-

44

ciedades, ni el lugar de una antropologa (didctica) de los saberes en la antropologa.

Esa forma, sin duda, no tuvo que ser enteramente inventada.16 Lleva en s diversas
herencias: la del claustro, la del ejrcito. Pero son las necesidades de saberes las que hay
que seguir como la trayectoria principal de nuestra comprensin de esas cosas.
La escuela profesional es el retoo de las necesidades de saberes de nuestras instituciones (utilizadoras). A su vez, genticamente, sta precede a la enseanza general. Esta
ltima no es en principio otra cosa que el retoo de las enseanzas profesionales. El ro
se remonta hasta su fuente. Esta gnesis ro abajo y ro arriba prosigue desde hace siglos
y se deja ver, hoy como ayer, ante quien sabe mirar17.
Porque no se accede directamente a un saber, sin otra formacin. Ningn sistema de
formacin lo permite. Todos suponen una cierta homogeneidad de sus pblicos; y esa
homogeneidad relativa debe ser creada por una formacin previa. Ese es el objeto esencial de toda enseanza general.
No significa que la formacin profesionalmente ordenada con arreglo a un saber
suponga un aprendizaje cada vez ms precoz. (En ese criterio hay mucho ms que una
tabulacin: un fantasma de nuestro tiempo). Porque la eleccin de las materias, de las
materias "fundamentales" sobre las cuales habrn de erigirse las formaciones profesionales, es otra cuestin. Antropolgicamente, hay en efecto un "sistema de saberes"; pero
ese sistema no tiene el alcance que le presupona Auguste Comte (quien, creyendo definir
"lgicamente" la estructura a priori, slo estaba registrando un cierto estado histrico de
cosas ).
Su formacin no se explica por medio de caractersticas "intrnsecas" de los saberes.
Deriva de la estructura de la produccin, de la utilizacin, de la enseanza de los diferentes saberes y tambin, por supuesto, de toda la red transpositiva las noosferas, sin la
cual los saberes no podran vivir.
Cuando nos remontamos hacia arriba en los planes de estudio, particularmente
cuando llegamos a la enseanza general en cualquier nivel de que se trate, es decir,
ms arriba de cada uno de esos niveles en los cuales se forma una derivacin con propsitos de profesionalizacin, tiende a distenderse el vnculo, siempre incierto y siempre
polmicamente mantenido, entre necesidades de saberes de las profesiones, de las
prcticas sociales y saberes efectivamente enseados.
Ese vnculo puede deshacerse completamente. La enseanza general, en especial, es
esencialmente frgil porque est constantemente confrontada con una cuestin de pertinencia epistemolgica, que la histresis institucional y las fuerzas de la tradicin no alcanzan a regular. Si se lo considera segn el lapso de algunas dcadas, el mapa de los
saberes "fundamentales" presentado ante cada generacin de alumnos como men
impuesto no cesa de modificarse. Pero esos movimientos incesantes son problemticos
en s mismo. Porque la pertinencia epistemolgica, entendida en sentido estricto, y cuyos
criterios son a menudo indefinibles, debe ceder terreno en este caso.
La enseanza general se distingue de las enseanzas profesionales por su mayor visibilidad cultural. Est ms expuesta que las otras a la cultura, a sus exigencias, a su control. Por lo tanto, la nocin de pertinencia epistemolgica debe ser sustituida por otras
dos, o incluso tres nociones.
En principio, por la de pertinencia cultural, que es una forma debilitada (insulsa?) de
la pertinencia epistemolgica, pasada por el filtro de la cultura. Todava ayer me refiero
al siglo XVIII "el dibujo" (tcnico y artstico); hace ya tiempo, y maana quizs, "la informtica", cuyo proyecto fracas; hoy, "la tecnologa", mezquinamente instalada en el
Collge y cuyos avalares sucesivos ("trabajos manuales", "educacin manual y tcnica",
etc.) confirman su inestabilidad esencial: tres "materias" que le debieron su promocin,
durable o pasajera18 a dicha pertenencia.
16
17
18

Sobre este tema vase Chevallard y Mercier (1987)

Vase Chevallard (1989a)
Me refiero aqu y en lo que sigue al caso francs.

45

Pero esa pertinencia cultural en s misma y por s sola, es impotente. Como sujetos de
la cultura que somos, sabemos bien, incluso si nos disgusta, que sta nunca podr fabricar ms que saberes (enseados) "de bajo perfil". Carece casi siempre de la legitimidad
epistemolgica que funda la confianza que podemos concederle a un saber en tanto que
saber, que le confiere su carcter de saber "autntico", que le otorga su credibilidad.
Qu legitimidad epistemolgica le acordaran ustedes, actualmente, a la 'didctica de
las matemticas, por ejemplo?
Pero esa legitimidad, evaluada aqu en toda la amplitud del espacio social, y no en
cualquier institucin particular, se superpone generalmente, pero no siempre, como se
ver, a la legitimidad cultural. Es entonces cuando reencontramos la nocin de saber sabio, que ha hecho chirriar tantos dientes.
Tomen la palabra en el sentido que quieran; las matemticas son ciertamente un saber sabio. Sin embargo, hemos olvidado demasiado el hecho de que no siempre lo fueron.
"Fango en el que se revuelcan los puercos", las defini doctamente un profesor de la Universidad parisina en el ltimo tercio del siglo XVI. Pero saber, sin duda (la ambigedad
es el signo entonces de que un cierto destino est en juego), y que pretende absorber
completamente en tres meses, cuando lucha por obtener la ctedra de matemticas del
Collge Royal (nuestro actual Collge de Franco). Lo ms interesante del caso es que el
Colegio consiente, le concede el plazo de tres meses y la ctedra! 19
Convengamos en que no es fcil concebirlo, tan profunda es la amnesia: las matemticas no conquistaron en un da su legitimidad epistemolgica; ni, con ms razn, su actual legitimidad cultural, que es una forma expandida de la anterior, un poco vaca, ambigua. Por lo dems, esta legitimidad le llega a las matemticas en la poca clsica, al
mismo tiempo que stas ganan su espacio en la enseanza general, la de los colegios del
Antiguo Rgimen. Promocin cultural y promocin social van aqu a la par.
Vemos que el ttulo de sabio no pertenece jams intrnsecamente a un saber. Es otorgado por la cultura y puede perderse. En resumen, un saber no es sabio porque sus productores sean "acadmicos": es exactamente lo inverso lo que es cierto.
A pesar de eso, ese ttulo es valioso y trae consigo muchos privilegios. De ellos se derivan las estrategias de academizacin, perceptibles, en ciertos casos, a simple vista. De
esa manera, cuando en los aos que preceden a la Revolucin, Gaspard Monge crea la
geometra descriptiva, no busca otra cosa que "academizar", coronar como verdadera
ciencia, como ciencia indudable, ese monumento construido por los siglos, el arte del
dibujo (tcnico), que ha obsesionado a la sociedad francesa como una promesa de futuro
desde por lo menos la segunda mitad del siglo XVII y que Monge pretenda instalar duraderamente en la ms alta cultura otorgndole sus blasones de nobleza cientfica. Empresa loable y que desde el principio entusiasma al crculo de los iniciados! As, Comte,
que entonces no tena ms de veinte aos, y accedi en la cole Polytechnique a la enseanza que Monge creara, y que suea con la Amrica de Benjamn Frankim, a donde el
nuevo saber todava no haba llegado, escribe febrilmente el 13 de octubre de 1816: "Llevar a esos republicanos una ciencia completamente nueva para ellos". Pero la tentativa,
tal como se pudo ver rpidamente fuera de Francia, result un fracaso a medias. Y hoy
como ayer, con o sin geometra descriptiva, el dibujo se presenta culturalmente como un
saber "medio". Como lo son tambin y a pesar de todo el bien que les deseemos, la informtica o la tecnologa de nuestras escuelas. El saber sabio no puede autoproclamarse.
Indudablemente, el esquema presentado en la primera edicin de esta obra y que se
mantuvo sin modificaciones en las pginas reproducidas ms arriba, no es el esquema
ms general de la transposicin didctica de los saberes, incluso restringida a la enseanza general. Como se ha ido viendo, esta ltima parece mantener obstinadamente un
nicho propio para acoger los saberes medios. Pero sucede que los numerosos comentadores, enredndose ms que en argumentos en los melindres ideolgicos de estas ltimas
dcadas, no han sabido entender que el carcter acadmico o no (o semiacadmico, etc.)
19

Vase Artaud (1989)

46

de los saberes a ensear, es una condicin crucial de la ecologa didctica de los saberes;
que existe toda una patologa didctica especficamente asociada al carcter ms o menos no sabio del saber que puede reivindicar una materia enseada, aunque ms no fuera eligindola como epnima.
Es verdad que toda patologa tiene sus beneficios secundarios. Todo triunfo tiene su
costado sombro. Pero, despus de todo, pensndolo bien, es preferible recurrir a un saber sabio. Porque la presencia de un saber de nobleza cultural incierta en la enseanza
general, se torna rpidamente problemtica. Y finalmente, la enseanza de ese saber se
vuelve tan incmoda que resulta casi imposible.
La razn esencial de ese tipo de "disfuncionamiento" es, creo yo, simple y profunda a
la vez. La enseanza general es una cuestin que no atae a una institucin particular
la de una "profesin", por ejemplo sino a la sociedad en su conjunto; o al menos, en
un momento dado de su historia, a todo cuanto para ella es importante. La escuela no se
autoriza a s misma, y menos todava el docente. Incluso si se trata del ejercicio de gestos
de apariencia "tcnica". La sociedad est con ella (y con l) o bien contra ellos. (La cuestin no es privativa de la Escuela: el principio vale de manera similar para muchas otras
de nuestras instituciones: la Polica, el Ejrcito, la Justicia, por ejemplo.)
Lo que ocurre en la Escuela depende por tanto eminentemente de la legitimidad que la
sociedad le concede o le niega. Y es entonces cuando se dan a conocer las virtudes de un
saber sabio. Porque el carcter sabio de un saber posee en s mismo, en ese sentido, un
valor liberador. Da por cumplida una deuda de legitimidad "societal" del enseante, aligera sus gestos, le provee de una seguridad cultural fcilmente reconocible. Contrariamente, cuando la deuda se hace demasiado pesada, alimenta una molestia evidente, difusa, inmanejable, que a veces se manifiesta en algunas disciplinas como un estado
mental obsesivo que se expresa en profesiones de fe con valor apologtico, sempiternamente insistentes que algunas veces se superponen usurpadoramente al tiempo mismo
del acto de enseanza.
Semejantes apologas florecieron antao en el campo de las matemticas.20 Pueden
reaparecer maana, no slo en los alrededores del aula (donde no han cesado de estar),
sino en el aula misma, entorpeciendo el gesto del docente. Desde ese punto de vista, no
existe ningn derecho eternamente adquirido. Pero ese valor vital que, en el anlisis objetivo de la ecologa didctica de los saberes es preciso reconocer al carcter "acadmico"
del saber a ensear, revelar su verdadero alcance si examinamos el criterio esencial que
subyace al principio de "eleccin" de las materias "fundamentales".
Ya he dicho que los vnculos funcionales entre saberes y prcticas sociales tienden a
disolverse cuando nos encontramos en el terreno de la enseanza general. La distancia,
al mismo tiempo temporal y social, entre unos y otras no permite que su relacin se
vuelva ostensible. Pero todava hay algo mejor, si es que puede calificarse as.
Los saberes que consideramos "fundamentales" no sin polmicas y riesgos de error,
por supuesto lo son ya, de una cierta manera, fuera de la escuela, en cuanto a que,
aun cuando parecen indispensables para el funcionamiento de la sociedad, para su reproduccin o para su produccin a mayor escala, su efectividad no nos resulta en absoluto socialmente visible.
Cada uno de nosotros puede conocer la efectividad de la medicina o del derecho; pero
no tratamos con el matemtico o el historiador como tratamos con el mdico, el juez o el
abogado, cuyos "gestos" reenvan para nosotros a supuestos saberes, presentes in absentia a travs de ellos. En la medida en que un saber no aflora en las prcticas sociales
ms extendidas, en la medida en que la opacidad del funcionamiento social nos oculta
su efectividad, la cual sin embargo presentimos, lo consideramos como una de las piezas
sobre las que se funda el juego social, como un fundamento.
Los saberes que consideramos fundamentales son saberes socialmente imprecisos,
20

ibid

47

casi invisibles y por lo tanto, culturalmente frgiles. Por eso, al menos, artificial y voluntariamente, la sociedad nos los hace ver en su Escuela, para fortalecerlos y ayudarlos a
vivir. Porque la Escuela es ante todo una vitrina de la sociedad, en la que sta expone
sus saberes "sensibles"; un habitat con una ecologa particular, prioritariamente organizada en torno a ellos y que, contra los modernos adoradores de la Escuela-centrada-enel-nio, nos recuerda que los individuos somos antes que nada seres sociales y por ende
"escolentes"21.
La Escuela, de la que decimos demasiado frecuentemente que est fuera del mundo,
se ubica as en el centro mismo de la vida de las sociedades. La trayectoria escolar en ese
sentido es una visita guiada, ms o menos impuesta actualmente, a los fundamentos
epistemolgicos del todo social; un tributo que pagamos colectivamente al funcionamiento
de nuestras sociedades.
Llegamos as a percibir el tipo de aportacin que promete a nuestro conocimiento de
las sociedades quiero decir, la manera en que los hombres viven una antropologa
didctica de los saberes. Vemos tambin que la variedad de los saberes, la fragmentacin
estructurada de los conocimientos que stos instituyen, el sistema que forman y su grado de integracin e inclusive su existencia misma, no se encuentran en absoluto programados en una presunta "naturaleza intrnseca" o preformados en una supuesta especificidad a priori de los saberes. "Lo que es especfico del conocimiento" no es un punto
de partida del trabajo del didacta: es un centro de referencia. Y esa especificidad debe ser
tericamente conquistada y elaborada.
Qu diferencia hay en nuestra enseanza general entre "las matemticas" y "el francs", por ejemplo? Culturalmente, esta pregunta slo podra formularse como una humorada, hasta tal punto los consideramos absolutamente opuestos. Aproximar las matemticas al francs, se dir, es como unir el agua y el fuego, la carpa y el conejo o celebran
la boda del paraguas y la mquina de coser!
Sin embargo creo haber insistido bastante en ello eso no basta para fundar una especificidad didctica la que debe hablar aqu es, naturalmente, la teora didctica. Escuchmosla un instante.
En funcin de lo que precede, al menos, parece precisamente que habra que comenzar por observar no una oposicin sino ms bien una comunidad de destinos. Una y otra
materia, en efecto, se presentan en nuestra Escuela como materias fundamentales y por
lo tanto, materias "notables'. En principio, es eso lo que las aproxima.
Ustedes notarn quizs que he hablado de "materias". La variante terminolgica me es
muy til aqu. Porque acaso podemos hablar verdaderamente de saber, a propsito del
francs? "El francs", es un saber del estilo de las matemticas?
Efectivamente, todo parte de all. La lengua, "la lengua que hablamos", es conocida por
el hablante nativo, como una prctica social, a la que llamar el habla utilizando la terminologa de Saussure pero sin estar enteramente de acuerdo con dicha concepcin. "La
lengua" el francs, por ejemplo es aqu lo que llamo un dominio de realidad. Los actores de esa institucin que es la sociedad francesa, poseen una cierta prctica social
"hablar francs", es decir "hablar", simplemente en relacin con ese dominio de realidad
que es "el francs", '"la lengua francesa".
Esa prctica pone en evidencia conocimientos, pero no todava un saber. Todos somos
ms o menos competentes en nuestra lengua. Y cualquier hablante nativo podr reconocer que tal otro es ms competente que l. Uno puede arreglrselas mas o menos bien
con las palabras, pero all no hay todava nada que saber.
La situacin no tiene nada de original, nada de especfico respecto de ese dominio de
realidad y de esa prctica social relativa a ese dominio de realidad. Tampoco es original
N. del T. El autor utiliza un juego de palabras juntando el prefijo "scol" (de scolain) con el sustantivo tres
(entes).
21 Vase Chevallard (1989b)

48

sin embargo se trata aqu del hecho esencial- que en un momento dado de la historia de
la institucin considerada, nazca un saber de ese dominio de realidad (en este caso, la
lengua) y que sea, o se pretenda, congruente respecto a una cierta prctica social (en este
caso, la del habla) de ese dominio de realidad, que organiza sus conocimientos e inspira
su ejecucin.
Pero sin embargo podra ocurrir perfectamente que no existiera un saber semejante.
Aun si constituyera, si extendiera su imperio sobre el habla nativa, al cabo del tiempo
tambin podra deshacerse, perderse completamente para renacer, en otro momento, con
diversa fortuna. Basta con pensar en esas lenguas de Francia que llamamos regionales (o
minoritarias, marginales, marginalizadas, etc.), que al ser consideradas por sus propios
hablantes como simples dialectos, se refugian en una labor de resistencia, dejan de ser
cultivadas, se evidencian como pura habla y experimentarn, algunas veces, en su hundimiento, inciertos renacimientos letrados.
Volvamos al francs: dnde se oculta el saber que yo evocaba?
Ese supuesto "saber del francs", o mejor dicho ese "saber del habla francesa"
volver luego sobre esas expresiones curiosas y un poco torpes no nace por s mismo.
Ha sido preciso alumbrarlo. Su nacimiento es una epopeya que une lo poltico (Francisco
I y la ordenanza de Villers-Cotterts, el 15 de agosto de 1539) con lo potico (Du Bellay y
su Dfense et illustration de la langue franaise, en 1549). Una epopeya que supone sobre
todo por parte de sus artfices, un deseo de saber, una pulsin epistemoflica que busca
su objeto bajo la sombra formidable de los modelos del griego y del latn.
En 1540 se suma Etiennne Dolet, quien hasta entonces slo se haba ocupado del latn. Ahora desea trabajar para la construccin del francs, en la que otros trabajaron
.antes que l. "Por lo tanto, no sin tener en cuenta el ejemplo de muchos personajes excelentes le escribe a su protector emprendo ese trabajo. El que (...) recibirs no como
algo perfecto en la demostracin de nuestra lengua, sino solamente como un comienzo
de. Porque s que cuando se ha querido tornar la lengua griega y latina en arte, la tarea
no fue en absoluto [realizada] por un hombre sino por varios. As se har igualmente para la lengua francesa; y poco a poco, por medio del trabajo de las gentes doctas, sta podr conseguir igual perfeccin que las lenguas antedichas".
Nos encontramos aqu, un ejemplo entre otros, con una declaracin de nacimiento anticipada de nuestro "saber del francs". Que se pretende acadmica. Y que deviene acadmica. Efectivamente, abandonemos esos Premiers combats pour la langue franaise22; y
saltemos unos cuantos siglos.
Ese saber del francs respeta la ley de todo saber; hace or su diferencia, se establece
a cierta distancia del habla francesa. Cuando el hablante nativo dice: "Ella se hizo llevar
a casa de su padre", Dumarsais, en 1810, restablece doctamente la verdad: "Ella ha
hecho esto: alguien la conduce a casa de su padre".23 Poco importa cuan grotesca nos
parezca esta explicacin: la extraeza misma del enunciado oficia como presuncin de
saber!
Ese saber tendr, adems, sus partes, que lo estructuran de modo que pueda aprenderse por etapas: gramtica, luego retrica, al igual que anteriormente, el lgebra suceda a la aritmtica. Lo hemos dicho ya; el modelo no es nuevo. Pero nos proporciona un
saber que tendr sus horas de gloria durante largo tiempo y a partir de all se impondr.
En adelante, podremos "saber el francs" y no conformarnos con ser simplemente ms o
menos buenos conocedores. Tambin podremos ensear el francs, es decir, ensear ese
"saber del francs" que varios siglos produjeron y que hemos visto vacilar.
Se trata de una larga saga que recientemente se ha intentado "desinflar", mostrando lo
arbitrario de sus solapados artificios. Dado que, sbitamente desde el final del XIX, en
algunas dcadas, la pertinencia cultural de esa gran construccin se derrumba. La retrica, que la "estilstica" prolongar dbilmente, se muere. La legitimidad epistemolgica
22
23

Ttulo de la antologa de textos de donde tom las lneas precedentes.

Vase Chervel (1977) p.76

49

pronto se resquebraja. Al ampliarse el imperio del continente de las ciencias, su imperialismo abre nuevos territorios; la lingstica pretende instalarse en ellos, denunciar al intruso, expulsar al falsario. Finalmente se desvanece la legitimidad cultural, que actualmente slo conocemos fragmentariamente, del "buen uso" caro a Vaugelas, herido de
muerte desde hace treinta aos por el relativismo lingstico que convierte en pares a
todos los usuarios de la lengua.
Ensear "el francs" a todos los nios franceses? Qu ensear en lo sucesivo? Un
saber ilegtimo? O bien un saber de reemplazo? Acaso la lingstica, scienza nuova
convincente, dominadora y segura de s misma? Saussure, el padre fundador, haba distinguido la materia (el habla) y el objeto (la lengua). Pero esa operacin equivala a designar una parte por el todo: la lengua saussureana est en la lengua pero no es toda la
lengua. En especial Saussure, en un sentido, nos lo haba advertido "la lingstica"
(con sus divisiones) no es un saber del habla, sino en el mejor de los casos, un saber sobre el habla (veremos que la distincin no es oportunista). No puede retomar por su
cuenta, incluso si es especificada como lingstica francesa, la funcin que tena el antiguo saber del francs. (Sin embargo, por su apariencia normativista, la lingstica de
Chomsky hubiera podido pretender una transposicin didctica funcionalmente adecuada; y no est establecido que haya renunciado completamente a esa empresa.) Ensear
el francs se torna poco a poco imposible malestar se instala. Tomar tiempo recuperarse. Sin embargo, hay recuperacin. Desde hace algunos aos, la antigua retrica levanta
cabeza y retorna a la Escuela24. Renace de sus cenizas un saber del francs que busca
hoy, quizs oblicua mente, una investidura epistemolgica y cultural sin la cual carecera totalmente de valor.
No importa cuan pobre parezca a los ojos del especia lista mi breve crnica de los
hechos, aqu la detendr, para volver a ocuparme de la enseanza de una didctica de
los saberes. No hay nada de original en ello, repitmoslo una vez ms. Dije que las matemticas y el francs son materias notables. Como punto de partida estn las prcticas
sociales: prcticas matemticas, por un lado; prcticas del lenguaje, por otro. Son prcticas que la Escuela, a travs de los saberes que procuramos ensear en ella, tiene como
misin mantener, enriquecer, desarrollar, fortalecer, porque, digmoslo sin vergenza, la
Escuela ocupa el corazn de la sociedad.
Las prcticas matemticas y las prcticas de lentuaje son igualmente invisibles, pero
por razones opuestas. En un caso, la no visibilidad deriva de la opacidad social de una
actividad rara, improbable y sin embargo esencial. En el otro, se identifica con la transparencia, con la inmediatez de una actividad en la que, "habientes", estamos todos sumergidos completamente y sin retorno. Pero ocurre que entre un saber y una prctica
hay una distancia nunca enteramente abolida. (De modo que existe siempre una distancia entre la escuela profesional y profesin: el aprendizaje en el lugar de trabajo, la aculturacin profesional, por ms que la formacin escolar tienda a reducir su papel, no dejan de ser necesarias.)
El saber de un dominio de realidad es un saber sobre las prcticas sociales relativas a
ese dominio de realidad, que posee indudablemente su pertinencia para esas prcticas.
Pero su congruencia respecto de ellas, aquello que lo constituira en un saber de esas
prcticas, nunca est asegurada. Incluso en el caso de las matemticas, se hacen or
regularmente algunas objeciones. (Ramus, en la segunda mitad del siglo XVI, hizo de
stas un generoso comercio.) Sin embargo, la observacin no es sospechosa, si bien queda por aclarar: las matemticas como saber, cuya construccin no se ordena segn prcticas utilizadoras de matemticas (aunque reciba su estmulo), suelen estar muy de
acuerdo con stas, un hecho que Eugen Wigner bautiz otrora como la irrazonable efectividad de las matemticas.
Vse n 3 (1990) de la revista Msure (Editada por Jos Corti) dedicado a la Rhtorique auhourdhui y, en
particular la contibucin de Vincenette Maigne (loc. cit, pp. 99-112)

N. del T. El autor utiliza un juego de palabras usando el verbo parler (hablar) y el sustantivo tres (entes).

N. del T. En ingls en el original.

24

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Pero el saber de la lengua francesa que elabora la lingstica es slo muy mediocremente saber del habla francesa. Ante todo y sobre todo, es un saber sobre "el francs".
Henchido de legitimidad epistemolgica, carece al respecto de pertinencia epistemolgica.
Tambin carece se trata de cosas relacionadas de la pertinencia y la legitimidad culturales que son las nicas que podran instalarlo como vencedor, en la Escuela. -Porque,
atrapado en la lgica moderna de las ciencias, ese saber se presenta a priori como autnomo en relacin con las necesidades de la Escuela (las que a su vez son el eco de ciertas
necesidades sociales), mientras que el antiguo saber del francs era, casi por definicin,
si puedo decirlo, un "saber de Escuela", constituido fuera de la Escuela aunque a menudo no lejos de ella pero hecho para la Escuela, fruto de lo que he denominado una
contra-transposicin didctica,25 elaborado desde un principio como un saber del habla
francesa. (La Grammaire de Port-Royal, obra didctica demasiado desconocida como tal,
nos lo dice sin ambages: "La gramtica", escriben sus autores en 1660, "es el arte de
hablar".) La empresa a decir verdad era arriesgada. Y podemos sorprendernos con justicia de que haya resistido tanto tiempo a todos los asaltos. Porque los ejemplos no constituyen una legin de contra-transposiciones logradas. El sistema de los saberes no es el
pleonasmo del sistema de las prcticas. No son suficientes la suposicin de un saber ni
la necesidad y el deseo que tenemos de l o la denominacin que se le otorga.
En el siglo XVIII se ha podido soar con una ciencia del ingeniero, ttulo de una obra
de Blidor. A comienzos de nuestro siglo, Durkheim, sin detenerse demasiado en ello y
aunque ocupaba entonces en la Sorbona una ctedra con el mismo nombre, evoca la posibilidad de una ciencia de la educacin, avatar hipottico, terico y modernizado de la
incansable pedagoga. Cuntos deseos de saber puestos en palabras! Pero esa ciencia de
la educacin, de haber vivido, hubiera sido criticada duramente por las actuales didcticas. La Escuela, profesional o general, no siempre tiene los medios epistemolgicos para
realizar sus ambiciones. La enseanza del francs, entre otras, experimenta todos los
das esa situacin.
He aqu, me parece, la manera en que podemos comenzar a elaborar, partiendo exclusivamente de los elementos de teora didctica anteriormente enunciados, la diferencia
especfica entre el francs y las matemticas. Vemos la necesidad de convocar para esa
tarea a la didctica de los saberes, que, dialcticamente, al tiempo que esclarece su especificidad, se nutre de las didcticas (de las matemticas, del francs, etc.), cuyas particularidades subsume en forma de universales que permiten fundar la singularidad de
aquellas. Como toda ciencia, las didcticas "particulares" slo pueden fundarse y construir su objeto avanzando; pero ese avance supone una solidaridad epistemolgica que,
hasta hoy, ya lo he dicho, no ha sido suficientemente reconocida.
Para referirme en lo sucesivo a la didctica de las matemticas, examinar ahora dos
cuestiones esenciales: la de su pertinencia epistemolgica; la de sus condiciones de posibilidad, dejando al lector interesado la iniciativa de trasladar adecuadamente las consideraciones que este examen sugiere.
Con el propsito de especificarla, retomar en principio la serie conectada de campos
en los que la didctica delimita su propio dominio. Partamos aqu de la antropologa de
los saberes o epistemologa. Por especificacin, obtenemos la antropologa (o epistemologa) de las matemticas. Cul es su objeto? No "las matemticas" como saber, sino de
manera englobante las prcticas sociales matemticas. O ms bien aquello que denominar por medio de un neologismo, las prcticas sociales con matemticas, que se realizan
en esas instituciones a las que llamo instituciones con matemticas.
La antropologa didctica de las matemticas se dedica a explicar, entonces, en las
prcticas sociales "con matemticas", esos vrtices que la didctica profundiza incesantemente, es decir, en los momentos en los que se afirma una intencin de aprender o
ensear un objeto de saber matemtico.
Vemos entonces que el territorio de la didctica de las matemticas es inmenso, y los
25

Vase Chevallard (1986)

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terrenos del didacta de las matemticas se encuentran virtualmente en todas partes en el

espacio social. Como ya hemos observado, ese territorio excede notablemente el terruo
originalmente concedido: el de las enseanzas escolares (generales o profesionales) de las
matemticas; penetra el conjunto de los usos de las matemticas; infiltra la infinidad de
los espacios en los que el saber matemtico es pertinente y se observa su manipulacin.
En esa ampliacin del campo de nuestro estudio, uno de los hilos conductores esenciales es el de los saberes con matemticas, saberes cuya manipulacin supone, en mayor o menor grado, la manipulacin de matemticas vivientes, es decir, un nmero de
saberes que aumenta incesantemente.
En ese sentido, la didctica de las matemticas se presenta como un saber pertinente
para el conjunto de las prcticas sociales con matemticas y en especial, para una mayora en expansin de prcticas sociales de saber. De manera que la utilizacin de la didctica de las matemticas como saber no es en absoluto el patrimonio de los enseantes
("escolares") de matemticas. Y podemos observar, sin paradoja alguna que en la medida
en que esos enseantes deben trabajar dentro de sistemas sumamente reglamentados,
bajo condiciones relativamente estandarizadas, de evolucin relativamente lenta, con un
margen de maniobra limitado, forman parte de los "manipuladores" de las matemticas a
quienes la didctica de las matemticas, por s sola y en proporcin a la densidad de lo
didctico que deben administrar, ofrece el ms pobre auxilio.
Creemos que la didctica de las matemticas adquiere su mxima pertinencia fuera de
ese mbito, en otros niveles del sistema de produccin de los sistemas de enseanza. Ms
lejos todava, en todos los sitios en los que la enseanza y el aprendizaje de las matemticas deben afrontar condiciones no normativizadas, sin pblico, sin conocimientos anteriores, sin condicionamientos institucionales: en las empresas, las oficinas, los laboratorios; en la manipulacin, ms general, de saberes que quizs no sean matemticos pero
que sin embargo funcionan con matemticas.
Qu conclusin sacar? Esta afirmacin se considerar una provocacin, tal vez se la
experimentar como una agresin contra la cultura de numerosas instituciones, pero, a
la luz de todo lo dicho, me parece absolutamente incuestionable. Plantear por lo tanto
aqu que la didctica de las matemticas es una levadura que de ahora en adelante debe
introducirse dentro de la masa de toda formacin fundamental en matemticas. Naturalmente, en la formacin del profesor de matemticas, pero tambin en la formacin del
matemtico o del usuario de matemticas, especialmente en la formacin de los ingenieros. Incluso, ms ampliamente, en la formacin de todos aquellos que algn da, de algn modo, tendrn que "manipular las matemticas".
Eso significara poner en marcha una vasta transformacin de las condiciones de vida
y de desarrollo de las matemticas en nuestras sociedades. Sin duda, la antropologa de
los saberes, la epistemologa, tendr algunas cosas que decir sobre esa conmocin que
provoca en la cartografa de los saberes la emergencia de un saber nuevo, histricamente
indito, sobre su uso, su transposicin, su enseanza, y tambin por supuesto sobre su
produccin. Consagrar ahora algunas lneas a ese ltimo tema.
La institucin que por consiguiente tomar en consideracin es la de la investigacin
en didctica de las matemticas; institucin en la que se manipula la didctica de las
matemticas y muchos otros saberes con la finalidad de producir didctica de las matemticas. Pero antes de ir ms lejos sobre ese punto, se hace imprescindible una observacin.
La didctica de las matemticas, tal como dije, es un saber. Sin embargo, hay ms.
Algunos de sus mejores artfices concibieron para ese saber que hemos visto crecer y fortalecerse desde hace un cuarto de siglo, una ambicin de mayor envergadura. Han pretendido que fuera un saber de un gnero muy particular. Han querido que ese saber fuera una ciencia.
Todo parece dicho con la palabra "ciencia". Y sin embargo todo queda an por decir.
Porque se trata de una palabra que la cultura no comprende ya muy bien, una palabra

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que no sabe ya si emplear con reverencia o con desdn, ante la cual la vemos vacilar entre la emocin, la indiferencia y el arrebato. Deberamos burlarnos o incluso irritarnos
ante una declaracin de intencin tan enftica y tan arrogante? O simplemente sonrer
ante su conmovedora y despreocupada inocencia? Esa ambivalencia es un sntoma: la
cuestin del lugar de las ciencias entre los saberes ha perdido actualmente su pertinencia cultural. Yo afirmo aqu que en cambio conserva toda su pertinencia epistemolgica.
Se me perdonar sin embargo que slo me explaye parcialmente sobre el tema y sobre un
punto en particular.
Este es el asunto, condensado en una frmula: la construccin de una ciencia implica
que haya investigacin, pero es falsa la afirmacin recproca. El compromiso por el cual
hubo en un tiempo personas que se dieron a elaborar una ciencia de lo didctico, cualquiera fuera la incertidumbre de la empresa, implicaba por lo tanto que se hiciera investigacin; y adems entonces haba que construirlo todo o casi todo! Pero en esa etapa
del proyecto surge una divergencia. Sin duda, se trata de una diferencia pequea y sumamente sutil. Pero que merece que nos detengamos en ella.
Efectivamente, existe una cierta investigacin por qu negarle ese nombre? sobre
la enseanza de las matemticas, por ejemplo, que no se fija para nada como objetivo la
construccin de una ciencia. Cuestin de reglas de juego, sin duda. Pero las comunidades
de investigacin a las que me refiero aqu, no siempre supieron evitar la equivocacin. No
es seguro que se hayan comportado en todo momento como comunidades cientficas consagradas a la construccin de una ciencia.
Retomemos: investigacin no implica ciencia. Esto no tiene nada de singular. Culturalmente, todo puede ser hoy objeto de investigacin, si bien no de ciencia. Este fenmeno cultural adquiri impulso a partir del modelo de las ciencias de la naturaleza, de las
ciencias "histricas" a las que debemos nuestra actual nocin de cientificidad. Pero, poco
a poco, a semejanza de stas pero con un tono moderado, se impuso otro paradigma. Su
pertinencia cultural es actualmente prodigiosa. Como consecuencia de su hegemona,
multitudes de investigadores escrutan cada parcela del universo, para arrebatarle su
opacidad, para echar sobre ste una luz indiscreta. (Ya Claude Bernard, en su Introduccin a la medicina experimental se burlaba de los procedimientos de esa investigacin,
entonces y por mucho tiempo apasionada por las estadsticas, que Bernard nos describe
de forma caricaturesca buscando la clave de lo viviente en el anlisis de la "orina europea
promedio", obtenida por extraccin "en un mingitorio de la estacin de ferrocarril por
donde pasan personas de todas las naciones".)
Esa investigacin, por lo tanto, produjo estudios, pero no ciencia, la cuadrcula perfecta, el entramado de la naturaleza y del mundo social que se estrecha incesantemente,
son su horizonte inalcanzable y su insuperable promesa. Estudios, otra palabra fetiche:
as es que tenemos hoy estudios feministas, no una "ciencia de la mujer". Pero Freud y
Marx, que "investigaron", tuvieron ambos la intencin de construir una ciencia. (Poco
importa aqu que se haya podido rechazar esa comn ambicin). Porque ellos se inscribieron en otro paradigma, hoy parcialmente olvidado, y cultivaron la discontinuidad,
cuando el espritu de los tiempos nos lleva a pensar en la continuidad.
La construccin de una ciencia, sin duda, se nutre de estudios, que proveen los materiales de la construccin. Pero los genetistas no estudian la drosophila por s misma, como tampoco lo hacen los neurofisilogos con el pez torpedo sino con la intencin de extender inmediatamente sus investigaciones a todos sus congneres! Por lo dems, el problema pierde su sentido cuando se lo formula en relacin con el investigador individual;
pero vuelve a adquirir toda su significacin cuando se trata de comunidades de investigacin. Y ser preciso, para combatir la hidra de una investigacin seducida por ella
misma, reanimar la expresin investigacin cientfica, devolverle su exacto valor, extraerle los depsitos exteriores, liberarla de la retrica interesada que la encierra en la ambivalencia cultural. Ser preciso, contra los tabes y la incomprensin que la cultura nos

N. del T. En ingls en el original.

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infunde, recordar la regla que establece el objetivo hacer ciencia y seala la ambicin.
Investigacin cientfica: investigacin, entonces, ordenada hacia la construccin de una
ciencia. Es en ese sentido, cuando menos, en el que hablar aqu de investigacin.
Las relaciones que postul ms arriba entre la didctica de las matemticas y algunos
otros saberes (antropologa, didctica cognitiva, epistemologa, epistemologa de las matemticas, didctica de los saberes, otras didcticas) esbozan un esquema que puede ser
objeto de una doble lectura.
Por un lado, desde el punto de vista de la ecologa de los saberes, ese esquema precisa
el nicho de la didctica de las matemticas, hacindola aparecer como una punta del
continente antropolgico introducida en el "universo matemtico", carcter que designa
su especializacin dentro de la antropologa.
Por otro lado y recprocamente, esas relaciones permiten enunciar algunas de las condiciones de posibilidad de la didctica de las matemticas, en tanto representan algunas
de las necesidades de saber que atraviesan, sin duda desigualmente, todas las instancias
de su vida social: produccin, transposicin, enseanza, utilizacin. Pero no podremos
deducir sin ms, en ningn caso, el habitat o mejor dicho, los diferentes tipos de habitats
que son ms apropiados para su desarrollo y para el ejercicio de sus funciones. El lector
apresurado por entender ms de prisa, puede haberse equivocado sobre ese punto.
Observar primero que el tipo de necesidad de saber ms apremiante para la investigacin en didctica de las matemticas es quizs la necesidad de matemticas. Los didactas de las matemticas son usuarios de matemticas y lo son de un gnero histricamente indito. En este sentido, la investigacin en didctica de las matemticas ha
hecho emerger laboriosamente, a lo largo de un perodo de ms de veinte aos, una problemtica que le es propia, aunque a muchos de sus artfices les cueste tomar conciencia
de ella y ms todava asumirla. (En relacin con este fenmeno, el anlisis de la transposicin didctica y ms ampliamente el anlisis de la ecologa de las matemticas enseadas al que no he podido hacer aqu sino unas pocas alusiones fugitivas son una
ejemplar piedra de toque.)
Las necesidades de saber de una disciplina de investigacin constituyen al mismo
tiempo condicionamientos que pesan sobre la organizacin de los hbitats apropiados
para el desarrollo de esa disciplina. Los hbitats de la investigacin en didctica de las
matemticas tambin deben proporcionar a sus ocupantes las relaciones necesarias con
el conjunto de los universos de saber, sin cuya aportacin la produccin est condenada
a empobrecerse y, naturalmente, esto vale tambin para las matemticas.
Sin embargo, es por otra razn por la que defender aqu el hecho de que una gran
parte de la investigacin en didctica de las matemticas deba realizarse en el entorno
inmediato de las instituciones de investigacin en matemticas. O, recprocamente, que
el entorno inmediato de la investigacin en didctica de las matemticas debe ser rico en
actividades de produccin de matemticas. Naturalmente, slo me estoy refiriendo a la
implantacin principal. La pertinencia epistemolgica de la didctica de las matemticas,
que he enseado suficientemente, su presencia deseable en tanto saber pertinente en el
conjunto de las instituciones de investigacin "con matemticas" (incluidas las instituciones de investigacin en matemticas) que son adems, para el didacta, tanto reas
de investigacin como de intervencin exigen una investigacin deslocalizada en didctica de las matemticas, cercana a los lugares en donde se la utiliza socialmente, cuya
proximidad debe poder forzar.
Pero volvamos a la cuestin de su implantacin principal. El motivo de esa implantacin nos permitir reencontrarnos con una vieja conocida. Puesto que en verdad todo
tiende a que las matemticas sean un saber sabio. Y la antropologa de los saberes nos
aportar, en este punto como en muchos otros, el esclarecimiento.
En el caso de un saber sabio, en efecto, la esfera de la produccin llega a asumir, especialmente por medio de la Escuela y de la transposicin didctica, una funcin mucho
ms amplia que la de la produccin stricto sensu. Funcin que se realiza ms o menos

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indirectamente y que deriva del poder epistemolgico o cultural adquirido, de investidura, de gestin, de control, de asuncin del conjunto de las prcticas sociales (y de las instituciones que las albergan) en el que ese saber se pone en juego. De ese modo, la razn
invocada es tanto de orden metodolgico como epistemolgico.
La esfera de la investigacin en un saber sabio es un mirador desde el que se pueden
observar y en el que siempre terminan por encontrar algn eco los movimientos que afectan al mundo complejo y naturalmente opaco de las prcticas de ese saber. Todo tiende a
remontar hacia all, porque todo tiende a buscar la investidura epistemolgica y cultural
del saber sabio que all se produce.
Sin duda, esto no significa que desde ese punto todo sea igualmente visible. Pero los
lugares en donde se realiza la investigacin en matemticas se presentan como el centro
operativo por excelencia, el cuartel general desde el cual el didacta de las matemticas
tiene la posibilidad de abarcar su territorio ms vasto, antes de descender hacia los terrenos de sus investigaciones, a veces social y culturalmente muy apartados.
En un primer momento, la intrusin de ese recin llegado suscita, sin duda, cierta incomodidad. Contra ese arcasmo de los sentimientos, la modernidad epistemolgica
pronto lo impondr, segn creo, como un personaje evidente de la vida de los saberes.

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