Capacidades del alumnado de la ESO

para una Educacin Fsica Integral en la

LOE.
Caractersticas psicopedaggicas del
adolescente
*F.C.A.F. y D. de Len - Facultad de Educacin de
Len, Universidad de Len. Profesor de Secundaria.
**CRA Alborada, Len.
(Espaa)

Angel Prez Pueyo*

Pablo Casanova Vega**
angel.perez.pueyo@unileon.es

Resumen
Desde la Reforma Educativa de la LOGSE (1990) hasta la actual LOE (2006), la Educacin Fsica tiene como fin el
desarrollo armnico de todas las posibilidades del alumnado en su preparacin general para la vida como personas y
como ciudadanos. El alumno es considerado como un ser social, por lo que los mbitos de desarrollo del mismo ya
no se vinculan a la consecucin de una serie de conductas, sino que es considerado como una potencialidad que
debemos explotar en funcin de sus propias capacidades. As, desde este planteamiento, mediante la Educacin
Fsica no se pretende educar slo los aspectos (capacidades) motrices, sino tambin las capacidades cognitivointelectuales, afectivo-motivacionales, de relaciones interpersonales y de insercin social. Por otra parte el actual
Sistema Educativo establece un currculo abierto y flexible que intenta dar respuesta a las mltiples necesidades que
demandan nuestros alumnos en funcin de su inevitable heterogeneidad. Asumir esta diversidad implica respetar y
conocer las caractersticas que presentan en cada uno de los cinco mbitos de desarrollo.
Palabras clave: Capacidades. Educacin Fsica. Caractersticas psicopedaggicas. Educacin Integral. LOE.
Competencias Bsicas. Periodo crtico.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 12 - N 109 - Junio de 2007

Introduccin
Aspectos generales del planteamiento educativo actual
El desarrollo integral del individuo ha sido unos de los fines y objetivos prioritarios de los
diferentes sistemas educativos desde 1990 en Espaa, as como en el resto del mundo. La Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (1948), firmada por Espaa con fecha 24 de noviembre de 1977,
determin el planteamiento axiolgico que desencadena esta opcin educativa en los paises democrticos
que la suscribieron.
Esta tendencia filosfica se materializa en Espaa con la aprobacin de la Constitucin Espaola
en 1978. En su artculo 27.2 se afirma que "la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la

personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y

libertades fundamentales". Todas las leyes que desde entonces han regido el Sistema Educativo (LODE,

LOPEG, LOGSE, LOCE y, finalmente, la actual LOE) recogen esta forma "social" de concebir la Educacin
de las personas como futuros cuidadanos.

Para ello, y ms concretamente desde la LOGSE, los objetivos son expresados en trminos de
capacidades (Coll, 1986; MEC, 1992), considerando al individuo, como hemos visto, desde una
concepcin social. ste es uno de los fundamentos de las teoras cognitivas, y sobre el que Csar Coll
(1986) desarroll la teora constructivista que sustentar la Reforma de 1990; y que perpeta, en ltima
instancia, la nueva ley de educacin (LOE, 2006).

La reforma de 1990 modific los fundamentos tanto psicolgicos como pedaggicos, (Ausubel,
1968, 1983; Piaget, 1967, 1981; Vigotstky, 1979; Novak y Gowin, 1988; Bruner, 1970, 1975, 1978; )
provocando el cambio conceptual radical respecto a los planteamientos conductistas de la LGE (1970).
Desde entonces, y hasta la actualidad (LOE, 2006), se considera al individuo como una
potencialidad, que aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo en el que se encuentra, debe ser
desarrollado al lmite de sus posibilidades (Prez Pueyo, A. 2005; coord. 2006).
La actual Ley Orgnica de Educacin (LOE), concibe la educacin como "el medio ms adecuado
para construir la personalidad del alumno, desarrollando al mximo sus capacidades, conformando su
propia identidad personal y configurando su comprensin de la realidad, integrando la dimensin
cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica" (LOE, Prembulo; 2006).
Pero el intento de atender la heterogeneidad del alumnado, aceptando sus diferencias, es la razn
que determina en el constructivismo la concepcin del individuo desde el desarrollo de capacidades.
El concepto de "capacidad" (MEC, 1992a: 84), que no conducta1 (Prez Pueyo, A.; 2005),
establece que los objetivos se formulan en trminos de capacidades y que stas deben ser de cinco tipos,
como ya expuso Cesar Coll (1986): Cognitivas, motoras, de equilibrio personal, de relacin interpersonal
y reactuacin e integracin social.
Teresa Mauri lo aclar al definir capacidad como "el poder o potencialidad que uno tiene en un
momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida sta en sentido amplio: pensar, controlar un
proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo..." (1991:32).
Llegados a este punto tenemos acotado, en parte, el problema que motiva la reflexin y el anlisis
de este documento. Parece claro, que por un lado estn nuestras legtimas intenciones educativas,
siempre y cuando estn cimentadas en los principios y valores democrticos y sociales; mientras que por
otro lado estara el respeto de las peculiaridades que todo grupo humano manifiesta y que se concretan a
travs de diferentes capacidades, intereses, motivaciones e inquietudes de nuestro alumnado.
Como forma genuina de resolver esta disyuntiva clsica en el mbito educativo, y siguiendo las
directrices marcadas por la Unin Europea (UE), el ltimo real decreto de currculo (educacin
secundaria) (R.D. 1631/2006) incorpora un nuevo elemento a los cuatro tradicionales en los que se vena
organizando el currculo (objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin, artculos
4 y 8 de la LOGSE y LOCE, respectivamente), denominado "competencias bsicas" (RD 1513, art.5.1;
2006). stas "permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un

planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter

bsico Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida". (LOE, Anexo I; 2006).
Estas competencias bsicas, que deben ser desarrolladas en la Educacin Obligatoria (primaria y
secundaria), se concretan curricularmente en los Objetivos Generales de las respectivas etapas y
posteriormente en las reas correspondientes. As segn el MEC (LOE, Anexo I; 2006) "con las reas y

materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos
y, consecuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una
relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez,
cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o
materias".
La adolescencia en la Educacin Fsica de la ESO

Una vez resuelta la primera parte del problema que planteamos anteriormente (lo relativo a
aquello que de forma mnima o bsica queremos transmitir con nuestra enseanza), vamos a intentar
resolver la segunda parte anticipada (aquella en la que el respeto a las diferencias entre nuestros

alumnos nos hagan plantear la enseanza con aprovechamiento para todos), y vamos a hacerlo desde la
perspectiva del rea de Educacin Fsica.
En la nueva realidad curricular que esta rea presenta desde la LOGSE, se orienta a la Educacin
Fsica hacia la educacin integral. As, por ejemplo, a travs de los "Materiales para la Reforma" (Cajas
Rojas, 1992b) se determinan ocho funciones que pretenden establecer de manera clara y completa las
facetas que desde la Educacin Fsica se deben de trabajar para conseguir ese desarrollo integral en
nuestros alumnos. Ms recientemente en el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en la introduccin al
rea de Educacin Fsica se dice que "El desarrollo armnico e integral del ser humano conlleva

ineludiblemente la inclusin en la formacin de los jvenes de aquellas enseanzas que potencian el

desarrollo de las capacidades y habilidades motrices, profundizando en el significado que adquieren en el
comportamiento humano, y asumiendo determinadas actitudes relativas al cuerpo y al movimiento. []
El enfoque de esta materia, tiene un carcter integrador e incluye una multiplicidad de funciones:
cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar []".
El cuerpo y el movimiento, como acabamos de ver, son una vez ms los ejes sobre los que gira la
intervencin educativa desde nuestra rea. Esta tendencia est presente desde la LOGSE, donde ya el
MEC dej constancia de la importancia que otorgaba a la Educacin Fsica en cuanto a la aparicin y
permanencia de los hbitos y, en consecuencia, actitudes necesarias para el desarrollo integral del
individuo: "la consolidacin de hbitos de educacin a travs del cuerpo es una de las prioridades de la
Educacin Secundaria Obligatoria" (MEC, 1992b: 13); y se mantiene actualmente no slo en la legislacin
educativa como hemos mencionado, sino tambin en la interpretacin que sobre el significado del rea
hacen muchos autores, que entienden que hoy en da a la Educacin Fsica no slo le importan las
cuestiones relativas al desarrollo de las capacidades fsicas y al aprendizaje de usos, hbitos y tcnicas
corporales que constituyen la cultura social, sino que tambin se apropia de otras como "la significacin

educativa del cuerpo y el movimiento, los criterios bsicos en la propuesta de experiencias motrices, el
anlisis pedaggico de las actividades fsicas en relacin a los fines generales y a las situaciones
individuales, el anlisis de los mtodos y programas, la experiencia del cuerpo en movimiento y la
repercusin de las actividades fsicas en la personalidad" (Vzquez, B., 2001: 28).

As pues, conocer qu realidad presentan estas dos dimensiones durante la adolescencia parece
imprescindible si pretendemos disear unidades didcticas con objetivos didcticos que desarrollen las
cinco capacidades mencionadas con anterioridad.
Resulta complejo delimitar un trmino tan multifactico como el de "adolescencia"; ya que en
funcin del tipo de definicin que empleemos el matiz de significado, y por tanto de reflexin, puede
variar. Son muchos los autores que desde diversos campos del conocimiento han teorizado sobre este
concepto.
Etimolgicamente, la palabra "adolescencia" deriva del significado latino del verbo adolescere
"crecer" (VVAA, 2007). De ah las dos nociones que, sin duda y de forma ms evidente, se pueden
asociar a su significado. Por un lado estara el hecho de que la adolescencia, en trminos cronolgicos,
sera "el periodo de tiempo intermedio entre la niez y la edad adulta" (VVAA, 1986); mientras que por
otro, y en lo relativo a lo biolgico, sera el "periodo de maduracin, tanto fsica como mental, que
provoca el desarrollo emocional y social" (VVAA, 1980). No obstante y en relacin a esto, quizs debiera
diferenciarse entre los cambios puramente fsicos o fisiolgicos, que suelen asociarse ms al concepto de
"pubertad" (que comienza a una edad determinada para cada persona, a los 9 aos en las nias y 11 en
los nios, aproximadamente) debido fundamentalmente a cambios hormonales; y los cambios afectivosociales, que pueden variar mucho en cuanto a su momento de aparicin y en cuanto a su duracin en
cada individuo, pues stos estn ms relacionados con la maduracin de la psiquis, dependiendo este
proceso de factores psico-sociales ms complejos.
Aqu es desde donde la adolescencia es estudiada multidisciplinarmente como un fenmeno
psicolgico y socio-cultural; y por lo tanto sus lmites no se asocian fcilmente a caractersticas concretas.
As por ejemplo, y por citar algunos autores, decir que Inhelder y Piaget (1972), y desde una perspectiva
cognitiva, explican el paso del pensamiento concreto del nio al pensamiento formal del adolescente y
demuestran que existen diferencias cualitativas entre los dos tipos de pensamiento. Por su parte otros
autores, como por ejemplo Vygotski, y desde una perspectiva ms social, afirman que "el desarrollo de

los procesos que pueden dar lugar ms tarde a la formacin de conceptos tiene sus races en la primera
infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinacin constituye el fundamento psquico del

proceso de formacin de los conceptos maduran, se forman y se desarrollan slo al llegar a la edad de la
pubertad" (1931-1996: 130); y tambin que "() donde el medio no presenta al adolescente las tareas
adecuadas, no le plantea exigencias nuevas, no despierta ni estimula el desarrollo de su intelecto
mediante nuevas metas, el pensamiento del adolescente no despliega todas sus posibilidades, no llega a
alcanzar las formas superiores o las alcanza con gran retraso" (Vygotski, 1934-1993: 133).
Por tanto los adolescentes, en la etapa secundaria, toman conciencia de su cuerpo, el cual va a
estar directamente relacionada con la imagen que le asocien. sta es la razn de que comiencen
realmente a ser capaces de hacer todo lo que sea necesario para modificarla (MEC, 1992b: 71). Sin
embargo, esta afirmacin, que a priori podra ser el punto de partida de trabajo para el profesor con un
enfoque de acondicionamiento fsico, implica demasiados aspectos a tener en cuenta. Implica que el
alumno no se siente a gusto con su cuerpo y deba comenzar a realizar todo lo que sea necesario para su
"arreglo". Implica tambin, que la imagen que socialmente se le "vende" se encuentra completamente
alejada de la que el espejo le devuelve. O que la clase de Educacin Fsica tiene la respuesta a sus
necesidades.
El problema surge cuando buscan la salida fcil y rpida para aquello que en clase no somos
capaces de demostrar y que se les ha "vendido" como posible; como una realidad: el cuerpo perfecto2.
En esta etapa de caos hormonal y de imagen corporal, los alumnos adems pueden pasar por los
denominados "Periodos crticos"3 (MEC, 1992b: 71). Estos no son ms que el periodo de adecuacin por
el que pasa el cuerpo durante las etapas de crecimiento, donde la percepcin de los segmentos
corporales, temporalmente, no coinciden con la que tenan previa al "estirn". Sin embargo, lo que desde
un planteamiento racional se debera comprender como un estado pasajero, emocionalmente se asume
como una involucin que le lleva al fracaso y al caos. Es fcil comprender, que un chico que ha realizado
deporte de manera regular y con un cierto grado de xito y reconocimiento social, al verse inmerso en
este periodo puede desarrollar exacerbadamente su sentido del ridculo y asociado al momento
psicoevolutivo por el que pasa de reafirmacin de la personalidad, alejarlo que aquello que durante su
infancia, tantas satisfacciones le produjo. No es raro pues, entender que asociado a esto, en muchos
casos los alumnos, durante este periodo de tiempo se alejen de la actividad fsica y caigan en lo que
todos pueden hacer igual como son el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.
Sin embargo, de ello no debe desprenderse la idea de que la descoordinacin motriz es el origen
del acercamiento a los consumos inadecuados. Aunque s es cierto que se considera a la prctica
deportiva una de las maneras de moderar o eliminar ciertos hbitos (MEC, 1992b: 69).
De lo que no cabe duda, es que existen muchos alumnos que no teniendo un nivel de
coordinacin bueno y no habiendo desarrollado un nivel de actividad fsica alto, ni siquiera adecuado, es
habitual que tambin acaben en los mismos consumos. Ello demuestra que aunque la Educacin Fsica no
sea la panacea, s puede tener un papel importante en el desarrollo del individuo.
En consecuencia, aunque los planteamientos eminentemente competitivos y de jerarquizacin en
funcin de las aptitudes fsicas desarrolladas pueden contribuir a una estima de esa imagen4 (MEC,
1992b: 69), en demasiados casos se convierte en una losa de vergenza y ridculo que les hace
imposible, ni siquiera, atreverse a intentarlo tras aos de fracasos o de ser el peor de un grupo (o de los
peores).
Por todo ello, se propone el concepto de proyecto curricular de "carcter cclico", posibilitando que
aquellos que no pudieron adquirirlos en un determinado momento los adquieren en otro mucho ms
favorable y acorde con su momento de desarrollo psico-fsico-evolutivo (MEC, 1992b: 72). Ello implica, no
que se deban repetir los contenidos5, sino que con otros distintos se puedan alcanzar los mismos
objetivos; lo que implica cambiar el concepto de progresin por el de "secuencia" (Prez Pueyo, A.;
2005:180). En los mismos trminos se expresa hoy por hoy el MEC cuando afirma que "[] Los

diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los contenidos de la materia,
presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. La propuesta de secuencia tiende a
conseguir una progresiva autonoma por parte del alumnado que debera llegar al finalizar la etapa a
planificar de forma reflexiva su propia actividad fsica" (RD 1631/2006).
Pero esta evolucin hace que el carcter eminentemente ldico6, no exento del desarrollo de las
cinco capacidades, que se le otorgaba a la Educacin Fsica en la etapa primaria, adems de divertirse

(MEC, 1992d: 69), les sirva para mejorar su imagen ante s mismos y ante los dems, para sentirse
mejor, ms hbiles, ms eficaces, para conservar y mejorar su salud, para jugar mejor y superar los
retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo.
Sin embargo, no se debe olvidar que los intereses de los alumnos a lo largo de la etapa secundaria
van cambiando y diversificndose lo que obliga a ofrecer una mayor variedad; pero sobre todo
intentando responder a sus necesidades7.
Son muchas las obras y diversos los autores (Hall 1904; Kohlberg 1981; Piaget 1970; Tanner
1962; ) que desde diferentes puntos de vista (por diversidad de motivaciones, de necesidades de logro
distintas, por grados concretos de implicacin en la tarea, por la distinta influencia del entorno y del tipo
de expectativa que ste establece para cada persona, las diferentes aptitudes innatas tanto fsicas, como
cognitivas o afectivo-motivacionales, por los aspectos temperamentales, por la diferente estructura de
razonamiento frente a los problemas de carcter moral) pretenden justificar la enorme heterogeneidad
con que un grupo de adolescentes se relacionan en un contexto educativo, cualquiera que este sea.
En este sentido, las clases se deberan convertir en un campo de experiencias positivas que
proporcionasen a los alumnos toda una serie de actitudes positivas que les orientasen hacia cualquier
actividad extraescolar (MEC, 1992b: 69), y no slo hacia los deportes. Son muchos los autores que desde
hace tiempo se manifiestan en esta lnea, as por ejemplo Vzquez, B. (1989: 115) ya planteaba hace
ms de una dcada el hecho de la importancia actitudinal y de que cualquier "experiencia motriz"
modifica, en mayor o menor grado, para bien o para mal, la personalidad de quien la ejecuta; ya que en
funcin de una experiencia motriz determinada, un individuo puede controlar actitudes bsicas de su vida
cotidiana que redundan en su formacin como persona.
Veamos pues de forma sinttica y por intervalos de edad las caractersticas psicopedaggicas de
los alumnos de la etapa de educacin secundaria en funcin de las capacidades que el currculo nos
orienta a trabajar (cuadros 1 y 2):

Conclusiones
Se ha justificado la necesidad de educar en los valores y principios democrticos, tal y como
queda recogido en todo el ordenamiento jurdico vigente, desde la propia Constitucin (1978), hasta las
ltimas leyes y normas que rigen el sistema educativo en la actualidad, LOE (2006). Se ha expuesto a la
par cmo esta visin "social" de la Educacin se concreta en el desarrollo de la personalidad del alumno a
partir de cinco mbitos de intervencin formulados en trminos de capacidades, donde lo relacional y lo
social adquieren una importancia manifiesta, ms si cabe en la adolescencia. No obstante tambin se
hace ver como esta concepcin socioeducativa, hasta la llegada de la LOGSE (1990), no se haba tenido
suficientemente en cuenta.
Por otro lado se ha caracterizado a la EF, desde la LOGSE (1990) y hasta el RD 1631/2006,
como un rea que busca explcitamente el desarrollo integral del alumno. Esto implica necesariamente
plantear objetivos de trabajo en los cinco mbitos descritos previamente.
Y en ltimo lugar se ha constatado la necesidad ineludible de conocer qu caractersticas
concretas presentan los alumnos en este intervalo vital y en cada uno de los cinco mbitos de potencial
desarrollo durante la adolescencia para poder formular intenciones educativas respetuosas con una
poblacin heterognea y con ritmos, intereses, motivaciones y realidades desiguales.
En definitiva, dotarnos de los conocimientos concretos que nos permita ofrecer vivencias
favorables que ayuden a desarrollar armnica e integralmente a nuestros alumnos, ciudadanos del
maana, de cara a la vida activa que han de llevar a cabo de forma responsable individual y
colectivamente en el futuro.

Notas
1. La conducta es algo observable, medible, cuantificable y evaluable en unas condiciones prefijadas y con un criterio de logro
claramente establecido y observable. Un ejemplo de este tipo de objetivos operativos en forma de conducta para el rea de EF puede ser:
saltar ms de dos metros en salto horizontal a los pies juntos y sin ningn tipo de ayuda; correr 1000 metros en menos de x tiempo, dando
vueltas a una pista de atletismo.
2. Es evidente que no todos los profesores intentan enganchar a los alumnos a los trabajos de condicin fsica a travs de promesas
de cuerpos perfectos; pero no deja de ser menos cierto que se suele jugar con lo que implcitamente sabemos que interpretan de nuestras
palabras.
3. Sobre este concepto existe toda una polmica, ya que existen profesionales que piensan que en determinadas fases del desarrollo
del adolescente se producen profundas crisis en el proceso de evolucin de sus capacidades coordinativas, y en consecuencia de sus niveles
de habilidad motriz. Por otro lado, los hay que piensan que hacia los catorce aos se transforma un poco la armona de los movimientos
infantiles, pero de manera pasajera y poco importantes. Y los hay que dicen que en esta edad los estereotipos de movimiento ya estn
automatizados y no sufren alteracin; as como los que piensan que a partir de esta etapa se produce el "desplome de las conquistas
motrices infantiles" (MEC "Cajas Rojas". Secundaria. Educacin Fsica, 1992b: 71).
4. Que es posible mejorar con el progreso de las capacidades y habilidades y a la bsqueda de un equilibrio psicofsico
5. Tener que repetir contenidos para que los alumnos se puedan incorporar al grupo-clase implicara que la programacin es lineal;
y con una clase de 30 alumnos, constantemente habra que estar repitiendo o dejando a los rezagados por el camino.
6. Ver concepto de "Juego Motor" en Libro de Educacin Fsica de los Materiales para la Reforma ("Cajas Rojas") (MEC; 1992)
7. "Los intereses del alumnado van definindose a lo largo de la etapa, por lo que debemos diferenciar entre una parte comn del
currculo y otra parte diferenciada del mismo que atendera a los diferentes niveles de intereses y aptitudes. La parte comn incluye los
aspectos que tienen una funcin para todas las personas e inciden en su adaptacin a la vida social. Se refiere a elementos de salud fsica,
hbitos de ejercicio fsico y de prctica deportiva como medio de insercin social y al empleo constructivo del ocio. La parte diferenciada,
centrndose en opciones personales relacionadas con diversos intereses, capacidades y medios, estar enfocada a una especializacin en
determinadas habilidades (expresivas, deportivas, del medio natural...) con un planteamiento de prolongacin hacia las actividades
extraescolares" (MEC, 1992b: 69).

Bibliografa
ASAMBLEA GENERAL DE NACIONES UNIDAS (1948): Declaracin Universal de los Derechos

Humanos. Pars, 10 de diciembre.

AUSUBEL, D, P. (1968): Educational Psychology: A cognitive view, Holt, New York. Trad.
Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, Mxico 1976.
AUSUBEL, D. (1983): Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico.
BRUNER, J. (1970) El desarrollo y estructura de las habilidades. En J. L. Linaza (Ed.), J. Bruner:
Accin, pensamiento y lenguaje (pp. 75-100). Alianza Editorial. Madrid.

 BRUNNER, J. S. (1975): Hacia una teora de la investigacin. Uteha. Mjico.

BRUNNER, J. S. (1978): El proceso mental del aprendizaje. Narcea. Madrid.
COLL, C. (1986): Psicologa y currculum. Laia. Barcelona.
CORTES GENERALES DEL ESTADO (31 de octubre de 1978): Constitucin Espaola.
FLORENZANO, R. (1992): "Manual de Medicina del adolescente". OPS Serie PALTEX para
Ejecutores de Programas de Salud N 20. Washington DC, USA.
HALL S. G. (1904): Adolescence: Its Psychology and Its Relations. American Journal of
Psychology.
HIGGINS,A.; POWER, F.C.; KOHLBERG, L. (1999): La Educacin Moral segn Lawrence Kohlberg.
Ed. Gedisa. Barcelona.
INHELDER, B & PIAGET, J. (1955-1972). De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Paidos.
Buenos Aires.
KOHLBERG, L. (1981): The Philosophy of moral development: moral stages and the idea of
justice. Harper & Row. San Francisco, USA.
MAURI, T. (1991): "Objetivos y contenidos". Cuadernos de Pedagoga n 183. Pp. 32-37.
MEC (1970): Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa. 14/1970 de 4
de agosto, General de Educacin de la Reforma Educativa (B.O.E. n 187 de 6 de agosto de 1970).
Correcciones de errores en B.O.E. n 188 de 7 de agosto de 1970.
MEC (1985b): Ley Orgnica de 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin
MEC (1990): Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (BOE de 4 de octubre).
MEC (1991): Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre. Se establece el currculo de la
Educacin Primaria (BOE de 13 Septiembre).
MEC (1992a): Materiales para la Reforma (Cajas Rojas). Gua General. Secundaria. Servicios de
publicaciones del Ministerio de de Educacin y Ciencia. Madrid.
MEC (1992b): Educacin Fsica. Materiales para la Reforma (Cajas Rojas) Secundaria. Servicios
de publicaciones del Ministerio de de Educacin y Ciencia. Madrid.
MEC (1995): Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, sobre la Participacin, Evaluacin y
Gobierno de los centros Docentes.
MEC (2002): Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin.
MEC (2006a): Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de 4 de mayo).
MEC (2006b): Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006).
MEC (2006c): Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin secundaria obligatoria. (BOE de 5 de enero de
2007).
NOVAK, J. D. y GOWIN, D. B. (1988): Aprendiendo a aprender. Martnez Roca. Barcelona.
PREZ PUEYO, A. (2005): Tesis Doctoral: Estudio del planteamiento actitudinal del rea de
Educacin Fsica de la Educacin Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didctica centrada
en una metodologa basada en actitudes. Universidad de Len. Servicio de Publicaciones. Len.
PREZ PUEYO, A. (coord.) (2006): Temario de oposiciones al cuerpo de profesores de enseanza
secundaria. Educacin Fsica. Edita ALPE Servicios Docentes Profesionales, S.L. Len.
PIAGET, J. (1967): Seis estudios de psicologa. Seix Barral. Barcelona.
PIAGET, J. (1970). La evolucin intelectual entre la adolescencia y la edad adulta. Alianza.
Madrid.
PIAJET, J. (1981): Problemas de psicologa gentica. Ed. Ariel. Mxico.
TANNER, J.M. (1962): Growth at adolescence. Ed.: Blackwell scientific publications. Oxford.
VZQUEZ, B. (1989). La Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Ed. Gymnos. Madrid.
VZQUEZ, B (2001): Bases educativas de la actividad fsica y el deporte. Sntesis, Madrid.
VYGOTSKI, L. S (1931-1996). Psicologa del adolescente en Vygotski, L.S. Obras escogidas IV.
Aprendizaje. Visor. Madrid.
VYGOTSKI, L.S (1934-1993). Pensamiento y Lenguaje en Vygotski, L.S. Obras escogidas II.
Aprendizaje. Visor. Madrid.
VVAA (1980): Enciclopedia Mdica Familiar (Vol. 1). Ediciones Nauta. Barcelona.
VVAA (1986): Gran Enciclopedia Larousse (Vol. 1). Editorial Planeta S.A. Barcelona.
VVAA (1996): Temario Troncal, editorial CEDE (Tema 4) para el acceso al Cuerpo de Profesores
de Enseanza Secundaria. Madrid.
VVAA (1996): Temario Troncal, editorial INDE (Tema 4) para el acceso al Cuerpo de Profesores
de Enseanza Secundaria. Barcelona.
VVAA (2007): Enciclopedia Virtual, disponible en www.wikipedia.es