Copyright1998PapelesdelPsiclogo

ISSN02147823

Noviembre,n71,1998

ORIENTACINVOCACIONALYPROFESIONAL
MiguelMartnezGarca
DirectorGeneraldelInstitutodeOrientacinPsicolgicaEOS

La orientacin vocacional y profesional es uno de los referentes de actuacin del profesional responsable de los Departamentos de
Orientacin de un centro escolar. A travs de las perspectivas tericas centramos su fundamentacin, para pasar del anlisis de la
conducta vocacional a la presentacin de los modelos ms significativos, terminando con nuestra propuesta de modelo de
asesoramientovocacional.
The professional and vocational orientation is one of the references of performance from the professional who is responsible of a
school`s Orientation Department. Through the theoretical perspectives we center its basis, to go from the analysis of the vocational
behaviourtointroductionofthemostsignificantpatterns,endingwithourproposalofvocationalguidingpattern.
Correspondencia:MiguelMartnezGarca. Instituto de Orientacin Psicolgica Eos. Avda. Reina Victoria, 82 planta. 28003 Madrid.
Espaa.E_Mail:eos@correo.cop.es
Aunqueeltrminovocacionalsehaempleadotradicionalmenteapelandoasusentidoetimolgico(vocare,llamar),expresandolaidea
de que cada persona est llamada a desempear una ocupacinprofesin determinada en la que alcanzara su mximo grado de
realizacin, es obvio que tal planteamiento no tiene sentido alguno en la actualidad, ya que desde mediados de nuestro siglo la
psicologahaempleadoestetrminoconunsentidomenos"transcendente",parareferirloalprocesointeractivoentrelasociedadylos
individuosyentrestosysuentornosocioeconmico.Unainteraccinenlaquesebuscaelequilibrioentrelasnecesidadessocialesde
atenderalasdemandasdeempleoproductivasylasexigenciasindividualesderealizacinatravsdelaocupacindeltiempopersonal
deformatil.
As entendido, lo vocacional se constituye en una faceta del desarrollo psicosocial, un proceso psicolgico (afectivo, cognitivo y
comportamental)decarctergradual,quellevaalindividuoasuplenasocializacinatravsdelempleodeltiempotiloproductivo,
pormediodesuinsercinenelmundolaboraluocupacional(Rivas,1998).DeacuerdoconladefinicindeRivaspodemosatribuiral
procesovocacionallossiguientesrasgosesenciales:
a)Esunadimensinbsicadeldesarrollo.
b)Tieneunaintensarelacinconlapropiaestima,elautoconceptoylaidentidad.
c)Siempreseencuentraenequilibrioinestable.
Enestesentidoseexplicaqueelapartadodeactuacinsobrelaorientacinvocacionalyprofesionalsehayatenidocomoprioritarioen
todos los modelos de intervencin (modelo de servicios, modelo de programas y modelo de consulta), y que est en el origen de la
innovacineducativa,queincorporaafinalesdelsiglopasadoalaescuela(I.B.Davis,enlaCentralHighSchooldeDetroiten1889)
programas de orientacin vocacional o que la LOGSE en su artculo 22, apartado 3, establezca que al trmino de la ESO todos los
alumnosrecibirn,juntoconlaacreditacindelascalificacionesobtenidasenlosdistintoscursos,unaorientacin(consejoorientador,
que aunque vinculado al currculo, es parte de un proceso de orientacin vocacional y profesional) sobre su futuro acadmico y
profesional,quetendrcarcterconfidencialyalqueseleconcedeslovalordeayuda,puesnoesprescriptivo.
PERSPECTIVASTERICAS
Laconductavocacionalnosiemprehasidoanalizadadesdelamismaptica,sinoquesobreella,comosobreotrasconductashumanas,
hanrecadoperspectivastericasdiferentes:
a) Enfoques individualistas. Desde los que se ha considerado que el desarrollo vocacional es determinado, bsicamente, por
factores personales como las aptitudesy lasdestrezas, losinteresesy preferencias vocacionales, lasactitudes,la formacin,
etc. Dentro de esta perspectiva terica podran considerarse los modelos psicodinmicos ms puros y sobre todo los
pertenecientesalaTeoradelRasgo.
b) Enfoques ambientalistas. Desde estos enfoques se considera que la conducta vocacional es el producto de factores
estructurales, sociales y econmicos, que priman por encima de los factores personales. Algunos de estos factores son:
ambiente sociofamiliar, presin ambiental, estatus profesional, estructuras sociales y econmicas,... En esta perspectiva
tericaseencuentranlosmodelosconductualesmspuros.
c) Enfoque interactivo. Otros enfoques han planteado la conducta y el desarrollo vocacional como consecuencia de la
interaccin de factores individuales y ambientales. Desde este enfoque se consideran, adems de los factores sealados con
anterioridad, otros como las relaciones sujetoescuela, relaciones entorno sociodinmicoescuela, etc. En esta perspectiva
pueden situarse buena parte de los enfoques evolutivos (Super, Ginzberg, Pelletier,...), as como los modelos cognitivo
conductualesmsrecientes,comopuedeserelplanteadoennuestropasporRivas(1988).
Esenestaltimaperspectivatericadondenosotrosconcretamentenossituamos,porloquepodamosconcluirqueadoptamosuna
posicintericacontinua,alexplicarlaconductavocacional,queporunladoseproducealolargodeltiempoy,porotro,esfrutodela
combinacindefactorespersonalesysocioambientales.
EVOLUCINDELACONDUCTAVOCACIONAL
Eshoyunaposicintericadominanteenelmundooccidentalentenderlaconductavocacionalcomoalgoqueseestablecealolargo
delavidadelossujetosyquelamismadiscurreenetapasoperiodosevolutivos,encadaunodeloscualesadoptaformasdiferentes,
segnlaedaddelsujeto.

AunqueunodelosautorespionerosenelestablecimientodeetapasevolutivasenlaconductavocacionalfueGinzbergenlosaos50,
sin duda alguna, sus propuestas han sido superadas por otros autores posteriores, como Super, Crites y Ossipow en el mbito
anglosajn,PelletierysuescuelaenelmbitofrancfonoydesdeunaperspectivamscercanaanosotroselprofesorRivas(1988).
VeamosdeunamaneramuysucintalasperspectivastericasdeSuperydeRivas.
1.ModelodeSuper
Ensuenfoquedelciclovitalo"lifespan"sealalaexistenciadecuatrograndesperiodosevolutivos:
a)Periododecrecimiento:hastalos14aos.
b)Periododeexploracin:desdelos14a24aos.
Etapadetanteo:1517.Enestaetapaeladolescenteyahatenidooportunidaddeobtener,desuexperienciaenelmedio,
informacin sobre las posibilidades subjetivas de alcanzar lo que pretende, aunque carece de seguridad en su propsito. El
adolescentedeestasedadesbuscainformacin,perosincomprometerseanseriamenteconunaopcin.
Etapadetransicin:1821.Enestasedadessehantomadoyadecisionesimpuestasporelsistemaeducativo,laspresiones
delentornoylaestructuralaboralquehabrndeafectaramedioylargoplazoasusituacinvocacional.Igualmenteempieza
a ser ms personal y matizada la valoracin de las diferentes actividades profesionales, producindose una identificacin
personalcon,almenos,unagranreavocacional.
Etapadeensayo:2224.Estetercerestadiooetapasuponeelenfrentamientoconlabsquedadelprimerempleoo,ensu
caso,ladecisindeunamayorespecializacinenelreavocacionalespecficaendondeeljovensehasituado.
c)Periododeafirmacin:delos24a44.
d)Periododemantenimiento:desdelos45alajubilacin.
e)Periododedeclive:desdelajubilacin.
Superelaboren1953diezproposiciones,aumentadasadoceyposteriormentea14,queresumendealgunamanerasusposiciones
enestacuestin(Super1979):
1)Laspersonasdifierenensushabilidades,interesesyensupersonalidad.
2)Envirtuddeestascaractersticassonaptasparaunvariadonmerodeocupaciones.
3)Cadaunadeesasocupacionesrequiereunpatrntpicodehabilidades,interesesyrasgosdepersonalidad,quepermiten
unaampliagamadeocupacionesparacadaindividuoyunavariedaddeindividuosparacadaocupacin.
4)Lascompetenciasylaspreferenciasvocacionales,lassituacionesenlascualeslagenteviveytrabajaascomoelconcepto
quedesmismosetiene,cambiaconeltiempoylaexperiencia.Estohacequelaadaptacinylatomadedecisionesseanun
procesocontinuo.
5)Esteprocesoseresumeenunaseriedeperiodosquesecaracterizanporelcrecimiento,laexploracin,elestablecimientoy
elretiro.
6) La naturaleza de los patrones de las carreras, esto es, el nivel ocupacional de un trabajo, est determinada por el nivel
socioeconmico de los padres del individuo, por la capacidad mental, por las caractersticas de la personalidad y por las
oportunidadesaquecadapersonaestexpuesto.
7)Eldesarrolloenlasetapasdelavidapuedeserguiadoparafacilitarelprocesodemaduracindelashabilidadeseintereses,
hacialaayudadelconocimientodelarealidadyaldesarrollodelconceptodesmismo.
8)Elprocesodedesarrollovocacionalesesencialmenteeldesarrollodelconceptodesmismo.Esteconceptoeselproductode
lainteraccindelasaptitudes,delacomposicinneuralyendocrina,delaherencia,delasoportunidadesquesetenganenla
vidaydelniveldeaprobacinmanifestadoporsuperioresycompaerosenlastareasdesempeadas.
9)Elcompromisoentreelindividuoylosfactoressociales,entreelconceptodesmismoylarealidad,estpresenteentodos
lospapelesqueelindividuodesempee.
10)Lasatisfaccineneltrabajoyenlavidadependedelacantidaddesalidasadecuadasqueelindividuoencuentreparasus
habilidades,intereses,rasgosdepersonalidadyvalores.
Paravalorarlaadecuacindeldesarrollovocacionalencadaunodeestosperiodos,msalldelaideaclsicadel"ajustevocacional"
entendidocomo laexistencia de unaopcin vocacional idneapara cada sujeto, Superdefiniinicialmente elconceptodemadurez
vocacionalcomolaposicindelsujetoenelcontinuodeldesarrollovocacionalquevadesdelaexploracindelasposibilidadeshasta
el periodo de declive profesional y que hoy da se entiende como "la capacidad de manejar adecuadamente la informacin que se
obtiene del propio medio y la construccin de un concepto de s mismo realista y ponderado con la situacin de que parte el
adolescente"(Rocabertyotros,1990).
Finalmente,segnelmismoSuper,lamadurezvocacional,entendidacomomadurezexperiencial,precisadelossiguientesrequisitos:
1)Planificacindelapropiaorientacinvocacional.
2)Recursosmovilizadosparalaexploracinvocacional.
3)Informacinytomadedecisionesvocacionales.
4)Orientacinalarealidad.
2.ElmodelodeRivas
Los trabajos del profesor Rivas tienen desde nuestro punto de vista un doble inters: son ms recientes (1988 y 1994) y se han
realizado con sujetos espaoles y no norteamericanos. En relacin con los periodos vitales que nos interesa, distingue dos grandes

momentos:
a)Periododelainiciacinprevocacional.PresenteenlaetapadelaEducacinSecundariaObligatoriayenelqueeldesarrollo
vocacionalsecaracterizaporelensayodeconductasvocacionalessinqueseestablezcacompromisoalgunoconunadecisin,
peroconladecididaintencindeprobaralgunosaspectosdelmundovocacional.Laexperienciaescolarcondiferentesmaterias
sirvedebasealsujetoparapercibirelesfuerzodiferencialquelerequierendistintasactividades,enfuncindelaestructurade
suscapacidadeseintereses.
b) Periodo de la decisin e implicacin vocacional. El periodo que va de los 17 a los 20 aos se caracteriza por la imperiosa
necesidad de responder a las presiones del medio, en el sentido de optar por un rea vocacional especfica. Pero hay dos
circunstancias,aadidasalapresineducativa,comosonlanecesidad(psicolgica)dedarsalidaalascapacidades,intereses
y valores propios en un rea que permita la realizacin del autocontrol vocacional, y el hecho de haber tenido experiencias
vocacionalesparadecidir,almenos,siorientarsehacialacontinuacindelosestudiosenunniveldadoo,porcontra,haciala
bsqueda de empleo. Citando al propio Rivas (1998:153): "al adolescente en este periodo se le juntan excesivas demandas
(...)almismotiempo,planificarsufuturo,atenderalaspulsionessexualesytendenciaaencontrarnuevasrelacionesafectivas
al margen de la familia, conciencia de que acaba una poca de poca responsabilidad, etc. Todo ello unido a las presiones,
expectativasfamiliares,limitacionessocioeconmicas,desinformacinvocacional,explicanlaansiedadquetieneesteperiodo.
Lovocacionalsepercibecomounaformadevidaantelaquehayqueoptar".
FACTORESENLAELECCINDEESTUDIOSPROFESIONALES
Siguiendo el esquema propuesto por Rivas y otros (1995) podemos sealar que las variables bsicas en los procesos de decisin
vocacionalsonlassiguientes:
a)Variablespersonales.Sonaquellasqueresultaninseparablesdecadasujeto,comoson:
1) Los biodatos. Que han sido considerados habitualmente como variables demogrficas sin embargo, deberan
entendersecomocircunstanciasconfiguradorasdelapropiahistoriapersonalyenunprocesodecisionalptimo,hacer
conscientealsujetodesurelevancia.
2) Las aptitudes o capacidades. Aunque tradicionalmente esta variable ha soportado gran parte del peso de las
elecciones vocacionales por partir del supuesto ajuste sujetoocupacin, los datos empricos no apuntan a que se
constituyaenunavariabledeterminantealahoradeelegirentrediferentesgruposvocacionales,aunquesloseajunto
conotras(estilodeaprendizaje,motivacin,...)paraelascensoacadmico.
3)Interesesypreferenciasvocacionales.Configuranunaspectoesencialdelcomponentevocacionaldelaconductaen
el proceso de eleccin de estudios y profesiones, ya que son intereses y preferencias los factores que la dotan de
direccineimpulso.Suelenser,paralamayoradelosautores,elelementomsdiferenciadorydecisivoenlaeleccin
vocacional.
4) Los constructos personales. Propuestopor Kelly enlos aos50, hacen referencia alaspercepciones que el sujeto
tiene acerca de las diferentes opciones profesionales. Tiene una intensa relacin con los valores personales, la
informacindisponible,lasexperienciasvocacionales,etc.
5)Problemticavocacionalymadurezvocacional.Hacereferenciaalgradodeconcienciaqueposeeelindividuodeque
la eleccin vocacional supone un problema a resolver por l mismo, as como a las repercusiones que dicha eleccin
tendrparal.
6)Lasexpectativasdellogro.Elsujetodebesertambinconscientedequesusplanesvocacionalesjueganunpapel
decisivo,yaqueunonosueleestardispuestoaimplicarseenocupacionesenlasqueesperaunbajorendimiento.
7)Estilosdecisionales.Elconocimientoconlamayorprecisinposiblesobreelpeculiarmododetomardecisionesde
cada uno (calculador atrevido, intuitivoracional, dependienteindependiente,...) constituye otra variable individual
relevanteenlatomadedecisiones.
8) Factores psicoemocionales. La autoconfianza, la seguridad en las propias decisiones, ajuste emocional,...
Constituyenotroelementoimportanteenladecisinvocacional.
b) Variables sociofamiliares. Aunque podran estar algunas reflejadas en los biodatos mencionados con anterioridad, su
importanciaprecisadeunplanteamientoporseparado:
1)Variablesfamiliares
Niveleconmico
Estatusprofesionaldelafamilia
Nivelsociocultural
2)Variablessociales
Nivelsocioeconmico
Recursosdisponiblesaccesibles
Serviciossocialesasistenciales
LAORIENTACINVOCACIONAL:ELASESORAMIENTOCOMOAYUDA
De entre los diferentes enfoques del asesoramiento vocacional (psicodinmicos, del rasgo, rogeriano, evolutivos, conductual
cognitivo,...)optamosporelmodelodeorientacinvocacionalenelqueelasesoramientovocacional,siguiendoaRivas,seaentendido
comounprocesodeayudatcnicaqueessolicitadoporunapersonaensituacindeincertidumbrerespectoaciertassituacionesenlas
quedebeoptardealgnmodo,tomandounadecisin.
Optarporunasesoramientoque"ayuda"supone,enprimerlugar,alejarsedelosmodelosdirectivistasenlosquealguien"aconseja",

paraaproximarseaunaconcepcindeaqulcomofacilitacinalmismotiempo,calificaraesaayudacomo"tcnica"suponequeel
asesorestructurasusactuacionesapartirdeaportacionescientficotecnolgicasynoapartirde"intuiciones"msomenos"artsticas"
comoelementoprimario.
Entenderelasesoramientocomofacilitacin,supone,alavez,optarporelmodeloenelqueelasesoramientoseentiendecomoun
procesoencaminadoafacilitaralasesoradolatomadedecisionesdeformapersonal,autnomayautorresponsable.Esdecir,elasesor
no es un individuo que "aconseja" desde su saber, sino alguien que se compromete a colaborar con el decisor en la bsqueda
compartidadesolucionessinsustituirle.Lafuncindelasesor,ser,portanto,proporcionarinformacinapropiada(olaguaparasu
bsqueda)ypertinenteencadacasoyorientaralasesoradoenelanlisisyvaloracindelamisma.
Deloanteriorsededucequeelasesoramiento,asentendido,puede,ydebeconsiderarsecomounprocesodesolucindeproblemas,
enelqueelasesorcolaboraactivamenteguiandoalasesoradoencadaunadesusfases:
1Identificacinydefinicinapropiada.
2Bsquedayseleccindeestrategias.
3Anlisisvalorativodecadaunadelasestrategias.
4Adopcindelaestrategiamsadecuadaalcaso.
Un asesoramiento como actividad compartida, como hemos sealado antes, implica que la relacin asesorasesorado debe ser una
relacindinmicaenlaqueelprimero,desdesuformacincientficotcnicayexperiencia,tratapermanentementede"mediar"enel
procesodelsegundoenlabsquedadesoluciones.
Yparafinalizar,entendemosqueelprocesodeasesoramientodebeconcebirsecomounprocesoeducacionalconstructivo(Monereoy
Sol,1996)loentendemos,portanto,comounprocesoquetienecomometalaoptimizacindelosprocesoseducativosypartedela
base de que ello implica la mxima comunicacin y cooperacin de los agentes implicados, as como la adopcin de un enfoque
esencialmentepreventivo.
TIPOSDEASESORAMIENTOVOCACIONAL
Desdelossupuestosenumeradosconanterioridadparadefinirnuestromodelo,elasesoramientovocacionaldelosalumnosconstituye
unaactividadintegradaenelconjuntodelaaccinorientadoraytutorial,quetienecomofinproporcionarayudayguapersonalizada
en la solucin autnoma de problemas relativos al desarrollo vocacional. No obstante, del mismo modo entendemos que esa
personalizacinhadellevarseacaboendosnivelesoperativos,claramentediferenciados,comosealanVidalyManjn(1997):
A) ASESORAMIENTO VOCACIONAL GENERALIZADO. Para llegar a responder a las necesidades de asesoramiento de todos y
cadaunodelosalumnosesnecesario,aligualqueenlaenseanza,laexistenciadeunprimernivelque"sirva"alamayora
de ellos y cuya ejecucin correspondera a los profesores y tutores (Santana y lvarez, 1996). Es decir, que es necesario el
diseoeimplantacindeprogramasdeasesoramientodecarctergeneral,inclusoinmersosenelcurriculum,paralosalumnos
tanto de la ESO como de Bachillerato. De esta manera, por ejemplo en la ESO, la orientacin vocacional podra plantearse
mediantelaexistenciadedosprogramasdeasesoramientogeneralizado:unoquesedesarrollaraenelPrimerCicloy3dela
ESOdirigidoalaeleccindeoptativas,mientrasqueunsegundoincidiramsenopcionesprofesionales,porlarepercusinen
la decisin del alumno, al finalizar la enseanza obligatoria. En este plano incorporamos acciones importantes por parte del
DepartamentodeOrientacindelCentrotantoenaspectosdeevaluacinpsicopedaggica,comodeprogramasdeinformacin
sobreoptatividadyopcionesprofesionales.Llamamoslaatencinaqueenlaevaluacinpsicopedaggicaseexploren,adems
deaptitudesycapacidades,aspectosdecompetenciacurricularymuyespecialmenteinteresesypreferenciasprofesionales,los
planos motivacionales que el alumno maneja para su toma de decisiones... La informacin obtenida por parte del
DepartamentodeOrientacindebeserrevertidadeunamaneraoficialenelConsejoOrientadorqueporsupuesto"debeser
entendidocomounapropuestacolegiadadelequipoeducativoenlaque,teniendoencuentalasexpectativasmanifestadaspor
elpropioalumno,selerecomendaranlasopcioneseducativasoprofesionalesmsacordesconsuscapacidades,interesesy
posibilidades".DichoconsejoorientadorvafirmadoporelprofesortutorconelvistobuenodelDirector,peroseconfeccionade
forma colegiada por el conjunto de profesores con la colaboracin del Departamento de Orientacin, que entendemos debe
decir mucho en apartados como capacidades, posibilidades de aprendizaje, intereses y preferencias personales, expectativas
profesionalesyelgradodeajusteentreelniveldedesarrolloyaprendizajealcanzadoporelalumnoylasdiferentesopciones
educativas y profesionales. Es, pues, un aspecto que debemos trabajar con suma responsabilidad para seguir acreditando y
afianzandolafiguradelOrientadorenlosCentrosescolares.
B) EL ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO El asesoramiento individualizado ha de constituir, desde el punto de vista
vocacional,unarealizacinquedeberaestarprecedidaporelasesoramientogeneralizadoqueespropiodelosgrupossociales,
entre ellos la escuela. Para nosotros este tipo de asesoramiento debera ser el ltimo escaln dentro de la funcin de
asesoramiento que es propia de los orientadores escolares. El asesoramiento individualizado o Counseling ha sido entendido
siempre como un proceso de ayuda solicitada, que podra ser matizada como ayuda aceptada, aunque el alumno no lo haya
solicitado.Yello,porquecreemosqueelasesoramientoindividualizadodeunalumnopodrallegaraproducirseportresvas
diferentes:
Porquelmismolosolicite.
Porqueeltutor/tutoraloderivehaciaelorientador.
Porqueseadetectadoporelorientadorcomosujetodealtoriesgo.
ComosealanVidalyManjn(1997)elasesoramientovocacional,tantogeneralizadocomoindividualizado,debeserentendido
como:
1) Un proceso de ayuda que oriente en la solucin autnoma y responsable de problemas: puede que un
problema no se solucione, pero el asesoramiento ha de contribuir a que el proceso seguido redunde en una
mayormadurezdelalumnofrentealproblemaabordado.
2) Un proceso planificado siguiendo las etapas propias de todo proceso de solucin de problemas y toma de
decisiones.
3)Comoparteintegrante(ycoherente,portanto)delconjuntodemedidaseducativasdirigidasalalumno.

4)Comounaactividadde"segundoescaln",quenuncadebesuplir,sinocomplementaralrestodemedidasde
personalizacinmsgenerales.
5) Un proceso voluntariamente aceptado por el alumno sin presiones, ya sea porque surge de una peticin
propia, ya porque profesores y/u orientadores han llevado a cabo una labor de conciliacin previa acerca de
unanecesidadreal,peronosentidacomotalporpartedelalumno.
BIBLIOGRAFA
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Monereo,C.ySol(1996).Elasesoramientopsicopedaggico.Madrid.AlianzaEditorial.
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