INTENCIONES PEDAGGICAS

Que actan como un marco para las decisiones curriculares especficas

PARA QU Y QU ENSEAR

OBJETIVOS

CONTENIDOS
CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

CMO ENSEAR

METODOLOGA

ORGANIZACIN
ESPACIAL Y
TEMPORAL

MATERIALES
CURRICULARES Y
OTROS RECURSOS
DIDCTICOS

QU, CUANDO Y CMO EVALUAR

LA EVALUACIN
COMO ORIENTACIN
DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE

CRITERIOS DE
INFORMACIN
SOBRE LA
EDUCACIN

Intenciones pedaggicas

CRITERIOS
DE
PROMOCIN

Modelos pedaggicos Son una

manera de interpretar la realidad

escolar,
mediante supuestos cientficos e
ideolgicos
utilizados para facilitar el
acceso al conocimiento

a.

El modelo pedaggico tradicional:

enfatiza la formacin del carcter de
los estudiantes para moldear a travs de
la voluntad, la virtud y el rigor de la
disciplina, el ideal humanista y tico,
que recoge la tradicin metafsicoreligiosa medieval.

b.

El transmisionismo conductista: se
desarroll paralelamente con la
creciente racionalizacin econmica de
los recursos en la fase superior del
capitalismo, bajo la mira del
moldeamiento meticuloso de la
conducta productiva de los
individuos. El mtodo es bsicamente
el de la fijacin y control de los
objetivos instruccionales formulados
con precisin y reforzados
minuciosamente.

c.

El romanticismo pedaggico: sostiene

que el contenido ms importante del
desarrollo del nio es lo que procede
de su interior, y por consiguiente el
centro, el eje de la educacin es ese
interior del nio. El desarrollo natural
del nio se convierte en la meta y a la
vez en el mtodo de la educacin.

d.

El desarrollismo pedaggico: la meta

educativa es que cada individuo
acceda, progresivamente y
secuencialmente, a la etapa superior de
desarrollo intelectual, de acuerdo con
las necesidades y condiciones de cada
uno. No importa que el nio no
aprenda siempre y cuando contribuya
al afianzamiento y desarrollo de las
estructuras mentales del nio.

e.

Pedagoga socialista: propone el

desarrollo mximo y multifactico de
las capacidades e intereses del
individuo. Tal desarrollo est
determinado por la sociedad, por la
colectividad en la cual el trabajo
productivo y la educacin estn
ntimamente unidos para garantizar no
slo el desarrollo del espritu colectivo
sino el conocimiento pedaggico
polifactico y politcnico y el
fundamento de la prctica para la
formacin cientfica de las nuevas
generaciones.

SEMBRANDO UN
NUEVO PROCESO

En la actualidad hay consenso sobre la importancia de la

educacin inicial como la etapa en la cual es necesario
brindar las mejores condiciones para lograr el desarrollo
integral de los nios y las nias. Diversos estudios han
mostrado que lo que sucede en los primeros aos de vida
es decisivo para el futuro. Por lo tanto los esfuerzos
encaminados a fortalecer esta etapa nunca sern
demasiados. Es por eso que EL TREN DE LA NUEVA
PEDAGOGA envuelve en un papelito de muchos
pliegues y colores informacin a cerca de la pedagoga y
los modelos pedaggicos, brindando herramientas para
concientizar a los maestros cada vez ms, que deben ser
autores de su propia formacin.

LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO

LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO
LA PEDAGOGA ES LA REFLEXIN,
EXPLICACIN Y SISTEMATIZACIN
DE LA PRCTICA Y EL
SABER PEDAGGICO

LA PEDAGOGA TRADICIONAL Y EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

1. Qu aspectos identifican la educacin tradicional y la de hoy?
R/
EDUCACIN TRADICIONAL
EDUCACIN ACTUAL
Est desconectada de la realidad,
Ante todo a la escuela hay que
del contexto: sus lenguajes y
sacarla del ritmo del
contenidos carecen de referente
subdesarrollo y ponerla a jalonar
externo. An se habla, como en el
su propia trasformacin de la
siglo XVIII, de el conocimiento
sociedad, que se constituya en
como objeto, como cosa; es decir
una organizacin que aprende.
es un valor por s mismo. El
Es decir necesitamos que la
conocimiento est en los libros,
escuela tenga un referente
all para que los alumnos lo lean
permanente en la realidad, que se
y lo adquieran. Por ello en
inserte en su entorno. Este
muchos ambientes educativos an
concepto de organizacin que
prevalece la educacin bancaria y
aprende es una ampliacin del
el maestro se identifica como el
concepto de aprendizaje
poseedor o el relator del
individual, entendido ste como
conocimiento. Es una visin
el proceso por el cual se
bastante reduccionista pues se le
adquieren nuevos conocimientos
mira como cuerpo definido, como
y mayor comprensin del mundo.
objeto, con componentes
( ingredientes) y lmites
claramente definidos.

Es autoritaria y jerrquica: es
una crcel de menores y
adolescentes, pues a sus alumnos
( o prisioneros) se les mantiene
encerrados y con un rgimen
escolar en el cual les est
prohibido cuestionar, hablar,
participar, ser diferentes. Sus
reglamentos estn llenos de
castigos y de normas que buscan
que todos obedezcan, se
comporten igual, aprendan igual,
hablen igual, escriban igual. La
evaluacin es parte del control y
del castigo si los resultados no
son los que se esperan. Su
estructura es lineal: nosotros
( maestros y directivas) sabemos
y mandamos; ustedes memorizan
y obedecen.

debe dejar de ensearle a

alumnos y empezar a ensearle a
individuos, a seres humanos, es
decir debe dejar de concentrarse
en las debilidades de los alumnos
para remediarlas y empezar a
trabajar en las fortalezas y en las
aptitudes del individuo, para
volverse pluralista, solidaria y
tolerante de las diferencias
individuales

Es cerrada e inflexible: la ciudad

y la naturaleza estn afuera, al

Debe ser abierta para poder

trabajar en asociacin con la

otro lado de sus muros y , sin

embargo, los alumnos tienen que
observar la naturaleza y la ciudad
a travs de fotos y textos
obsoletos

sociedad civil, con el sector

productivo y con el estado, sin
privilegiar a ninguno, porque la
educacin es responsabilidad de
todos y no exclusivamente de la
escuela. Debe establecer alianzas
estratgicas con el sector
productivo y con la comunidad
para generar nuevas fuentes de
ingreso, para crear nuevos
ambientes de aprendizaje y
disminuir la excesiva escolaridad
del presente.

Asumen el currculo como

camisas de fuerza, y no como un
punto de partida o como una gua.
Los currculos se tornan en el
modelo para la homogenizacin
de los contenidos y los mtodos y
la justificacin para no introducir
cambios o relacionarse con el
contexto, para no asumir los retos
y enfrentar los cambios.

Debe transformar los currculos

para lograr la satisfaccin de las
necesidades bsicas de
aprendizaje.

Es una aplanadora ideolgica:

es muy buena para seguir
instrucciones y obedecer normas
( decretos, reglas, reglamentos) al
pie de la letra. No es pluralista en
sus enfoques y mucho menos
tolerante de la diversidad. Est
ms preocupada por los
resultados acadmicos y
numricos que por los procesos y
la formacin integral. Claro
ejemplo de ello es que mira al
individuo como alumno y no
como persona integral, como ser
humano. As pues determina que
con tantas cucharadas de
matemticas, ms tantos pocillos
de ciencias sociales y una pizza
de ciencias naturales, se obtiene
el ciudadano que la sociedad
necesita.

Debe dejar de ser edificio para

convertirse en un ambiente de
aprendizaje en el cual se
privilegien los procesos por
encima de los resultados
cuantitativos, y en el cual sin
desconocer las normas
elementales de autoridad, se
flexibilice la actual rigidez
normativa. Una propuesta que
cada vez cobra mayor vigencia es
la del trabajo por proyectos ya
que esta estrategia promueve la
indagacin y la creatividad, se
apoya en los intereses de los
alumnos, permite el trabajo por
reas integradas y trasciende los
muros de la escuela, pues ms
que prever los resultados, se
estimula el proceso creativo y se
mantiene la motivacin

2. Cmo se concibe el maestro tradicionalista y el maestro de hoy?

R/
MAESTRO TRADICIONALISTA
MAESTRO DE HOY
Exige al alumno la memorizacin de la
Moviliza y facilita la actividad natural
informacin que narra y expone,
del nio tanto fsica como
refirindose a la realidad como algo
intelectualmente, realizando una
esttico, detenido, en ocasiones la
observacin cuidadosa que le permite
disertacin es completamente ajena a la
determinar las necesidades, formas de
experiencia existencial de los alumnos y trabajo e inhibiciones de cada uno de sus
los contenidos se ofrecen como
alumnos
segmentos de la realidad, desvinculados
de la totalidad.
El profesor ofrece criterios acabados que Pensamiento crtico
deben ser respetados y cumplidos por el
alumno; el profesor siente el deber de dar
todo al alumno, lo que acarrea poca
independencia cognoscitiva en los
estudiantes y exige una alta preparacin
en el profesor
Vctima
Educador especializado
Culpable de todo lo malo que sucede en Goza de autonoma
la escuela
Mrtir sacrificado por el estado
Forma parte de una comunidad
acadmica y cientfica
Poco prestigio social ( trasmisor de
Creador de currculos y planes de estudio
conocimientos)
Se tena como una vocacin mas no
Favorece la estructura del pensamiento
como una profesin
del nio
Se basa en la calidad de enseanza
Es comprometido
Es investigador
Acepta desafos

3. En la propuesta constructivista la entiende como una teora del aprendizaje o una

teora del conocimiento
R/ el constructivismo ms que una posicin o un modelo terico bien definido,
propone una serie de recomendaciones- guas generales, para elaborar un ambiente
de aprendizaje que facilite la construccin del conocimiento. Sin embargo el
constructivismo nunca puede ser una teora de la instruccin prescriptiva, si podra
explicitar de una manera ms concreta cmo disear ambientes de aprendizaje
constructivistas. Creo que incluso a nivel terico, el constructivismo educativo
adolece de una cierta vaguedad y generalidad que dificulta su puesta en marcha en el
aula.
Por otro lado el conocimiento que se posee hasta hoy sobre aspectos tan destacados
y fundamentales dentro de la perspectiva constructivista como los conocimientos
previos y los procesos de cambio conceptual, es considerablemente limitado, por lo
que la elaboracin de materiales curriculares y el diseo curricular necesitan un
mayor avance de la investigacin.
Adoptar la comprensin como objetivo fundamental del aprendizaje tiene una serie
de consecuencias importantes de las que al menos se debe ser consciente; deberan
reducirse contenidos dadas las exigencias del tiempo de los procesos de cambio
conceptual y la resistencia a la modificacin de las representaciones iniciales. Una
alternativa sera seleccionar los contenidos que deben se comprendidos, as como
diferenciar niveles de comprensin en trminos absolutos.
La va de la construccin es solo una de las que conduce a aprender. No pueden
excluirse otras que pueden adecuarse a los objetivos de aprendizaje que se persiguen
y al tipo de contenidos que se ha de aprender. Aunque en esta perspectiva se suele
hacer referencia a los factores afectivomoticionales, stos siguen sin estar
claramente desarrollados e integrados en ella.
4. Qu ingerencia tiene la propuesta cognitiva de Piaget en la educacin?
R/
Piaget insiste en que todo aprendizaje especfico se basa en el desarrollo
cognoscitivo general, lo cual significa que el aprendizaje slo es posible cuando el
nio posee los mecanismos generales (maduracin, conocimientos previos, inters,
etc.) que le posibilitan asimilar la informacin especfica contenida en la materia o
problema por aprender.
Este planteamiento tiene serias implicaciones para la enseanza. Significa que toda
situacin de aprendizaje requiere un orden, una secuencia que debe adaptarse al nivel de
desarrollo del nio, que se estructure de tal manera que permita la construccin de un
nuevo conocimiento o habilidad a partir de conocimientos o habilidades previas. Sera
absurdo, por ejemplo, pretender ensear la resta sin el dominio previo de la suma, o
peor an insistir en la enseanza de cualquiera de las operaciones matemticas, antes de
que el nio adquiera conceptos fundamentales para su comprensin, tales como:
clasificar objetos, poner objetos en orden de acuerdo con una caracterstica, poseer la
nocin de nmero como una propiedad que puede ser asignada a un conjunto de objetos
y entender que cuando se cuentan sus elementos hay tambin implcitas operaciones de
clasificacin y seriacin; sin estas operaciones el nmero no pasar de ser un rtulo
verbal sin relacin alguna con el concepto de cantidad.
Para Piaget el punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad del sujeto y no
la influencia del ambiente ni la actividad de otros, ya que es la actividad del sujeto el

mecanismo a travs del cual se hacen posibles la asimilacin y la acomodacin:

procesos indispensables en cualquier actividad intelectual. Todo aprendizaje ocurre
entonces en funcin de los procesos de asimilacin y acomodacin, lo cual significa que
los nios se esfuerzan por entender sus experiencias interpretndolas de modo coherente
con los conocimientos que ya posee (asimilacin), y que esas experiencias al mismo
tiempo pueden modificar de alguna manera esos conocimientos previos (acomodacin).
Analicemos un ejemplo para comprender mejor la importancia de estos procesos en el
aprendizaje. Si le solicitamos a un nio de 4 o 5 aos que separe y ordene un conjunto
de objetos que contiene elementos de cocina (platos, cucharas, etc), prendas de vestir
(zapatos, camisas, medias, etc.) y elementos de aseo, probablemente el primer intento de
solucin consista simplemente en utilizar categoras muy generales y familiares (cosas
para comer, cosas para baarse y cosas para ponerse). El nio utiliza aqu conocimientos
que ya posee para separar objetos (asimilacin); sin embargo, si le solicitamos que trate
de ordenarlos en forma sin explicitarle cmo, tratar de aplicar otros conocimientos o
categoras; color, forma, uso especfico, etc. (nueva asimilacin). En este caso la
acomodacin depende de las caractersticas de la tarea solicitada; la exigencia de un
nuevo ordenamiento le plantea al nio un conflicto, un desequilibrio en relacin a su
primera solucin. Obviamente, el segundo intento de solucin slo ser posible si el
nio posee los conocimientos que le posibilitan comprenderla, de lo contrario la
pregunta no tendra significacin para l.
De la concepcin Piagetiana del aprendizaje ejemplificada en el caso anterior podemos
sacar importantes conclusiones para el proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito
escolar:

Piaget nos hace reflexionar sobre el valor de las operaciones mentales realizadas por
el alumno al tratar de buscar una solucin y de dar una respuesta. Lo ms importante
no es la respuesta en s misma, sino la operacin mental que el alumno realiza para
encontrarla. El aprendizaje verdadero depende de las oportunidades que tenga el
nio para reflexionar sobre sus propios intentos y para corregir su respuesta en caso
de que sea equivocada. La evaluacin ms usual que enfatiza en la respuesta
correcta ignorando el proceso de razonamiento es un juicio que no aporta a la
solucin del error y que acta negativamente sobre la motivacin para aprender, ya
que slo le informa al nio que no sabe, convirtindose as en una sancin a sus
intentos por aprender.
El aprendizaje para Piaget es un proceso adaptativo que se desarrolla en el tiempo y
en funcin de las respuestas dadas por el sujeto a un conjunto de estmulos
anteriores (conocimientos previos) y actuales (nuevo problema). Por tanto, cada nio
desarrolla sus procesos de asimilacin y acomodacin segn su propio ritmo; cada
individuo alcanza el equilibrio entre estos procesos en situaciones determinadas de
aprendizaje y en diferentes periodos temporales. Consecuentemente debe entenderse
que cada nio deber tener la oportunidad de avanzar en el aprendizaje, no slo en
relacin con sus capacidades y motivaciones sino tambin su propio ritmo.
El reconocimiento explcito que hace Piaget del aprendizaje como uno de los
factores determinantes del desarrollo de la inteligencia, contradice una frecuente y
peligrosa actitud de algunos educadores que tienden a considerar el bajo rendimiento
escolar como un estado definitivo no modificable, por considerar que esto obedece a
dotes naturales o a condiciones de su ambiente familiar. Todo nio tiene la
potencialidad para aprender; si es bien cierto que algunos factores limitan esta

potencialidad, esto no implica su negacin. La actitud y los prejuicios del maestro

son entonces un determinante fundamental del aprendizaje, es una puerta que abre o
cierra el camino para avanzar. Para Piaget, el desarrollo intelectual y el aprendizaje
tiene lugar a travs de la construccin interior y de la coordinacin de los puntos de
vista con los dems; los nios construyen el conocimiento creando relaciones. Esto
significa que el nio no almacena pasivamente el conocimiento que le es enseado;
por el contrario, lo analiza e interpreta a partir del conocimiento que ya posee. Cada
nio tiene la necesidad de comprender y explicar su entorno0 fsico y social y de
encontrar una respuesta satisfactoria a las preguntas que se le plantean; el nio tiene
sus propias creencias, sus propias explicaciones, las cuales dependen no slo de la
cantidad de informacin que posea sino tambin su nivel de desarrollo cognoscitivo.
La interaccin con otras personas, y el trabajo en comn para resolver problemas es
una situacin ideal para el aprendizaje, puesto que obliga al nio a relacionar su
punto de vista con el de otros; de esta manera el nio podr identificar por s mismo
las incongruencias y corregir su punto de vista en funcin de los argumentos
debatidos en el grupo.