UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE ANTROPOLOGA

Interculturalidad y prctica escolar: el maestro auxiliar bilinge en

la experiencia de la Escuela N 4266 Ro Bermejo. Carboncito.
Provincia de Salta

Tesis de Licenciatura
Alumna: Adriana E. Serrudo
Directora: Lic. E. Catalina Buliubasich
Ao 2006

AGRADECIMIENTOS

Es tiempo de dar gracias a todos aquellos que de una u otra forma me

estimularon y por lo mismo me ayudaron a continuar...
A mi familia porque sin ellos definitivamente no sera quien soy, en forma
especial a Gaby, hermana de la vida y el alma, por compartir conmigo
precisamente eso: la vida.
A mis amigos, quienes en ms de una ocasin me alentaron a seguir
adelante an en esos momentos en los que pareca tan inalcanzable
Muchas Gracias por todo!
A mi amiga hermana compaera de ruta e inquietudes en esto de
hacer Antropologa, Flor, por la eterna compaa y por quererme, aguantarme
y acompaarme siempre.
A mi Directora, Caty, por el estmulo y apoyo permanentes, la confianza
depositada y su preocupacin por mi trabajo.
A la Dra. Inge Sichra y al PROEIB- Andes (Programa de Educacin
Intercultural Bilinge de la Regin Andina) por su voto de confianza, el
conocimiento compartido y el financiamiento de la presente investigacin.
A la Dra. Nancy Hornberger por su enorme generosidad al compartir
conmigo su experiencia en el campo de la EIB.
Un agradecimiento muy especial a Jos y su familia: Euni, Yanina y Titn
por tenerme tanta paciencia y su enorme calidez.
A Tadeo por sus contribuciones al desarrollo de este trabajo.
A la Directora y los docentes de la escuela de Carboncito por abrirme las
puertas de su trabajo y su experiencia: Silvia, Norma, Rolando, Eduardo y
Luca.
A Nlida y Yolanda de Misin Chaquea, quienes a travs de sus largas
conversaciones y sus prolongados silencios me ensearon a querer, apreciar y
respetar el mundo wich.

DEDICATORIAS

A mis locos bajitos: Julieta y Toms, que cada da tienen ms de locos

y menos de bajitos.

Al sueero que despus de tanto parece haberme dado un poco de

calma.

INDICE

Pgina
AGRADECIMIENTOS.

DEDICATORIAS..
INDICE.

3
4

INTRODUCCION

1. CARBONCITO BREVE RESEA DE LA COMUNIDAD..

17

2. LENGUA, EDUCACION Y ESCUELA ENTRE LOS WICH..

El pueblo wich y su lengua..

31
31

Educacin y escuela entre los wich..

46

3. POLITICAS EDUCATIVAS E INTERCULTURALIDAD

EN LA ARGENTINA DE LOS 90s

50

El contexto mundial..

50

Qu es el Multiculturalismo?............................................................

52

Argentina, pas sin indios

60

Interculturalidad y Educacin

66

Polticas del multiculturalismo

73

Educacin en contextos indgenas..

80

4. DE AUXILIAR DOCENTE A MAESTRO BILINGE

EN CARBONCITO.

97

La escuela en Carboncito..

97

El Proyecto Aborigen y la escuela como experiencia piloto

100

Hacia una Educacin Bilinge en la escuela..

104

Wich lhomts en la escuela.

110

La pareja pedaggica en Carboncito

116

Isi Lhosaj..

127

5. EL AULA INTERCULTURAL BILINGE EN CARBONCITO..

El maestro bilinge y la pareja pedaggica en el aula

141
145

Uso de wich lhomtes en el aula...

150

El maestro bilinge en Carboncito

163

CONCLUSIONES..

173

BIBLIOGRAFA.

182

INTRODUCCIN
En primer lugar, se supone que si uno es un buen
estudiante, ser un buen investigador. Si es un buen
investigador, ser tambin un buen enseante. Si es un
buen enseante, desear hacer trabajo de campo. Ninguna
de estas deducciones tiene fundamento. () La profesin
est llena de abnegados investigadores de campo, con la
piel curtida por la exposicin a climas trridos y los dientes
permanentemente apretados tras aos de tratar con los
indgenas, y que tienen poco o nada interesante que decir
en trminos acadmicos. Nosotros los delicados nuevos
antroplogos, titulares de doctorados basados en horas de
biblioteca, decidimos que la cuestin del trabajo de campo
se haba sobrevalorado () Cada vez que en un debate se
les acorralaba al tratar alguna cuestin terica o metafsica
sacudan
la
cabeza
compungidos,
chupaban
lnguidamente sus pipas o se mesaban las barbas antes
de murmurar algo sobre que la gente real no encajaba en
las cuadriculadas abstracciones de los que no haban
hecho nunca trabajo de campo. Mostraban una genuina
lstima hacia aquellos colegas infradotados y dejaban
sentado que para ellos la cuestin estaba clarsima. Ellos
haban estado all; y haban visto las cosas sobre el
terreno. No haba nada ms que decir.
Nigel Barley El antroplogo inocente

En el ao 2003, luego de aos fuera de la Universidad volv a desandar

un camino que crea terminado. Ese ao me encontr replanteando mi lugar en
el mundo ante una propuesta de trabajo que me conducira a reencontrarme
con mis primeros pasos en lo que desde la Antropologa llamamos trabajo de
campo. En ese entonces y a fin de aprovechar el viaje consult a Catalina, mi
directora, acerca de la posibilidad de retomar o recomenzar el proyecto de
Tesis abandonado. Fue ella quien me sugiri, dada la cercana de Carboncito
con el lugar donde me encontraba y mis anteriores acercamientos a la
problemtica, que intentara visitar esta comunidad y registrar algo del trabajo
que se haca desde la escuela con la lengua indgena.
Por esos aos, varios cambios haban tenido lugar desde mis primeras

experiencias en el campo, Reforma Constitucional de por medio, otro

panorama se abra para las comunidades indgenas, al menos en el plano del
reconocimiento de sus derechos. Por eso, al llegar a Carboncito mis
impresiones de su escuela, de los maestros y del auxiliar bilinge
contrastaban enormemente con lo que recordaba.
Hay que decir tambin, que en ese tiempo yo tambin haba cambiado,
mi posicin frente a la cuestin indgena y al estudio de la misma haba sufrido
fuertes interpelaciones por las que obviamente mi mirada y mi ubicacin en el
campo ya no era la misma.
De igual manera, las ltimas dcadas del siglo XX trajeron nuevas
reflexiones acerca del trabajo de campo y la Antropologa misma (Barley,
1993; Clifford, 1992; Peacok, 1986; Rosaldo, 1991 entre otros) ponindolos en
cuestin y colocndolos en el centro de las discusiones al interior de la
disciplina. Dichas reflexiones apuntaron a interpelar los cimientos sobre los
cuales hasta entonces se basaba la misma y donde el trabajo de campo en
tanto metodologa fundante fue tambin duramente cuestionado.
La postura que aqu asumo tiene que ver profundamente con estas
crticas a la disciplina, crticas que a mi parecer han aportado elementos
interesantes para la labor antropolgica entendida como un trabajo holstico.
En ese sentido, considero que el trabajo de campo, en tanto herramienta
analtica propia de la disciplina antropolgica, posee como caracterstica una
combinacin peculiar de participacin y observacin en la que se imbrican no
slo componentes metodolgicos propios de la observacin participante sino
tambin componentes subjetivos de todos los participantes del mismo,
incluyendo al investigador.
Siguiendo las posturas crticas mencionadas, en este trabajo sostendr
lo que se ha dado en llamar una orientacin reflexiva, la cual me ha permitido
acercarme a la tarea en el campo a partir de la consideracin de mi propia
reflexividad, segn Hammersley y Atkinson (1994: 40)

Toda investigacin social se basa en la capacidad humana de realizar

observacin participante. Actuamos en el mundo social y somos

capaces de vernos a nosotros y nuestras acciones como objetos de ese

mundo. Al incluir nuestro propio papel dentro del foco de investigacin y
explotar sistemticamente nuestra participacin como investigadores en
el mundo que estamos estudiando, podemos desarrollar y comprobar la
teora sin tener que hacer llamamientos intiles al empirismo
Redefinir la investigacin en trminos de su reflexividad tambin ilumina
la comprensin de la funcin de la etnografa.

Como mencionara antes, la prctica de trabajo de campo en la

Antropologa ha marcado fuertemente su desarrollo como campo disciplinar y
en cuanto tal se convirti en el caballito de batalla, casi en un rito de paso por
el cual era imperioso atravesar.
De este modo, la Antropologa como ciencia social defendi su posicin
en el campo cientfico a partir de la consideracin del trabajo de campo y su
concomitante metodolgica, la observacin participante como las herramientas
principales del trabajo antropolgico. El extraamiento, la objetivacin en
trminos de Bourdieu, se realizaba precisamente con el viaje al campo, esa
suerte de expedicin a lugares alejados, distantes geogrfica y culturalmente.
Asimismo, los extensos informes etnogrficos fueron tomados por la
comunidad cientfica como palabra autorizada de la vida de esos pueblos a los
que slo el etngrafo conoca. El estar ah al que alude Geertz (1989) y al
que se refiere Barley (1993) en el epgrafe que inicia esta Introduccin tienen
que ver con la constitucin de esta autoridad etnogrfica. Pero era suficiente
esta declaracin de principios por parte de la Antropologa para validar su
forma particular de conocer?
Estas miradas eran las que atravesaban mi formacin por esos primeros
aos de acercamiento a la cuestin indgena y especficamente al trabajo de
campo. Pero, como bien seala Barley (1993) esto era slo el comienzo de un
largo camino en el cual ira poco a poco cuestionando desde la experiencia y
desde estas nuevas reflexiones mi propio acercamiento al trabajo de y en el
campo.
Mis primeras experiencias haban tenido lugar en comunidades

indgenas del Chaco salteo y haban formado en m un profundo respeto hacia

los indgenas con quienes compart experiencias que iban ms all del
tratamiento de meros informantes; en ellas lo que se me develaba era la
relacin humana que se estableca con los supuestos objetos de estudio y en
esta relacin al mismo tiempo descubra a personas con una clara y aguda
percepcin de su situacin y tambin de la ma.
Es por ello que volver al campo luego de estas reflexiones hizo que mis
percepciones y mis puntos de anlisis variaran considerablemente con aquellas
primeras experiencias.
En primer lugar, considero que la Antropologa es una disciplina cientfica
que busca conocer, aportar a la construccin de conocimiento y en tanto tal
posee una metodologa determinada para su aproximacin al mismo: el trabajo
de campo. En segundo lugar, pienso a la disciplina, la investigacin y al
investigador desde lo que Rosaldo (1991) denomina sujeto ubicado:

El concepto clave en lo subsecuente es el sujeto ubicado (y reubicado).

Segn la metodologa de la hermenutica, en el procedimiento
interpretativo de rutina, uno puede decir que los etngrafos se reubican
en tanto van comprendiendo otras culturas. Los etngrafos comienzan la
investigacin con un grupo de preguntas, las revisan en el transcurso de
la encuesta y al final resultan con preguntas diferentes a las primeras. En
otras palabras, la sorpresa que provoca la respuesta a una pregunta nos
obliga a enmendar esta ltima hasta que las sorpresas menores o
respuestas muy breves nos indiquen un trmino. (Rosaldo, 1991: 20)

As, mi propia ubicacin o, como mencionara, la consideracin de la

reflexividad en la investigacin que llev adelante me llev a reconsiderar
permanentemente mis supuestos, ponerlos en cuestin y al mismo tiempo
reflexionar profundamente acerca de lo que los actores-agentes-sujetos1 de la

Distintos autores han reflexionado sobre estos conceptos y su pertinencia en el anlisis social,
desde Bourdieu a Giddens, aqu no me detendr en la cuestin sino slo para hacer referencia
a la decisin epistemolgica de considerar en la investigacin la interseccin de la subjetividad
de los sujetos de la investigacin en la misma investigacin.

misma me devolvan como respuesta. Al mismo tiempo, esta eleccin ya no slo

metodolgica sino fundamentalmente epistemolgica me llev a tener presente
a los investigados dentro de la trama misma de la investigacin no como
objetos sin capacidad de pensar sobre s mismos, sino como personas social e
histricamente situadas que al igual que el investigador preguntan y cuestionan.
Citando nuevamente a Rosaldo:

La verdad del objetivismo absoluto, universal y eterno- ha perdido su

status de monopolio. Ahora compite en trminos ms parejos con las
verdades de estudios de casos que estn ms incrustados en contextos
locales, configurados por intereses locales y coloreados por percepciones
locales. () Trminos como objetividad, neutralidad e imparcialidad se
refieren a las ubicaciones del sujeto una vez que se le ha dotado de gran
autoridad constitucional El anlisis debe aceptar que sus objetivos de
anlisis tambin son sujetos analizantes que interrogan de forma crtica a
los etngrafos sus escritos, su tica y su poltica. (Rosaldo, 1991: 31)

En este trabajo, con esta mirada de la Antropologa, intentar dar cuenta

de lo que sucede en una comunidad indgena wich y su particular relacin con
la escuela como institucin, a partir de la inclusin de la figura del auxiliar
bilinge y de la lengua indgena en este mbito donde la lengua dominante ha
sido y es el castellano.
Antes de presentar el caso aqu considerado, es preciso distinguir ciertos
conceptos que atraviesan el anlisis del mismo.
Para comenzar, entiendo que la categora de pueblos indgenas2, como

La categora pueblos indgenas ha ganado aceptacin internacional como un trmino de

referencia de los pueblos colonizados del mundo que son precedentes controlando sus propias
vidas, recursos y cultura (ver ICIHI, 1987; Burger, 1987; IWGIA, 1986, 1988). Las definiciones
de diccionario de la palabra indgena dan a entender nacido en o nativo de una tierra o
regin. La identificacin con la tierra es un aspecto fundamental de la identidad de los pueblos
indgenas, en palabras de Eloy Licuy de la CONAIE (Confederacin de Nacionalidades
Indgenas del Ecuador) El principal factor para la supervivencia de los pueblos indgenas es la
tierra, es un derecho fundamental, ancestral e histrico por el cual nosotros peleamos (citado
en IWGIA, 1987: 24) Este aspecto de su identidad tambin distingue pueblos indgenas de
minoras tnicas, que no necesariamente tienen algo relacionado con la tierra. (Aikman, 1999:
13) Traduccin propia.

10

modo particular de nominacin y autonominacin es defendida y valorada en

distintos foros de discusin por estos mismos pueblos principalmente desde
1992; por ello en este trabajo me referir a los mismos de este modo y no de
otro, tratando de respetar lo decidido por los directamente implicados.
Del mismo modo, el uso de las autodenominaciones de los distintos
pueblos aqu mencionados obedece a similares razones. Sin embargo, esto no
significa, como veremos ms adelante, que estas nominaciones representen
una nica visin de s mismos. Como seala De La Cruz (199716), citando
palabras de un indgena wich:

Todos esos cambios nos confunden. Antes se deca indio, y est bien,
yo reconozco, porque soy indio, y lo digo con orgullo. Pero, muchas
veces se usa como insulto, igual que mataco como insulto. Pero usan
mal. Entonces se cambia, ahora dicen aborigen, entonces algunos
hermanitos se ponen contentos, ah, ahora no somos ms indios, somos
aborgenes, est bien, y no se dan cuenta que es lo mismo, cambia un
poco la palabrita, pero es lo mismo. Creen que van a civilizar ms por
decir aborigen y que indio es como salvaje. Pero es lo mismo, se
cambia la palabrita noms. Lo mismo wich. Wich quiere decir gente;
podemos decir wich ahtay, wich wanlhay, wich asowajwich
wehnayek tambin est bien correcto. Entonces algunos ahora dicen
wich por mataco y piensan ahora est bien dicho. Pero son cambios
en las palabras. La realidad no cambia.

El pueblo wich es considerado uno de los pueblos protopobladores o

chaquenses tpicos (De la Cruz, 1997: 22), habitan la regin del Chaco
comprendida entre los ros Pilcomayo y Bermejo. La misma se caracteriza por
una marcada distincin entre la estacin seca (invierno) y la estacin lluviosa
(verano) lo que ha llevado a estos grupos a la prctica de un seminomadismo
estacional. Su subsistencia dependa, y en algunos lugares an depende, de la
caza, pesca y recoleccin, por lo mismo existe una marcada diferenciacin de
actividades por sexo y edad. Su organizacin social est determinada por la

11

familia extensa, es en este nivel donde actualmente operan todos los

mecanismos de toma de decisiones, delegacin de autoridad, redistribucin de
bienes (De la Cruz, 1997: 64). Siguiendo al mismo autor, podemos decir que:

La familia extensa es el nivel organizativo donde dos o ms familias

nucleares con lazos consanguneos se hallan relacionadas. El carcter
primordial de la misma est dado, obviamente, por los lazos reales de
parentesco, aunque no es extrao que hayan personas agregadas
cuyos lazos reales respecto al grupo sean difcilmente trazables. (De la
Cruz, 1997: 65)

De este modo, entonces el pueblo indgena wich ser presentado aqu

como un conglomerado de poblaciones situadas geogrfica, histrica y
socialmente en la regin del Gran Chaco.
Como mencion antes, el mbito de este anlisis es la escuela, lugar
paradigmtico si los hay, y el uso de la lengua indgena a partir de la inclusin
en la misma de la figura del auxiliar bilinge. El analizar la escuela me ha
llevado a enfocar la mirada en las prcticas cotidianas de la misma a fin de
comprender ms acabadamente el mencionado uso, as como la importancia
dada al auxiliar bilinge en las aulas.
Cuando hablo de prcticas me estoy refiriendo a los modos de hacer
cotidianos de los sujetos, siguiendo a De Certeau (1996: 15):

Se puede suponer que estas operaciones multiformes y fragmentarias,

relativas a ocasiones y detalles, insinuadas y ocultas en los sistemas de
los cuales estas operaciones constituyen los modos de empleo, y por
tanto desprovistas de ideologas o de instituciones propias, obedezcan a
determinadas reglas. Dicho de otro modo, debe haber una lgica de
estas prcticas. () Estas prcticas ponen en juego una ratio popular,
una manera de pensar investida de una manera de actuar, un arte de
combinar indisociable de un arte de utilizar.

12

Del mismo modo, considero que estas prcticas no pueden deslindarse

del sentido prctico implcito en las mismas ya que, siguiendo a Bourdieu (1991:
118)

el sentido prctico, necesidad social que deviene naturaleza,

convertido en principios motores y en automatismos corporales, es lo que
hace que las prcticas, en y a travs de lo que en ellas permanece
oscuro a los ojos de sus productores y por donde se revelan los
principios transubjetivos de su produccin, sean sensatas, es decir, estn
habitadas por un sentido comn. Lo que hacen los agentes tiene ms
sentido de lo que saben, porque nunca saben por completo lo que
hacen.

De este modo, presento aqu un trabajo principalmente antropolgico,

basado en la etnografa como modo de aproximacin a la construccin de
conocimiento; pero a su vez tomo tambin elementos de anlisis derivados de la
sociolingstica los cuales me han permitido acercarme a la complejidad de la
problemtica del uso de la lengua indgena en las aulas. As, segn Fishman
(1995: 33):

El hombre en cuanto usuario normal de una lengua lengua hablada,

lengua escrita e impresa- est constantemente ligado a los dems
mediante normas de conducta compartidas. La sociologa del lenguaje
examina la interaccin entre estos dos aspectos de la conducta humana:
el uso de la lengua y la organizacin social de la conducta. Dicho
brevemente, la sociologa del lenguaje se ocupa del espectro total de
temas relacionados con la organizacin social del comportamiento
lingstico, incluyendo no slo el uso lingstico per se sino tambin las
mismas actitudes lingsticas y los comportamientos explcitos hacia la
lengua y hacia sus usuarios.

A fin de presentar mi propio anlisis de la cuestin partir de los

13

conceptos de lengua y bilingismo en tanto vehculos de construccin social

de la realidad. Siguiendo a Lpez (1997: 2)

Desde esta perspectiva, que adems concibe a las lenguas y las

culturas que ellas reflejan y expresan como organismos vivos y en
permanente transformacin y desarrollo, se considerar a los idiomas y
culturas indgenas como recursos pedaggicos y al bilingismo como
factor de enriquecimiento individual y social.

Metodolgicamente, como mencionara, mi perspectiva de la cuestin es

ante todo etnogrfica, tratando de recuperar la mirada de los propios actores
acerca de la problemtica de la lengua indgena en la escuela. Para ello me
acerqu a la prctica escolar propiamente dicha a travs de la observacin
participante, el registro de las mismas mediante notas de campo as como de su
registro fonogrfico. De igual manera realic entrevistas informales y en
profundidad con miembros de la comunidad escolar as como correspondientes
anlisis de la documentacin escolar producida en la institucin.
La aproximacin a la que pretendo acercarme en este trabajo supone dos
dimensiones:
a) Aspectos macro: procesos generales y amplios que implican
atender las normas, las polticas educativas, los proyectos que
desde el Estado se proponen en lo que a Educacin Intercultural
Bilinge se refiere;
b) Aspectos micro, que aqu llamo prcticas que apuntan a enfocar
la mirada en los actores, sus prcticas y representaciones.
Ambas

dimensiones

estn

en

este

trabajo

indisociablemente

relacionadas, en ese sentido mi anlisis de la escuela, de sus docentes, del

auxiliar bilinge y de la inclusin de la lengua indgena que en ella tiene lugar
atender ambos aspectos entendiendo que los actores-agentes-sujetos que
aqu se presentan estn insertos en relaciones sociales ms amplias y que las
mismas son productos sociales e histricos.
As, en el primer Captulo presento a la comunidad indgena wich de

14

Carboncito, el origen de su emplazamiento actual y la manera en que la

conformacin particular que diera lugar a la misma se refleja en sus prcticas
actuales.
En el Captulo 2 intento una aproximacin a la lengua wich, en tanto
referente singular del pueblo wich a fin de dar cuenta de su importancia en el
seno del mismo. Del mismo modo ensayo aqu un acercamiento al modo en el
que se desarrolla la educacin entre los wich comparndola luego con el modo
de educar que desde la escuela se imparte.
El Captulo tercero apela a consideraciones acerca de las polticas que, a
partir de la dcada del 90, instalan en la mayora de los pases
latinoamericanos

concepciones

como

la

de

multiculturalismo

Interculturalidad. Teniendo en cuenta el contexto favorable a las llamadas

polticas indigenistas en la regin, analizar en forma crtica estos conceptos y
sus concomitantes polticos en forma particularizada en Argentina y en la
Provincia de Salta.
Los Captulos 4 y 5 presentan el caso de la escuela de Carboncito y el
particular tratamiento que desde esta escuela se da a la lengua indgena a partir
de la incorporacin de la figura del auxiliar bilinge en la escuela.
El Captulo 4 presenta el recorrido del auxiliar bilinge, as como el de la
escuela en s y sus docentes por tratar de encontrar algn sentido a la novedad
de la presencia indgena en la institucin.
En el Captulo 5, considero al auxiliar bilinge y su prctica concreta en
el aula y con la lengua indgena. Para ello me detendr en el desempeo del
auxiliar bilinge en cada una de las aulas que recorre en el transcurso de su
trabajo en la escuela, as como en un anlisis pormenorizado de los usos del
habla en dichas aulas.
De este modo, las preguntas que recorren este trabajo apuntan
fundamentalmente a desentraar el sentido que poseen las nuevas propuestas
polticas que invocan la inclusin de los pueblos indgenas y sus lenguas no
slo desde la consideracin de las mencionadas propuestas, sino sobre todo en
la consideracin de las comunidades directamente involucradas, en sus
escuelas y sus docentes.

15

Por ello, el ttulo que da nombre a este trabajo apela a estos testimonios,
apela a la comprensin de la Interculturalidad en tanto prctica concreta en las
escuelas y al modo en el que se resuelve dicha propuesta en una escuela
particular: la escuela de Carboncito.

16

Captulo 1
CARBONCITO: BREVE RESEA DE LA COMUNIDAD
Y hubo recin al principio la gente que ocup la tierra. Y
luego aquellos no mucho se acostumbraban a estar juntos.
Y nosotros nos juntamos en la tierra de los mayores. ()
Gente que era sin lmite. Y en razn de la miseria en que
vivimos queremos comer algo. Y juicio es esto contra
nosotros. Y los criollos nos cargan a nosotros su enojo por
las haciendas, las vacas perdidas.
Y la verdad, como ellos son muy poderosos, en el lugar que
llaman Salta hay mucha gente, soldados vienen contra
nosotros y quieren matarnos.
David Villafuerte. La Historia de la regin3

La comunidad indgena de Carboncito se encuentra ubicada en el

Municipio de Embarcacin, Departamento San Martn, en el extremo norte de
la Provincia de Salta. Dista unos 38 km. de la ciudad de Embarcacin
siguiendo la ruta provincial N 53 que une esta ciudad y la localidad de Misin
Chaquea.
Los orgenes de esta comunidad se remontan al periodo comprendido
entre los aos 1976 1978 cuando, a raz de un ambicioso proyecto de
desarrollo, la Iglesia Anglicana del Norte Argentino adquiere 1600 hectreas
correspondientes a una fraccin de los predios de la entonces denominada
Finca Carboncito. Ver Mapa N 1
Antes de adentrarnos en las caractersticas propias del asentamiento y
localizacin de los actuales habitantes de Carboncito haremos referencia a la
accin misionera anglicana en la zona, debido a que es a travs de ella que
se llevar adelante el establecimiento de esta comunidad indgena en el
lugar.
3

Relato referido por Tovar, 1981: 39.

17

La South American Missionary Society comienza su accionar entre

pueblos indgenas del norte de la Argentina a inicios del siglo XX; como seala
Gutirrez (2000), ya en 1911 se mencionan los primeros antecedentes de su
actuacin en la regin a travs de tareas de evangelizacin en el Ingenio La
Esperanza, propiedad de la familia Leach.
Mapa N 1: Lotes adquiridos por la Iglesia Anglicana

Carboncito: 1522 hectreas

Misin Chaquea: 405 hectreas
Jess del Rosario I y II: 1583 hectreas
Pozo Largo: 1345 hectreas
Palo Santo I y II: 2982 hectreas
TOTAL: 7837 hectreas.
Fuente: Reporte de evaluacin de Iniciativa Cristiana (1981)
Tomado de Gutirrez (2000)

18

En 1914 miembros de esta familia venden a la sociedad misionera unas

500 hectreas donde se funda la 1 misin: Misin Chaquea El Algarrobal.
La fundacin de sta fue seguida por otras, a saber: San Andrs, Formosa
(1927); Sombrero Negro, Formosa (1930); Pozo Yacar, Formosa (1938); San
Patricio, Salta (1933); Santa Mara, Salta (1938); La Paz, Salta (1944).
Al respecto Wallis (1985: 16) apunta que:
Misin Chaquea desde el comienzo se constituy en el centro de la
actividad misionera y posteriormente volvi a ser el centro del desarrollo
integral que se inici en 1971. Entre estas dos fechas la misin
anglicana extendi su obra al Pilcomayo en el norte estableciendo la
Misin La Paz en 1944, y a la zona de Jurez en Formosa hacia el sur.

De este modo, la actividad de los misioneros de la Iglesia Anglicana se

desarroll en forma continua durante el siglo XX en la regin del Chaco salteo
y formoseo fundamentalmente, en el caso de nuestra provincia, con poblacin
indgena wich.4
Por esta misma poca tuvo lugar la denominada ocupacin y
colonizacin del Chaco

que en su avanzada llevara a la consolidacin

territorial del Estado Nacional y provocar el progresivo arrinconamiento de las

comunidades wich. Como apuntan varios autores (Iigo Carrera, 1988; Bialet
Mass, 1968), la ocupacin del Chaco, a diferencia de la de la regin
patagnica, tena como mvil principal la necesidad de contar con mano de
obra suficiente para los obrajes, ingenios y algodonales de la zona.
Entre fines de siglo XIX y comienzos del siglo XX se inicia este proceso
de arrinconamiento que tuvo profundas consecuencias en las poblaciones
indgenas mencionadas que se vieron de este modo privadas de sus fuentes
tradicionales de subsistencia al limitar cada vez ms su movilidad y el acceso a
sus territorios de caza, pesca y recoleccin, entre otros factores por la
4

Cabe aclarar que tanto en Formosa como en otros lugares de nuestra provincia tambin
encontramos misiones entre miembros de otros pueblos indgenas chaqueos (iyoyfwaja
(chorote), kom lek (toba).

19

introduccin de la ganadera y la consecuente degradacin ambiental.

Como seala van Dam (2000: 3)

Esta especie de colonizacin improvisada dara lugar al proceso de

ganaderizacin del Chaco, que en un lapso de cincuenta aos marcara
definitivamente la degradacin ambiental que hoy se conoce, ocupando
y apropindose del territorio indgena, expulsando y arrinconando a los
pueblos indgenas a reas marginales y a especie de "reservas.

En este contexto, la misin anglicana como parte de su obra y teniendo

en cuenta el progresivo empeoramiento de las bases de subsistencia de las
comunidades indgenas, se propuso llevar adelante acciones tendientes a la
mejora de la situacin socio econmica de los indgenas desarrollando para
ello en distintos perodos, programas experimentales que, en su mayora,
apuntaban a la implementacin de proyectos de agricultura.5
As en los 70 el Programa de Iniciativa Cristiana de la Iglesia Anglicana
(ICIA) elabora las bases del denominado Proyecto San Miguel que tena como
objetivo principal:

la

creacin

de

comunidades

econmicamente

estables

independientes (Wallis, 1985: 17)

El centro principal, como mencionara Wallis, fue Misin Chaquea donde
se desarroll un modelo de produccin intensivo basado en la mecanizacin y
el riego, el cual apunt a la creacin de una unidad econmica en condiciones
de competir al mismo nivel que cualquier empresa capitalista. La creacin en
1979 de la Sociedad Annima San Miguel aceler esta tendencia desarrollista
del programa al tiempo que se esperaba que la misma permitiera el traspaso
de responsabilidades y derechos legales a los indgenas.
El programa en s tuvo una extensin considerable, abarcando en sus

Si bien esta orientacin fue la predominante se mencionan tambin objetivos vinculados al

desarrollo comunitario en educacin, salud y ms adelante, a la consideracin de la
precariedad en relacin a la situacin de las tierras en las que habitaban las comunidades.

20

inicios a indgenas wichs (matacos), iyoyfwaja (chorote) y kom lek (toba) de la

mayora de las misiones anglicanas de la zona. Dentro de este marco, en 1977
se traslada a un grupo de 100 familias a una nueva finca adquirida a 5 km. de
Misin Chaquea que dara lugar al emplazamiento actual de Carboncito; el
traslado de las familias se hizo desde las localidades de Los Blancos, San
Patricio (Salta) y Pozo Yacar (Formosa)

y estuvo a cargo de la misin

anglicana. En el siguiente mapa podemos ver la ubicacin de Carboncito y las

comunidades de origen desde donde se trasladaron los nuevos habitantes.

Mapa N 2: Ubicacin de Carboncito y lugares de procedencia

de sus habitantes. Tomado de Gutirrez (2000)

21

El asentamiento de estas familias en el lugar respondi a los objetivos

del Programa intentando imitar lo realizado en Misin Chaquea y ampliando
esta vez las expectativas,

se opt en 1977 por el sistema centralizado con empleados

permanentes. La quinta en este ao alcanz 70 has. de cultivo bajo
riego () y 10 has. de cultivos experimentales. Adems de las
actividades netamente agrcolas, se busc crear la mxima cantidad de
empleos en diversos trabajos: la carpintera emple a 40 trabajadores,
en el desmonte se emplearon unos 30 hombres y otros 6 en la
fabricacin de carbn. (Wallis, 1985: 21)

Al tiempo que estas actividades se desarrollaban, las expectativas de las

comunidades involucradas crecan en forma considerable generando una
migracin significativa a la zona de Misin Chaquea y Carboncito; slo en sta
ltima la poblacin pas de 100 familias en 1977 a ms de 300 en 1980,
decreciendo a la mitad luego de los problemas econmicos derivados ante el
colapso del programa.
No vamos a detenernos aqu a analizar los motivos del fracaso o
finalizacin del Proyecto San Miguel, la consideracin del mismo tiene por
objeto presentar a la comunidad de Carboncito en tanto parte de un proyecto
de relocalizacin6 programada desde fuera de las propias comunidades que,
por lo mismo, conforma a la misma y nos muestra su situacin actual desde la
complejidad adquirida ante estas circunstancias particulares.
Con la finalizacin del Proyecto San Miguel en el lugar las actividades
econmicas de la comunidad se vieron profundamente resentidas; como
mencionbamos el Proyecto empleaba a la gran mayora de los nuevos
6

En relacin a los procesos de relocalizacin encontramos que: Los desplazamientos forzados

separan en partes el tejido social existente. Dispersan y fragmentan comunidades,
desmantelan patrones de organizacin social as como lazos interpersonales y grupos de
parentesco. Lo mismo ocurre con redes informales de ayuda mutua. Esto es una prdida neta
del valioso capital social que combina la prdida de capital natural, fsico y humano (Cemea,
M.; 2004: 28) Citado por Boasso (2004: 54)

22

residentes quienes ante la nueva situacin se vieron en la disyuntiva de no

saber cul sera su futuro en el lugar. Al respecto Bellone (1982) relata que
ante los inconvenientes generados por la falta de trabajo

fue l (el cacique de la gente de San Patricio) quien decidi dejar

Carboncito y realiz todos los trmites pertinentes al viaje de regreso, tuvo a
su cargo la decisin de accin concertada del grupo, yo tengo trabajo pero
no puedo quedarme y ver que mi gente no trabaja y se muere de hambre,
all se puede cazar y pescar, por eso nos vamos a volver con toda mi gente
a San Patricio (Bellone, 1982: 40-41)

De este modo un grupo de las familias, que inicialmente se haban

trasladado

al

lugar,

regresaron

sus

comunidades

de

origen;

el

desmembramiento poblacional fue tal que de las 100 familias que haban
llegado quedaron luego de estos cambios 20 del grupo de San Patricio y 40 de
Los Blancos.
Actualmente la comunidad de Carboncito cuenta con alrededor de 80
familias, la cantidad de ncleos familiares vara en el transcurso del ao ya que
muchos de los habitantes de Carboncito se trasladan a otros lugares por
distintos motivos: bsqueda de oportunidades laborales, conflictos en la
comunidad, visitas a parientes, etctera. 7
Carboncito cuenta con la infraestructura heredada de sus inicios en el
marco del Proyecto San Miguel: un ncleo central donde se ubican la iglesia, la
escuela, el centro de salud, la carpintera y algunas viviendas que entonces
habitaron los misioneros.
El emplazamiento general de la comunidad se fue conformando con la
entrega de lotes que la Iglesia Anglicana iba adjudicando a las familias a
medida que stas arribaban al lugar, sin embargo luego de concluido el
Proyecto las familias que permanecieron en Carboncito reordenaron el espacio

En el Censo Nacional realizado en 2001 la poblacin de la comunidad de Carboncito arroja la

cantidad de 406 habitantes.

23

de acuerdo a lazos de proximidad parental y origen comn.8

La finalizacin del Proyecto San Miguel es vista an hoy como una
prdida por los habitantes de Carboncito, si bien las actividades principales
vinculadas al desarrollo del proyecto cesaron de inmediato, algunas como la
carpintera, siguen funcionando. De hecho en la actualidad el espacio dedicado
en su momento a la quinta

permanece sin uso; as como los espacios

dedicados al taller, oficinas y almacn que se utilizan en forma eventual para

reuniones u ocasiones especiales. 10
Como podemos ver, la impronta del Proyecto San Miguel se encuentra
presente en la conformacin de la comunidad de Carboncito y de sus
actividades y opciones econmicas actuales. En este sentido, si bien la
comunidad se vincula con sus vecinas Misin Chaquea y Misin Salim, que
formaron parte del mismo emprendimiento, esta relacin no est exenta de
profundos

conflictos

y rencillas, uno de los frecuentes motivos de

enfrentamiento ha sido la posesin y/o propiedad de la tierra y los recursos

naturales circundantes a cada una de estas comunidades.

Recordemos

tambin que el uso de estos recursos, fundamentalmente la madera, es una de

los principios de conflicto entre las comunidades quienes en algunos casos
encuentran en la venta de rollos de madera una fuente de subsistencia sin
tener en cuenta las restricciones existentes en esta venta.11
8

Gutirrez (2000) menciona algunos nombres de bandas que pudimos comprobar se continan
utilizando ante pleitos, peleas, bromas o encuentros como partidos de ftbol, que refieren a las
caractersticas distintivas de las bandas y su localizacin original: Amotas (chancho quimilero)
porque la gente era arisca como los chanchos quimileros andan juntos en grupos chiquitos y no
se juntan con nadie. Eran de cerca de Rivadavia; Halawos (gusano de rbol). Eran del rea de
San Patricio; Owalhas (pumas) de la zona cercana a Morillo; Wejwos de Misin Chaquea.
9
Denominacin usada para referirse al rea destinada a los cultivos en la poca de auge del
Proyecto San Miguel.
10
Ejemplo de ello fue durante todos estos aos el uso dado al tractor que era utilizado
principalmente como vehculo de transporte y recreacin hasta que se decidi la venta del
mismo o el alquiler a criollos de algunas instalaciones que por distintos motivos deban
permanecer en el lugar (maestros, obreros, comerciantes).
11
Numerosos conflictos se producen a raz de la comercializacin maderera, debido a la
depredacin que la misma conlleva. Estos conflictos, sin embargo, dejan al descubierto los
reclamos de los grupos indgenas trasladados a esta zona por el traspaso de la propiedad de
la tierra propiedad de la Iglesia Anglicana-. En 2004 un grupo de habitantes de Misin Salim
como accin de protesta a la Iglesia Anglicana se traslad a la plaza de la ciudad de
Embarcacin, reclamando la propiedad de las tierras que habitan. Los representantes de la
Iglesia Anglicana, denunciaron entonces que en un rea de no menos de 40 kilmetros -tomando
como base la localidad de Padre Lozano- existe una "mafia maderera que est depredando a
mansalva sin que nadie controle absolutamente nada". Apostado en la plaza de la ciudad nortea,

24

El tema de la propiedad de la tierra ha sido uno de los que mayor

preocupacin ha causado entre los residentes en Carboncito. Al inicio del
Proyecto, como comentramos, los lotes se entregaron por grupo familiar; con
ello la misin anglicana buscaba resolver otro de los problemas detectados en
las comunidades: la precariedad de la situacin de propiedad de las tierras por
parte de las mismas.
Al respecto Bellone (1982) plantea que pese a esta situacin favorable
respecto a las tierras que iban a habitar, las familias indgenas no tenan

un sentimiento de posesin de esas tierras, an cuando en reiteradas

oportunidades se les record que esas propiedades les pertenecan ()
La mayora de los habitantes de la comunidad se radicaron en estas
tierras porque all se les brinda fuentes de trabajo, pero en ningn
momento descartaron la idea de regresar a su lugar de origen. Algunos
wich desconfan de la palabra de los misioneros con respecto a la
posesin de la tierra, porque ellos no tienen ninguna constancia que
certifique que stas estn a su nombre (Bellone ,1982: 35)

Esta situacin se agudiz con la finalizacin de las actividades del

Proyecto San Miguel, como ya mencionramos, debido a ello un grupo retorn
a su lugar de origen y los que quedaron se dedicaron al desarrollo de tareas
productivas de autoconsumo, que en un principio fueron sostenidas con
aportes de ICIA, pero luego fueron dejadas de lado ante los inconvenientes
propios de este tipo de produccin en la zona (escasez de lluvias, abundancia
de ganado vacuno en la zona que causaba destrozos en los cercos que
deban ser reparados constantemente) y la finalizacin del crdito otorgado
por la misin.
En la actualidad, las tareas de agricultura por las que haban venido se
dejaron de lado, trasladando la primaca a las tareas de carpintera y

el jefe indgena de Misin Salim responsabiliz a la Iglesia Anglicana de la situacin, por haber
realizado la denuncia y manifest que su etnia vive un engao de dos dcadas, perpetrado por las
autoridades del culto, que les prometieron la tierra pero sin cumplir. Para ms informacin Ver
www.noticiacristiana.com 14 y 15 de agosto de 2004.

25

elaboracin de muebles, principalmente sillas, y la elaboracin de carbn en

poca invernal. Las tradicionales actividades de subsistencia wich de caza,
pesca y recoleccin, se realizan de vez en cuando pero no como actividad
econmica predominante. Por otro lado, muchos habitantes de Carboncito se
trasladan a otros lugares en bsqueda de oportunidades laborales, en tanto se
ha generalizado la cobertura tanto a mujeres como a hombres del Plan Jefes y
Jefas de hogar desocupados.12
La propiedad de las tierras donde habitan fue traspasada como
propiedad comunitaria el 30 de junio de 2001, el acto de entrega fue realizado
en el local de la Escuela y al mismo asistieron autoridades del gobierno
provincial, municipal, autoridades y miembros de la Iglesia Anglicana y la
comunidad en su conjunto.

12

El comienzo de los pagos de dicho Plan se refleja en la ausencia de los nios a la escuela ya
que acompaan a sus padres a la localidad de Embarcacin y durante esos das es frecuente
encontrarse con aulas semi vacas.

26

Para lograr este traspaso de propiedad, los habitantes de Carboncito

tuvieron que cumplir con una serie de requisitos, previstos por la Iglesia
Anglicana, entre los cuales el ms destacado fue la conformacin de una nica
Asociacin Comunitaria que contara con personera jurdica. Como apunta un
responsable de la Iglesia Anglicana:

27

La Iglesia Anglicana compr las tierras donde habitan diferentes

comunidades aborgenes durante la dictadura militar, al haber quedado
esta gente fuera del denominado "Plan Chaco", que prevea la
transferencia de los predios en su favor. La compra se hizo para
cedrselas, aunque es necesario cumplir requisitos, a veces muy
engorrosos, en virtud de las diferencias que existen entre los distintos
clanes. ()

Lograr que la comunidad de Carboncito tuviera su

respectivo ttulo de dominio, demor ms de un ao.13

Podemos ver, a travs de este breve recorrido, que la comunidad

indgena wich de Carboncito ha atravesado por distintos momentos en su
historia particular en el lugar desde su llegada all por 1976-77. En principio, si
bien los objetivos del Proyecto San Miguel resultaron truncos, quienes se
quedaron apostaron a la permanencia en el lugar con todo lo que significaba en
ese momento, quedarse en un lugar que no era suyo ni por derecho ni por
ocupacin continua. Como planteara el cacique de la gente de San Patricio en
ese momento tan particular cuando el Proyecto colapsa y los misioneros dejan
las comunidades14, los que quedaron se enfrentaron a mltiples problemas en
relacin a sus fuentes de subsistencia que haba sido la razn de ser de su
traslado.
Como sealbamos, el traslado de los indgenas respondi a los
objetivos del programa de Iniciativa Cristiana en un momento en el que los
indgenas debieron abandonar sus prcticas de caza, pesca y recoleccin para
dedicarse a tareas agrcolas que poco o nada tenan que ver con su vida hasta
ese momento y que, por otra parte, no formaba parte de su subsistencia sino
como actividad totalmente secundaria.
Del mismo modo, debieron trasladarse a un lugar donde ya no contaban
plenamente con los recursos del monte, al encontrarse en un espacio
circunscrito y rodeado de fincas propiedad de criollos sus actividades
econmicas de subsistencia de carcter extensivo se vieron imposibilitadas, y
13

Citado en www.noticiacristiana.com
La guerra de Malvinas en 1982 oblig a los tcnicos y misioneros ingleses a abandonar la
zona acelerando de este modo la culminacin de las actividades del Proyecto.
14

28

en el cual fundamentalmente sus lazos parentales e interpersonales se veran

en lo sucesivo profundamente afectados.
En este sentido, parecieran intiles los intentos de la Iglesia Anglicana
en distintos momentos por cohesionar a la comunidad15; como sealan otros
autores (Rodrguez, 1991; Bellone, 1982; Gutirrez, 2000; Farfn Vale, 2000),
la comunidad de Carboncito se encuentra fragmentada por los grupos de
procedencia de Los Blancos y San Patricio y esta situacin se traslada a todos
los mbitos en los que la comunidad se halla involucrada. En este sentido,
Gutirrez (2000) seala que, al decir de un miembro de la comunidad

Para trabajar juntos y pedir cosas para todos, es difcil aqu porque hay
dos grupos y otros ms puede haber y cada uno tiene su manera, su
idea. Por ejemplo a mi grupo le gustara pedir ayuda para hacer algo que
nos ayude a vivir, pero enseguida el otro se opone y ellos pueden
proponer otra cosa y no nos vamos a poner de acuerdo. Y es difcil es
difcil para hacer algo juntos, por eso me pregunto como se puede hacer
para que cada uno haga lo que le parece que est bien y trabajar
tranquilos (Gutirrez, 2000: 63)

De esta forma, este tipo de relaciones al interior de la comunidad

permea los distintos mbitos externos a la misma como ser, en nuestro caso de
anlisis, la escuela. Pese a ello la comunidad de Carboncito ha ido resolviendo
a travs de la consolidacin de los grupos familiares esta situacin, si bien no
podemos decir que no existen conflictos, s en cambio, dichos conflictos se
atenuaron desde las propuestas que apuntan a la resolucin parental en el
seno de los grupos familiares extensos que conforman la comunidad.16
Hecha esta breve presentacin de la comunidad de Carboncito,
pasaremos ahora a considerar a la lengua wich en el contexto del pueblo wich

15

Una de las formas frecuentes que la Iglesia utiliz para tratar de obligar el establecimiento de
cierta unidad en la comunidad fue el mencionado reconocimiento otorgado a la Comisin
Vecinal formada con el objeto de lograr el traspaso del ttulo de la tierra. Ver Gutirrez (2000);
Farfn Vale (2000)
16

Comunicacin personal Jos Rodrguez.

29

apuntando a brindar elementos de anlisis que permitan dar cuenta de su

importancia en el seno del mismo.

30

Captulo 2

LENGUA, EDUCACION Y ESCUELA EN EL PUEBLO WICH

Observar los derechos lingsticos implica a nivel
individual, que todo mundo pueda tener una identificacin
positiva con su(s) lengua(s), y que dicha identificacin sea
aceptada y respetada por otros, sin importar que lengua o
variedad se hable, o que acento se tengay a nivel
colectivo, el derecho de los grupos minoritarios a existir, a
usar y desarrollar su lengua, a establecer y mantener
escuelas.
Tove Skutnabb- Kangas17

El pueblo wich y su lengua

Los wich que habitan la regin del Gran Chaco, que incluye a la
Argentina, Bolivia y Paraguay, forman el grupo tnico ms importante de la
porcin correspondiente al llamado Chaco Argentino. Los datos cuantitativos
acerca de la poblacin wich son estimativos18; en las ltimas dcadas
organizaciones no gubernamentales de apoyo a las comunidades indgenas
consideraron una poblacin de 80.000 a 90.000 wichs en nuestro pas, de los
cuales 15.000 se encontraran en la Provincia de Salta19. A su vez el nico
Censo Indgena realizado en la Provincia en 1984 arroja un total de 9.143
indgenas wich en el territorio provincial.
17

Skutnabb-Kangas, 1994: 7.
El 1 y nico Censo Indgena fue realizado en 1966 y publicado en 1968, los datos fueron
publicados como provisorios, este Censo recogi informacin etnogrfica y demogrfica slo
de los indgenas que vivan en comunidades rurales o en reservas.
19
La bibliografa especializada ofrece cifras muy dispares con relacin al nmero de indgenas
en la Argentina. ENDEPA menciona la existencia de 446.000 indgenas en la Argentina, de los
cuales 170.000 serian kollas. De los 276.000 indgenas no kollas, las etnias chaqueas (wich,
tobas, pilags, mocoves, chorotes, chulupis) contaran con una poblacin de 152.300, de los
cuales 80.000 serian Wich (repartidos en las provincias de Chaco, Salta y Formosa).
18

31

Cuadro N 1. Poblacin Indgena de la Provincia de Salta segn

Censo Provincial 1984
Orn

TOTAL

4696

1465

6161

580

585

162

164

276

106

4430

4248

83

9143

Chorote

637

278

915

Chulup

38

128

166

Toba

153

314

467

Total

276

106

5260

10406

1553

17601

Grupo tnico

Anta

Metn

Rivadavia

Chiriguano

Chan

Tapy

Wich

San Martn

%
35%
3%
1%
52%
5%
1%
3%
100%

Grfico N 1
Poblacin Indgena de la Provincia de
Salta. Censo Aborgen 1984
Chiriguano
Chan
Tapy
Wich
Chorote
Chulup
Toba

Fuente: 1 Censo Aborigen de la Pcia. de Salta. 1984

Elaboracin personal

El Censo Nacional del ao 200120, por primera vez y como medida de

reconocimiento de la existencia de poblacin indgena en el territorio nacional,
incorpor en su cdula censal una pregunta que tena por objeto cuantificar y
caracterizar a la poblacin que se reconoce perteneciente y/o descendiente de
20

En 1998 se sanciona la Ley N 24.956 que establece la inclusin de la temtica de los

pueblos indgenas en el Censo Nacional de Poblaciones, Hogares y Viviendas 2001 en virtud
de lo establecido en la Reforma Constitucional de 1994.

32

un pueblo indgena que reside en los hogares donde a la fecha del Censo
2001, al menos uno de sus miembros declar tal condicin21 Las cifras
provisionales de este Censo arrojan los siguientes datos: el total de hogares
donde al menos una persona se reconoce como perteneciente y/o
descendiente de un pueblo indgena en Argentina es de 281.959. Veamos la
distribucin por pueblo indgena en cifras totales y porcentajes:
Cuadro N 2: Hogares donde al menos una persona se reconoce perteneciente y/o
descendiente de un pueblo indgena. Repblica Argentina
Pueblo Indgena

Chan

1663

0,59

Chorote

515

0,18

Chulup

303

0,11

Diaguita Calchaqu

11313

4,01

Huarpe

4878

1,73

Kolla

16669

5,91

Mapuche

36037

12,78

Mby

1098

0,39

Mocov

3471

1,23

Ona

602

0,21

Pilag

771

0,27

Rankulche

1489

0,53

Tapiete

159

0,06

Tehuelche

5263

1,87

Toba

17886

6,34

Tup Guaran

12728

4,51

Wich

8142

2,89

indgena Ignorado

158972

56,38

TOTAL

281959

100%

Otro pueblo

Fuente: INDEC Censo Nacional de Poblacin Hogares y Viviendas 2001

Elaboracin personal

21

Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI), 2004 2005. Primeros resultados

provisionales. Provincia de Salta.

33

En el caso de la Provincia de Salta la cantidad de hogares donde al

menos una persona se reconoce como perteneciente y/o descendiente de un
pueblo indgena es de 15.350, siendo la distribucin segn pueblo la que sigue:
Cuadro N 3: Hogares donde al menos una persona se
reconoce
perteneciente y/o descendiente de un pueblo indgena.
Pcia. de Salta
Pueblo indgena

Chan

404

2,63

Chorote

328

2,14

Chulup

80

0,52

Diaguita-Calchaqu

1019

6,64

Huarpe

16

0,1

Kolla

3390

22,08

Mapuche

37

0,24

Mbya

188

1,22

Mocov

0,03

Ona

0,05

Pilag

Rankulche

0,01

Tapiete

82

0,53

Tehuelche

12

0,08

Toba

235

1,53

Tup Guaran

1844

12,01

Wich

3768

24,55

Otro p. indgena ignorado

3935

25,64

TOTAL PCIA.

15350

100%

Fuente: INDEC Censo Nacional de Poblacin Hogares y Viviendas 2001

Elaboracin personal

Estos datos colocan a la poblacin indgena wich en casi el 3% de la

poblacin que se reconoce como tal en nuestro pas, en tanto los pobladores
wich de la Provincia de Salta representan el 46,3 % de los wich
Argentina y el 24.55 % de los indgenas en la Provincia de Salta.

34

de la

Cuadro N 4: Hogares donde al menos una

persona se reconoce como perteneciente y/o
descendiente del pueblo indgena wich, segn
provincia.
Provincia

Buenos Aires (Resto)

128

1,6

Buenos Aires (GBA)

304

3,7

Capital Federal

152

1,9

0,0

Chaco

915

11,2

Chubut

0,1

Crdoba

71

0,9

Corrientes

10

0,1

Entre Ros

17

0,2

2541

31,2

Jujuy

91

1,1

La Pampa

0,0

La Rioja

0,0

Mendoza

18

0,2

Misiones

0,1

Neuqun

0,1

Ro Negro

0,1

3768

46,3

San Juan

0,0

San Luis

0,1

Santa Cruz

0,0

Santa Fe

50

0,6

Santiago del Estero

0,1

Tucumn

22

0,3

Tierra del Fuego

0,0

8142

100%

Catamarca

Formosa

Salta

Total Nacional

Fuente: INDEC Censo Nacional de Poblacin Hogares y Viviendas 2001

Elaboracin personal

35

El pueblo wich en Argentina se asienta en la franja de territorio que se

extiende entre los ros Pilcomayoy Bermejo en las provincias de Salta, Formosa
y Chaco, su lengua forma parte de la familia lingstica mataco mataguaya
que est compuesta por cuatro lenguas: wich, nivakl, chorote y mak.
Dentro de esta familia lingstica el wich es, segn los especialistas, la
lengua que posee la mayor cantidad de hablantes y se considera que goza de
una fuerte vitalidad.22
As, en palabras de Censabella (1999: 79):

Las lenguas mataco mataguayas se destacan del resto de las lenguas

indgenas de la Argentina por ser las ms vitales: un gran porcentaje de
sus hablantes es monolinge en lengua verncula y muchos bilinges
manejan con mejor soltura la lengua autctona que el espaol

La lengua wich ha sido tempranamente estudiada por misioneros y

lingistas, fundamentalmente debido a las tareas de evangelizacin entre este
pueblo. En este sentido, los misioneros anglicanos ya a inicios de siglo XX
realizaron sistematizaciones de la lengua wich, de su gramtica, fonologa y
lxico (Hunt, 1913, 1936, 1940). En mbitos acadmicos se realizaron tambin
sistematizaciones y estudios sobre esta lengua logrando brindar descripciones
de algunas variantes del wich: Vias Urquiza (1974) efectu una descripcin
del wich del Pilcomayo; Tovar (1981) realiza una primera divisin dialectal,
Gerzenstein refiere en sus trabajos al sistema fonolgico de la variedad
hablada en la localidad de Las Lomitas (Formosa); Braunstein y Dell Arciprete
en 1999 proponen una carta tnica de los pueblos wich donde se reconocen
22 variedades de la lengua wich; entre otros.
Como mencionamos, Tovar (1981) subdivide a la lengua wich en 3
variedades dialectales:
22

Gerzenstein et. al. (1998: 9) mencionan al respecto que: La lengua wich posee alto grado
de vitalidad, tal como lo muestra el altsimo porcentaje de hablantes monolinges en lengua
verncula, especialmente los nios y las mujeres, y un bajo porcentaje de prstamos en
espaol. Esta vitalidad lingstica se ve reforzada por la gran cantidad de casamientos
intratnicos y un actitud social que tiende a la permanencia en asentamientos del rea y no a la
migracin hacia centros urbanos.

36

noctenes a quienes ubica en las actuales ciudades bolivanas de

Yacuiba, Villa Montes y Crevaux;
vejoz ubicados entre la zona de Tartagal (Salta) y el ro Bermejo;
guisnay los que habitan la margen derecha del ro Pilcomayo.
Sin embargo, Braunstein va a cuestionar esta subdivisin por considerar
que las variedades dialectales del wich son mucho ms numerosas, de hecho
este autor reconoce 22 variedades dialectales distribuidas en toda la zona
donde habitan los wich: las Provincias de Salta, Formosa y Chaco y
localidades de Bolivia.
Mapa N 3: Carta tnica de los pueblos wich

Tomado de Buliubasich, et. al (2002)

37

Para Braunstein (1983: 24) la organizacin social de los grupos wich

estaba basada en tribus y bandas:

se organizaban en unidades que podemos denominar con el trmino

tradicional

de

tribus.

Estas

unidades

sociales,

de

carcter

predominantemente poltico, coinciden en lneas generales con las

unidades culturales y lingsticas que se denominan dialectos () era
muy raro que una tribu abarcara la totalidad de una etnia. Muy
raramente tambin esas tribus se constituan en unidades locales,
estando compuestas en casi todos los casos por un nmero variable de
bandas que s posean ese carcter. () Con respecto a la banda, sta
es un conjunto de familias que comparten una localizacin.

Cada banda tena acceso a un territorio que era recorrido cclicamente

por la misma, si bien este territorio recorrido y habitado era respetado por el
resto

de

las

bandas

muchas

veces

se

producan

conflictos

reacomodamientos territoriales que provocaron que las bandas se replegasen

sobre s mismas generando divergencias lingsticas notorias y perceptibles
an en la actualidad (Braunstein y Messineo, 1990).
De este modo, podemos reconocer la significativa variedad que presenta
la lengua wich. Si bien nuestro objetivo no es presentar aqu aspectos
exclusivamente lingsticos, creemos necesario mostrar la existencia de la
mencionada caracterstica en funcin de la cual luego se llevarn a cabo
acciones que tienen a la lengua wich como protagonista, principalmente en
las escuelas y sus propuestas de uso en el aula. En este sentido y teniendo en
cuenta esta amplia viariabilidad en la lengua wich, Censabella (1999: 82)
plantea que:

La lengua como entidad nica y esttica es una ficcin, una

generalizacin necesaria para ciertos tipos de estudios lingsticos. En
realidad toda lengua es la sumatoria de un conjunto de variedades

38

En la actualidad, la lengua wich es objeto de reivindicacin y discusin

por parte de sus comunidades, en el ao 1998 en respuesta a un pedido
realizado por un grupo de comunidades que habitan el Lote Fiscal 55 (Depto.
Rivadavia) en la Provincia de Salta se inici un Proceso de Consulta y
Participacin23 que tena como objetivo unificar el alfabeto wich a fin de dar
respuestas a los continuos reclamos de las comunidades acerca del uso
escritode la lengua indgena en las escuelas. Estos reclamos apuntaban al
incierto rol que cumplen los auxiliares bilinges en las mismas y a la falta de
una formacin docente adecuada as como tambin la ausencia de materiales
didcticos adecuados en lengua wich.
Como menciona Buliubasich et. al (2002: 35)

El Alfabeto Unificado para Wich Lhmtes literalmente la gente y sus

palabras resultado de un Proceso de Consulta y Participacin
desarrollado durante los aos 1998 y 1999, responde a una de las
demandas concretas que originalmente surgen de las comunidades
wich de diversas zonas del chaco salteo, a la vez que supone un
proceso abierto en cuanto a su puesta a prueba, teniendo en cuenta las
diversas posibilidades que se abren a esa comunidad lingstica de
tradicin grafa. Si bien tiende a una situacin unificada, resulta de
carcter complementario a otras experiencias que se desarrollaron o
desarrollan actualmente en diferentes zonas de habla wich.

Estas reuniones contaron con la participacin de comunidades wich de

las Provincias de Salta, Formosa y Chaco y tambin de comunidades de Bolivia
(Algarrobal, Villa Montes) por lo que fue definido por Buliubasich et. al (2002)
como un proceso de carcter macrotnico, el cual inicialmente pretenda slo
lograr acuerdos acerca de la escritura de la lengua wich pero que adems:

23

La convocatoria fue organizada por el Centro de Estudios Promocionales en Historia y

Antropologa CEPIHA- de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, el
Consejo de Investigaciones de esta Universidad CIUNSa-, la Asociacin Tepeyac y la Accin
Social de la Iglesia Anglicana del Norte Argentino ASOCIANA- y cont con el auspicio del
Instituto Nacional de Asuntos Indgenas INAI- .

39

trajo aparejado el anlisis, por parte de los representantes indgenas,

de la importancia y el porqu de la escritura de la lengua, una reflexin
histrica sobre la misma y la relacin que existe entre la identidad como
pueblo y la consecucin del derecho a una educacin bilinge e
intercultural con la participacin efectiva de las comunidades.

Las reuniones mencionadas an siguen realizndose y en las mismas se

continan discutiendo los alcances y el uso del alfabeto unificado en las
producciones escritas en wich lhmtes, la importancia dada a la escritura de la
lengua wich en sus comunidades y la necesidad de lograr que el resto de la
sociedad reconozca el alfabeto wich acordado en 1998.24
El alfabeto fue consensuado el 17 de Julio de 1998, luego de una serie
de reuniones preparatorias en las cuales se discutieron una a una las
caractersticas de cada letra propuesta, las preferencias y la utilidad de las
distintas maneras de escribir, as como el porqu de la necesidad de
representar cada fonema con un smbolo diferente. Asimismo, fueron los
participantes wich quienes deliberaron, sin la presencia de los asesores, a fin
de tomar las decisiones que consideraran necesarias.
De tal modo, este alfabeto wich posee una base fonmica lo que implica
que a cada sonido (fonema) le corresponde una letra o combinacin de letras
para su representacin escrita. El mismo pretende cubrir las variaciones de
sonidos (fonemas) de las distintas variedades dialectales de la lengua wich.
Los principios de este alfabeto de acuerdo a lo acordado por los representantes
24

Al respecto los participantes de las reuniones discuten en dichas reuniones acerca del lugar
que posee la escritura para el pueblo wich, destacndose la fuerza de los relatos orales lo que
llev a plantear la relacin entre escritura y oralidad en el pueblo wich; en este sentido, se
destacaron las reuniones con ancianos celebradas en 2002 donde los ancianos hablaban
ms de la cultura que de la educacin se preocupaban porque van perdiendo lo que es del
aborigen. Se menciona tambin la importancia del alfabeto para y desde el pueblo wich en
clara oposicin a lingistas, antroplogos y otros especialistas que manifestaron diferencias
con el alfabeto acordado: el antroplogo no tiene que aprobar las letras, wich tiene que
aprobar. Esto ltimo en alusin a una nota recibida por los miembros de la Comisin en
donde se planteaba el no reconocimiento del alfabeto wich consensuado en los distintos
encuentros de consulta, lo cual gener una calorada discusin acerca de la importancia del
consenso logrado en estas reuniones y el compromiso asumido con la firma del Acta en 1998.
Notas del Encuentro Taller Wich Laka Comisin. Morillo 4, 5 y 6 de Noviembre. 2004

40

wich en los Encuentros y talleres realizados en Morillo son:

1. Cada sonido diferente, siempre y cuando implique un cambio de sentido
en la palabra, debe distinguirse por una representacin grfica (letra o
combinacin de letras) diferente.
2. Cada representacin grfica corresponde a un solo sonido, asimismo
cada sonido tiene una sola representacin grfica y no varias.
3. Los sonidos que son iguales (o similares) al castellano se escriben con
la misma letra que se usa en castellano.
4. Los sonidos propios del wich, que no hay en castellano, normalmente
tienen como representacin grfica una combinacin de letras. Estas se
llaman letras compuestas.
5. Las letras compuestas se tratan como si fueran una sola letra, como la
ch en castellano.
6. Siendo fonmico el alfabeto wich, los cambios en los sonidos de un
dialecto a otro, sobre todo en los vocales, implican cambios en la forma
de escribir determinadas palabras de una zona a otra.
A continuacin presentamos el Alfabeto de Wich Lhmtes consensuado
y aprobado en 1998:

CH

LH

SH

KY

KYH

KY'

KW

FW

K'

T'

P'

KH

TH

PH

MH

NH

TS

CH'

TS'

TSH

WH

YH

CH''

Letras regionales

41

Como ya mencionamos el Proceso de Consulta y Participacin del

Alfabeto de Wich Lhmtes es un proceso abierto y en permanente discusin y
redefinicin por parte de los participantes indgenas; el ltimo Encuentro
realizado en Morillo en junio de 2005 as lo demuestra, en l se propusieron
acciones a tener en cuenta a fin de lograr un reconocimiento por parte de las
autoridades educativas, nacionales y provinciales, del alfabeto wich en las
escuelas. Los auxiliares bilinges, tanto de Formosa como de Salta, que
participan de los Encuentros an no logran un espacio para su lengua en las
escuelas, planteando que:

No obstante el reconocimiento de la importancia del uso de la lengua

wich en las escuelas todava persiste la pregunta se usa en la escuela
la ortografa aprobada?, esta pregunta gener distintas observaciones
sobre el autntico papel del auxiliar bilinge en las escuelas y de quien
depende que este papel sea respetado.
Al respecto algunas reflexiones de los participantes:
veo difcil la escuela, cuando no viene el maestro mandan al bilinge
que trabaja, hace mucho, tiene material y no lo est usando para
ensear porque no lo dejan
en la escuela no hay espacio para ensear el idioma
depende del director pero tambin depende del maestro bilinge el
maestro trata de desanimarlo, el auxiliar debe saber que se est
haciendo, mostrar el alfabeto consensuado, eso es valorar nuestra
cultura
tambin depende de la comunidad, si los padres se ponen firmes y
piden entonces la directora puede ensear la lengua Notas Taller Wich
Laka Comisin, junio 2005.

De igual manera, el Encuentro de junio de 2005 sirvi para poner en

cuestin el carcter de la educacin que se aspira para los nios wich,
fundamentalmente se hizo referencia a la importancia del trabajo con los
ancianos, los auxiliares bilinges presentes reconocieron la importancia que

42

tuvo para ellos el contacto fluido con los ancianos. Estos aportes llevaron a
consideraciones vinculadas a lo que se puede o debe ensear en los llamados
contenidos culturales, mencionando que:

los ancianos saben por qu se transmiten algunas cosas y otras no...

no tiene que ver nada ms con la religin, hay cosas que la escuela no
va a entender Notas Taller Wich Laka Comisin, junio 2005.

Hasta aqu es importante observar de qu manera la lengua wich forma

parte integrante del pueblo wich, de sus formas de hacer e interpretar el
mundo y sus relaciones al interior de sus propias comunidades. De igual
manera, la presentacin de los datos cuantitativos referidos a la poblacin
indgena wich tuvo por objeto presentar en forma grfica la importancia de esta
poblacin en la zona de nuestro estudio. Pero llegada esta instancia nos
preguntamos De qu manera se inserta, si es que lo hace, la lengua wich en
la escuela?
En nuestras visitas a distintas escuelas con alumnos wich del Chaco
Salteo, pudimos observar que el tratamiento que la escuela, como institucin
criolla, le otorga a la lengua indgena se realiza a partir de la consideracin
del fracaso escolar o sea la no promocin de los alumnos indgenas en
tiempo y forma. En este contexto remedial25, la lengua indgena y su
utilizacin en la escuela a travs de las traducciones del auxiliar bilinge viene
a actuar como un remedio temporal, en tanto la misma no necesariamente es
considerada un recurso o una riqueza en s misma. Reafirmando lo dicho
precedentemente Hornberger (1988, 1989a, 1989b) plantea que los tipos de
educacin bilinge diseados por los Estados implican procesos de
planeamiento idiomtico y lingstico, que no siempre se encuentran
explcitamente formulados. Esta autora, tomando los planteos de Ruiz va a
identificar tres tipos de orientacin:

25

Los llamados proyectos remediales se han generalizado en las escuelas luego de la

Reforma Educativa y tienen como objetivo precisamente remediar situaciones de aprendizaje
en alumnos que no cumplen con los objetivos propuestos por el docente.

43

 una que ve a la lengua como problema y que considera a los

idiomas minoritarios como problemas tanto para sus hablantes como
para la nacin entera; a esta orientacin corresponde una educacin
bilinge de transicin. La segunda reconoce a la lengua como derecho
y ve a los idiomas minoritarios como un derecho de sus hablantes; a
esta orientacin corresponde una educacin bilinge de mantenimiento.
La tercera orientacin considera a la lengua como recurso y ve a los
idiomas minoritarios como recursos potenciales para toda la nacin; a
esta

orientacin

corresponde

una

educacin

bilinge

de

enriquecimiento. (Horneberger, 1989a: 380)

En el captulo siguiente veremos de qu manera se conceptualizan y

desarrollan las propuestas de Educacin Intercultural Bilinge en Argentina y
en particular en Salta, aqu slo mencionaremos que en ambos casos la
ambigedad en cuanto a sus alcances pone en evidencia la diversidad de
orientaciones en relacin a la lengua y su inclusin en los mbitos educativos
presentes en quienes tienen o han tenido a cargo esta planificacin y la
considerable distancia entre las instancias de planeamiento y la puesta en
prctica de las escuelas. Veremos entonces que en la Provincia de Salta
conviven las orientaciones de lengua como problema y lengua como
derecho, en el mejor de los casos, en tanto las recientes directivas del
Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge de 2004 apuntan a una
orientacin lengua como recurso sin mediar acciones que permitan acercar
dichas orientaciones divergentes en los mbitos nacional y provincial.
De esta manera llegamos a la consideracin de la lengua wich y los
reclamos de sus usuarios a fin de lograr insertarla en la labor educativa en las
escuelas, dicha insercin sin embargo ser definida por los indgenas desde
una orientacin lengua como derecho en tanto en las escuelas an predomina
la orientacin lengua como problema. As planteada la situacin, numerosos
conflictos se presentan al momento que los auxiliares bilinges plantean lo
discutido y reflexionado en los Encuentros de Morillo en las escuelas donde se
desempean; asimismo el Proceso en el que se sita ahora a la lengua wich

44

asume la importancia de la escritura en una lengua de tradicin oral y con una

amplia variabilidad dialectal incorporando paulatinamente en estas reflexiones
una orientacin lengua como recurso. Esta situacin particular de la lengua
wich nos lleva a reflexionar profundamente sobre los alcances de una
educacin que tenga en cuenta en sus contenidos a la lengua indgena.
En este sentido, muchas veces se sostiene en la Provincia de Salta que
la sola inclusin de la lengua indgena en tanto pasaje a una posterior
castellanizacin es medida suficiente para garantizar la promocin escolar de
los alumnos indgenas, en otras ocasiones se considera a las lenguas
indgenas desde una situacin de carencia, ya que

stas carecen de tradicin escrita, de una gramtica normativa y de

un vocabulario que se adapte a las necesidades de los progresos
sociales y culturales. (Chvez y Morelli de Ontiveros, 2002: 1)

Por tanto, segn estas autoras la sola consideracin de una educacin

bilinge en las escuelas con alumnos indgenas de la Provincia es una utopa
ya que dicho bilingismo no existe o est a punto de desaparecer. Sin
embargo, debemos reconocer que las lenguas indgenas (incluyendo a la
lengua wich) en la Provincia, sobre todo en zonas periurbanas como Tartagal,
cabecera del Departamento San Martn y la segunda ciudad ms importante de
la Provincia, no poseen el mismo prestigio social que el castellano, lo cual no
quiere decir que en los mbitos familiares y/o comunitarios no se utilicen. Si
bien la situacin de las lenguas indgenas en la Provincia es muy heterognea,
desconocerlas y desconocer su uso en mbitos comunitarios nos parece un
modo sutil de desprestigio social y lingstico peligroso.
Para el caso de la lengua wich mencionbamos la fuerte vitalidad
lingstica de la misma, dicha vitalidad es sostenida en los mbitos
comunitarios y familiares pero al insertarse en la escuela desde qu lugar se
realiza?, su uso en la escuela es similar o no al de su uso en el hogar y la
comunidad? Al tratarse de una lengua fundamentalmente oral cmo se realiza
el pasaje a la forma escrita en la escuela? Vimos que los auxiliares bilinges,

45

preocupados por la insercin de su lengua en la escuela buscaron brindar y

brindar-se respuestas en este sentido. El alfabeto wich consensuado es
considerado por los auxiliares que participan de los Encuentros, una importante
herramienta en tanto permite validar la lengua wich en el mbito de la escuela
donde la importancia de la escritura es fundamental.
Ms adelante veremos como se imbrican estos procesos en la
experiencia particular de la escuela y el rol que en ello asume o le es otorgado
al auxiliar bilinge. Por el momento, nos detendremos en algunas
caractersticas de la educacin entre los wich a fin de considerar luego las
diferencias con la educacin escolar y la escuela como institucin por
excelencia de la misma.
Educacin y escuela entre los wich

Distintos autores coinciden en afirmar que la educacin en tanto

proceso de socializacin es un proceso que acompaa al individuo durante el
transcurso de toda su vida, sin embargo al considerar la misma entre
comunidades indgenas muchas veces advertimos que su tratamiento est
referido slo a lo que sucede en las escuelas, dejando de lado el amplio y
significativo mbito de la propia educacin indgena.
De este modo, la educacin en las comunidades indgenas es tratada
desde las concepciones que dividen a la educacin en formal e informal sin
tener en cuenta de qu manera se resuelve, o acaso tiene lugar, esta divisin
en la educacin indgena.
Como seala Aikman (1999: 91) respecto al conocimiento entre los
Arakmbut:

A distinction must be made at the outset between the community as a

context for out-of school learning and the community as the locus for
learning without school. In the former the teaching and learning
processes that apply in the two domains school and community- may
differ but they are based in a common epistemology. Arakmbut

46

education,

in

contrast,

is

premised

on

fundamentally

different

epistemological conceptions, different views of the world.26

Estas conceptualizaciones tan divergentes acompaan de modo

permanente las propuestas que desde las escuelas se realizan para los
alumnos indgenas, es as que en la escuela el conocimiento indgena es
transformado en costumbre, su lengua en dialecto y el tratamiento que de
ellos se realiza est cargado de preconceptos y valoraciones no siempre
positivas, o en ocasiones con buenas intenciones pero tratndolas desde un
lugar menor y/o degradado.
En la escuela, tal como la conocemos hoy, el conocimiento ha sido
compartimentalizado en reas, disciplinas, etctera; en nuestra concepcin
occidental percibimos y aprehendemos dicho conocimiento de este modo. En
las escuelas que cuentan con alumnos indgenas se ensea desde esta
perspectiva, que es la nica vlida en el mbito escolar; por eso al ingresar el
auxiliar bilinge, como presencia indgena, en la escuela se le va a pedir que
sistematice sus costumbres, sus tradiciones, que cuente que hacan los
abuelos, que recopile cuentos y leyendas.
Esta es la manera en que se aprende en la sociedad occidental, los
auxiliares bilinges se vern compelidos entonces a reunir con habilidad de
buscadores de cuentos lo que desde la escuela se requiere, muchas veces
esta bsqueda va a traer problemas al interior de las mismas comunidades
indgenas ya que el tratamiento que la escuela les da es el correspondiente a
un cuento, algo pintoresco, cuando muchas veces para la comunidad indgena
pueden ser temas casi tabes o para ser contados en circunstancias
especiales.27
26

Una distincin debe ser hecha en principio entre comunidad como contexto de aprendizaje
por fuera de la escuela y la comunidad como locus de aprendizaje sin escuela. En el
primero, el proceso de enseanza-aprendizaje se aplica en los dos dominios escuela y
comunidad- pueden diferir pero estn basados en una epistemologa comn. La educacin
Arakmbut, en cambio, est basada fundamentalmente sobre diferentes concepciones
epistemolgicas, diferentes visiones del mundo Traduccin propia.
27
En este sentido hemos presenciado de qu manera esta bsqueda incesante obliga a los
auxiliares a dar cuenta de relatos que en las comunidades son discutidos y tratados con recelo,
al respecto los ancianos son quienes ms oposicin manifiestan hacia este tratamiento de sus
relatos ya que manifiestan que la escuela no sabe lo que est bien o no para la cultura.

47

De este modo, en la educacin que se va a brindar a los alumnos

indgenas en las escuelas lo primero en recibir tratamiento va a ser la cultura,
en forma amplia la concepcin que de la misma se tiene en las escuelas es la
versin reduccionista de la disciplina antropolgica de mediados de siglo XX.
Sin embargo, entre los wich hay formas de educar, de transmitir sus
conocimientos, que poco o nada tienen que ver con lo que en la escuela se va
a ensear y menos an en cmo se va a ensear.
Mencionbamos anteriormente que los wich se organizan socialmente
en lo que se conoce en la literatura antropolgica como bandas formadas por
grupos de familias extensas que a diferencia de la familia nuclear, por
nosotros conocida, incluye a parientes que no forman parte del ncleo familiar
primario. En el caso de los grupos wich es el grupo familiar, la famita extensa,
el que tiene a su cargo la educacin de los nios.
Diversos autores mencionan que entre los wich el proceso de
socializacin de los nios se realiza de modo no coactivo, sin forzarlo a cumplir
con determinadas normas y/o conductas, as los nios wich no son castigados
ni reprimidos. Bellone (1982: 55- 56) menciona que:

El nio wich nunca es coaccionado para que aprenda alguna norma de

comportamiento, los padres nunca acuden a intimaciones para que
realice alguna accin. ()
En la sociedad mataca el nio se ve sometido en menor grado a las
presiones sociales. En ella no existe una severa disciplina de los padres.
En muchos aspectos de la crianza son padres muy tolerantes

Esta caracterstica de la enseanza entre los wich se enfrenta al modo

en el que se va a ensear en la escuela, en ella los maestros para que los
nios atiendan van a levantar la voz y ms de una vez van a reprender sus
comportamientos. Es as que desde la escuela van a ensearse los modos de
comportamiento de la sociedad occidental y los conocimientos considerados
significativos para la misma.
Es poco lo que se ha estudiado en relacin a esto ltimo, resulta casi

48

obvio decir que las formas de aprendizaje wich son diferentes a las de la
escuela, sin embargo an hoy muchos docentes de sus escuelas siguen
pensando en que desde la misma se deben impartir normas de conducta que
hagan que los wich se integren y adopten las formas occidentales de
comportamiento.
Al respecto, Aikman (1999: 92) a propsito de la decisin que poseen los
maestros respecto a lo que se ensea, al por que y el cmo se va a ensear,
seala una distincin que nos parece fundamental a fin de otorgar sentido a lo
que venimos diciendo. Esta autora va a distinguir entre aprendizaje
determinado promovido por la educacin escolar y aprendizaje significativo
estimulado por el sistema informal de la educacin indgena y plantea que
mientras el primero se orienta hacia el aprendizaje de la lectura y la escritura, el
aprendizaje significativo contribuye al mantenimiento de lo que se conoce como
meaningfulness of ones life28
En este sentido, muchas de las inquietudes de los participantes
indgenas en los Encuentros de Morillo apuntan a encontrar una salida a esta
disyuntiva de, por un lado reconocer en la educacin escolar un derecho y por
otro tratar de compatibilizar la enseanza de la escuela con la educacin
indgena propiamente dicha. Creemos que este debate recin empieza, la
bsqueda de respuestas por parte de los indgenas mismos debiera garantizar
el equilibrio necesario entre la necesidad de ocupar el espacio que las nuevas
normativas les otorgan y lograr que la sociedad en su conjunto respete y valore
sus conocimientos no slo desde la nocin de rescate cultural sino en tanto
culturas que merecen ser tratadas con dignidad y respeto.
En nuestro prximo captulo nos aproximaremos a estos debates y las
propuestas normativas que vinculan a la Educacin como un derecho de las
comunidades indgenas y el modo en que stos se resuelven o no en los
mbitos nacional y provincial propiamente dichos. Al enfocar estas cuestiones
nos centraremos en los alcances polticos de las propuestas de Educacin
Intercultural Bilinge para lo cual tendremos en vista lo desarrollado en Amrica
Latina en relacin a esta temtica.
28

Algo como lo significativo de la vida.

49

Captulo 3

POLITICAS EDUCATIVAS E INTERCULTURALIDAD EN LA

ARGENTINA DE LOS 90s

En esta parte de la tierra

la historia se cay
como se caen las piedras
an las que tocan el cielo
o estn cerca del sol.
Es tinieblas con flores,
revoluciones
y aunque muchos no estn,
nunca nadie pens besarte los pies,
cinco siglos igual.
Len Gieco Cinco siglos igual

El contexto mundial

El contexto general de visibilizacin creciente de las demandas de los

pueblos indgenas en Amrica Latina tuvo lugar alrededor de la dcada del
90 cuando en forma casi simultnea se produjeron en la regin Reformas
Constitucionales que incluyeron en sus artculos un tratamiento diferenciado
para la poblacin indgena. Como apuntan Lpez y Sichra (2003: 19 - 20):

Ahora se reconoce a la poblacin indgena como parte constitutiva de

la nacin, aceptando la existencia de sus derechos colectivos. En
relativamente poco tiempo, menos de dos dcadas, 11 pases de la
regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala,

50

Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela) reconocen en sus

constituciones el carcter multitnico, pluricultural y multilinge de sus
sociedades.

Dichas Reformas se originaron a la par de procesos de democratizacin

y en consonancia con un escenario mundial propicio al reconocimiento y
respeto de las diferencias culturales. Recordemos slo a modo de ejemplo la
nominacin y posterior entrega del Premio Nobel de la Paz a Rigoberta
Mench Tum, indgena quich, en 1992; la Declaracin de la Dcada de
los Pueblos indgenas en 1993; la firma del Convenio Constitutivo del
Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y
el Caribe en 1992; la Ratificacin del Convenio N 169 de la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT); la aprobacin de la Declaracin de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas en 1994;
entre los acontecimientos ms destacables.
Este nuevo escenario mundial tiene lugar bajo lo que algunos autores
han denominado globalizacin, mundializacin y que, bsicamente,
pretenden dar cuenta del establecimiento de nuevas relaciones polticoeconmicas a nivel mundial luego de las transformaciones producidas a
consecuencia del fin de la llamada guerra fra y la apertura de la ex URSS a
la economa capitalista.
En este marco de globalizacin creciente el trmino multiculturalismo
ha cumplido un importante papel a la hora de analizar y describir el pluralismo
y la diversidad cultural en los mbitos de discusin internacional.
En este captulo vamos a detenernos a analizar de un lado, estas
nuevas conceptualizaciones acerca de las diferencias culturales, su influencia
en el tratamiento internacional de reconocimiento de las mismas para pasar
ms adelante a considerar las polticas educativas derivadas de estas y otras
propuestas en contextos de poblacin indgena en Amrica Latina y nuestro
pas en particular.

51

Qu es el Multiculturalismo?

En las ltimas dcadas las llamadas propuestas multiculturalistas

comenzaron a imponerse en mbitos de discusin poltica y acadmica; las
mismas apuntaron al establecimiento de polticas de reconocimiento de grupos
hasta entonces subordinados. Desde esta perspectiva el multiculturalismo
predica la defensa de todas y cada una de las identidades culturales
particulares que coexisten en el seno de una sociedad y exige a su vez que sus
integrantes estn dispuestos a reconocer las opciones culturales diferentes a
las propias por minoritarias o extraas que parezcan.
El tratamiento del multiculturalismo debe mucho a las transformaciones
mundiales de fines de siglo apuntadas anteriormente, como consecuencia de
estas transformaciones los Estados Nacionales fueron interpelados y su
aparente homogeneidad ciudadana se vio profundamente cuestionada.
Desde distintas disciplinas comenz a reflexionarse acerca del Estado
Nacin, tal y como era concebido hasta ese momento, teniendo en cuenta la
mltiple realidad socio cultural del mismo; as se postul la necesidad de
concebir al Estado Nacin desde perspectivas que tomaran en cuenta la
diversidad de actores que lo conformaban y se formaban al interior de este
constructo social particular. 29
El multiculturalismo como discurso poltico que lleva al reconocimiento
de las diferencias culturales tiene lugar en el contexto mencionado de reflexin
frente a los Estados nacionales; en este sentido busc resolver el problema de
la diversidad cultural a travs de propuestas polticas que por un lado
reconocieran la igualdad de todos ante la ley y, al mismo tiempo, reconociera y
discriminara positivamente los derechos de pueblos y grupos especficos.30
Uno de los autores partcipe de estas discusiones es Will Kymlicka
29

Entendemos junto a diversos autores, al Estado Nacional como una construccin histricocultural, como una forma de comunidad imaginada cuya formacin genera un armazn
discursivo comn que se articula mediante significados lingsticos y no lingsticos que
forman y son formados por la experiencia cotidiana de los sujetos del Estado. Para ms
referencias ver Alonso, A. 1994; Anderson, B. 1993; Brow, J. 1990.
30
Dentro de estos pueblos y grupos se incluye un amplio abanico de especificidades
culturales que contemplan no slo a los llamados grupos tnicos sino tambin a mujeres,
gays, lesbianas, personas discapacitadas y todo otro grupo considerado vulnerable.

52

(1993), quien en un intento por incluir los derechos colectivos de las minoras
en la teora liberal de los derechos humanos postula a los mismos en funcin
de lo que denomina ciudadana diferenciada. Para este autor es posible la
ampliacin de los derechos colectivos sin restringir la naturaleza liberal de la
sociedad poltica, siendo precisamente esta naturaleza la que posibilita la
realizacin plena de estos derechos. Al respecto menciona que:

En un Estado multicultural, una teora de la justicia omniabarcadora

incluir tanto derechos universales, asignados a los individuos
independientemente de su pertenencia de grupo, como determinados
derechos diferenciados de grupo, es decir, un estatus especial, para
las culturas minoritarias (Kimlicka, 1993: 19)

El multiculturalismo desde esta perspectiva, hace posible la coexistencia

de los derechos de las minoras con los derechos humanos universales y
favorece la ciudadana multicultural. La misma se encuentra enmarcada por
los derechos diferenciados en funcin de grupo y, ya que en el mundo actual
todos los Estados son, fueron o sern multinacionales y/o pluriculturales, el
respeto y promocin de estos derechos debiera garantizar la participacin
plena de los distintos grupos tnicos o nacionales en las democracias liberales
actuales. En este punto, Kimlicka distingue entre dos tipos de reivindicaciones
que los grupos tnicos y/o minoras nacionales31 pueden hacer al interior de
sus Estados:

Reivindicaciones de restricciones internas: cuando el grupo tnico o

nacional pretende usar el poder del Estado para restringir la libertad de
sus propios miembros en nombre de la solidaridad de grupo.

Reivindicaciones de protecciones externas: cuando el grupo tnico o

nacional trata de proteger su existencia y su identidad especfica
limitando el impacto de la sociedad en la que est englobado.
Si bien la postura de este autor favorece el tratamiento de los derechos

31

Para Kimlicka minoras nacionales son aquellas sociedades distintas y potencialmente

autogobernadas incorporadas a un Estado ms amplio; grupos tnicos son inmigrantes que
han abandonado su comunidad nacional para incorporarse a otra sociedad.

53

colectivos, que l llama diferenciados, al interior de las democracias liberales

deja muchos interrogantes acerca de la efectiva coexistencia entre unos
derechos y otros.
La cuestin planteada aqu es proteger a las minoras mediante los
derechos diferenciados en funcin de grupo que si bien son ejercidos por los
individuos,

Lo importante es por qu determinados derechos son derechos

diferenciados en funcin de grupo; esto es, por qu los miembros de
determinados grupos deberan tener derechos referentes al territorio, a
la lengua, a la representacin, etc. y los miembros de otros grupos no.
(Kimlicka, 1993: 74)

La pregunta que queda flotando es quin o quienes van a tener el poder

de resolver qu grupo puede invocar estos derechos diferenciados en su
defensa y qu grupo no, cuestin que Kimlicka atribuye a la buena voluntad de
los Estados liberales.
Desde planteos filosficos acerca de la naturaleza moral del
multiculturalismo, el canadiense Charles Taylor (1993) centra la discusin en la
temtica del reconocimiento poltico que subyace a los planteos del
multiculturalismo. Este autor distingue entre una poltica de la universalidad
que busca consolidar un imaginario comn y homogneo para los distintos
grupos sociales y una poltica de la diferencia cuyo objetivo sera garantizar
los derechos particulares de los individuos o grupos sociales y/o culturales.
El anlisis de Taylor de la poltica del reconocimiento en la
actualidad nos muestra aspectos no cuestionados por las propuestas liberales
del multiculturalismo. Por un lado, desmenuza el porqu de la necesidad de
reconocimiento, qu cosas se ponen en juego a travs del mismo y en
definitivas porqu los Estados modernos cuestionan o promueven estas
polticas de reconocimiento.
Para este autor, el reconocimiento se encuentra indisolublemente
ligado a la concepcin de identidad

54

La tesis es que nuestra identidad se moldea en parte por el

reconocimiento o por la falta de ste; a menudo tambin, por el falso
reconocimiento de otros y, as, un individuo o grupo de personas puede
sufrir un verdadero dao, una autntica deformacin si la gente o la
sociedad que lo rodean le muestran, como reflejo, un cuadro limitativo o
degradante o despreciable de s mismo. El falso reconocimiento o la
falta de reconocimiento puede causar dao, puede ser una forma de
opresin que aprisione a alguien en un modo de ser falso, deformado y
reducido. (Taylor, 1993: 43, 44)

En esta lnea de pensamiento, Taylor cuestiona profundamente a los

liberalismos ciegos a las diferencias y el principio de respeto igualitario que
los sustenta apuntando que

ese conjunto de principios ciegos a la diferencia supuestamente

neutral- de la poltica de la dignidad igualitaria es, en realidad, el reflejo
de una cultura hegemnica. As, segn resulta, slo las culturas
minoritarias o suprimidas son constreidas a asumir una forma que les
es ajena. () la sociedad supuestamente justa y ciega a las diferencias
no slo es inhumana (en la medida en que suprime las identidades) sino
tambin, en una forma sutil e inconsciente, resulta sumamente
discriminatoria. (Taylor, 1993: 67)

Para Taylor este principio de igualdad ciego a las diferencias, permea

las llamadas polticas de reconocimiento que de este modo tienen un carcter
exclusivamente formal ya que se limitan a reconocer las especificidades
culturales desde el filtro impuesto por el liberalismo. Mientras no se reconozca
efectivamente igual valor a las diferentes culturas el multiculturalismo ser
slo un espejismo al cual creemos acercarnos pero cuya imagen real se
desvanece ante nosotros.
Finalmente en tanto poltica de reconocimiento, el multiculturalismo

55

puede interpretarse como cierta actitud condescendiente hacia los pueblos o

grupos que pueden beneficiarse con ella, mientras que estos pueblos

establecen una distincin crucial entre ambos actos. Ellos saben que
desean respeto, no condescendencia. (Taylor, 1993: 103)

Otros autores previenen acerca del uso ideolgico del multiculturalismo

en el contexto actual del capitalismo. Estos anlisis enfatizan la consideracin
de esta temtica en tanto parte integrante del capitalismo global y ven en este
nfasis en las llamadas polticas de la diferencia una forma de eludir los
factores socioeconmicos que soportan las profundas desigualdades en el
seno del mismo.
Slavoj Zizek (1998) aborda el multiculturalismo desde esta perspectiva
crtica y en relacin indisoluble a la lgica expansiva del capitalismo, para este
autor el multiculturalismo en tanto ideologa que sustenta esta lgica promueve
la tolerancia explcita de otros folclricos y denuncia a otros reales a los que
acusa de fundamentalistas.
La tolerancia liberal del multiculturalismo enmascara de este modo
los procesos de expansin del capital en este nuevo mundo global ya que
desde esta forma ideal promueve una actitud de distancia condescendiente y
respetuosa con ciertas culturas particulares. Desde esta postura multicultural
se aceptan y aplauden las etnicidades folclricas como las comidas tnicas
tan de moda en las grandes ciudades multiculturales, mientras se condenan las
manifestaciones y/o reclamos de los grupos tnicos reales que conviven a
diario en estas mismas ciudades.
Esta paradoja manifiesta en el multiculturalismo toma la forma, para
Zizek, de un racismo con distancia:

el multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida,

autorreferencial, respeta la identidad del Otro, concibiendo a ste,
como una comunidad autntica, cerrada, hacia la cual l, el
multiculturalista, mantiene una distancia que se hace posible gracias a

56

su posicin universal privilegiada (Zizek, 1998: 172)

Esta ideologa del multiculturalismo impuesta desde los centros

capitalistas viene a convertirse as en la manifestacin palpable de la presencia
masiva del capitalismo como sistema mundial universal.

Dicha

problemtica

multiculturalista

da

testimonio

de

la

homogeneizacin sin precedentes del mundo contemporneo. Es como

si, dado que el horizonte de la imaginacin social ya no nos permite
considerar la idea de una eventual cada del capitalismo, la energa
crtica hubiera encontrado una vlvula de escape en la pelea por
diferencias culturales que dejan intacta la homogeneidad bsica del
sistema capitalista mundial." (Zizek, 1998: 176).

En el contexto latinoamericano, Charles Hale (2001) propone un anlisis

desde lo que define como multiculturalismo neoliberal situando a los
movimientos indgenas y el reconocimiento de sus derechos al lado de la
ascendencia de las polticas neoliberales de los 90s en Amrica Latina.
Hale sostiene que el multiculturalismo neoliberal es la versin
actualizada de la conocida doctrina de mestizaje, el fin sigue siendo el mismo:
la invisibilizacin de lo indgena pero cubierto ahora de un nuevo discurso de
respeto a la diferencia.
Al analizar el multiculturalismo desde esta ptica podemos ver que estas
transformaciones multiculturales han ocurrido en el contexto general de las
reformas polticas y econmicas neoliberales y conforman una compleja y
paradjica trama que signific en el caso de los pueblos indgenas de la regin
su afirmacin cultural oficial y al mismo tiempo, su cada vez mayor,
marginacin econmica.
Esta nocin de multiculturalismo neoliberal planteada por Hale alude a
esta forma particular que, entre los Estados latinoamericanos, toma la
respuesta a las demandas por los derechos de los oprimidos y excluidos
culturalmente. En este sentido, esta respuesta estatal abre nuevos espacios

57

polticos y ofrece concesiones significativas proponiendo en las nuevas

agendas polticas de la regin cambios que tienen que ver con el espritu de la
igualdad intercultural

tales como reformas en el lenguaje y la poltica

educativa, legislacin antidiscriminatoria, legislacin que tiene por objeto

terminar con las polticas de exclusin indgena, etctera.
Sin embargo, como ejemplifica Hale, este reconocimiento posee
limitaciones claras de articulacin que permiten distinguir entre derechos
aceptables y los que no lo son. Como apunta el autor:

las concesiones y prohibiciones del multiculturalismo neoliberal

estructuran el espacio que ocupan los activistas por los derechos
culturales definiendo el lenguaje de contencin; estableciendo cules
derechos son legtimos, y qu formas de accin poltica son apropiadas
para lograrlos; y tambin tomar el peso sobre las cuestiones bsicas de
qu quiere decir ser indgena. (Hale, 2001: 5)

Como podemos ver, lo planteado por Hale nos ofrece un panorama

distinto de elucidacin de las reformas polticas de los 90s que tuvieron como
destinatarios a los pueblos indgenas. De este modo el proyecto neoliberal
implementado en la regin latinoamericana no tiene que ver slo con reformas
polticas y/o econmicas sino que tambin incluye polticas de adaptacin
social modeladas por un proyecto cultural: el del multiculturalismo neoliberal.
La paradoja a la que alude Hale tiene correlatos conocidos en nuestros
pases, quin no se ha preguntado alguna vez para qu sirve una excelente y
bien lograda norma legal si no se efectiviza lo que dice la letra de la misma? En
el contexto actual de la situacin de los derechos indgenas de la Provincia de
Salta32, es quizs ms crudamente palpable que el slo reconocimiento de la
32

Al momento de nuestra redaccin la situacin indgena en la Provincia de Salta sufri un

duro revs en tanto desde el Poder Ejecutivo Provincial se convoc a un referndum, en todo el
Departamento Rivadavia, como forma de consultar a la poblacin del mismo acerca de la
entrega o no de 650.000 has. a pobladores indgenas que habitan los Lotes Fiscales 55 y 14 al
norte de este Departamento. Este hecho se origina en un reclamo que los pueblos indgenas
wich, iyowaja, tapyy, komlek, nivakle realizan al Estado Provincial desde hace ya dos
dcadas; estos pobladores indgenas se encuentran nucleados en la Asociacin Lhaka Honat
que a travs de distintos mecanismos legales viene solicitando el efectivo cumplimiento de

58

diferencia no es suficiente en tanto el mismo sea un reflejo de lo que este autor

llama reconocimiento multicultural en la era del s, pero. En este sentido
el discurso del multiculturalismo es slo eso, discurso, o como otros autores
proponen un reconocimiento retrico (Van Cott, 2002) en tanto distingue
demandas por derechos culturales aceptables y demandas inapropiadas
como forma de generar los medios para dirigir el multiculturalismo y suprimir
su radicalismo amenazante.

El s, pero sobre el que descansa esta combinacin crea dilemas para

los

activistas

de

derechos

democrticos

culturales

abriendo

demasiados espacios polticos, desanimando la oposicin frontal con

pequeos cambios sustantivos desde dentro. El argumento frontal, sin
embargo, cambia al cerrarse la puerta de negociacin. (Hale, 2001: 19)

Hemos pasado revista brevemente a distintas formas de entender lo que

se ha dado en llamar multiculturalismo, como puede observarse los anlisis
varan considerablemente en tanto pretendan explicar este fenmeno desde
posturas cercanas al liberalismo o desde posturas crticas. Al mismo tiempo, la
consideracin del modo en el que el multiculturalismo afecta la vida de los
actores sociales considerados dice mucho acerca de la adopcin de una u otra
propuesta. Aqu como se notar adoptamos la vertiente crtica del anlisis para
dar cuenta, en lo sucesivo, de las polticas educativas surgidas de la Reforma
llevada adelante en nuestro pas, que tiene su correlato legal en la Ley Federal
de Educacin N 24.195/9333 y reconoce por vez primera el tratamiento de la
diversidad cultural y la presencia indgena en las escuelas.
Antes de adentrarnos en la consideracin de la cuestin educativa
propiamente dicha, creemos necesario repasar grosso modo la situacin
jurdico-poltica en el campo de los derechos indgenas en Argentina a fin de
comprender mejor el mbito en el cual se enmarcan las polticas mencionadas.
derechos constitucionales y legales provinciales, nacionales y del derecho internacional. Para
ms referencias ver Carrasco y Briones, 1996; Carta al Presidente Kirchner IWGIA, Jul. 11,
2005; Plebiscitar lo ajeno: maniobra ilegtima en Salta
Jul. 15, 2005 en
www.indymedia.org.ar
33
Ley Federal de Educacin. Art. 5 inciso q; Art. 34 Ttulo III.

59

Argentina, pas sin indios

La visin generalizada de que la Argentina es un pas sin indios ha sido

abonada por la dirigencia poltica desde la misma constitucin del pas como tal
all por 1880. En ese entonces y luego de lo que se denomin Conquista del
Desierto34, la poblacin indgena que habitaba el pas fue progresivamente
arrinconada, despojada de sus tierras, condenada a subsistir en territorios
marginales o como reserva de mano de obra barata siempre bajo la mirada
tutelar del Estado nacional y/o sus agentes35.
Sin embargo, a pesar de estas dursimas condiciones impuestas por el
Estado, los indgenas subsistieron y subsisten. Desde hace algunos aos
presenciamos un resurgimiento de los reclamos de estos pueblos, lo que en la
prctica implic su presencia en mbitos de discusin y el reconocimiento de
su existencia e inclusin, al menos a modo declarativo, en las polticas pblicas
de un pas que sistemticamente percibi en la poblacin indgena un
obstculo para el progreso.
En este acpite nos proponemos desentraar el sentido de la afirmacin
que proponemos como ttulo y que encontramos presente todava en las
concepciones de muchos de los que aqu habitamos, a fin de entender cmo y
dnde se ubican las reformas educativas planteadas por la Ley Federal en este
nuevo contexto de respeto y reconocimiento de la diferencia en nuestro pas.
Podemos decir que el tipo de conceptualizaciones sealadas han
logrado penetrar en el sentido comn de gran parte de la poblacin de nuestro
pas, que an hoy se pregunta Cmo, hay indios en Argentina? La creencia
generalizada de la no-presencia indgena parte de supuestos tales como que

34

La llamada Conquista del Desierto fue una campaa de avanzada militar en territorios
indgenas realizada con el objetivo de someter a las tribus de indgenas y lograr la
expropiacin de sus tierras. La misma se produjo en 1879 en el sur (Pampa y Patagonia) y en
1884 en el norte (Gran Chaco).
35
Al respecto Carrasco y Briones (1996) distinguen diferentes etapas en el establecimiento de
relaciones entre el Estado Nacional Argentino y los Pueblos Indgenas, a saber: una primera
etapa donde la cuestin indgena estaba centralmente vinculada a la territorializacin del
Estado; una segunda donde las acciones, principalmente legislativas, estaban concentradas en
la colocacin o radicacin de los pueblos indgenas; ya en los inicios del siglo XX la radicacin
de los indgenas nmades constituir el eje dominante de las polticas indigenistas orientadas a
convertirlos principalmente en agricultores comerciales.

60

los indgenas se mezclaron con la poblacin criolla o que los pueblos que
habitaban la regin eran atrasados y por ello no sobrevivieron ante el avance
de la civilizacin. De igual manera los estereotipos creados por el imaginario
estatal36 acerca de lo indgena juegan un importante papel al considerar la
existencia de un indio genrico que, desconociendo las importantes
diferencias entre los pueblos indgenas que habitan o habitaban el pas,
conformaran un bloque homogneo frente a la llamada comunidad nacional.
Como seala Carrasco (2000: 14)

Tres imgenes contemporneas cotidianas navegan hoy por el

imaginario colectivo de los argentinos: la del indio estatua, la del salvaje
indmito y nmada y la de la ausencia indgena.

Esta nocin de ausencia indgena se relaciona con el celebrado crisol

de razas del cual la Argentina se enorgullece y que se funda en la idea de que
el pas se constituy a partir del aporte inmigratorio europeo de principios de
siglo como consecuencia de la extincin o civilizacin de los habitantes
indgenas del pas. Como seala Svampa (1994) en la concepcin poltica de la
Argentina de 1880, el pas era concebido como un inmenso espacio vaco,
como un desierto que era necesario poblar, en este sentido se ubica tambin la
ya mencionada Conquista del Desierto, denominacin paradjica de un
proceso que llev al despojo de amplios territorios hasta entonces habitados
por grupos indgenas.
El reconocido escritor mexicano Carlos Fuentes refirindose a la
ascendencia cultural de nuestro pas, dijo alguna vez: los mexicanos
descienden de los aztecas, los peruanos de los incas y los argentinos de los
barcos, este significativo y mordaz comentario es slo una muestra del peso
que ha tenido la invisibilizacin de lo indgena en Argentina, como tambin de
los persistentes y continuados intentos por parte de la dirigencia poltica en
mostrar al mundo que Argentina es un pas blanco y culturalmente
36

En otro trabajo apuntbamos mediante ejemplos tomados de textos escolares imgenes que
mostraban los distintos estereotipos construidos de lo indio en oposicin a los valores
considerados positivos de civilizacin y progreso.(Serrudo, 1999: 10 -12)

61

homogneo (Carrasco, 2000: 7).

Esta invisibilizacin ha provocado procesos penosos para los pueblos
indgenas a quienes se los priv por largo tiempo del reconocimiento de su
identidad y, en muchos casos, los indujo a que negaran su pertenencia como
forma de supervivencia.37 Esta negacin de lo indgena se combina con
visiones negativas acerca de los mismos, ejemplo de ello fue lo ocurrido
durante la epidemia de clera de 1992 que atac a comunidades wich del
norte del pas cuando se los culp por su situacin con comentarios
discriminatorios y racistas, tal como dijera entonces una legisladora de la
Nacin:

estas

poblaciones

no

tienen

cultura,

no

tienen

formacin

educacional, Qu podemos pretender de esas civilizaciones indias, si

hablan dialectos diferentes y hasta comen pescado crudo? Diario
Clarn. 19/02/1992.

La historia de nuestro pas durante el siglo XX ha estado plagada de

contradicciones, idas y vueltas entre el respeto o consideracin de la situacin
social de los indgenas, su incorporacin a la vida poltica, a su negacin total
y absoluta mediante la tesis de la integracin o asimilacin. Sin embargo,
tanto gobiernos autoritarios como democrticos coincidieron en la necesidad de
civilizar, integrar o asimilar a los indgenas a la sociedad nacional. Al
respecto Slavsky (1992) menciona que:

La ideologa de los sectores dominantes consideraba que la unidad

nacional slo poda lograrse mediante una sola cultura nacional, y esto
significaba de hecho la extensin de la cultura de clase media de
inspiracin europea, y la desaparicin progresiva de las culturas
37

Claro ejemplo de ello es la ausencia de referencias a la poblacin indgena en los Censos

poblacionales nacionales, si bien en 1966/67 se llev a cabo el 1 Censo Indgena, ste slo
relev a la poblacin que viva en comunidades desconociendo entre otras a la poblacin de
los Valles y Puna del norte del pas por considerarlas poblaciones campesinas. Recin en el
Censo del ao 2001 se incluy una variable especial para la autoidentificacin de los indgenas
que deriv en la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas ECPI- realizada en 2004
que an no ha arrojado datos cuantitativos finales.

62

indgenas. Por otra parte, () se atribua el subdesarrollo social y

econmico a su cultura tradicional, no moderna, no occidental, a su
supuesta resistencia al cambio. Como conclusin, los indios deban ser
integrados a la cultura nacional, con la consecuente desaparicin de la
propia.

Es en este modelo de pas pretendidamente homogneo en el que, con

la apertura democrtica de 1983, se comenzar a debatir acerca de la inclusin
de los pueblos indgenas en la vida sociopoltica que se inauguraba entonces.
En 1984, el entonces Senador De la Ra propone al Congreso Nacional el
tratamiento de un Proyecto de Ley que contemplara las necesidades de la
poblacin indgena en nuestro pas: la Ley N 23.302 aprobada en 1985 de
Poltica indgena y apoyo a las comunidades aborgenes va a contemplar por
primera vez en el pas a los indgenas como destinatarios especficos de
polticas sociales del Estado, no ya como parte de leyes generales de accin
social sino en tanto sujetos que requieren ser objeto especial de atencin
estatal (Carrasco, 2000: 63).
En este marco, la primera Ley en el pas que va a contemplar derechos
indgenas es promulgada en la Provincia de Formosa en 1984 (Ley N 426/84),
luego se har lo propio en otras Provincias con poblacin indgena: Salta (1986
modificada en 2001); Chaco (1987); Misiones (1987); Ro Negro (1988); Chubut
(1991); Santa Fe (1993).
Resumidamente, esta produccin legislativa apunt al reconocimiento de
derechos especficos para los pueblos indgenas de nuestro pas, tales como:

Acceso

la

posesin

y/o

propiedad

de

la

tierra

que

tradicionalmente ocupan;

Derecho a una educacin apropiada a sus caractersticas

lingsticas y culturales;

Participacin en los intereses que los afectan:

Personera jurdica a sus comunidades.

Si bien es cierto existen diferencias, en algunos casos significativas,

entre todas ellas; aqu nos interesa mostrar la importancia que tuvo esta

63

legislacin en tanto signific para la poblacin indgena de Argentina el

reconocimiento oficial y en voz alta de su existencia.
Este proceso de produccin legislativa referido a los derechos de los
pueblos indgenas es considerado por Altabe, Braunstein y Gonzlez (1995)
como de gnesis inversa debido a la particular estructuracin del orden jurdico
especfico que gener esta legislacin ya que:

en los hechos, ha surgido primero una ley provincial, despus de un

tiempo la ley nacional adems de otras leyes locales, y, finalmente, se
han incorporado los conceptos contenidos en dichas normas a las leyes
fundamentales, provinciales y federal. A partir de ese hecho surge el
desafo de crear una normativa nueva y adecuar la existente respetando
la forma en que se originaron estos nuevos derechos, es decir, una
normativa que de participacin en su origen, contenido y vigencia a los
interesados directos. (Altabe, Braunstein y Gonzlez, 1995:9)

Esta amplia produccin de legislacin especfica tuvo su punto

culminante con la sancin del Artculo 75, inciso 17 de la nueva Constitucin
Nacional de 1994 que otorga rango constitucional a los derechos ya
reconocidos y los ampla reconociendo otros.

Artculo 75. Corresponde al Congreso:

Inciso 17
Reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas
argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una
educacin bilinge e intercultural; reconocer la personera jurdica de sus
comunidades, la posesin y propiedad comunitaria de las tierras que
tradicionalmente ocupan, regular la entrega de otras aptas y suficientes
para el desarrollo humano; ninguna ser enajenable, transmisible ni
susceptible de gravmenes o embargo. Asegurar su participacin en la
gestin referida a sus recursos naturales y a los dems intereses que los
afecten.

64

Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.

La Constitucin reformada establece, como nunca antes, una nueva

relacin entre el Estado Nacional y los Pueblos Indgenas ya que la
introduccin de este artculo va a implicar el reconocimiento de la pluralidad
tnica y cultural en el pas an desde antes de su conformacin como tal.
Como apuntaran Altabe, Braunstein y Gonzlez (1995: 11)

Este reconocimiento implica la posibilidad de los individuos de

identificarse a s mismos y actuar como miembros de Pueblos distintos
aunque insertos en la Comunidad nacional, identificacin que deber ser
asumida y respetada no slo por el Estado y que, en consecuencia, se
impone al conjunto de la sociedad, con consecuencias jurdicas vlidas.

Este es, pues, el nuevo estado de situacin de los Derechos de los

Pueblos Indgenas en la Argentina de los 90s. Como apuntramos el mismo se
encuentra ntimamente relacionado con el contexto mundial que, al tiempo de
estas modificaciones, fomentaba desde la visin multiculturalista de la poltica
mundial, a travs de los llamados Organismos Multilaterales, el reconocimiento
y promocin de la diversidad en sus Estados parte.
No podemos dejar de mencionar el importante protagonismo y
movilizacin de los distintos pueblos indgenas en cada una de las instancias
que desembocaron en este cambio de situacin, acaso la muestra ms
representativa de ello sea la prolongada estada en la Convencin
Constituyente reunida en Santa Fe, que dur 90 das, y en la que los indgenas
presentes buscaron reunirse con los convencionales de cada partido, discutir
puntos de vista y propuestas y lograr cierta unidad de criterios a fin de
consensuar las modificaciones que se consideraban necesarias.
En relacin al tema educativo, estas reformas acompaaron las
experiencias que se llevaban adelante en distintos lugares del pas an antes
de la sancin constitucional. A fin de considerar en detalle esta temtica,
vamos a detenernos a analizar la nocin de Interculturalidad, derivada en parte

65

de estos planteos multiculturalistas, y la de Educacin Intercultural Bilinge

denominacin que va a designar a la educacin en contextos de poblacin
indgena en Latinoamrica.
Interculturalidad y Educacin

Nos proponemos presentar aqu los aspectos ms destacados en torno

a las reflexiones surgidas en Amrica Latina acerca de esta cuestin, pasando
revista a los distintos modelos de educacin que sustenta cada propuesta
hasta llegar al concepto actual de Interculturalidad y su utilidad en tanto
herramienta heurstica en el campo de la Educacin Intercultural Bilinge.
La moderna nocin de Interculturalidad est profundamente ligada al
desarrollo de propuestas destinadas a la educacin escolar de la poblacin
indgena en Latinoamrica. El surgimiento de lo que luego se denominar
educacin bilinge tiene lugar en el contexto de las discusiones sostenidas
con el fin de adecuar el modelo educativo homogeneizador imperante en toda
Amrica, el cual resultaba insuficiente e inadecuado en el logro del aprendizaje
entre los nios indgenas.38
Este primer modelo de castellanizacin pronto comenz a ser puesto
en cuestin debido fundamentalmente a sus pocos logros educativos, es as
que aproximadamente a partir de la dcada del 30, segn informan Lpez y
Kuper (1999) comenzaron a desarrollarse incipientes experiencias de
utilizacin de la lengua verncula en la escuela que apuntaban a la bsqueda
de alternativas educativas que tuvieran en cuenta las particularidades
culturales y lingsticas de los nios indgenas.39
En otros lugares de la regin se trabajaba tambin en un modelo
educativo que, si bien contemplaba el uso de la lengua indgena en las
38

La escuela se encontraba con nios que no aprendan lo que se les enseaba ya que el
modelo que la contena estaba basado en la enseanza exclusiva en castellano, por otra parte
la escuela como institucin tena el deber de asimilar lingstica y culturalmente a sus alumnos
para as lograr su incorporacin a la sociedad nacional.
39
Estos autores informan que tanto en Ecuador como en Per se disearon por esta poca
cartillas para ensear a nios y adultos a leer y escribir en lengua materna y propiciar el
posterior pasaje al castellano; tambin en Bolivia las experiencias en Warisata ejemplifican
estos primeros pasos.

66

escuelas, an persegua como objetivo la posterior castellanizacin de los

nios indgenas. Estas propuestas empezaron a utilizar la denominacin de
educacin bilinge para designar al aprendizaje inicial en lengua verncula y
el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua durante los primeros
aos de escolaridad, como forma de mejorar el pasaje a una educacin
impartida exclusivamente en castellano.
En este sentido, el caso ms conocido es el del Instituto Lingstico de
Verano ILV-

que se desenvolvi en distintos lugares de Amrica como

Mxico, Guatemala, Ecuador, Per, Bolivia. Las distintas experiencias

apoyadas o llevadas adelante directamente por el ILV tuvieron como
particularidad una ampliacin considerable de las escuelas localizadas en
reas rurales con el fin explcito de incorporar a los indgenas a la vida
nacional. Para ello el ILV encontr apoyo de los gobiernos nacionales que
muchas veces avalaron sus proyectos (Lpez y Kuper, 1999; Aikman, 1999;
Hornberger; 1989b). Las principales crticas que recibieron sus propuestas
partieron de la consideracin acerca del abordaje asimilacionista que
caracterizaba a sus propuestas al tiempo que el bilingismo que propugnaban
era de corte transicional apuntando, por lo mismo, a la castellanizacin de las
poblaciones indgenas y la consecuente prdida o deterioro de sus idiomas.
Como podemos observar estos modelos de educacin bilinge
estuvieron focalizados slo en las dificultades lingsticas de los alumnos
indgenas para aprehender los conocimientos impartidos desde la escuela. Sin
embargo, a partir de los movimientos sociales de los 70s esto comenzara a
cambiar: los grupos indgenas en muchos pases de Latinoamrica se sumaron
a los reclamos de mayor participacin en los asuntos de su inters y es as que
en varios de los estados con poblacin indgena significativa se promovi el
desarrollo de propuestas experimentales que contemplaran nuevas formas de
abordar la llamada educacin bilinge y bicultural.
Este nuevo modelo fue ms all de los planteos meramente lingsticos
y, gracias al apoyo de diversas organizaciones, universidades y equipos de
investigacin, se diferenci sustancialmente de las anteriores propuestas. La
educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo apunt, entonces a

67

consolidar el manejo de la lengua materna y a su vez propiciar el aprendizaje

de la segunda lengua. Al respecto Lpez y Kuper (1999: 23) apuntan que:

la educacin comenz a transmitirse en dos idiomas y foment el

aprendizaje y desarrollo de ambos: el materno y uno segundo,
entendiendo que el desarrollo y el uso escolar extendido de la lengua
materna contribuye tambin a un mejor aprendizaje y uso de la segunda
lengua.

Este nuevo modelo introdujo nuevos planteos y reflexiones que llevaron

a la mejora de las propuestas educativas bilinges ya que se intentaba que las
mismas dieran cuenta tanto de las dificultades lingsticas de los alumnos
indgenas como de la importancia que, en idntico sentido, posee la
introduccin de los saberes, conocimientos y participacin del pueblo indgena.
En distintos lugares se llevaron adelante propuestas que, ms all de
sus resultados, tuvieron en consideracin las necesidades y perspectivas de
las mismas comunidades en la aplicacin de estas nuevas experiencias.
(Vase Hornberger; 1989b). En algunos casos stas fueron acompaadas por
modificaciones importantes en las polticas nacionales de educacin bilinge. 40
Es as que desde fines de los 70s y principios de los 80s tienen lugar
los primeros planteos que contemplan a la Educacin Intercultural Bilinge
como aquella que adopta y fomenta el desarrollo de aspectos de ndole
lingstica tanto como cultural, entendiendo que la educacin en contextos
indgenas posee esta doble complejidad.
Hasta ese momento la denominacin de educacin bilinge bicultural
imperaba en las discusiones y propuestas, si bien como plantea Aikman (1999)
stas muchas veces se agotaban como una cuestin referida a las regiones de
donde partan las propuestas Amrica Central o del Sur - ya que tanto los
programas de educacin intercultural y/o bicultural estaban interesados en
una educacin que tomara en consideracin algo ms que el lenguaje y la
40

En algunos pases de Amrica se llevaron adelante Reformas Educativas ya en los 70s,

como el caso de Per cuya Reforma de 1972 ya contemplaba una Poltica Nacional de
Educacin Bilinge. (Hornberger, 1989b)

68

tradicin cultural de los pueblos involucrados.

Los primeros antecedentes de uso del trmino intercultural se
encuentran desarrollados por Mosonyi y Rengifo (1983) en la poltica educativa
de Venezuela y en la oficializacin de la Educacin Intercultural Bilinge all
por 1979. Estos autores diferencian ambos trminos, cuestionando el uso del
trmino bicultural debido a que esta perspectiva implicara la posibilidad de
que alguien pueda desenvolverse en dos culturas diferentes simultneamente y
en igual grado, en tanto la Interculturalidad que se propone:

tendr como punto de partida a las lenguas y culturas de las

respectivas etnias, las cuales constituyen las formas y contenidos
bsicos del proceso educativo formal. A estos elementos originarios se
van agregando en forma gradual, no conflictiva ni sustitutiva- todas
aquellas reas temticas tomadas de la cultura mayoritaria que el
educando indgena requiere para una formacin integral. () No
hablamos de educacin bicultural porque la cultura del educando
indgena seguir siendo una sola, la misma cultura indgena ampliada
segn las nuevas necesidades y circunstancias de orden econmico,
social y poltico (Mosonyi y Rengifo, 1983: 212)

El surgimiento de esta idea de Interculturalidad se produce a inicios de

los 80 en forma congruente con el ascenso de las democracias en el
continente y, llevados por esta oleada, en la mayora de los pases
latinoamericanos las polticas educativas que atienden al sector indgena
comienzan a utilizarla para designar a la educacin escolar que desde ellas se
propone.
As como esta nocin se encuentra ligada a los planteos surgidos
alrededor de las preocupaciones sobre la escolarizacin de los alumnos
indgenas debemos mencionar tambin que, siguiendo nuestro anlisis sobre
el multiculturalismo y sus polticas, el actual desarrollo y auge (por lo menos a
nivel discursivo) de la misma en las polticas educativas nacionales en la regin
tiene su justificacin en las transformaciones ya mencionadas. Como seala

69

Muoz Cruz (2002: 39-40)

Cuando el discurso multiculturalista pasa a adquirir una creciente

influencia en la opinin pblica, a finales de los 80 e inicios de los 90,
surge un debate poltico acerca del futuro de las sociedades
occidentales. La confluencia de los discursos de la diferencia, por un
lado, con cambios cualitativos en la composicin y por tanto la
autopercepcin de las clsicas sociedades de inmigracin, por otro lado,
impregna este debate de un fuerte carcter normativo.

Asimismo, este autor distingue este discurso multiculturalista y su

propuesta de educacin multicultural41 de lo que viene sucediendo en
Amrica Latina ya que:

la educacin intercultural latinoamericana, naciente, utpica y en

construccin,

intenta

ms

bien

interculturalizar

los

contenidos

programticos de las escuelas y los programas de formacin () la

tendencia interculturalista en nuestro continente se ha constituido en un
influyente factor que ha acelerado la reformulacin de las polticas
pblicas de las sociedades contemporneas

Es as que el concepto de Interculturalidad en Latinoamrica considera a

las lenguas y culturas indgenas en una suerte de relacin dialgica con la
lengua y cultura mayoritaria, lo cual no quiere decir desconocer las profundas y
continuadas asimetras entre sociedad mayor y sociedad indgena sino que la
posibilidad de estos planteos conlleva cuestionamientos profundos acerca del
carcter de estas relaciones y un permanente replanteo de las mismas. En
idntico sentido, las organizaciones indgenas han tomado un fuerte
protagonismo en las discusiones acerca de la Interculturalidad y su significado

41

Citando a Muoz Sedano, Muoz Cruz seala que en Europa y Estados Unidos los
programas de educacin multicultural surgieron a fin de atender slo a los escolares
inmigrantes en esos pases; en tanto el modelo de educacin intercultural ha trascendido este
origen y se plantea como ideal para el conjunto de la poblacin.

70

tanto en el mbito educativo como en el resto de las situaciones de su

interrelacin con la sociedad mayor.
La nocin de Interculturalidad implica, de este modo, una nueva mirada
sobre el carcter de las relaciones entre los pueblos indgenas y el resto de la
sociedad involucrando fuertes tomas de posicin polticas alrededor de la
misma ya que contempla a la lengua, el bilingismo y a la misma cultura
indgena desde una ptica que va ms all de su uso en la escuela. De igual
manera las dificultades que genera el no compartir la lengua y cultura oficial
son cuestionadas y se va a comenzar a plantear a la lengua y cultura
indgena como un recurso a ser explotado (en el mejor sentido) que enriquece,
de esta forma, tanto la educacin escolar como el resto de las relaciones
establecidas y por establecer entre pueblos indgenas y sociedad mayor.
Ruth Moya (1998) plantea al respecto que el reconocimiento de este
carcter poltico del trmino Interculturalidad implica entender que el mismo
corresponde a formulaciones y construcciones polticas que pueden expresar
cierto consenso en determinados momentos y menciona tambin que para los
Estados la nocin de Interculturalidad

tiene una elasticidad cuyo lmite est constituido y definido por la

posibilidad de los consensos, en tanto no desestabilicen la estructura
social y poltica y los engranajes del poder establecido, expresado en el
control de aspectos estratgicos de la vida social. Lo que ocurre es que
los sectores que tienen el control del poder miran ese mismo ejercicio
del poder como si este no se hubiese alterado o como si todava los
movimientos orgnicos de carcter tnico no fuesen parte del escenario
poltico, cosa que ya no es as y, a juzgar por las tendencias, no va a
volver a ser as. (Moya, 1998:4)

La negacin de este carcter poltico de la nocin de Interculturalidad

lleva a que muchas veces las polticas educativas implementadas se vean
interpeladas y cuestionadas por los pueblos indgenas quienes no reconocen
este carcter intercultural en las mismas, al decir de Hornberger (1998) este

71

uso ambiguo del trmino lleva a una paradoja ideolgica que tiene que ver con
los roles y posibilidades dadas a las lenguas y sus hablantes al interior de la
sociedad nacional

introducir el uso de las lenguas indgenas en la educacin formal, en

estos contextos, produce la paradoja descrita () Especficamente hay
tensiones y contradicciones inherentes a la transformacin de lo que ha
sido y ser una herramienta para la institucionalizacin y unificacin
nacionales hacia un medio de diversificacin y emancipacin
(Hornberger, 1998: 2)

De este modo, la Interculturalidad contempla no slo una visin desde la

escuela sino sobre todo una nueva forma de relacin e interaccin social.
Como ya mencionamos en este proceso el rol de los pueblos indgenas
involucrados no ha sido menor, en algunos pases como el caso de Ecuador,
han tenido y tienen un fuerte peso a la hora de deliberar y decidir sobre las
polticas educativas implementadas; en otros, como el nuestro, pese a que se
siguen discutiendo los alcances concretos de estas polticas, en las prcticas
cotidianas de las escuelas los indgenas siguen reclamando por el lugar que les
corresponde.
Las discusiones acerca de la Interculturalidad an no han finalizado,
hemos intentado mostrar desde aqu que el concepto se ha venido
construyendo alrededor de los planteos que tenan por objeto mejorar la
educacin en contextos de poblacin indgena y por lo mismo ha sido llevado
desde mbitos educativos a consideraciones acerca del tipo de insercin de los
pueblos indgenas en las sociedades nacionales.
Para el caso de Argentina nos detendremos en la particular
conformacin de las polticas educativas oficiales que contemplan la Educacin
Intercultural Bilinge, para despus analizar con detenimiento lo sucedido al
respecto en la Provincia de Salta.

72

Polticas del multiculturalismo: Propuestas de Educacin Intercultural

Bilinge en Argentina

Distintas experiencias vinculadas al desarrollo de la Educacin

Intercultural Bilinge en nuestro pas empezaron a desarrollarse a mediados de
los 80, de la mano del proceso democratizador iniciado en 1983. Como
mencionramos el contexto de produccin legislativa referido a la cuestin
indgena enmarc muchas de estas experiencias iniciales que, as como las
legislaciones especficas, tuvieron su origen en las provincias en las que se
contaba con poblacin indgena significativa.
As pues, stas tuvieron lugar en las provincias de Formosa y Chaco de
la mano de la sancin de sus respectivas legislaciones.42 Cabe aclarar que al
hablar de primeras experiencias nos estamos refiriendo a acciones surgidas
ya sea desde las instituciones escolares propiamente dichas como desde
organizaciones o instituciones acompaantes de comunidades indgenas
quienes apuntalaron estos procesos iniciales; si bien posteriormente estas
acciones, al menos en estas dos provincias, resultaron en programas
especficos desde los respectivos Ministerios de Educacin los primeros
planteos se hicieron desde fuera de los mbitos gubernamentales propiamente
dichos.
En este sentido habr que esperar hasta los aos de la llamada Reforma
Educativa para ver plasmada en la normativa educativa nacional el
reconocimiento de la poblacin indgena en este mbito. De este modo, la Ley
Federal de Educacin N 24195/93 estableci nuevos criterios para un
sistema educativo en transformacin que, en el caso de la EIB, implicaba una

42

En Formosa las primeras experiencias tuvieron lugar en la localidad de Ingeniero Jurez

donde docentes del Barrio Obrero implementaron una modalidad bilinge en la enseanza
desde 1978 con la incorporacin a la escuela de un indgena para facilitar el aprendizaje de los
nios. Ya en 1985 se crean en la provincia cuatro Centros Educativos de Nivel medio con
orientacin docente para comunidades autctonas y sectores marginales donde se formaban
los Maestros Especiales de Modalidad Aborigen MEMA- (Decreto N 1119/85).
En Chaco desde 1987 se comenzaron a desarrollar acciones tendientes a la capacitacin de
Auxiliares Docentes Aborgenes ADA- a travs del Centro de Investigacin y Formacin para
la Modalidad Aborigen CIFMA- y a un incipiente Programa de Educacin Bilinge Intercultural
PROEBI- con el apoyo del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen ENDEPA-.

73

nueva mirada acerca de la educacin en contextos de poblacin indgena.43

Esta transformacin educativa da cuenta de las modificaciones en el
paradigma educativo homogeneizador vigente hasta entonces colocando en su
lugar el tratamiento de la diversidad y la diferencia en las escuelas en clara
correspondencia con el discurso del multiculturalismo y sus polticas en la
regin.44
Dicha transformacin se tradujo, en el caso que aqu nos ocupa, en
una serie de acciones compensatorias: desde 1993, como se menciona en
diversos documentos educativos, las escuelas con poblacin escolar indgena
comienzan a recibir una atencin focalizada por parte del Ministerio Nacional.
En aquel momento se encontraba en plena vigencia el Plan Social Educativo
PSE- y en este marco se implementa en 1997 el Programa 1 Mejor Educacin
Para Todos que tena por objeto alcanzar a todas las escuelas pobres del
pas; dicho programa comprenda 8 Proyectos entre los que se encontraba el
Proyecto 4 de Atencin a las Necesidades Educativas de la Poblacin
Aborigen cuyo objetivo general era apoyar con asistencia tcnico-pedaggica
a las escuelas con poblacin aborigen a los efectos de mejorar la calidad
educativa, tomando como eje la retencin escolar.45
Como se menciona en un Documento de Trabajo del Ministerio de
Educacin:

desde 1997 se propiciaron modalidades de enseanza que respeten

y reafirmen en los alumnos bilinges su tradicin cultural, tal como lo
plantea el mandato constitucional.
Por lo tanto, se enfatiz la atencin a las escuelas con poblacin
aborigen y se resolvi apoyar especficamente el desarrollo de acciones
orientadas a esta realidad a travs del proyecto: Atencin a las
43

Ver Ley Federal de Educacin N 24.195/93, Ttulo I art. 2 y 3; Ttulo II, Captulo I art. 5
incisos a, f, g, h, m, n, q; Captulo II art. 8 y 9. Ttulo III Captulo VII art. 34.
44
La Ley Federal de Educacin establece las bases de la Reforma Educativa introduciendo
transformaciones significativas en el sistema educativo argentino en consonancia con la
Reforma del Estado llevada adelante por el entonces gobierno de neto corte neoliberal de C.
Menem. Para ms referencias ver Coraggio, 1997; Almandoz, 2000.
45
Plan Social Educativo. 1998. Proyecto 4 Atencin de Necesidades Educativas de la
Poblacin Aborigen. Documento de Trabajo.

74

necesidades educativas de la poblacin aborigen. Estas escuelas,

al recibir atencin, solicitaron apoyo en funcin de necesidades cada vez
ms especficas. Estas demandas permitieron al PSE focalizar su
atencin y formular los primeros objetivos de atencin a las necesidades
educativas de la poblacin aborigen:
Respetar, valorar y fortalecer lenguas y culturas indgenas a travs de
una educacin que tome debida cuenta de las peculiaridades
socioculturales, lingsticas y personales de los nios indgenas.

De este modo, este Proyecto es instalado en la realidad educativa de

muchas escuelas que hasta entonces haban realizado experiencias aisladas,
introduciendo nuevos planteos e inquietudes en las mismas. Hasta ese
momento, la Reforma Educativa se traduca en Documentos que en las
escuelas deban implementarse, entonces este Proyecto a pesar de lo
precario de su propuesta y acciones llevadas efectivamente adelante, instal
en las escuelas con poblacin indgena nuevas preguntas acerca de la tarea
docente.
Las acciones del Proyecto 4 se implementaron en forma diferencial de
acuerdo a las distintas jurisdicciones y este rasgo diferencial va a ser una
constante en la implementacin de las propuestas nacionales. A fin de
comprender mejor esto ltimo es preciso detenernos a analizar las
consecuencias de lo que se conoce como descentralizacin educativa
producto de la Reforma llevada adelante en el mbito educativo.
Como ya mencionamos las reformas introducidas por la Ley Federal
tendieron al replanteo del sistema educativo vigente hasta entonces, entre
otras medidas una de las ms destacadas, principalmente debido a sus
consecuencias administrativas, fue la descentralizacin educativa.
Si bien esta descentralizacin comienza hace cuarenta aos a partir de
la transferencia de escuelas primarias a las administraciones provinciales entre
1956-1978, la misma contina con la Ley de Transferencia N 24049/9146 y se

46

Esta Ley de Transferencia facult al Poder Ejecutivo Nacional a transferir, a partir del 1 de
enero de 1992, a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los servicios

75

profundiza y completa con la sancin de la Ley Federal de 1993.

Al respecto Almandoz (2000: 34) plantea que

Los argumentos que se plantean para fundamentar las decisiones de

avanzar en la descentralizacin del sistema educativo aluden a mejorar
la eficiencia y modernizar la administracin, aumentar la efectividad y
tambin la pertinencia a partir de la participacin local.
Diversos

estudios

comparados

pareceran

demostrar

que

tales

argumentos quedan en el plano retrico de los intenciones y que las

verdaderas razones que fundamentan los procesos de descentralizacin
se relacionan con el alivio del centro de tensiones, en particular de
ndole poltica y presupuestaria.

La lgica que adquiere en este momento la poltica educativa, y en

general las polticas sociales, de los 90 se encuentra ligada a las concepciones
neoliberales

de

descentralizacin

de

los servicios universales y de

privatizacin/desregulacin de los mismos. Conceptos tomados de la economa

neoclsica tales como eficiencia, competencia, oferta educativa, entre otros,
son utilizados en estos aos para dar cuenta de una realidad educativa que los
expertos analizaban y cuestionaban. En este marco, la descentralizacin
apuntada form parte de un paquete listo para aplicar de medidas
asociadas a la reforma educativa universal... (Coraggio, 1997: 40)47
Recordemos que hasta entonces el Sistema Educativo Argentino se
encontraba

organizado

en

base a la estructura federal consagrada

constitucionalmente en el pas, pese a lo cual posea (o posee) una marcada

tendencia centralista. Esta tendencia, contradictoria en s misma, gener un
educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y Educacin y por el
Consejo Nacional de Educacin Tcnica, as como tambin las facultades y funciones sobre los
establecimientos privados reconocidos. Esta transferencia se llev a cabo en 1993.
La misma prevea un mecanismo de firma de actas-convenios a travs de los cuales se
establecieran las condiciones del traspaso, dicho mecanismo puso en juego las diferentes
capacidades de negociacin de las provincias con el Poder Ejecutivo Nacional y las diversas
condiciones econmicas, administrativas, organizativas, tcnicas y pedaggicas para hacerse
cargo de un nmero de establecimientos que, en muchos casos, duplicaba y hasta triplicaba a
los que tenan a su cargo hasta ese momento.
47
Para ms informacin ver Coraggio, 1997; Filmus, 1998.

76

centralismo en las decisiones polticas que pona en cuestin la vigencia

efectiva del sistema federal. De tal modo, la descentralizacin postulada vino a
subsanar, al menos discursivamente, esta fuerte tendencia en nuestro pas y
en el mbito educativo en especial.
Tenemos entonces, de un lado, la transferencia de los servicios
educativos entre Nacin - Provincias como medida de reduccin del gasto
pblico y como parte de las polticas derivadas de la Reforma del Estado
neoliberal iniciada en los 90. Por otro lado este doble discurso de la
descentralizacin como garanta del federalismo del Estado Nacional acentu
an ms las profundas desigualdades regionales reservndose empero el
control de los lineamientos poltico ideolgicos de los diversos programas
educativos. De esta manera, la mencionada descentralizacin se hizo
extensiva a la regionalizacin del currculo que supuso que las jurisdicciones
provinciales fueran desde entonces las encargadas de elaborar los
lineamientos curriculares respetando los ya elaborados por el Ministerio
Nacional. Sin embargo, como menciona Almandoz (2000: 44)

el desafo consiste en garantizar mecanismos equitativos, dado que

la descentralizacin por s sola no produce la democratizacin
automtica Existe el riesgo asociado de que las desigualdades en las
capacidades de gestin de los sistemas educativos locales pueden
redundar en la atomizacin del sistema y en una mayor segmentacin
educativa y social. Esta situacin se agrava cuando la descentralizacin
se asienta en un proceso que debilita al Estado y supone el progresivo
desentendimiento gubernamental respecto de la educacin.

Es en este contexto de transformacin educativa y descentralizacin,

en el que van a insertarse las acciones y discursos de las propuestas oficiales
en torno a la Educacin Intercultural Bilinge en nuestro pas.
Si, como mencionamos, la descentralizacin implic la regionalizacin
del currculo educativo, ello llev a que se incrementara la apreciacin de las
caractersticas regionales y locales y a que cada institucin educativa tomara

77

las decisiones que considerara necesarias para lograr una educacin

significativa o culturalmente apropiada. Sin embargo, esto tambin condujo,
como en el resto del sistema educativo, a que la instrumentalizacin de las
distintas propuestas se viera limitada a las decisiones y voluntades polticas de
las respectivas jurisdicciones provinciales.
A partir de la incipiente propuesta del Proyecto 4 y sus primeras
acciones, se ha iniciado un camino que pese a las dificultades de
implementacin ha logrado instalar oficialmente la problemtica de la
educacin destinada a la poblacin indgena en Argentina.48 Las crticas
realizadas a las propuestas ministeriales apuntan principalmente a las
dificultades mencionadas as como a la reduccin de la Educacin Intercultural
Bilinge al mbito de las Polticas Compensatorias (Daz, 2003; Novaro, 2003;
Petz; 2004).
Desde el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin se ha
implementado en 2004 el Programa Nacional de Educacin Intercultural
Bilinge (Resol. Ministerial N 549/04). Los fundamentos del mismo avanzan
en definiciones conceptuales acerca de lo que se entiende por Educacin
Intercultural Bilinge, sus destinatarios, la modalidad de gestin y las acciones
a

desarrollar

por

el

Programa.

Creemos,

sin

embargo,

que

sigue

mantenindose una marcada tendencia retrica en tanto desde las esferas

nacionales no exista mayor vinculacin y compromiso con las experiencias
llevadas adelante en cada jurisdiccin, lo que se traduce en acciones y
decisiones

polticas

que

apunten

una

profunda

imprescindible

reconceptualizacin de los mecanismos de articulacin entre los niveles

48

1997 - 1999: Proyecto 4 Plan Social Educativo, Atencin a las necesidades educativas de la
poblacin aborigen Programa Mejor Educacin para todos.
1999: Convenio N 391 entre el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin a travs de la
Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa, el Proyecto Atencin a las necesidades
educativas de la poblacin aborigen del PSE y el Programa de Formacin en Educacin
Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes).
1999: La 40 Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educacin aprueba la Resolucin
107/99 y Anexo, que regula la EIB en el pas y la formacin docente especfica,
2000 - 2001: Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin de los pueblos
Aborgenes- Programa Escuelas Prioritarias.
2002 2003: Equipo de atencin a poblaciones especficas, Direccin Nacional de Programas
Compensatorios.
2004 a la fecha: Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, Res. CFCyE 549/04

78

nacionales y provinciales a fin de que dichas experiencias trasciendan el

mbito de la experimentalidad y se consoliden.
La modalidad de gestin de este Programa reconoce ahora la
importancia de la co-gestin, apelando a un modelo participativo con el que
se pretende subsanar las amplias diferencias regionales y el marcado
desconocimiento de la gran variedad de experiencias y acciones en las
jurisdicciones provinciales.

En el marco de una propuesta de gestin federal, se trabajar con un

modelo participativo, se procurarn acuerdos con cada jurisdiccin a
partir del nivel de conocimientos de la situacin educativa de los Pueblos
Indgenas

de

desarrollo

de

la

EIB.

Convocaremos

las

Organizaciones y Comunidades Indgenas as como las Instituciones de

Formacin y Capacitacin Docente, las Universidades Nacionales y las
Organizaciones No Gubernamentales de apoyo a la EIB.
()
El Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge parte del
reconocimiento de las experiencias realizadas por las Instituciones
Educativas, Organizaciones Indgenas, Universidades Nacionales y
Organizaciones No Gubernamentales de cada jurisdiccin y de la
experiencia acumulada a travs de distintas gestiones educativas del
Nivel Central en cuyo origen se reconocen los esfuerzos realizados y el
desarrollo de la EIB en la actualidad, y desde ellas desarrollar la
experiencia y el desafo de construir una poltica de EIB para el conjunto
del Sistema Educativo. Resol. N 549/04

Resta ver a partir de aqu cmo se traducen estas modificaciones, no

slo en la letra ministerial sino en las acciones concretas y en la prctica
cotidiana de las escuelas y las comunidades indgenas de nuestro pas.
Veamos, entonces, a partir de lo expuesto qu sucede con la Educacin
Intercultural Bilinge en la Provincia de Salta, las propuestas oficiales y la
compleja relacin entre los distintos Proyectos emanados desde el Ministerio

79

Nacional, su contraparte provincial y las escuelas con poblacin indgena.

Educacin en contextos indgenas en la Provincia de Salta: EIB?

Intentaremos ofrecer en este apartado una mirada acerca de lo que

sucede en la Provincia alrededor de la temtica de la Educacin Intercultural
Bilinge. Para ello creemos que es necesario entender y explicitar cul ha sido
la conformacin de las polticas destinadas a los Pueblos Indgenas, a fin de
presentar luego las acciones llevadas adelante en el rea educativa
propiamente dicha y en las escuelas con poblacin indgena de la Provincia.
Desde la apertura democrtica, al igual que en el mbito nacional, se
promovi en la Provincia la sancin de legislacin especfica: en el ao 1986 se
sancion la Ley 6373/86 que luego sera modificada por la Ley 7121/01 De
Promocin y Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Salta con el fin de

adecuar las polticas destinadas a este sector de la poblacin,

tomando en cuenta los objetivos de esta ley y los Artculos 75, inciso 17
y 15 de la Constitucin Nacional y provincial respectivamente.

De igual modo en 1998 se produjo la Reforma de la Constitucin

Provincial y con ella el articulado referido a los Pueblos Indgenas donde entre
otros derechos reconocidos el Estado Provincial

Reconoce y garantiza el respeto a su identidad, el derecho a una

educacin bilinge e intercultural. Constitucin de la Provincia de Salta.
Artculo 15.

Las acciones polticas destinadas a los Pueblos Indgenas de la

Provincia han estado marcadas, desde estas tempranas formulaciones, por una
clara tendencia a promover una participacin indgena condicionada y
sometida a las exigencias de la poltica oficial generando a su paso prcticas
clientelares vinculadas con la dirigencia poltica de turno. Uno de los

80

mecanismos ms efectivos en este sentido ha sido la creacin, mediante dicha

Ley, del Instituto de Pueblos Indgenas IPPIS- el cual paradjicamente
debiera servir como herramienta de representatividad de los Pueblos Indgenas
de la Provincia.
La Ley 7121/01, al igual que su predecesora, plantea que su
instrumentalizacin se realizar a travs del Instituto de Pueblos Indgenas de
la Provincia de Salta (IPPIS) el cual es creado como entidad autrquica y
descentralizada, que se vincula directamente al Poder Ejecutivo para su
funcionamiento.
Siendo sus Objetivos:

Art. 4.- El Instituto tendr por Objetivos:

a) Programar, reglamentar, organizar, gestionar y controlar todos los
actos que como consecuencia de esta ley se originen y las que tiendan a
la consecucin de sus objetivos.
b) Disponer, administrar y realizar toda clase de contratos, operaciones y
negociaciones que no sean contrarias al objetivo de esta Ley.
c) Representar a las comunidades indgenas y/o a sus integrantes ante
entidades privadas o pblicas, municipales, provinciales, nacionales o
internacionales, en todo acto que se realice en beneficio de los mismos.
d) Coordinar con las distintas reas del Gobierno o privadas en la
aplicacin y cumplimiento de la presente Ley.

As conformado, el IPPIS posee limitaciones claras de articulacin tal

como planteara Hale (2001), quedando a merced de las decisiones polticas
del Poder Ejecutivo, asumiendo funciones administrativas en forma casi
exclusiva, siempre permeada por la presencia de asesores y sin poseer los
medios que garanticen la representatividad de los distintos pueblos y
comunidades indgenas de la Provincia.49

49

Al respecto cabe sealar aqu las escasas menciones en la presente Ley de los mecanismos
de participacin de los distintos pueblos y comunidades indgenas de la Provincia ya que la
figura prevista de asamblea comunitaria no brinda elementos claros acerca de su
conformacin y/o eleccin representativa. Ver Ley 7121/01, seccin II, art. 9 a 12.

81

De este modo, se ir conformando una particular relacin entre los

distintos Pueblos Indgenas y el Estado provincial, mediada por la presencia del
IPPIS y las constantes interpelaciones a la capacidad indgena de manejar
administrativamente al mismo. Esta supuesta incapacidad indgena es
esgrimida, por los distintos funcionarios gubernamentales, como justificacin
para tener y sostener en forma permanente actitudes paternalistas (cuando no
claramente discriminatorias) para con los mismos y este rasgo se evidencia en
las distintas propuestas que tienen como destinatarios a este sector de la
poblacin de la provincia.50
En el caso de la Educacin Intercultural Bilinge, la Ley 7121/01, en su
Captulo V, artculo 21 propone:

El Instituto Provincial de los Pueblos Indgenas de Salta promover las

acciones necesarias para el logro de los siguientes objetivos:
a) Promover un sistema educativo que beneficie a todos los niveles de
la poblacin indgena estableciendo un vnculo de intercambio
cultural, mediante la formulacin de bases curriculares adecuadas al
contexto cultural regional.
50

Actualmente, el Instituto Provincial de los Pueblos Indgenas de Salta se encuentra

intervenido, Sus interventores son: Oscar Valdiviezo (indgena chan, ex Director del Instituto),
Walter Mioni y Luis Gmez Almaraz. El IPPIS fue intervenido en Octubre de 2003 debido a
irregularidades administrativas y denuncias de malversacin de fondos por parte del
Ejecutivo, las autoridades del IPPIS en ese entonces respondieron diciendo que " la
intervencin est motivada por el amparo que hemos presentado por la malversacin y el
manejo arbitrario de los fondos indgenas, a los que desde el ao 2000 les corresponde el 2%
de las regalas petrolferas. Pero el gobierno no enva esos fondos. Nunca los mandan. Los
retienen en Hacienda. Eso ha motivado la accin de amparo", explic Sostuvo que un tema
importante a tener en cuenta es que el presidente del IPPIS es candidato a diputado por
Rivadavia por el frente "Unidos por Salta", lo que implicara tambin una discriminacin poltica
hacia su persona por parte de las autoridades del Poder Ejecutivo que intentan sacarlo de su
cargo. Dijo que el secretario de gobierno Ral Medina miente sobre los motivos de la
intervencin al Instituto, y que "hay una discriminacin total a los aborgenes". La Conduccin
del Instituto, "quiere la liberacin de los pueblos aborgenes de Salta" y por eso es atacada por
el gobierno de Romero. "El ministerio se molest porque hablamos con la Comisin de la ONU
(que estuvo en Salta investigando sobre cuestiones relacionadas con los Derechos Humanos)"
Fuente: Salta Libre, Qu hay tras la intervencin al IPPIS? 8 de octubre de 2003.
www.saltalibre.org

82

b) Regionalizacin de la enseanza, tomando como referencia la cultura

del educando para su paulatino acercamiento al contexto cultural
global, con la implementacin de los planes de estudio que se
correspondan a las caractersticas y modalidades de la regin.
c) Coordinar con los organismos correspondientes la formacin de
docentes especializados en educacin indgena, creando Centros
Especiales que procuren la investigacin y la aplicacin de
tecnologas educativas apropiadas.
d) Solicitar a los niveles que corresponda la implementacin de
campaas intensivas de educacin de adultos, a los efectos de
reducir el ndice de analfabetismo y promover la educacin bilinge.
e) Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un
establecimiento educativo a otro, teniendo en cuenta la caracterstica
cultural de seminomadismo, como forma de evitar la repitencia y la
desercin escolar.
f) Difundir el conocimiento antropolgico social de las culturas
indgenas utilizando los medios masivos de comunicacin estatal.

Llama la atencin que, en contraposicin a Leyes Provinciales anteriores

(Chaco, Formosa) en las cuales se trata el tema educativo, la presente Ley no
contemple ni mencione a los auxiliares bilinges o docentes indgenas ni la
participacin de las comunidades indgenas en este sentido. Si bien hace
referencia a la formacin docente, no se menciona ningn tipo de lineamiento
acerca del carcter que tomar la educacin bilinge, previndose el mismo
slo desde la llamada regionalizacin y la adecuacin de bases curriculares
a fin de lograr un paulatino acercamiento a la cultura global. Palabras ms,
palabras menos podemos ver que el carcter que toma la educacin en este
caso es claramente integracionista/asimilacionista, sin tener en cuenta a los
alumnos ni a la comunidad indgena como parte integrante de la misma.
Si consideramos que esta es la nica mencin oficial a la educacin
bilinge en la Provincia, la situacin se torna preocupante. Desde las esferas
educativas provinciales, en consonancia con la Reforma Educativa Nacional,

83

en 1996 se sanciona la Ley N 6829 de Educacin de la Provincia que sigue

los lineamientos de la Ley Federal de Educacin en el conjunto de sus
artculos, sin hacer mencin alguna a la educacin bilinge o a los alumnos
indgenas de la Provincia.
Ya especficamente en la Documentacin Educativa de la Provincia, en
1997 se realiza el Diseo Curricular Jurisdiccional de Salta. Borrador para
el 1 y 2 ciclo de EGB. El punto 7 del Encuadre General est referido a los
Principios generales para el tratamiento de la diversidad, en el mismo se
reconoce el derecho de las comunidades aborgenes a preservar sus
pautas generales y el aprendizaje y enseanza de su lengua.
La propuesta de tratamiento de la diversidad en las escuelas de la
Provincia est orientada a garantizar la revalorizacin de lo diferente para lo
que se proponen principios orientadores para su abordaje cuyo eje ser el logro
de la igualdad educativa a partir de la resignificacin de las diferencias
individuales y culturales.
En lo referente a Multilingismo se siguen los lineamientos generales de
los Contenidos Bsicos Curriculares Nacionales (CBC), recomendando evaluar
en el abordaje del caso aborigen:
Que los alumnos conozcan la historia y cultura de su pueblo.
Que participen de los eventos sociales de su comunidad y comprendan
sus discursos.
De igual manera se recomienda analizar los materiales de referencia
con que se cuenta en las lenguas aborgenes:
Literatura oral
El nivel de normalizacin de la lengua aborigen
Descripciones y gramticas de la lengua, grado de aceptacin
acadmica y comunitaria de las mismas.
De acuerdo con el resultado de las variables anteriores se ver la
conveniencia de:
Incluir en el diseo curricular la enseanza de la lengua y literatura
aborigen en forma oral. (Diseo Curricular Jurisdiccional de Salta,
1997: 47)

84

Podemos ver en estos prrafos lo ms cercano a lineamientos

especficos que en esta materia se tendr en la Provincia, quedando
evidenciadas aqu las caractersticas que se presentan en las distintas
escuelas de la Provincia respecto al difuso tratamiento de la lengua indgena y
a la decisin que en ello asumirn las autoridades de cada escuela a travs
de la inclusin o no de la misma en los respectivos Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) y Proyectos Curriculares Institucionales (PCI).
Sin embargo, y a pesar de su ausencia en estas nuevas propuestas, en
la Provincia se haban iniciado algunas acciones que contemplaban a la
poblacin escolar indgena a travs de un Proyecto implementado a mediados
de los 80 desde el ex Consejo General de Educacin de la Provincia. A partir
de su implementacin se instala en las escuelas con poblacin indgena la
figura del auxiliar docente aborigen que implicar la presencia de un miembro
de la comunidad indgena en las mismas.
Entre fines de 1983/1984 se comienza a pensar en la implementacin de
un Proyecto que contemplara a las escuelas con poblacin aborigen de la
Provincia, el mismo se encontraba enmarcado en la poltica de regionalizacin
educativa impulsada por el entonces gobernador Roberto Romero a travs de
las respectivas autoridades educativas del entonces Consejo General de
Educacin. 51
El Proyecto en cuestin recibi la denominacin de Proyecto de
Regionalizacin Educativa para el rea Aborigen PREPARA- y contemplaba
la diversidad tnica y cultural de la Provincia proponiendo como Objetivo
General:

lograr que la escuela se transforme en un eje integrador y

51

El Documento que fundamenta el mismo menciona: los lineamientos que en materia

educativa ha fijado el Superior Gobierno de la Provincia de Salta que expresa la necesidad de
favorecer la realidad educativa regional con sentido nacional, latinoamericano, humanista y
cristiano para preservar nuestra identidad cultural.
() el Honorable Consejo de Educacin ha fundamentado su poltica de regionalizacin
educativa y en lo que cabe al perfeccionamiento docente por intermedio del Centro de Estudios
y Proyectos Educativos ha instituido una serie de proyectos entre los que se destaca el
destinado al rea aborigen con igual criterio. (PREPARA, 1985: 2)

85

dinamizador de la cultura para posibilitar su desarrollo armnico y

sostenido en el marco de una Comunidad Organizada.

La propuesta educacional de la que parta el Proyecto era la Educacin

Bicultural la cual era entendida como:

(aquella) que permita que la labor socializadora de la escuela inserta en

comunidades

aborgenes

y/o

aborgenes

criollos

pueda

abordar

comprensivamente las peculiaridades culturales de los distintos grupos tnicos,

restableciendo una cosmovisin que los afirme existencialmente, facilitando la
recuperacin de un sentimiento de pertenencia a la Sociedad Nacional
afianzados en su propia cultura.

Este Proyecto comenz a desarrollarse entre los aos 1984-1985; si

bien, en ese momento no se prevea de ningn modo la inclusin de la lengua
indgena, s se vea como dificultad pedaggica el hecho de que los nios al
ingresar a la escuela no dominaran el castellano. En vistas de esta situacin se
plantea entonces como innovacin la propuesta de creacin del cargo de
maestro especial de idioma aborigen, el cual no pudo crearse bajo esta
denominacin por no estar prevista dicha figura en el Estatuto del Docente
vigente en la Provincia. Como mencionan Buliubasich y Rodrguez (1999: 218)

A esa fecha, el Estatuto del Docente opona insalvables obstculos a la

designacin de aborgenes bilinges que no poseyeran el ttulo de
Maestro Normal Nacional o de Maestro especial, de modo que la nica
figura posible radicaba en hacer uso de los cargos destinados a tareas
de Maestranza. Se dispuso de esta posibilidad para crear la figura de
Auxiliares Bilinges.

De este modo, se introdujo una nueva figura educativa en las escuelas

con poblacin indgena en la Provincia. El mencionado Proyecto se inici como
experiencia piloto precisamente en nuestro caso de estudio, la escuela de

86

Carboncito, para luego extenderse a otras escuelas de la zona. Hacia 1988

abarcaba a escuelas con poblacin indgena de los Departamentos de San
Martn, Rivadavia y Orn.
Las funciones que este Proyecto pretenda otorgar al Auxiliar Bilinge
eran:
Auxiliar al docente en la conduccin de los aprendizajes atendiendo
tanto al manejo de un cdigo comn, como a la adecuacin a las
pautas culturales del grupo tnico
Colaborar con el fortalecimiento de la relacin del maestro con los
padres y la comunidad en general facilitando la interrelacin escuelacomunidad
Informar al maestro sobre pautas culturales de incidencia en las
actividades escolares
Coordinar con el maestro la adecuacin de las actividades en funcin
de las caractersticas culturales del grupo tnico.

En 1986 el Consejo General de Educacin y el Ministerio de Educacin

de la Provincia de Salta a travs de la Resolucin N 1424 S.T. Expte. N
6.155.675/86, el cargo de Auxiliar Docente Aborigen es creado oficialmente sin
embargo en esta Resolucin no se contemplan las funciones inicialmente
propuestas slo se menciona que para ser nombrado se deber contar con 7
grado de la escolaridad primaria aprobado y con el aval de la comunidad
indgena.
Esta particular incorporacin de los Auxiliares en las escuelas de la
Provincia gener fuertes cuestionamientos por parte del personal docente de
las mismas, quienes no encontraban el modo de incluir a los mismos en la
labor educativa. En este sentido, cada escuela busc el modo de otorgarle
alguna funcin al Auxiliar Bilinge, en algunos pocos casos se los incorpor a
las tareas escolares no sin dificultades, en otros cumplieron tareas adecuadas
al cargo de maestranza, generando en estos casos fuertes protestas entre los
Auxiliares. 52 Como mencionan Buliubasich y Rodrguez (1999: 218)
52

Numerosos trabajos analizan estas dismiles situaciones en la Provincia apuntando sobre

87

 la protesta ms generalizada radica en que no cumplen realmente

una funcin docente, sino que son empleados como ordenanzas o
personal de maestranza. Los auxiliares bilinges sealan toda una serie
de falencias... entre las cuales se destaca una marcada subutilizacin y
desvalorizacin de su rol docente, falta de oportunidades a su
capacitacin y el consiguiente efecto en el rendimiento, desgranamiento
y fracaso escolar.

An hoy la figura del Auxiliar Bilinge es profunda y repetidamente

cuestionada: por un lado los maestros plantean que su inadecuada
capacitacin impide que les sean otorgadas funciones docentes dentro de las
aulas por lo que la utilidad de los Auxiliares es limitada a la traduccin de lo que
el docente de grado determina; por otro lado los Auxiliares, y en ciertos casos
la comunidad indgena, exigen el lugar que les reconoce en este sentido la
Constitucin Nacional y las Leyes pertinentes generando intensos debates
sobre sus funciones al interior de las escuelas.
De este modo, la figura del Auxiliar Bilinge al ser incorporada a las
escuelas sin contar con una adecuada reglamentacin acerca de su rol en la
prctica escolar, condujo a que sea esta misma prctica la que fuera definiendo
sus tareas y a que, una vez consolidado el cargo, desde cada escuela se
determinaran las caractersticas de la labor del Auxiliar.
Al respecto la Profesora Eva Avalos, referente provincial del rea de
Planeamiento Educativo plantea que:

el auxiliar bilinge en s, no hay una normativa todava que defina su

funcin a nivel provincia, se est trabajando el auxiliar bilinge se
designa pero no tiene una formacin previa, la situacin de los auxiliares
bilinges en nuestra provincia es muy heterognea porque hay auxiliares
que tienen solamente estudios primarios, otros secundario completo, la
todo a encontrar una respuesta a la tarea de los auxiliares en las escuelas. Para ms
referencias ver los distintos trabajos presentados en Lenguas Aborgenes y Extranjeras.
Poltica lingstica en Salta (2001); Lenguas e Interculturalidad (2002)

88

gran mayora secundario incompleto, () y bueno a nivel provincia se

est trabajando en el Proyecto para la formacin del auxiliar bilinge que
bueno va a tener que ser una modalidad que atienda esta
heterogeneidad de situacin no? Entrevista Octubre 2005

Podemos decir, que si bien las intenciones del Proyecto apuntaron a

considerar las dificultades de los alumnos indgenas y a mejorar su
rendimiento escolar a travs de la figura del Auxiliar Bilinge, esto se cumpli
de forma bastante limitada ya que las distintas acciones previstas de
capacitacin, seguimiento de las experiencias y fundamentalmente la ausencia
de una adecuada delimitacin de la figura del Auxiliar Bilinge impidieron y en
ms de una

ocasin desvirtuaron las intenciones iniciales, que devinieron

luego en un sinnmero de problemas en lo referente a la labor misma de los

Auxiliares en las escuelas.53
Con la figura del Auxiliar Bilinge ya instalada en las escuelas de la
Provincia, el Proyecto mencionado cambiar de denominacin en 1991 y
pasar a integrarse junto a otro Proyecto de atencin a poblaciones
migrantes.54 Ya en tiempos ms recientes las acciones educativas se
encontrarn determinadas, como mencionramos, por las acciones previstas
desde el Ministerio de Educacin de la Nacin a travs del Plan Social
Educativo y el Proyecto 4. Principalmente dichas acciones se encontraron
circunscriptas a la capacitacin docente en servicio que contemplaba tambin a
los Auxiliares Bilinges de la Provincia. Como dato final, en el ao 2001
mediante Resolucin N 2440 son titularizados aquellos Auxiliares Bilinges
que pudieran acreditar al menos 4 aos de antigedad en el cargo. En la
actualidad, segn lo informado por el rea de Planeamiento Educativo, se
encuentran en funciones 137 Auxiliares Bilinges de los cuales 86 tienen
carcter titular, el resto posee el cargo en forma interina es decir que son
nombrados ao a ao a pedido de los directivos.

53

Rodrguez (2002) realiza un seguimiento crtico de su experiencia como participante del

mencionado Proyecto, dando cuenta de las numerosas dificultades en el desarrollo del mismo.
54
Proyecto de Regionalizacin Educativa para Contextos Socioculturales Especficos
PRECSE- 1991.

89

Pese a la escasa informacin sistematizada al respecto en el rea

educativa provincial, presentamos a modo ilustrativo datos relevados en
escuelas

con

poblacin

indgena

no

indgena

en

el

ao

2004

correspondientes al Departamento San Martn. En los mismos podemos

visualizar en forma rpida la incidencia de la educacin escolar en contextos
indgenas en este Departamento que concentra el mayor porcentaje de
poblacin indgena de la Provincia.
Poblacin Escolar matriculada por nivel/ciclos. Depto. Gral San Martn. Ao
2004
Cuadro N 5:
Datos Generales
Nivel/ciclo
Alumnos

Inicial EGB 1 y 2

EGB 3

Polimodal Superior No Univ.

Indgenas

1438

5798

908

246

8398

No indgenas

3123

17516

7414

4930

1474

34457

TOTAL

4561

23314

8322

5176

1482

42855

Cuadro N 6: Alumnos indgenas y no indgenas. Inicial.

Alumnos

Inicial

Indgenas

32%

No indgenas

68%

TOTAL

100%

Inicial. Depto. San Martn

Indgenas
No indgenas

Grfico N 2. Alumnos indgenas y no indgenas. Inicial.

90

TOTAL

Cuadro N 7: Alumnos indgenas y no indgenas. EGB 1 y 2.

Alumnos

EGB 1 y 2

Indgenas

25%

No indgenas

75%

TOTAL

100%

EGB 1 y 2. Depto. San Martn

Indgenas
No indgenas

Grfico N 3: Alumnos indgenas y no indgenas. EGB 1 y 2.

Cuadro N 8: Alumnos indgenas y no indgenas. EGB 3.

Alumnos

EGB 3

Indgenas

11%

No indgenas

89%

TOTAL

100%

EGB 3. Depto. San Martn

Indgenas
No indgenas

Grfico N 4: Alumnos indgenas y no indgenas. EGB 3.

91

Cuadro N 9: Alumnos indgenas y no indgenas. Polimodal. Porcentajes

Alumnos

Polimodal

Indgenas

5%

No indgenas

95%

TOTAL

100%

Polimodal. Depto. San Martn

Indgenas
No indgenas

Grfico N 5: Alumnos indgenas y no indgenas. Polimodal. Porcentajes

Cuadro N 10: Alumnos indgena y no indgenas. N. Superior no universitario
Alumnos

Superior No Univ.

Indgenas

1,00%

No indgenas

99%

Grfico N 6: Alumnos indgenas y no indgenas. N. Superior no universitario

Superior No Univ. Depto. San Martn

Indgenas
No indgenas

92

Cuadro N 11: Alumnos indgenas y no indgenas. Cifras totales y porcentajes

Alumnos

TOTAL

TOTAL

Indgenas

8398

20%

No indgenas

34457

80%

TOTAL

42855

100%

Grfico N 7: Alumnos indgenas y no indgenas. Porcentajes. Todos los

niveles
TOTAL DEPTO. GRAL. SAN MARTIN

Indgenas
No indgenas

Fuente: Ministerio de Educacin. Programa Planeamiento Educativo. Unidad

Estadstica. Elaboracin personal en base a: Alumnos matriculados por nivel/ciclos
segn Departamento y Alumnos aborgenes por nivel/ciclos, segn Departamento.
Cuadernillos de Relevamiento Estadstico Anual. Ao 2004.

De este modo, queda configurada la ambivalente situacin de la

educacin en contextos indgenas en la Provincia de Salta, Debemos
entonces llamar a estas particulares experiencias Educacin Intercultural
Bilinge? Si tomamos las caractersticas otorgadas a este concepto en Amrica
Latina como lo planteado en 2004 por el Programa Nacional de EIB, vemos que
entre esos planteos de EIB y lo que sucede en la Provincia hay una distancia
enorme, no slo a nivel discursivo, inexistente a nivel provincial, sino sobre
todo en lo que a las prcticas propiamente dichas se refiere.
En este sentido, las distintas acciones llevadas adelante desde la
Reforma Educativa y el Proyecto 4 contribuyeron a hacer del enfoque de EIB,
un discurso en el cual las autoridades educativas provinciales delegaron en las
escuelas y sus directivos toda la responsabilidad acerca de su implementacin.

93

Las distintas experiencias presentadas por la Provincia en 2004 en el marco de

la seleccin realizada por el Ministerio de Educacin de la Nacin son un claro
ejemplo de lo difuso del mencionado enfoque. 55
Llama la atencin que una de las dos experiencias elegidas para
representar a la Provincia de Salta en dicha seleccin, Una mirada a la
experiencia de formacin del auxiliar docente bilinge de la localidad de Juan
Sol Morillo-,

sea justamente una experiencia de Formacin Docente

Intercultural Bilinge altamente cuestionada por los mismos Auxiliares y con

una escasa o nula matrcula de poblacin indgena a la que, segn reza en su
propuesta curricular, pretende atender y que en la prctica fue paradjicamente
aprobada con reservas por la Comisin Evaluadora del Ministerio Provincial,
precisamente por contemplar una excesiva carga horaria en el mdulo
previsto para la Lengua Indgena debido a que:

el hecho de albergar slo a estudiantes criollos hispanohablantes

sin conocimiento alguno de la lengua aborigen torna inviable establecer
una competencia inicial de los aspirantes
no existen indgenas en condiciones de incorporarse al nivel superior.
Cabra preguntarse a quin apunta la presente propuesta? La
respuesta sera a la fuente laboral criolla. Pero lo esencial es que los
destinatarios en ltima instancia son los nios indgenas Diseo
Curricular Carrera Profesorado Intercultural Bilinge para el 1 y 2 ciclo
55

En este sentido, Novaro presenta en forma crtica dicha seleccin de experiencias y da

cuenta de la multiplicidad de situaciones previstas en las mismas; en relacin a los auxiliares
bilinges plantea que: Se destaca como problema a superar la inestabilidad e imprecisa
definicin de la figura del auxiliar docente. En algunos casos la falta de formacin especfica los
deja fuera del manejo de "lo tcnico" (nos comenta una maestra de Chaco), su no titularizacin
permite que se experimente con ellos y se los reemplace caprichosamente (segn expresa una
docente de Salta). Su situacin es paradjica. Por un lado los auxiliares se encuentran en
general en una situacin econmica sumamente vulnerable, su formacin ha sido poco
sistemtica, suelen ocupar un lugar subordinado y sus saberes no son reconocidos; sin
embargo, en ellos recae la expectativa de un trabajo sumamente complejo, que requiere que se
transformen en bisagra o puente entre la escuela, los alumnos y las comunidades: realizan un
seguimiento personalizado de los aprendizajes, son actores centrales en las propuestas de
revalorizacin cultural; como agregado suelen ser responsables de trabajos considerados
subalternos en la escuela (limpieza, cocina, etc.). Tambin se cuestiona su funcin como
meros traductores. En definitiva aparecen sobrecargados de obligaciones y no
suficientemente valorizados. (Novaro, 2004: 496-497).

94

de EGB (2001: 3)

Las acciones propuestas en los aos que van desde la aplicacin del
Proyecto 4 (1997) hasta el presente estuvieron limitadas a la capacitacin
docente desde el rea de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educacin
de la Provincia, en este sentido el aporte del Ministerio Nacional parece
limitarse al financiamiento de dichas capacitaciones sin realizar un seguimiento
de las mismas o alguna otra accin pertinente. La correspondiente articulacin
entre los niveles provincial y nacional se encuentra entonces atravesada por
esta situacin, por un lado desde el mbito provincial se apunta a la labor
exclusiva en las escuelas en tanto la contraparte nacional enva algunas
directivas dejando libertad de accin al Ministerio Provincial. Al respecto, la
Profesora Avalos comenta que:

el Programa Nacional recin se implementa en la Nacin en el ao

2004, anteriormente estaba el de Escuelas Prioritarias con poblacin
aborigen, donde estaba entonces como directora la Profesora Marta
Tom, estando ella es que se aprueba este proyecto pedaggico de la
capacitacin que se dio a la pareja pedaggica y bueno en el 2004 se
implementa en la Nacin el Programa Nacional en Educacin
Intercultural Bilinge que a su vez consiste, est estructurado digamos
en 7 proyectos de los cuales en la Provincia se est atendiendo el tema
de becas indgenas, que es uno de los proyectos, otro es de proyectos
pedaggicos y bueno son los dos que estn digamos en ms actividad o
sea que estn participando las escuelas. Despus tengo entendido que
a nivel nacional hay un proyecto de investigacin pero todava no se
articularon acciones con la provincia, o sea los dos proyectos que se
estn trabajando ms ac en la provincia es el de becas indgenas, que
es una articulacin entre la Secretara de Desarrollo Social con el
Ministerio de Educacin de la Nacin quienes a su vez pidieron un
referente provincial en cada jurisdiccin y bueno ac en Salta lo estoy
atendiendo yo, el tema de becas y el de proyectos pedaggicos. En este

95

momento han aprobado desde Nacin 27 proyectos de los cuales el 70

% es de escuelas de EGB, pero tambin hay participacin de los
colegios de Polimodal, an est abierta la convocatoria as que se sigue
acompaando a las escuelas en la elaboracin de sus proyectos para
que participen de esta convocatoria. Estos proyectos tienen que dar
respuesta a lineamientos impuestos digamos por el Programa Nacional,
que sobre todo prioriza el rea de Ciencias Sociales y de Lengua, eso
ocurre tambin con los proyectos. Entrevista Octubre 2005

As las acciones educativas en las escuelas con poblacin escolar

indgena de la Provincia quedan acotadas a las previstas a travs de la
presentacin de Proyectos Educativos segn los lineamientos del Programa
Nacional y a la concesin de Becas a alumnos indgenas de EGB 3 y
Polimodal, dichas becas apuntan a nivelar, en carcter compensatorio, a los
alumnos indgenas con el resto de la poblacin escolar que, como vimos en los
grficos presentados, se encuentran en clara inferioridad de condiciones frente
a sus compaeros criollos.
Teniendo en cuenta lo aqu mencionado, en nuestro siguiente captulo
veremos de qu manera se resuelven estas acciones difusas en la prctica
escolar de una escuela con poblacin indgena: la escuela en la comunidad
wich de Carboncito.

96

Captulo 4
DE AUXILIAR DOCENTE A MAESTRO BILINGE EN
CARBONCITO
a veces yo me siento casi derrotado pero yo si bajo
los brazos, voy a la escuela y no preparo nada y me quedo
en un rincn cruzndome los brazos y llega fin de mes,
cobro y no hago nada entonces cul es la forma de
luchar contra esto? Es el apoyo del auxiliar, si de ahora
estamos hablando que existe una falla, que no hay una
comunicacin porque yo siempre he tenido la iniciativa
de decirle a la gente responsable pero como estoy
hablando contra la pared parece, entonces los auxiliares
tenemos un trabajo pero tambin necesitamos del docente,
el sistema no lo est reconociendo porque a veces mandan
las circulares todo y digamos, contenidos curriculares que
mandan, a veces uno se pone a mirar s hay la diversidad,
diversidad cultural pero quizs los maestros hayan
percibido una informacin que no estaba hablando de
diversidad, entonces el maestro tiene que empezar a
capacitarse y a capacitarse para una realidad distinta a lo
que est formado l
Jos R. maestro bilinge56

La escuela en Carboncito

Como ya mencionamos, la comunidad indgena wich de Carboncito se

instala en su actual emplazamiento entre los aos 1976 y 1977 a raz de un
Proyecto de desarrollo llevado adelante por la Iglesia Anglicana. Desde
entonces se cont en la comunidad con un puesto sanitario y un saln que se
destinaba a la escuela dominical57, ambas instalaciones, en un principio,
56

Entrevista 2003.
Las escuelas dominicales o escuelas misionales se ocupaban de la educacin religiosa de
los nios de la comunidad al tiempo que introducan contenidos vinculados a la alfabetizacin,
incluyendo el uso del idioma indgena. Desde los 40 50 los misioneros anglicanos iniciaron
actividades de alfabetizacin en wich produciendo distintos manuales que estaban destinados
a nios y a adultos. Estos materiales, conocidos como Serie el, son recordados por los
57

97

estuvieron a cargo de misioneros anglicanos que residan en el lugar.

La escuela se crea el 15 de marzo de 1978 bajo el nombre de 10 (bis)
y comienza a funcionar en el mencionado saln, contando con un total de 86
alumnos.
En un primer momento la escuela va a responder a las caractersticas
propias de esta institucin entre comunidades indgenas, sus maestros, dos en
ese entonces, eran criollos y contaban con una formacin docente en la que
la lengua indgena era vista como un obstculo a ser superado. En pocos
meses, la escuela pasa a depender del Ministerio de Educacin Provincial que
se hace cargo de los sueldos docentes, los misioneros an en la zona logran
instalar en la misma las preocupaciones acerca de las dificultades por las que
atravesaban los nios indgenas al ingresar a la escuela, debido sobre todo a
los problemas de comunicacin con sus maestros al no compartir su lengua
materna.58
La entonces Directora y maestra de la escuela comenta de esta manera
la situacin planteada:

El alumno se vea obligado a castellanizarse y simultneamente a

incorporar un cdigo escrito en una lengua que desconoce o conoce
muy poco. Este enorme esfuerzo dificultaba toda su escolaridad y lo
conduca al fracaso, la inadaptacin, el retraso, las carencias
intelectuales, el dficit lingstico, lo que traa aparejado ausentismo y
desercin escolar (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004:
295)

Bellone (1982) se desempe tambin como docente en esta escuela

durante este perodo inicial, la visin que esta autora tiene de la escuela en la
zona est fundamentalmente ligada a las funciones del maestro en las
mismas. Va a sealar que:
adultos quienes aprendieron a escribir y leer en wich por aquella poca.
58
Es esta una caracterstica comn entre las escuelas que cuentan entre sus alumnos a nios
indgenas, tal como menciona Hornberger (1989b: 382): A pesar de que la mayora de los
nios en las comunidades llegan a la escuela slo con su lengua materna, el medio de
enseanza es, y ha sido desde las primeras escuelas, el castellano.

98

La educacin no contempla, en las escuelas rurales, la realidad local,

los programas no se adaptan a las necesidades de cada regin y los
maestros desconocen la realidad cultural del grupo con el cual se
desempean.
Es necesario rever los programas de educacin adaptndolos a las
necesidades locales, contemplando muy especialmente el problema de
las escuelas donde el porcentaje de alumnos indgenas es relevante ()
Producto del choque cultural el maestro adopta conductas negativas,
que no slo repercuten en el nio sino en la comunidad. ste pasa de un
estado de desinters y negligencia total, a uno de agresividad que se
contradice con la educacin brindada por los padres del nio wich,
quienes nunca lo reprenden. (Bellone, 1982: 59)

As esbozada la situacin en la escuela, se busc mejorar de algn

modo el proceso de enseanza - aprendizaje

llevando a la prctica las

estrategias antes empleadas por las maestras de la Escuela dominical de la

Misin Anglicana:

1 Un alumno de la clase que entenda ms el castellano traduca y

contribua a interpretar las consignas dadas por la maestra y misionera
Elena.
2 Se solicit apoyo de una asistente social y maestra Elena Olivera59
que dominaba el idioma wich, en el dictado de clases en lengua
materna. Los resultados eran excelentes.
3 La maestra comenz un estudio sistemtico del idioma wich, pero
ste resultaba un proceso lento.
4 Luego se busc a un joven wich ex alumno de la escuela y muy
aceptado por su comunidad, para que se desempee como auxiliar

59

Se hace referencia aqu a la labor de la misionera Helena Oliver, quien se desempeara

durante muchos aos como maestra y misionera en las comunidades wich de la zona.
Helenita es muy recordada en las comunidades por su excelente dominio de la lengua wich,
actualmente vive en la comunidad de Santa Mara, al norte de la Provincia.

99

bilinge. Los misioneros anglicanos se hacan cargo del sueldo del

auxiliar; luego dejaron de hacerlo porque la escuela pas a depender del
estado provincial. As aparece la figura del primer auxiliar bilinge de la
Provincia de Salta. (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
2004: 296)60

De este modo, la escuela de Carboncito incorporaba a la enseanza al

auxiliar bilinge como modo de favorecer la retencin y el rendimiento escolar
de los nios indgenas de la comunidad. En esta instancia, se contemplaba la
introduccin de la lengua wich de forma que contribuyera a mejorar la
comunicacin alumno docente mediante la traduccin de consignas por
parte del auxiliar bilinge.
Teniendo en cuenta esta incipiente experiencia, en 1984 la escuela
propone la incorporacin del auxiliar bilinge como parte del personal de la
misma; este ser el puntapi inicial para la formulacin del Proyecto de
Regionalizacin Educativa para el rea Aborigen PREPARA- implementado
luego por el Consejo General de Educacin de la Provincia, que ya
mencionamos en el captulo anterior.
El Proyecto Aborigen y la escuela como experiencia piloto

El llamado Proyecto Aborigen tuvo su desarrollo inicial en la escuela

de Carboncito, el mismo se ejecut en calidad de experiencia piloto

61

ya que

por entonces eran escasas las prcticas escolares que dieran cuenta de la
problemtica de la educacin en comunidades indgenas de la Provincia.
La eleccin de la escuela de Carboncito se hizo teniendo en cuenta las
caractersticas mencionadas de inicio de la experiencia con el auxiliar
bilinge, as como su cercana a un poblado urbano - Embarcacin- lo que
60

Cabe aclarar aqu que esta primera etapa de la escuela de Carboncito es relatada por la
entonces Directora Luca Cuellar de Moreno, quien presenta de este modo su paso por la
escuela en la Sistematizacin de experiencias llevada adelante por el Ministerio de Educacin
de la Nacin en 2004.
61
Esta calidad de experiencia piloto era una prctica habitual entonces en el Consejo Gral. de
Educacin que tena como finalidad habilitar escuelas pilotos para ensayar posibles cambios
que luego se generalizaran (Rodrguez, 2002: 56)

100

facilitaba

el

traslado

de

los

miembros

del

Centro

de

Estudios

Perfeccionamiento Docente CEPE- quienes tenan a su cargo el avance y

desarrollo del mismo. El equipo estaba compuesto por antroplogos, maestros
y profesores con experiencia en escuelas con poblacin indgena y un
Supervisor del Consejo General de Educacin.
La propuesta de este Proyecto contemplaba en aquel momento la
introduccin en las aulas del auxiliar bilinge, sin que ello implicara la
introduccin de la lengua indgena en la alfabetizacin de los nios, sino slo
como trnsito hacia el uso y la alfabetizacin en castellano. Segn un
participante directo del mencionado Proyecto:

La

preocupacin

el

objetivo

se

centraban

en

afirmar

la

castellanizacin del educando y, si bien no se propugnaba la

erradicacin de la lengua autctona, tampoco haba inters alguno en su
desarrollo. El problema que planteaba el Proyecto en esta etapa
radicaba en que no quedaba claro de qu manera se resolveran
problemas cruciales del rol de la escuela en un medio indgena. As, por
ejemplo, no se perciba que la enseanza del castellano desde temprano
en nios de una lengua grafa pudiera terminar por desarticular o hacer
desaparecer el uso de la lengua materna, comprometiendo seriamente
el remanido estribillo del respeto a su cultura (Rodrguez, 2002: 54)

Esta caracterstica va a teir y a dar forma a lo que luego se convertir

en una constante en la formulacin de propuestas para las escuelas con
poblacin indgena en la Provincia:
la indefinicin en cuanto a sus lineamientos pedaggicos
relacionado con las reformas curriculares necesarias a fin de
adaptar y/o generar acciones y decisiones polticas que apunten a
una real inclusin de la figura del docente indgena en las
escuelas de la zona;
la ausencia de precisiones acerca de la orientacin en relacin a
la lengua indgena que tomaran las propuestas del Proyecto lo

101

que llevar a que cada escuela defina por s misma el papel de la

lengua y, por tanto, del auxiliar bilinge en la labor educativa.
Esta particular situacin no hace sino reflejar la ambigua y paradjica
situacin de los pueblos indgenas en la Provincia quienes fueron incorporados
a los lineamientos polticos de los gobernantes sin contar, pese a ello, ms
que en los nmeros electorales.62 De ese modo, el Proyecto sigui su marcha
brindando respuestas parciales a lo que se planteaba en la escuela, basando
sus acciones en cursos de capacitacin docente que apuntaban a la
mencionada revalorizacin de la cultura y que llevarn en lo sucesivo a que la
regionalizacin de los contenidos educativos en comunidades indgenas se
base casi exclusivamente en el rescate cultural. Como menciona Rodrguez
(2002: 54 55)

El equipo haba desarrollado una intensa actividad dictando cursos a

los maestros con inclusin de temas antropolgicos que giraban
alrededor del concepto de Cultura () Se inclua tambin informacin
sobre la mitologa tradicional de los indgenas Wich, siguiendo una
clasificacin estandarizada de una escuela antropolgica argentina ()
Se ofrecan pautas a los maestros para una recopilacin de relatos
mticos.

A fin de lograr los objetivos propuestos para el desarrollo del Proyecto se

implementa la extensin de la jornada escolar ya que hasta entonces la
escuela funcionaba en jornada simple en horas de la maana. La jornada
completa tena por objeto que los nios pasaran ms tiempo en la escuela y se
lograran efectuar las modificaciones curriculares propuestas: inclusin de las
actividades manuales (artesanas) en forma de talleres, incorporacin del jardn
de infantes, modificacin de la organizacin pedaggica del 1 ciclo, desarrollo
de los contenidos de 1 grado en lengua oral para as lograr un manejo
adecuado tanto de la lengua materna como del castellano.
62

Al respecto, Rodrguez (2002) participante directo de la mencionada experiencia apunta que

el proyecto no pudo sobrevivir a mviles electoralistas. Los maestros elegidos eran
correligionarios del partido gobernante y posibles integrantes de futuras campaas electorales.

102

La maestra actualmente a cargo de 1 grado, nos cuenta de este modo

su percepcin de los aos iniciales del Proyecto:

ah ingres creo que en un 7 grado o en un 4 grado, tambin para

m como que era un mundo distinto, yo hablaba los chicos ni me
escuchaban, no me entendan por supuesto, yo enseaba, yo vea que
los chicos me miraban y bueno ah en Carboncito se inaugur el
Proyecto Aborigen en ese ao, en el ao anterior y recibamos
capacitacin por los profesores del CEPE, que fueron ellos los que
implementaron el Proyecto y bueno a medida que nos bamos
capacitando, bamos cambiando de actitud, dndonos cuenta de tan
errados que estbamos porque una clase aprenda a leer y escribir creo
que un 30, 35 % y el resto no, los chicos faltaban a la escuela, no
queran ir, se escapaban y yo creo ahora, ya con mis aos de
experiencia que era a consecuencia de que no nos entendan, no
entendan lo que ensebamos, no les gustaba lo que ensebamos,
() en esa poca yo no saba, me arrepenta de haberme ido porque
deca que hago aqu? Porque yo vea, no encontraba la salida
Entrevista N. R. de O. 2005

Teniendo presente estas dificultades se generaron desde la escuela, lo

que sus docentes llamaron, distintas estrategias pedaggicas que apuntaban
fundamentalmente al logro de los objetivos de retencin escolar en la misma
as como a cierta mejora en el rendimiento de los alumnos en las aulas
mediante el uso oral de la lengua indgena.
Sin embargo, esta etapa de ejecucin del Proyecto en la escuela, entre
los aos 1985 y 1991, concluy con la cada vez ms difusa orientacin del
mismo y la desactivacin de las acciones de capacitacin previstas. A pesar de
ello, la figura del auxiliar bilinge, ya instalada en la escuela, iba a tomar
caminos y recorridos inexplorados.
Por un lado, se pensaba en el auxiliar como ayudante de clase
necesario ya que garantizaba que los nios comprendieran las consignas

103

dictadas por los docentes; de otro lado, la escuela misma atravesara por
cambios en su direccin lo que llevara a modificaciones en la orientacin de
las acciones consideradas pertinentes a la labor educativa.
Como plantea la actual directora en la presentacin de la experiencia al
Ministerio de Educacin en 2004, la permanente bsqueda de orientaciones en
la escuela llevar a ver que:

Era necesaria la capacitacin para recibir aportes que enriquecieran el

proyecto educativo; ante la falta de capacitacin tuvimos que
autoperfeccionarnos enfrentando la dificultad de la escasa bibliografa.
(Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004: 289)

Corra ya el ao 1995 y las modificaciones en el panorama educativo se

reflejaban en la forma de conceptualizar la educacin en las escuelas, en el
caso de la escuela de Carboncito esto iba a tener lugar tambin a travs de la
planificacin curricular requerida desde los mbitos ministeriales y la
formulacin del Proyecto Educativo Institucional PEI- y el Proyecto Curricular
Institucional PCI- para lo cual la escuela deber replantearse la funcin y el
rol del auxiliar bilinge en la escuela.
Hacia una Educacin Bilinge

En 1995 la escuela de Carboncito cambia de direccin, dicho cambio

implicar tambin modificaciones en el modo de ver la labor del auxiliar
bilinge en la misma.
Como apuntamos, hasta entonces el auxiliar bilinge era un traductor
del maestro de clase, su uso de la lengua wich estaba limitado a dicha
traduccin en forma oral. Pese a que la presencia del bilinge en la escuela era
considerada positiva, no se lograba una plena optimizacin del rendimiento de
los alumnos en el rea considerada ms crtica: el rea de Lengua.
Es as que desde la direccin empieza a pensarse qu caractersticas
deba tener el auxiliar bilinge en la escuela a fin de lograr mejorar el

104

rendimiento de los nios y del mismo auxiliar.

El rol del auxiliar cuando yo me hice cargo de la escuela y, era un

personal que me lo han puesto y decan que era traductor de consignas
yo vea que estaba desperdiciada esa persona que saba tanto de su lengua
y ah es cuando comenzamos a hacer con la ayuda de la supervisora, me
dijo que te parece si empezamos a hacer una reunin, vemos con los
auxiliares, el auxiliar ya Jos se haba ganado un espacio, era un chico
inquieto que quera que su lengua est en la escuela, que se escriba, que
se hable y a partir de eso entre mi experiencia y las ganas de l,
comenzamos a transitar un camino de hacer, de equivocarse, de volver a
reformular, as comenzamos y ah comenz el significado del rol del auxiliar,
no ser un nexo entre el maestro y los chicos sino que sea un maestro, que
sea como un docente, donde l pueda planificar, organizar actividades,
elaborar material, carteles, que de clases, que lo apoyen constantemente,
que la clase no la de solamente el maestro sino que la den de a dos, tanto
el auxiliar como el docente Entrevista S. H. de R. 2005

Con esta visin, se iniciaron una serie de acciones que apuntaban a

darle sentido, desde la escuela, a la inclusin del auxiliar bilinge en la tarea
docente. Las mismas, tal y como se requera a partir de la Ley Federal,
tomaron la forma de Proyectos Pedaggicos. La primera puntualizacin al
respecto tiene lugar en 1997 mediante la reformulacin del Proyecto Educativo
Institucional PEI- en el que se define, desde estas nuevas reflexiones, el perfil
de los distintos actores institucionales, en relacin a la labor del auxiliar
bilinge se dir entonces:

Que los maestros auxiliares bilinges deben tener preparacin didctica

y una capacitacin constante, puesto que la buena disposicin de ellos
no basta para alcanzar los logros que la nueva escuela persigue PEI.
U.E. N 4266 Ro Bermejo

105

Al mismo tiempo se prevea la implementacin de una serie de

Proyectos Escolares a fin de dar respuestas a los problemas surgidos en el
seno de la escuela: por un lado dificultades relacionadas con el bajo
rendimiento y la comunicacin y convivencia escolares, y por otro aquellos que
subsanaran las dificultades y/o ausencia de una adecuada orientacin
pedaggica en cuanto al enfoque de Educacin Intercultural Bilinge que la
escuela necesitaba.63
Asimismo, seguan buscndose alternativas de optimizacin del
rendimiento de los alumnos en el rea de Lengua, por lo que en 1999 ante la
convocatoria de Proyectos Innovadores desde el Ministerio de Educacin
Provincial se presenta el Proyecto Hablemos claro que prevea entre sus
acciones ms destacadas la puesta en funcionamiento de un espacio
especialmente acondicionado y destinado al desarrollo de habilidades de
lectoescritura entre los alumnos de la escuela. Sin embargo, se perciba que
estos objetivos no podan lograrse slo desde el castellano, era necesario
incluir a la lengua wich y la labor del auxiliar en ese sentido se tornar
imprescindible a fin de garantizar el funcionamiento de este nuevo espacio.

con el saln de lengua, buscando alternativas, nosotros pensbamos

que ellos necesitaban un espacio para desarrollar su expresin oral y
escrita en wich, lo hemos logrado pero era un paso, no el ltimo, era
uno de los pasos Entrevista S. H. de R. 2005

63

A grandes rasgos los Proyectos pueden enumerarse de la siguiente manera:

Diferencias en la sistematizacin de la EIB, Falta de perfeccionamiento en EIB: Lo primero es
la comunicacin, Promocin de la lectura, El libro viajero, La comunicacin como intercambio,
Jornadas interinstitucionales de auxiliares bilinges, Se hace camino al andar.
Bajo rendimiento escolar: Hablemos claro, Cada da aprendo ms, La valija viajera.
Carencias en la cultura colaborativa, falta de espacios de intercambio docente, falta de
flexibilidad de espacio y tiempo, inexistencia del rgimen de convivencia: Talleres: huerta,
invernadero, granja; Manos creadoras; Mi pueblo est de fiesta; Un lugar para compartir;
Rgimen de convivencia, etctera.

106

El Saln de Lengua y sus materiales

107

Es en este ltimo sentido que las acciones desarrolladas por y desde la

escuela llevarn al replanteo de la labor y el rol del auxiliar bilinge. De este
modo, en el ao 2000 la escuela de Carboncito convoca e invita a las escuelas
de la zona con poblacin escolar indgena, a la realizacin de una Jornada
Interinstitucional donde:

desde la prctica y la experiencia pedaggica se otorgue un espacio

de reflexin para redireccionar la funcin de los auxiliares bilinges.
(Proyecto Interinstitucional, 2000: 2)

La preocupacin de la escuela segua centrada en otorgarle sentido a

la presencia del auxiliar bilinge en la labor educativa, mientras tanto en las
aulas el auxiliar segua trabajando primordialmente la oralidad y el llamado
rescate cultural.
De esta manera, a travs de Jornadas Institucionales, cursos de
capacitacin, conversaciones con otros docentes y supervisores de la zona la
escuela de Carboncito buscaba opciones de implementacin a lo que en ese
momento llamaban Educacin Bilinge. El discurso y las capacitaciones del
Proyecto Aborigen haban dejado su huella en la escuela, la tarea del bilinge
era una muestra de ello, el tratamiento que se le otorgaba a la lengua tambin;
sin embargo seguan buscando La bsqueda de la escuela se orientaba
hacia estrategias pedaggicas que mejoraran el rendimiento escolar de los
nios indgenas; no obstante el auxiliar bilinge tambin buscaba qu cosas
hacer para mejorar su tarea en la escuela, en parte la misma escuela lo llev a
esa bsqueda, a esa necesidad de capacitarse: desde la escuela se le
otorgaban responsabilidades pedaggicas y el auxiliar bilinge quera
cumplirlas, pero cmo hacerlo sin contar con materiales escritos en su propia
lengua?, sin contar con algn indicio del tratamiento que deba darle a la
lengua wich en la escuela?, sin contar con estrategias pedaggicas
adecuadas?

108

 porque yo cuando empec a trabajar con los cursos que iba

haciendo, recin iba descubriendo cual era la importancia de la lengua,
de la cultura, de toda la riqueza que tenemos nosotros y entonces de a
poco, yo pienso que no estoy seguro que mi trabajo me ha permitido
ver la realidad, como que no es un defecto para nosotros, sino que la
realidad de nosotros debemos tratar de ser gente con orgullo, de su
propia raza, porque cuando estamos trabajando haba muchas cosas
que yo desconoca, tena poco contacto, no conversaba mucho con mis
abuelos y con mi trabajo me ha llevado a que yo tenga cada vez ms la
necesidad de descubrir cosas referentes a mi identidad y entonces yo
empezaba a trabajar recopilando historias, leyendas, conversando,
preguntando con los ancianos, entonces los ancianos decan muchas
cosas de la historia sobre como han sido ellos, si realmente han vivido
bien o estaban mal, si ellos tenan quejas, si estn conformes de estar
ac, de tener su casa, si estn bien, yo pienso que yo me entero de eso
cuando yo empiezo a trabajar, empiezo a trabajar entonces cada vez
que yo tengo que preparar una clase tengo que buscar, buscar recursos
y a dnde tena que recurrir? A los ancianos, como una fuente de
informacin Entrevista J. R. 2005

Podemos ver entonces que la labor del auxiliar bilinge en esta etapa
todava estaba apoyada en el rescate cultural, la lengua apareca entonces
como medio, como trnsito hacia el logro de aptitudes y competencias en
castellano. La directora menciona que:

Cundo hemos llegado a un buen camino? Cuando hicimos un

tratamiento de la lengua wich, pero un tratamiento de la lengua de ellos
en todo el proceso de enseanza, en el trabajo ulico, en el trabajo
institucional, en el trabajo comunitario, en las dependencias, en la pareja
pedaggica, tanto escrita como oral. Entrevista S. H. de R. 2005

Como indicamos en el Captulo 2, en 1998 se inici un Proceso de

109

Consulta y Participacin para la unificacin del alfabeto wich, ste tendra un

significativo impacto en la prctica de la escuela, del auxiliar bilinge y en la
bsqueda de alternativas para el logro de una Educacin Intercultural Bilinge
en la escuela.
Wich lhomtes64 en la escuela

En 1998, la escuela de Carboncito estaba en pleno movimiento:

Jornadas, reuniones dentro y fuera de la escuela, discusiones As, en abril de
ese ao se convoca a los auxiliares bilinges de la Provincia a un Primer Taller
de Lengua Wich a realizarse en la localidad de Sauzalito (Provincia del
Chaco), este taller fue convocado por las docentes e investigadoras Marta
Tom y Mnica Zidarich quienes poseen una vasta experiencia docente en la
zona, preparando materiales didcticos para la enseanza bilinge y
capacitando a los auxiliares bilinges.65
Este primer encuentro procur definir los fonemas (sonidos que marcan
diferencias de significado) con los que las distintas zonas de habla wich
estuvieran de acuerdo, dejando para otro encuentro la cuestin de la escritura
propiamente dicha.
Es a partir de este Primer Taller que luego se desarrollaran los
Encuentros en la localidad de Morillo, en los cuales el auxiliar bilinge de la
escuela de Carboncito participar activamente.
Como dijramos precedentemente, la escuela se encontraba abocada a
mejorar el rendimiento de los alumnos y se discuta acerca de cul era la tarea
que el auxiliar iba a asumir en ello. A partir de la puesta en prctica del Saln
de Lengua y sus actividades, la Lengua wich se incorpor al trabajo escolar en
forma oral primero, plantendose luego la necesidad de incluir la forma escrita.

con el tema de la escritura y con los talleres que se hizo en Morillo

64

Adoptamos aqu la forma de escribir adoptada en Carboncito, de acuerdo a la variedad

dialectal que Braunstein menciona como 10- Ruta 81.
65
Como mencionan Buliubasich, et. al (2000: 18): Su libro Tsalanawu (Chalanero) haba
tenido buena aceptacin y queran ver las posibilidades y dificultades de ampliar su uso a otras
zonas. Para esto necesitaban ver las distintas maneras de pronunciar y escribir el idioma.

110

para m es sumamente importante porque anteriormente a eso a veces

uno quera trabajar, tener todo, hacer algo y era imposible porque
todo era oral yo iba a la escuela preparaba la clase con un cuento,
entonces ese cuento llegaba a la escuela con lmina, empezamos a
hacer comentario, despus de comentario hacemos dilogo, despus de
dilogo siempre se hacen algunas preguntas sobre que es lo que han
visto y despus de eso van los grados, entonces se saca lminas y
ellos empiezan a dibujar. Entonces que pasa, cuando el chico tena la
necesidad de escribir o el chico te deca y ahora qu pongo?, que
nombre tiene? Y yo tena que decir que ponga el nombre, pero en
castellano entonces de ah que los chicos me vean en tal grado, decan
uh! Ahora estamos con dibujos, seguro, entonces era muy pobre la
clase, era demasiado pobre y uno no saba como hacer para enriquecer
las clases que daba Entrevista J. R. 2005

Entonces, estos Encuentros y sus reflexiones llegaron a la escuela en un

momento en el que precisamente se indagaba acerca de cmo incluir a la
lengua indgena escrita en la escuela. De este modo, los dos auxiliares
bilinges de Carboncito, actualmente en funciones, participaron de los mismos
trayendo nuevas inquietudes, preguntas y sobre todo incorporando en la
escuela la escritura de su lengua.
Durante 1998, los auxiliares participaron de cada una de las reuniones66
en Morillo donde se acordaron principios bsicos de la escritura y el alfabeto
wich y adems se discuti la importancia de la lengua para y desde el
pueblo wich.
En estos Encuentros se abordaron aspectos valorativos de la lengua
wich, las ya mencionadas diferencias regionales, los cambios generacionales
presentes en la lengua; se reflexion profundamente sobre la importancia de la
escritura, sus ventajas y dificultades, as como la necesidad e importancia del
logro de una Educacin Intercultural Bilinge.

66

En total en 1998 se realizaron 4 Talleres en los meses de Abril -3 al 5-, Mayo- 12 y 13-, Julio
16y 17-, Agosto -29 y 30-.

111

Buliubasich et. al (2000: 20 21) realizan una sntesis de lo concluido:

En sntesis, se logr:
a) dedicar un espacio importante a la apreciacin del idioma, con
sus diferencias zonales y generacionales.
b) estimar el valor de tener una forma escrita y de ensearla a los
nios.
c) preparar una planilla con un cuadro comparativo de las distintas
maneras de escribir wich lhmtes que se encuentran actualmente
en uso en Argentina y Bolivia.
d) describir con ms exactitud las zonas de la Argentina donde se
notan variaciones en el habla.
Se resalt la problemtica constante de los auxiliares bilinges:
I. la falta de seguridad en su empleo () Esto implica que no hay
continuidad en la tarea docente en los idiomas indgenas.
II. La falta de respeto para los auxiliares muchas veces son
utilizados como ordenanzas o simplemente para traducir lo que
ensea el maestro criollo.
III. La falta de respeto hacia el idioma y la cultura indgena. En el
peor de los casos se prohbe su uso, en el mejor los docentes criollos
tratan de escribir el wich sin un conocimiento de su complejidad e
intentan adaptarlo al castellano.
IV. La falta de materiales y formacin. A los bilinges se les pide
escribir su idioma y se sienten mal equipados

Finalmente, estas reuniones de 1998 marcaron fuertemente las

demandas de los representantes wich quienes plantearon que esta necesidad
de unificar el alfabeto y la ortografa de su lengua tena tambin como
destinatarios a los Ministerios de Educacin Nacional y Provinciales a fin de
que reconocieran sus reclamos en relacin a su lengua y su cultura y:

sientan la obligacin de respetar y apoyar las decisiones de los

112

ancianos de esta comunidad, de acuerdo a la Constitucin Nacional

(Buliubasich et. al, 2000:22)

Es pues con esta mirada acerca de su lengua que los auxiliares

emprendern el viaje de regreso y sus tareas en la escuela; por parte de la
escuela entretanto se les solicitaba informacin acerca de lo tratado, se
mostraba inters en el desarrollo del nuevo alfabeto y se les peda que
volcaran lo aprendido en Morillo en las aulas.
Una de las primeras medidas adoptadas fue decidir qu variedad
dialectal habra de usarse en la escuela. Recordemos que la poblacin de
Carboncito procede mayoritariamente de las localidades de Los Blancos y San
Patricio al Este de la Provincia de Salta, segn la clasificacin hecha por
Braunstein ambos grupos pertenecen a la misma variedad dialectal pese a lo
cual persisten diferencias que, aunque leves. son reivindicadas por cada uno
de estos grupos. De este modo era necesario decidir de qu forma iba a
emprenderse la escritura del wich en la escuela. Desde la direccin entonces
se convoc a una reunin en la que se consult a los miembros de la
Comunidad al respecto.
Ntese el tratamiento de esta cuestin en el Acta aqu presentada a
travs de la cual se discuti en la comunidad la adopcin, por parte de la
escuela, de la incorporacin de la lengua escrita wich. La participacin
comunitaria en esta y otras cuestiones propuestas desde la escuela se hizo
cada vez ms frecuente, lo que provoc que al tiempo que se proponan estas
consideraciones de la lengua en la escuela la misma comunidad se viera y
sintiera reunin tras reunin ms involucrada en los aspectos que hacen a la
educacin de sus nios.

113

Acta de la reunin entre docentes y la comunidad de Carboncito donde se consensa

la variedad dialectal de la lengua wich a utilizar en la escuela. Octubre de 1999.

114

Al tiempo que tenan lugar estos acontecimientos, en el aula iban

notndose algunos cambios: se intentaba presentar el alfabeto wich
consensuado a travs del abecedario de wich lhomtes en el aula, se
organizaban actividades de alfabetizacin conjuntas con la docente de 1 y 2
grado, se lograban implementar proyectos presentados y llevados adelante por
el auxiliar, entre otras acciones.

El alfabeto wich lhomtes en el aula

115

Llegado el ao 2000 este va a ser el panorama que mostrar la escuela,

el inicio del nuevo ao traera a la escuela de Carboncito otros vientos en su
bsqueda de estrategias pedaggicas adecuadas al contexto indgena a
travs de una capacitacin con la Licenciada Mnica Zidarich.

La pareja pedaggica en Carboncito

Las innovaciones planteadas en la escuela de Carboncito a partir del

uso de la lengua indgena oral y escrita en el aula trajeron numerosos
interrogantes debido a la carencia de estrategias pedaggicas que dieran
cuenta del tratamiento de la lengua wich en la escuela y la escasa bibliografa
o lineamientos de algn tipo que permitieran acercar la lengua indgena a la
labor escolar.
De este modo, en el ao 2000 a travs de una capacitacin brindada por
el rea de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educacin de la Provincia,
el equipo docente de la escuela tiene acceso a la experiencia de la Lic. Mnica
Zidarich y su propuesta de pareja pedaggica.
La mencionada propuesta se desarrolla en la Provincia del Chaco en
aquellas escuelas con poblacin indgena que, luego de la recuperacin
democrtica de 1983 y de las reformas legislativas pertinentes a la
consideracin de los derechos de los pueblos indgenas en el pas, ven
incorporarse a las mismas a los llamados auxiliares docentes aborgenes
ADA-. Esta propuesta parte entonces de la consideracin de esta incorporacin
particular de la presencia indgena en la escuela y tiene por objeto reflexionar
profundamente sobre el rol a asumir por el auxiliar bilinge en el aula y su
relacin con el docente criollo.
Es preciso aclarar aqu que en el contexto de formacin de nuestro pas,
la condicin de la docencia ha estado orientada hacia la conformacin de la
escuela como un mbito de homogeneizacin e igualdad en el cual, hasta la
Reforma Educativa de los 90, el objetivo era la formacin y consolidacin de
ciudadana en el marco del Estado Nacional (Almandoz, 2000; Daz, 2001,

116

2003).67
En vista de estos objetivos, la formacin docente estuvo marcada por
este mandato civilizador bajo el cual las poblaciones indgenas eran vistas
como susceptibles de ser nacionalizadas e integradas dentro del Estado
Nacional Argentino.
A este respecto es interesante apuntar algunas caractersticas otorgadas
por Ral Daz (2001, 2003) a lo que denomina identidad del trabajo docente;
este autor realiza un interesante aporte a dicha consideracin en el marco de la
docencia en escuelas con poblacin indgena. En este sentido, Daz va a
indicar que el trabajo docente se encuentra fuertemente marcado por 2
tradiciones:
Tradicin normalizadora disciplinadora: cuyo objetivo era
conformar y consolidar el sistema educativo moderno;
Tradicin eficientista: que comienza a considerar el trabajo
docente como un sistema donde pueda medirse la productividad
de su labor a travs de controles tcnicos.68
Dichas tradiciones son tomadas por el autor para dar cuenta de las
caractersticas particulares de la docencia en escuelas con poblacin indgena
de la Provincia de Neuqun, su constitucin como campo (en el sentido
bourdieano) y las respuestas que luego de la reforma educativa van a resultar
en interpelaciones a esta identidad docente como constitucin social, poltica y
cultural. As, va a decir que:

La identidad del trabajo docente se conforma bajo estos procesos y

queda fijada en estos parmetros de anulacin de lo diferente Si a

67

Al respecto Daz (2003: 12) seala que: Este proyecto busc formar un sujeto poltico-social,
el "ciudadano", de este "nuevo orden", para un tipo de sociedad que se planteaba como meta el
progreso indefinido. Este modelo poltico centr su preocupacin en homogeneizar
culturalmente a la poblacin, tanto nativa como inmigrante bajo la consigna de "orden y
progreso" de la generacin del 80 superpuesta a la imagen sarmientina de "civilizacin y
barbarie", convertida en dicotoma bsica para la consolidacin de la nacin y para la
socializacin-disciplinamiento de la poblacin que la coyuntura poltico-econmica de entonces
impona.
68
De este modo, este autor va a postular que en el marco de esta tradicin: El trabajo docente
se evala como bueno en la medida que puede acercarse al trabajo de un tcnico
especializado, planificando y controlando tiempos y espacios de su tarea. (Daz, 2001: 32)

117

esto se le acoplan las consideraciones sobre el carcter misional y

vocacional de la docencia, tenemos como resultado tanto una identidad
como una ideologa del trabajo con caractersticas especficas y que la
distinguen de otros trabajos. (Daz, 2003: 15)

A nuestros efectos, consideramos que estas reflexiones pueden darnos

pistas para comprender las caractersticas e importancia que va a tomar la
pareja pedaggica en la escuela. Si bien la propuesta analtica de Daz se
centra casi en forma exclusiva en el plano discursivo, las prcticas docentes
permiten reflejar tambin estos planteos y postular que, en este sentido, la
pareja pedaggica y la importancia que va a tomar en la experiencia de la
escuela en Carboncito, tienen que ver justamente con la combinacin de estas
tradiciones y las interpelaciones que, a partir de la presencia del auxiliar y la
lengua indgena en la misma, van a dar lugar a esa bsqueda incesante de
respuestas pedaggicas frente a la diferencia cultural en la escuela.
Al decir de este autor:

Hacerse cargo de la diferencia cultural provoca debates, disputas,

nuevas responsabilidades y pone en cuestin tanto la identidad del
trabajo docente como la herencia homogeneizadora de la educacin
estatal. La disputa por la legitimidad de otros conocimientos a la vez
que la demanda por el egreso escolar y la igualdad de condiciones con
el resto de la poblacin escolar coloca a la pedagoga intercultural en la
encrucijada de sumar y/o restar conocimiento. La aceptacin de la
diferencia conjugada con la igualacin educativa abre nuevas y
complejas tensiones entre poltica y pedagoga. (Daz, 2003: 23)

Estas tensiones se ponen de manifiesto en los reiterados intentos desde

la escuela por implementar un enfoque Intercultural y Bilinge hasta dar con la
experiencia pedaggica de la Lic. Zidarich.
Desde la perspectiva de los maestros era necesario encontrar en el
enfoque a implementar en la escuela una mirada pedaggica, hasta entonces

118

las respuestas haban ido hallndolas a modo de ensayo error, a travs de la

misma experiencia sobre el terreno con los alumnos.
La perspectiva de Mnica Zidarich impact en el equipo docente
justamente por su cercana a la propia prctica docente. Si bien la escuela de
Carboncito haba tenido acceso a distintas capacitaciones desde las pocas del
Proyecto Aborigen, sta ltima produjo un cambio significativo en todos.
Zidarich hablaba un lenguaje que los maestros entendan, hablaba desde su
experiencia como maestra en una escuela en casi similares condiciones que
la suya.
Desde luego la empata fue inmediata y pronto se encontraron
planeando un proyecto que los llevara a vivenciar la experiencia de pareja
pedaggica en algunas escuelas de la Provincia del Chaco.69
A este respecto, podemos decir que la pareja pedaggica es una
innovacin en las experiencias orientadas al desarrollo de la

Educacin

Intercultural Bilinge en nuestro pas, la misma tiene como principal

caracterstica el hecho de la presencia simultnea del docente criollo y el
auxiliar docente indgena en el aula. La pareja pedaggica se asienta as, en
la particularidad que ostenta la educacin en contextos indgenas en el pas
que, al no contar en la mayora de los casos con docentes indgenas
formados, recurri a la figura del auxiliar docente a fin de paliar tal situacin.
De este modo, esta nocin implica la articulacin del trabajo ulico entre
docente no indgena y docente indgena, en este sentido la figura del auxiliar
es corrida del lugar de asistente o traductor para ser situada en el de la
docencia propiamente dicha. Zidarich (2004: 5) plantea que:

Se trata de la formacin de un equipo de trabajo en el que los

conocimientos de uno complementan y enriquecen al otro, si son
capaces de escucharse e interactuar.
Para esto es necesaria una cuidadosa preparacin de la planificacin,
realizada entre los dos, incluyendo contenidos y actividades que reflejen

69

Se visitaron las siguientes escuelas: Escuela Pozo El Toba, Escuela Pozo El Sapo, Escuela
Tres Pozos, Escuela El Vizcacheral, Escuela Sauzalito.

119

la diversidad lingstica y cultural en la que se desempean.

Ambos son responsables de la preparacin de los materiales ()
Ninguno desplaza su responsabilidad en el otro, sino que comparten la
responsabilidad de ensear a leer y escribir a sus alumnos. (subrayado
en el original)

En esta perspectiva va a tener lugar la experiencia de pasanta,

consistente en visitas a escuelas de la Provincia del Chaco promovida por los
maestros de Carboncito, de la misma participaron la maestra de 1 y 2 ao, el
auxiliar bilinge, la directora y la supervisora de la zona. La idea era recorrer y
vivenciar distintas experiencias de pareja pedaggica y su funcionamiento en
diferentes escuelas. La maestra nos comenta que:

esa experiencia, fue la que nos anim a cambiar completamente,

porque nosotros si bien es cierto estbamos en el camino, no te digo
que era el correcto, pero siempre continuamente estbamos buscando
qu hacer para mejorar las prcticas y la experiencia del Chaco fue muy
buena porque nosotros, primero recibimos la capacitacin de Mnica,
nos animamos a hacer cosas, yo te hablo personalmente, a armar
proyectos que jams me hubiera imaginado que podran resultar lindos,
buenos en el aula, que los chicos participaran. Los trabajos los
hacamos con el auxiliar bilinge, Mnica nos supervisaba todo hasta el
ms

mnimo

detalle,

desde

el

material didctico

hasta

cmo

organizbamos el proyecto y nos llev a visitar distintas escuelas con la

experiencia en la que ella nos haba capacitado y con otras que no, que
no aceptaban porque all en el Chaco hay algunas escuelas que no
quieren, tienen sus cosas y fuimos a una escuela que era privada, que
era de unos curas maristas que se llama la Escuela del Sapo y vimos
ah como el auxiliar bilinge se desempeaba en el aula como un
maestro y el maestro de grado era el auxiliar de l Entrevista N. O.
2005.

120

Como venimos mencionando el impacto de esta pasanta ya de regreso

en la escuela fue altamente significativo por un lado, la redefinicin del rol del
auxiliar bilinge en el trabajo escolar y en la incorporacin de su trabajo con los
contenidos apropiados de lengua y cultura indgena y por otro, la necesaria
revisin del papel otorgado al bilinge que llev al replanteo de toda la labor
educativa en la escuela, as lo relata la directora:

Despus en los grados ha sido un impacto, haba una escuela donde

desde el jardn, una escuela privada, donde el maestro hace un acta
compromiso de trabajar con el wich, ya est comprometido el que
tiene

otra

visin

se

va

tienen

una

capacitacin

constante,

seguimiento y entramos a un grado y el maestro blanco era auxiliar del

auxiliar, el maestro de grado le pasaba las tarjetas para que el auxiliar
siga su clase, le pasaba los cuadernos, le reparta los cuadernos, le
pasaba la tiza eso para nosotros nos marc porque tenamos que
replantearnos nuevamente y ah comenzamos otra vez. Entrevista S. H.
de R. 2005.

Esta caracterstica impactante de ver en accin a la pareja

pedaggica llev a que la escuela implementara a partir de entonces cambios
sustanciales en la accin educativa, para ello comenzaron sealizando con
carteles en ambas lenguas todo el lugar y la escuela, eligieron junto a la
comunidad qu colores usar para diferenciar ambas lenguas; el auxiliar bilinge
atendiendo la responsabilidad que le otorgaba la escuela comenz a tener un
espacio para la enseanza de la lengua wich en las aulas; en las Jornadas
Pedaggicas se intentaba transmitir al resto del plantel docente las
innovaciones necesarias para que la pareja pedaggica funcionara en todos
los grados; se iniciaron acciones de planificacin conjunta entre la docente de
1 y 2 grado y el auxiliar bilinge De esta forma se inici un nuevo camino
en la escuela:

con proyectos, hemos comenzado con la cartelera, despus la

121

pasanta que fue el impacto ms significativo que hemos tenido

nosotros, el tener ese contacto con otras realidades igual a la nuestra y
donde vimos que el rol del auxiliar era muy importante en la escuela,
donde los roles se tenan que cambiar, los espacios que ocupaba el
maestro, tena que darle ese lugar al bilinge para que entre los dos
empiece a andar, un trabajo conjunto, eso es lo ms significativo, ah es
donde comenz nuestro cambio, donde empezamos a mover esas
piezas, a ponerlas juntas y que juntos trabajen por los chicos,
planificando, organizando, pero siempre tiene que partir de una buena
relacin, de la misma visin, la misma responsabilidad, la misma
entrega. Entrevista S. H. de R. 2005

122

123

Proyecto Sealizamos el paraje. Ao 2000

124

125

126

Luego de este importante impulso hacia el fortalecimiento de la

experiencia de Educacin Intercultural Bilinge en la escuela de Carboncito, los
docentes de la pareja pedaggica se propondrn llevar adelante la
elaboracin de un material didctico de lectura en ambas lenguas para los
nios de la escuela: el libro Isi lhosaj.

Isi lhosaj - Pequea luz

El libro Isi lhosaj representa en la escuela de Carboncito el largo y

sinuoso camino que tuvieron que recorrer los participantes de esta experiencia
en el intento de dar pasos hacia una Educacin Intercultural Bilinge en la
misma.
Si tomamos las consideraciones apuntadas al respecto acerca de la
conceptualizacin actual de lnterculturalidad, veremos que la experiencia de
Carboncito condensa la multiplicidad de sentidos presentes en esta nocin, de
un lado la paradoja ideolgica y poltica en un sistema educativo altamente
negador de las diferencias ha llevado a hacer de los participantes de esta
experiencia sus propios mentores, de otro lado la ambigedad en el tratamiento
de la EIB a nivel provincial lleva a que la misma sea un trabajo permanente de
esta escuela, que sin ningn tipo de apoyo debe buscar alternativas para el
logro de sus objetivos pedaggicos.
La orientacin en el uso de la lengua indgena tambin nos habla de
estas paradojas, el auxiliar bilinge y los docentes avanzan en consideraciones
hacia una orientacin lengua como recurso mientras las autoridades
educativas provinciales al no reconocer plenamente esta tarea siguen viendo
en la lengua indgena un problema, un obstculo.
Por todo esto vamos a relatar ahora la compleja tarea acometida por la
docente de 1 y 2 ao y el maestro auxiliar bilinge en su intento de contar con
un libro de lectura que diera cuenta de lo trabajado hasta entonces, veremos
entonces de qu manera se solapan aqu los distintos niveles de decisiones
polticas al respecto y tambin la enorme distancia que separa a las normativas

127

vigentes sobre EIB y la experiencia de las escuelas.

Luego de la experiencia de pasanta en las escuelas del Chaco, como
mencionamos, la docente de 1 y 2 ao y el auxiliar bilinge que participaron
de la misma se abocaron a la tarea de llevar a la prctica en el aula a la pareja
pedaggica. Comenzaron pues a planificar juntos los contenidos a abordar en
el aula, a incorporar propuestas de actividades contextualizando el uso de la
lengua wich escrita, a contemplar en el aula la presencia y participacin del
auxiliar no ya como traductor sino en un cierto plano de igualdad con la
docente, de este modo entonces se articul la pareja pedaggica al interior
del aula:

como te deca hemos ido errando, hemos ido cambiando, y ahora en

la actualidad nosotros trabajamos planificando juntos, qu es planificar
juntos? Por ejemplo, l no es maestro, entonces el trabajo de planificar
corre por cuenta de cada maestro, planificamos pero buscamos qu
actividad puede desarrollar el auxiliar bilinge sobre un contenido que
vamos a desarrollar en el aula, nos reunimos, tenemos un da a la
semana, nos juntamos o todos los viernes, por ejemplo, el auxiliar
bilinge busca cules son las actividades que l va a realizar, en este
caso el 1 grado trabaja 2 das a la semana que es lunes y martes.
Entonces, l los viernes se acerca al grado a buscar las actividades que
ya han sido planificadas el da determinado que la institucin nos da, no
solamente a la maestra de 1 grado sino a todos los docentes de la
escuela, bueno yo busco las actividades que estn relacionadas con la
cultura de ellos por ejemplo cuando planificamos la familia, el lugar
donde viven, las plantas, los animales, cosas que se toman de la
realidad de los nios y despus van incorporando cosas nuevas porque
el nio tambin debe aprender cosas distintas a las que tiene a su
alrededor. Planificamos juntos y de ah ya vamos desarrollando las
actividades, y creo que el planificar juntos hace que l sienta la
responsabilidad que tiene tambin, porque antes uno le daba la
planificacin ya hecha y l no entenda y uno crea que eran vagos o que

128

no queran hacer y no es as, y es como ellos dicen, ellos no son

maestros y no saben muchas cosas entonces yo trato de desarrollarle
en un papel escrito como l va a desarrollar un tema y que actividades
puede hacer, por supuesto que Jos, en este caso, l es muy creativo, a
veces yo le digo algo y l me sugiere cosas que son muy buenas, muy
lindas as que las hace Entrevista N. O. 2005.

De este modo, ir implementndose el trabajo de pareja pedaggica en

el aula, sin embargo al iniciar las actividades planificadas por la pareja se
harn notorias las carencias en cuanto a materiales didcticos disponibles para
llevar adelante la experiencia. Si bien en un principio se utilizaron los materiales
acercados por la Lic. Zidarich en algn momento se plante la necesidad de
elaborar sus propios materiales, principalmente debido a la adecuacin de la
variante dialectal presente entre los nios wich de Carboncito. El maestro
bilinge comenta al respecto que:

.el libro El chalanero que tiene un dialecto de Sauzalito y que tiene

un rechazo en la zona, nosotros tampoco, tenemos otro dialecto pero no
lo rechazamos pero lo dems, actividades, est para que uno saque
muchas actividades, entonces yo solamente saco algunas ideas para
algunas actividades porque a veces cuando se tiene que trabajar con un
texto, uno no sabe cules seran las actividades para esto, bueno uno
recurre al libro y de ah saca las actividades, adecundolo a las
realidades. Entrevista J. R. 2003.

Es as que surge la idea de dar cuerpo a un libro de lectura para el 1

ciclo ya que el material escrito con el que se contaba en la escuela era
fundamentalmente el de los libros repartidos a travs del Plan Social Educativo
en las escuelas, en castellano, y las adaptaciones que se hacan de los
materiales en wich de Sauzalito.
La propuesta surgi entonces de la pareja pedaggica, quienes
comunicaron sus inquietudes a la directora de la escuela y luego a la Lic.

129

Zidarich con el objeto de contar con su opinin y sugerencias acerca de cmo

encarar la produccin del mismo. As comenzaron a trabajar en esta idea:

respetando todo lo que ella nos haba enseado en el proyecto para

la alfabetizacin, trabajar con poesa, trabajar con trabalenguas, con
cuentos, con rimas, cosas que antes nosotros no trabajbamos as pero
en su lengua, hacer en wich y en castellano vala el intento y as
surgi, as naci la idea del libro, para mejorar, para tener cosas escritas
en wich Entrevista N. O. 2005.

Como ya era una prctica cotidiana en la escuela, se convoc a la

Comunidad en su conjunto para darles a conocer la idea de la elaboracin del
libro de lectura en wich y castellano y pedir su opinin al respecto, se
realizaron Jornadas Pedaggicas para que el resto de los docentes de la
escuela conocieran el proyecto, se les pidi colaboracin en las correcciones
necesarias, los alumnos dibujaron y pintaronMientras tanto, la pareja
pedaggica elaboraba los contenidos en ambas lenguas:

en las vacaciones de julio creo que del ao 2002 yo me puse a

escribir ms o menos como era mi idea, entonces yo haca todo en
castellano en un cuadernito y cuando ya tena 4, 5 o capaz ms hojas ya
escritas en ese cuadernito lo pona en una bolsita y lo mandaba en el
colectivo a Carboncito y Jos all haca su parte en wich. Despus
cuando ya tenamos ms o menos el cuaderno organizado en un
encuentro de esas Lenguas extranjeras ah en Salta la encontramos a
Mnica Zidarich y le mostramos el proyecto y el cuaderno y bueno ella
se sent con nosotros, nos hizo algunas correcciones, nos sugiri
algunas cosas que debamos poner y bueno as naci lo del libro, con
esa intencin fue de tener algo escrito en wich que en ese momento
nosotros lo mirbamos, lo del libro que sea para ah, para los nios de
ah Entrevista N. O. 2005.

130

131

Pese al enorme trabajo de esta primera etapa de elaboracin del libro de

lectura, el entusiasmo por verlo plasmado hizo que el mismo resultara ms
liviano, sin embargo la tarea ms complicada tendra lugar despus, en los
intentos denodados de lograr que alguien considerara que el libro poda
imprimirse.
All comenzara el verdadero esfuerzo, primero pidieron autorizacin a la
Comisin Vecinal de la Comunidad de Carboncito a fin de presentar notas
solicitando colaboracin, luego presentaron estas notas al Rotary Club de
Embarcacin. La respuesta fue negativa, que no podra imprimirse, que era
muy caro, se ofreca la posibilidad de escanear los dibujos realizados para lo
que se deba sacar de los mismos toda la escritura. Tambin solicitaron ayuda
al INAI Instituto Nacional de Asuntos Indgenas- quienes aludieron falta de
presupuesto as como a distintas organizaciones no gubernamentales que
trabajan con comunidades indgenas. Es as que entre tantas charlas, con unos
y otros personajes vinculados de algn modo a la temtica, consiguen
conversar con un diputado, quien se ofrece a hacer de nexo ante las
autoridades del Ministerio de Educacin de la Provincia:

un da conversando sobre el tema, el me dice mire si ustedes quieren

yo puedo llevar el librito, porque yo lo que le peda era que me acercara
al Ministro entonces l habla y la secretaria del Ministro le dijo que a los
docentes no los reciba, si no era nada importante, ni a la directora,
entonces el le dijo si lo poda recibir a l y le dijo que s, entonces bueno
yo le expliqu mas o menos del libro y bueno l se acerc al ministro, le
ofreci y en un primer momento el ministro le dijo no, y l sigui
insistiendo, entonces el ministro le dijo que le dejara esa copia, que l
iba a mirar y que l le iba a contestar. Yo siempre le deca, ay! Has
traido la copia? Los papeles? Si ya me los va a dar, dijo que los va a
mirar, y un da nos encontramos y l me hace escuchar un llamado que
haba tenido de la jefa de Planeamiento Educativo, ella lo llamaba y le

132

deca a l, le comunicaba, quera una reunin con l y quera conversar

conmigo, yo estaba aqu y l estaba en Salta, ese da yo me qued no
fui a la escuela y por telfono fue la conversacin, el diputado me
comunic con ella, le cont como era y ella me dijo que se comprometa
a imprimir 100 ejemplares Entrevista N. O. 2005.

De este modo se inicia el camino que llevara a la concrecin del libro de

lectura Isi lhosaj, entretanto se planea la impresin en Buenos Aires a lo que
los docentes piden que sean respetados los contenidos del libro as como los
dibujos realizados por los nios. Durante largos meses esperaron las
comunicaciones desde Salta, llamaban en forma permanente para averiguar el
destino del material, los citaron entonces para hacer las correcciones que los
editores desde Buenos Aires consideraban necesarias:

porque a ellos les resultaba difcil escribir la lengua porque a veces

crean que estaba mal escrita, que vean palabras muy largas, que
crean que no era as Entrevista N. O. 2005.

A mediados del ao 2003 son convocados nuevamente por el Ministerio

de Educacin esta vez para cuestiones administrativas, les piden currculum a
todos los participantes inclusive al auxiliar:

del Ministerio me pidieron un currculum, si yo tena algn papel que

le garantice si yo realmente estoy capacitado para ensear la escritura
wich Entrevista J. R. 2005.

Se les solicita adems que renuncien a su autora para evitar futuras

acciones legales en contra del gobierno provincial

todos hemos firmado esos papeles, esas cosas y despus yo

present un prlogo y unas cosas que tena el libro, ellos lo cambiaron
porque la portada del libro, la primer hoja tiene el nombre del

133

gobernador, del vicegobernador, de todas las autoridades y despus ella

fue la que hizo el prlogo de acuerdo a los apuntes que nosotros
habamos hecho de cmo habamos llegado al consenso de la lengua
escrita y todo eso de adelante lo hizo ella Como nosotros queramos
que lo impriman al libro aceptbamos cualquier cosa! Y despus lo nico
que nos respet fue la dedicatoria que le hicimos a Mnica Entrevista
N. O. 2005.

A partir de entonces restaba esperar la comunicacin desde el rea

contable del Ministerio de Educacin provincial. Ya en el ao 2004, los libros
haban sido impresos y fueron enviados a Embarcacin:

hasta que un da le entreg los libros era una alegra! Me llam

Silvia, me dice que ya llegaron las cajas con los libros! Al rato me llama
y me dice no te quiero desilusionar pero los libros estn en blanco y
negro, yo me quera morir y un da le digo yo al diputado que me
preguntaba y le digo mir como lo han hecho, las personas que lo
miraban decan que estaba lindo porque bueno, pero est lindo decan,
nosotros les decamos que en color iba a ser distinto, as llevamos uno a
Buenos Aires, le entregamos al ministro Filmus, dedicado todo, no s si
l lo habr mirado, pero nosotros le entregamos, y despus cuando un
da Silvia siempre va a cobrar, y ah est el contador, entonces le digo
Silvia Por qu no lo habls? Decle de parte de nosotros que aunque
sea nos haga 50 para que hagamos la presentacin del libro. Y bueno y
Silvia habl con l y le dijo que bueno, ya cuando nos dijo que s ya le
pedimos 100 pero no nos quiso hacer, y as lo hemos hecho, nos ha
costado tambin ese libro, ay! Entrevista N. R. de O. 2005

De esta manera en el mes de Octubre del ao 2004 fue presentado

oficialmente el libro Isi lhosaj en la escuela, fue un gran acontecimiento, se
invit a las escuelas vecinas, a la Comunidad y a todos aquellos que saban
cunto haban trabajado los docentes para lograr tener este material. La

134

directora de la escuela present este logro de la siguiente manera:

Hoy podemos presentar con orgullo el producto del trabajo de toda esta
comunidad educativa, a la cual esta escuela agradece como as tambin
a los que participaron de su redaccin e impresin, a los nios que una
vez ms nos dejaron en sus pginas el talento artstico de la imagen y
su especial manera de ver el mundo; queda para la historia de la
comunidad, de la escuela y de la educacin este libro porque sabemos
que este legado es lo que permanecer para las nuevas generaciones.

135

136

137

138

139

Actualmente los nios del 1 ciclo de la escuela trabajan con las

actividades que el libro propone, aunque en la escuela han quedado muy pocos
ejemplares a color, los nios solicitan trabajar con el libro, se entusiasman
cuando leen acerca de su comunidad, del trabajo de sus padres o de los
animales del lugar.
Vimos hasta aqu cul ha sido el recorrido de la escuela de Carboncito a
lo largo de todos estos aos, desde los primeros planteos de la inclusin del
auxiliar docente aborigen como traductor de consignas hasta llegar a la
propuesta de pareja pedaggica y su particular manera de incluir al maestro
bilinge en la labor educativa.
Del mismo modo, advertimos de qu manera los docentes de la escuela
han ido modificando sus prcticas docentes, desde qu lugar se fue
incorporando la lengua wich al trabajo de la escuela y cmo se inserta en esta
labor el maestro bilinge quien, a su vez, ha ido incorporando informacin y
formacin pedaggica a su trabajo as como la necesaria visin de su lengua y
su cultura en la escuela, logrando de este modo su insercin en la institucin
desde el lugar de maestro.
En nuestro prximo captulo analizaremos la manera en la que se lleva
adelante esta particular experiencia intercultural y bilinge dentro del aula,
nuestro inters estar centrado en la labor del maestro bilinge y el tratamiento
que se le otorga a la lengua indgena al interior de las aulas de la escuela de
Carboncito.

140

Captulo 5
EL AULA INTERCULTURAL BILINGE EN CARBONCITO
Se dice a menudo que los nios indgenas en distintos
lugares del planeta dado el caso, son por naturaleza
tmidos y reticentes, y que ello sera la causa de que hablen
muy raramente en el saln de clase; por consiguiente, no
deberamos interferir con sus patrones culturales
alentndolos para que hablen ms. A la luz de las
observaciones, creo que debemos preguntarnos a nosotros
mismos si algo de dicha reticencia se debe al hecho de que
la lengua de la escuela en muchos de tales casos es
completamente ajena al alumno.
Nancy Hornberger70

En el captulo precedente hemos observado el recorrido por el que

atravesara la figura del maestro bilinge71 en la escuela de Carboncito y las
modificaciones que sufrieran las tareas a l asignadas desde que se desarroll
el Proyecto Aborigen. Si bien desde la escuela an hoy se contina buscando
la forma de mejorar el aprendizaje de sus alumnos, a la par de estas
preocupaciones siempre presentes se destaca la labor del maestro bilinge
en tanto presencia indgena efectiva en la escuela; la cual no slo se reduce a
la traduccin de lo que dice el maestro criollo, sino que tambin ha ido
ganando espacios en la escuela, recibiendo por parte de sus colegas un trato
de maestro con la consiguiente carga de responsabilidades pedaggicas
implicadas y por otro lado ha logrado instalar en la labor escolar a la lengua tanto oral como escrita- y la cultura indgenas.
La escuela de Carboncito cuenta entre su personal con 2 maestros
70

Hornberger, 1989b: 270.

A nivel normativo en la Provincia de Salta la figura oficialmente reconocida sigue siendo la de
auxiliar bilinge. Aqu y de acuerdo a lo relatado, en tanto experiencia particular en la
escuela de Carboncito, vamos a tomar la propuesta de la misma de reconocer en el auxiliar a
un maestro bilinge.
71

141

auxiliares bilinges y 1 docente72 en Prejardn que son indgenas wich y

pertenecen a la comunidad, stos se desempean en Jornada Simple en el
horario de 8 a 12 horas. De ellos slo 1 posee la titularidad del cargo, mientras
los 2 restantes al ser sus cargos interinos deben esperar ao a ao el
nombramiento efectuado desde la ciudad de Salta, con lo que sus tareas se
ven retrasadas peligrando en ocasiones su continuidad. A modo de ejemplo, el
Prejardn forma parte de un Proyecto especial instrumentado desde la escuela
y propuesto en 2002 por la docente a fin de preparar a los nios de 3 y 4 aos
para su ingreso al Jardn. De este modo todos los aos a mediados de Octubre
la maestra realiza visitas casa por casa para conocer e invitar a los padres y los
nios a concurrir al Prejardn el siguiente ao. Al formar parte de un proyecto
surgido desde la escuela, hasta el ao 2005 los docentes de la zona no
conocan la existencia de este cargo, por lo cual ste no era reclamado por
nadie ms que la docente que se desempea ao a ao en el mismo. Esta
situacin de disputa por los cargos hace temer por la continuidad de la docente
mencionada, ya que es conocida la situacin de muchos maestros procedentes
de Embarcacin y zonas aledaas que literalmente buscan cargos en
escuelas de la zona debido al pago adicional de zona desfavorable 73, sin que
al respecto desde la Junta de Clasificacin y Disciplina del Ministerio Provincial
se prevean acciones que tomen en cuenta algo ms que la antigedad y el
puntaje otorgado por diversos cursos de actualizacin, los cuales no
necesariamente apuntan a la consideracin de la educacin en contextos de
poblacin indgena.
Esta situacin de precariedad de los cargos permea las actividades que
desde la escuela se proponen para el logro de los objetivos en cuanto a
Educacin Intercultural Bilinge; asimismo aunque el resto del plantel docente
de la escuela posee la titularidad de sus cargos y adhieren a la propuesta que
se pretende llevar adelante, no todos consienten el trabajo en forma conjunta
72

Cabe aclarar aqu que la docente de Prejardn posee el ttulo de Profesora de Nivel Inicial y
uno de las maestros bilinges se ha formado en la Provincia del Chaco en el Instituto de
Formacin Docente CIFMA, que, precisamente, est destinado a la formacin de los Auxiliares
Docentes pese a lo cual an hoy su ttulo no es reconocido como ttulo docente por parte del
Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta.
73
Es conocida la situacin de muchos docentes que cambian su domicilio a la vecina localidad
de Misin Chaquea a fin de obtener rpidamente los cargos en cuestin.

142

con el maestro auxiliar bilinge. Recordemos que la propuesta de pareja

pedaggica apunta a ir ms all de la presencia en el aula de los 2 maestros,
implicando a ambos en toda la labor ulica: planificacin, uso alternativo de las
intervenciones docentes, coordinacin de contenidos pedaggicos. Veremos
entonces que esta situacin queda evidenciada al acercarnos a la prctica en
el aula, en el tratamiento que en cada una de ellas se le otorga a la lengua
indgena y en la formacin de la pareja pedaggica.
Nuestro anlisis del maestro bilinge estuvo centrado en Jos quien es
titular74 en su cargo, participante de la experiencia de pasanta a la Provincia
del Chaco junto a la docente de 1 y 2 ao y la directora de la escuela y
adems partcipe activo de los Encuentros sobre el alfabeto wich lhmtes
realizados en Morillo. Jos se desempea en forma itinerante en las aulas del
Nivel Inicial: Jardn y 1 ciclo: 1 ao y 2 -3 ao (plurigrado). Esta situacin
hace que su labor sea bastante exigida ya que segn lo dispuesto desde la
direccin debe cumplir sus tareas con 3 docentes diferentes durante la
semana. Hasta el ao 2003, Jos trabajaba exclusivamente con la maestra del
entonces plurigrado de 1 y 2 ao y posea un espacio curricular para la
enseanza de la lengua wich. Al momento de nuestras observaciones esta
situacin haba variado: el 1 ao por vez primera constitua un grado nico
debido al crecimiento considerable de su matrcula, lo que provoc el replanteo
del espacio dedicado a la lengua indgena previendo su inclusin nicamente
dentro de la labor de la pareja pedaggica en cada grado.
De esta manera, durante los 5 das de la semana escolar, Jos
permanece los das lunes y martes en el aula de 1 ao, los das mircoles
comparte su trabajo en el aula de 2- 3 ao y los jueves y viernes en el saln
de Jardn de Infantes. Desde la direccin se imparten sugerencias y
lineamientos para que cada maestro forme la pareja pedaggica con el
maestro auxiliar bilinge y decida a qu rea quiere destinar el trabajo con el
mismo. Como vimos, gran cantidad de Jornadas pedaggicas se han realizado,

74

Su titularizacin se produjo en el marco de los reclamos llevados adelante por auxiliares

bilinges de la Provincia en el ao 2000 que provocaron que en 2001 desde el Ministerio de
Educacin Provincial se reconociera la titularidad a todos los auxiliares que pudieran acreditar
una continuidad en el cargo de al menos 4 aos. Ver Resolucin N 2440/01.

143

desde el ao 2000 hasta el presente, con el objeto de mejorar y consolidar

dicha experiencia en la institucin.75
En este captulo veremos en detalle cmo se desarrollan las clases al
interior de las aulas de la escuela: en un primer momento nos dedicamos a
observar principalmente el desarrollo de las mismas teniendo en cuenta el
proceso de enseanza aprendizaje, las diferentes etapas curriculares
involucradas y

los recursos didcticos utilizados. Fruto de estas primeras

observaciones, as como de la importancia de contactarnos con la experiencia

desde dentro es que cremos necesario agudizar y ampliar nuestra mirada
contemplando adems los distintos tipos de interaccin comunicativa al interior
del aula, as como el tiempo dedicado a la lengua wich y la alternancia ocurrida
en el aula entre una y otra lengua. De este modo, los datos relevados nos
permiten una visin profunda del trabajo del maestro bilinge en las aulas del
1 ciclo y Jardn de la escuela.
A fin de presentar los resultados del anlisis realizado en el aula es
preciso detenernos brevemente en el contexto ms amplio de realizacin de la
prctica escolar: la escuela.
La lengua de uso predominante por parte de los maestros en las
interacciones producidas al interior de la escuela es el castellano, como en la
mayora de las escuelas la entrada y salutacin a los alumnos es realizada por
turnos otorgados por la direccin a los maestros, incluyendo a los docentes
indgenas. De acuerdo al tratamiento que se propone desde la capacitacin
dictada por Zidarich en 2000, la lengua a utilizar en cada caso depender de la
situacin comunicativa y de quin se encuentre a cargo en ese momento. As,
si es la docente criolla la que reciba a los alumnos y exponga la cartelera
diaria la lengua utilizada ser el castellano, si en cambio quin se encuentra a
cargo de esta tarea es el docente indgena utilizar la lengua wich. Similar
criterio es aplicado en los actos escolares que se organizan en pareja,
previndose la utilizacin de ambas lenguas en cada instancia de los mismos.
Las reuniones de los docentes siguen realizndose en castellano y en

75

En este sentido es de destacar que los esfuerzos de la escuela han llegado hasta el 2 ciclo y
el 7 ao del 3 ciclo junto al otro maestro bilinge.

144

general la comunicacin entre los docentes criollos e indgenas tambin.

Cabe aclarar aqu que los maestros criollos no poseen un manejo eficiente de
la lengua wich pese a lo cual en ocasiones hemos observado que realizan
correcciones76 a los maestros bilinges en la forma de nombrar y/o escribir por
ejemplo algn rbol o animal de la zona. De igual modo, hemos observado que
algunos docentes hacen uso de palabras sueltas en lengua wich en
situaciones de interaccin con madres y/o padres de los nios lo que en ciertos
casos provoca acercamiento y risas, especialmente entre las mujeres de la
comunidad.
De esta manera, el uso de la lengua wich en el contexto general de la
escuela es parcializado, los esfuerzos ms enrgicos por parte de los docentes
parecen tener lugar aulas adentro, donde como aqu veremos la lengua wich
es utilizada mayor cantidad de tiempo y en una forma un tanto ms compleja.

El maestro bilinge y la pareja pedaggica en el aula

La experiencia de pareja pedaggica tal como venimos apuntando,

posee un lugar preponderante en la prctica escolar al interior de las aulas de
la escuela en Carboncito. Es as que gran cantidad del tiempo previsto para el
ajuste de los Proyectos Institucionales (PEI y PCI) como de los Proyectos
ulicos se ocupa en tratar de afianzar esta experiencia en la totalidad de las
aulas de la escuela. 77
Como dijimos, la misma se desarrolla de diferente manera segn
quienes formen la mencionada pareja. En nuestro caso, vamos a detenernos
en lo que sucede en el Jardn y el 1 ciclo, donde el maestro bilinge desarrolla
su labor con 3 docentes diferentes:
Norma, con quien compartiera y vivenciara la experiencia de pareja
pedaggica en la pasanta a la Provincia del Chaco y actualmente a
cargo del 1 ao.
76

Las mismas generalmente apuntan a crticas en la forma de escribir el wich derivadas en lo

fundamental del traslado de la grafa del castellano al wich, la cual como vimos no se
corresponde en todo con el alfabeto wich aprobado
77
Al respecto es interesante observar el Cuaderno de Reunin e Instruccin al Personal donde
repetidamente se hace mencin a estos ajustes en la prctica de los docentes de la escuela.

145

Eduardo, incorporado a la escuela en el ao 2004 y a cargo del

plurigrado de 2- 3 ao.
Luca, docente titular del Jardn de Infantes.
Es importante recordar que la propuesta de pareja pedaggica adems
de las caractersticas ya apuntadas de formacin de un equipo docente entre
docente criollo y docente indgena, toma aportes tericos derivados del
constructivismo, la sociolingstica, la teora de la comunicacin entre otras
corrientes (Zidarich, 2004: 6). Por tanto, las perspectivas de abordaje de la
alfabetizacin apuntan al logro de objetivos pedaggicos desde la propia
experiencia de los alumnos tomando en cuenta situaciones en las que se
genere la necesidad de leer y escribir, utilizando la lengua escrita como se la
utiliza en la sociedad, con las funciones que tiene (Zidarich, 2004: 2).
El logro de este aprendizaje va a realizarse mediante la doble labor de
la pareja pedaggica, veremos as que en la prctica ulica de esta
modalidad, ambos docentes intentarn alternar situaciones de enseanza
aprendizaje con los alumnos a partir de sus propias experiencias, utilizando a
su vez la lengua socialmente significativa segn la circunstancia y el
interlocutor.
En esta propuesta la lengua como vehculo de prcticas sociales hace
posible pensar introducir desde el comienzo de la alfabetizacin la escritura
de las lenguas en contacto entendiendo tambin que si una comunidad es
bilinge a nivel oral, el saln de clases y la escuela puede serlo tambin a nivel
de lengua escrita. (Zidarich, 2004: 2).
Teniendo en cuenta estas caractersticas de la propuesta pedaggico
didctica de la pareja pedaggica, veamos en forma detallada qu sucede en
las aulas.
Lo primero que nos llam la atencin al tomar contacto con esta
experiencia fue el desplazamiento del lugar del maestro nico a esta nueva
forma de concebir la labor docente en el aula en la cual conviven un docente
criollo hispanohablante con otro docente, indgena y bilinge, y a su vez ambos
con los alumnos mayoritariamente hablantes monolinges o bilinges

146

incipientes de lengua predominantemente indgena.78

La pareja pedaggica del 1 ao, conformada por Norma y Jos,
alterna en forma permanente la labor docente y por tanto el uso de la lengua,
segn sea quin se dirija a los alumnos se habla en castellano o wich. Si bien
los nios se comunican entre s preponderantemente en wich, incluso el
alumno criollo an con errores, al dirigirse a cada uno de los maestros usan la
lengua wich o el castellano dependiendo de a quien lo hagan. Similar criterio
es utilizado al responder o realizar preguntas a cada uno de los maestros.
En el aula, en los recursos didcticos utilizados y en los materiales que
decoran el aula de 1 ao se advierte claramente la presencia de dos
lenguas, al inicio de cada clase los alumnos y los docentes arman el calendario
del da tanto en castellano como en wich, por ejemplo:

DIA

LUNES

IFWALANA
LUNES

22
ESTACION PRIMAVERA

22
NAWUP

Esta actividad inicia todas las clases, as como el recorrido por los
abecedarios wich y castellano y la explicacin del uso o no de letras en el
castellano que en wich no se usan y viceversa.
En este sentido, la presencia de la docente criolla se complementa con
la informacin que brinda el maestro bilinge a los nios, en ningn momento la
docente deja de prestar atencin a las actividades que propone el maestro
bilinge, repregunta, pide explicaciones adicionales a los alumnos cuando los
contenidos son en lengua wich al tiempo que marca en forma permanente los
tiempos pedaggicos o fases curriculares: desarrollo de contenidos,
evaluacin, as tambin en ocasin de su ausencia notar las faltas del
maestro que no contempla estos tiempos en el desarrollo de las actividades
previstas (no pone la fecha, no corrige los cuadernos) debido a su falta de

78

Slo en el 1 ao encontramos 1 alumno criollo, en el resto de las aulas del 1 ciclo todos los
alumnos son wich.

147

formacin pedaggica.
En cuanto a los recursos que se utilizan, existen en el aula de 1 ao
gran cantidad de carteles en ambas lenguas, un conjunto importante de juegos:
memoramas, domins de palabras en wich y castellano; algunos libros en
castellano, el libro Isi Lhosaj y tambin El chalanero Tsalanawu. Al respecto
es preciso aclarar que el uso de estos materiales, especialmente de los juegos
didcticos, es reclamado por los nios en los recreos o antes del inicio de la
clase.
La comunicacin e interaccin entre ambos docentes es permanente, a
veces se intercambia informacin sobre cmo llevar adelante la clase o
modificaciones de la misma sobre la marcha de acuerdo a los planteos de los
nios en el aula. Recordemos que el trabajo conjunto se realiza tambin en la
labor de planificacin de las clases, por lo cual ambos docentes se renen en
fecha y hora acordadas para intercambiar pareceres acerca de su desarrollo;
de este modo se planifica en forma de redes alrededor de un tema general al
que se le agregan temas adicionales relacionados con dicho eje temtico.
En las aulas restantes, Jardn y 2 -3 ao la situacin de trabajo de la
pareja pedaggica vara considerablemente en la conformacin y actuacin
de la misma en el aula.
Por un lado, no siempre se respeta la labor del maestro bilinge
limitndose mayormente a su antigua funcin de traductor de consignas; en el
caso del maestro incorporado recientemente se entiende desde la escuela que
la falta de formacin en la modalidad adoptada es la causa de este ejercicio, el
mismo docente reconoce sus limitaciones y si bien hace el intento de acoplar al
trabajo en el aula al maestro bilinge muchas veces quedan en evidencia las
falencias en la pareja pedaggica:
Cuando el maestro bilinge explica a los alumnos las consignas dadas
por el maestro criollo, ste ltimo no siempre sigue el desarrollo de su
explicacin dedicndose a otra cosa.
No existe planificacin conjunta entre ambos docentes.
En el aula de 2 - 3 ao no se evidencia la presencia de la lengua wich,
no existiendo recursos didcticos a la vista en ambas lenguas, igualmente el

148

maestro bilinge al tener slo 1 da de clases con este grupo depender del
rea en la que ocasionalmente el maestro decida que debe desempearse.
Al saln de Jardn de Infantes el maestro bilinge concurre durante 2
das de la semana, la finalidad de su presencia es marcadamente distinta para
cada miembro de esta pareja. Es este un caso de fuerte disputa en relacin a
los sentidos que tiene en la escuela incluir o no al maestro indgena en la tarea
docente. Por un lado, como dijimos reiteradamente la escuela adopta desde su
Proyecto Institucional una orientacin que apunta a la consolidacin de la
pareja pedaggica y consecuentemente se sostiene en la Educacin
Intercultural Bilinge, sin embargo esto no significa que TODOS los docentes
deban aceptar las pautas de trabajo que conlleva esta propuesta. Siendo este
el caso de la docente del Nivel Inicial, quien abiertamente comenta su malestar
al tener que ceder su lugar de docente con alguien que no tiene ttulo.79
El planteo de esta situacin lleva a que la pareja pedaggica en esta
ocasin sea una pareja despareja80. En este caso habr escasa interaccin
entre ambos docentes, las tareas de planificacin no estarn contempladas y
cuando se requiera a la docente que la realice conjuntamente con el maestro
bilinge simplemente no lo har. Pese a ello, el maestro intentar allanar el
camino de los nios traduciendo lo que dice la maestra y tratando, pese a la
resistencia, de incluir algunas pautas de trabajo con la lengua indgena,
principalmente mediante la introduccin en el aula de portadores de texto81
que consigan familiarizar a los nios del Jardn con la lengua escrita.
Esta es la situacin de las parejas pedaggicas al interior de las aulas
de la escuela, como podemos observar las ambiguas condiciones de la
normativa escolar se tornan una trampa para cualquier intento de consolidar

79

Puede verse esta situacin en las menciones acerca de los entredichos y diferencias entre la
docente y el maestro bilinge en las distintas Jornadas Pedaggicas realizadas en el Cuaderno
de Reunin e Instruccin al Personal: Actas N 9, 10- 2002-; Actas N 2, 3, 5 2003-; Actas N
2, 4 2004-.
80
En este sentido Rosario et. al (1999: 2) plantean que: Las parejas pueden ser desparejas
porque: El maestro no aborigen sea racista y se resista al trabajo parejo con un aborigen,
aunque posea un ttulo de nivel terciario tenga carencias en lo pedaggico, se capacite slo
buscando puntaje, no respete la funcin del Auxiliar Docente Aborigen porque no lo considera
necesario
81
Desde la propuesta constructivista se denomina portadores de texto a todos aquellos
recursos didcticos que porten o hagan uso de la lengua escrita: carteles, abecedarios, etc.

149

una experiencia que incluya a los maestros indgenas desde la escuela, pese a
estos inconvenientes desde esta escuela se continan buscando alternativas
vlidas para la puesta en prctica de la EIB en todas sus aulas. Veamos en
adelante como se plasma esta situacin de pareja pedaggica en el uso de la
lengua wich en las aulas.

Uso de wich lhomtes en el aula

Vamos a detenernos en esta seccin a analizar lo que Hornberger

(1989b) denomina uso idiomtico82 a fin de lograr abordar la complejidad
planteada en la escuela tanto de la lengua wich como del castellano por parte
de maestros indgenas y no indgenas- y alumnos. Teniendo en cuenta que
los maestros criollos no son hablantes de la lengua indgena adems
consideraremos el uso idiomtico del wich en el aula a partir del trabajo
conjunto planteado por la propuesta de pareja pedaggica y el rol asumido en
ello por el maestro bilinge.
Para

la

realizacin

del

presente

anlisis

recurriremos

las

observaciones ya mencionadas en el interior de las aulas, as como a los

registros de audio de las clases observadas, que a su vez fueron sometidos a
un segundo nivel de anlisis que tuvo en consideracin categoras de uso del
habla de alumnos y maestros.
El uso oral de la lengua entre los alumnos de la escuela como indicamos
se realiza casi preponderantemente en lengua wich, slo en ocasiones como
parte de la conversacin se usan algunas palabras o frases en castellano, a
veces para comentar el comportamiento de un compaero, en otras para
informar alguna situacin dentro o fuera del aula (visitas, salidas del aula,
etctera) pero en general el mencionado uso ocurre ms frecuentemente entre
los alumnos de grados superiores; entre los ms pequeos la comunicacin es
fundamentalmente en wich, slo ante el pedido expreso del maestro criollo
82

Si bien no es nuestra intencin aqu ahondar en el anlisis sociolingstico propuesto por la

autora, tomaremos particularmente su visin acerca del mencionado uso idiomtico en el aula
teniendo en cuenta los aportes terico-metodolgicos de la sociologa del lenguaje la cual:
enfoca la lengua a travs del estudio del uso lingstico, las actitudes acerca de ella, y las
conductas en relacin con el lenguaje (Hornberger, 1989b: 34)

150

responden en castellano.
En el aula de 1 ao el uso de la lengua wich es mayor que en el resto
de las clases observadas, este uso es tanto oral como escrito notndose al
respecto una permanente alternancia o cambio entre una y otra lengua. A
modo de ejemplo, generalmente el inicio de la clase est a cargo del maestro
bilinge quien explica e introduce a los nios en el tema a desarrollar durante el
transcurso de la misma. Esta primera fase de desarrollo de la clase tiene una
duracin aproximada de 1 hora 30 minutos, de la cual se emplean 35 a 40
minutos slo en la lengua wich, luego de presentada la clase la maestra
intentar que los alumnos le expliquen, en castellano, lo indicado por el
maestro bilinge y desde entonces estas intervenciones de la docente se
efectuarn repetidamente. La segunda parte de la clase, que tiene lugar luego
del desayuno, tiene similar duracin temporal acentundose en la misma la
mencionada alternancia entre wich y castellano.
El uso idiomtico escrito de ambas lenguas en el aula de 1 ao est
presente en los carteles y afiches que la decoran, al ingresar nos encontramos
as con alfabetos en wich y castellano, as como el calendario en ambas
lenguas con el que se da inicio a cada clase. Del mismo modo, la pizarra va a
tener un protagonismo central en la alfabetizacin escrita de los nios de 1
ao ya que en ella tendrn lugar las construcciones de palabras y oraciones en
una u otra lengua por parte de los nios. Asimismo, los cuadernos de los nios
muestran tambin el uso escrito de ambas
Mencionamos que la pareja pedaggica y su trabajo en cuanto a
alfabetizacin considera a la lengua en tanto vehculo de relaciones sociales y
comunicativas particulares y postula y adhiere a las propuesta de alfabetizacin
psicogentica de Emilia Ferreiro. Por tanto el uso de la lengua en el aula va a
tener este sesgo, por un lado la pareja pedaggica y su interaccin lleva a
que la misma se produzca en forma permanente pero generalmente en
castellano, en tanto la que cada docente establezca con los alumnos
depender de la lengua de uso predominante por parte del docente. As
planteada la situacin comunicativa al interior del aula, en el desarrollo de la
clase luego de la introduccin inicial a cargo del maestro bilinge, el uso

151

idiomtico de los maestros oscilar entre una y otra lengua (mezclando por
momentos la lengua wich con el castellano) y en ocasiones ser el maestro
bilinge, slo en wich, quien desarrolle un tema y espordicamente explique
las consignas y/o preguntas que la maestra realiza a los alumnos.
Al respecto el uso de la lengua wich por parte de la maestra criolla es
ocasional y en mayor medida para reforzar lo mencionado por el maestro
bilinge, en general la maestra alterna y mezcla palabras en castellano y wich
en la construccin de oraciones y/o preguntas, situacin que a veces confunde
y desorienta a los alumnos que buscan al maestro bilinge para aclarar sus
dudas.
Las ocasiones en las que la maestra usa el wich tienen que ver con el
desarrollo y cumplimiento de consignas derivadas de la alfabetizacin, de igual
manera la mencionada docente es quien en mayor medida induce al cambio de
cdigo en las respuestas de los alumnos.
A fin de analizar el uso de la lengua por parte de los maestros
tomaremos aqu las siguientes categoras de habla del maestro tomadas del
trabajo de Nancy Hornberger (1989a, 1989b, 2003):
Informacin: proporciona informacin.
Elicitacin: solicita una respuesta lingstica.
Direccin (orden): solicita una respuesta no lingstica.
Metaenunciado: su funcin es ayudar al alumno a ver la estructura de la
leccin. Incluye resmenes y reseas.
Evaluacin: incluye halago, reprimenda, agradecimiento.
Las mencionadas categoras apuntan al anlisis de cmo y en qu
ocasiones es utilizada la lengua indgena o el castellano en el aula a fin de
visualizar ms claramente qu lugar le es otorgado a la lengua indgena en la
tarea escolar. Veamos que sucede en el aula de 1 ao al respecto: los
enunciados que proporcionan informacin son realizados tanto en castellano
como en wich, as el maestro bilinge proporcionar informacin sobre algn
tema en wich que luego ser traducido y explicado por los nios a la docente
en castellano por ejemplo, en ocasin de una narracin oral acerca de la
conmemoracin del 25 de mayo (Revolucin de Mayo), la clase se desarroll

152

mayormente en wich, de este modo el maestro despleg un largo relato acerca

de cmo y porqu se festeja la mencionada fecha tambin entre los wich.
Inmediatamente, al terminar el relato la docente pregunta: Qu les cont
Jos? Y luego de varias preguntas re-narra el cuento esta vez en castellano.
De igual manera, al solicitar respuestas lingsticas se har evidente un
similar patrn de uso idiomtico al realizar preguntas en castellano que
requieren una respuesta en wich: Cmo se dice sol en wich? Fwala; o usar
una estructura de pregunta en castellano con una palabra en wich: Qu hace
el choti (abuelo)? Lina va a contar que hace el choti de ella; Con qu se hace
el itoj (fuego)? El maestro bilinge frecuentemente solicita respuestas
lingsticas en wich, principalmente con el objeto de aclarar algunas dudas y
confusiones de los alumnos: por ejemplo, al tratar el tema la casa el maestro
coloca la palabra towet, algunos alumnos al preguntarles la maestra donde dice
casa no responden, el maestro pregunta entonces en wich cmo dicen ellos
casa, a lo que algunos responden towet y otro grupo de alumnos responde hep.
El maestro explica entonces que ambas formas son correctas ya que esta
situacin se deriva de las diferencias dialectales presentes en Carboncito, y se
anota tambin en la pizarra la palabra hep.
En las restantes categoras se repite la situacin de cambio o alternancia
entre ambas lenguas, las referidas a pautas directivas en general son ms
utilizadas por la docente criolla, al ser ella quien manda a los nios a cumplir
con las consignas desarrolladas en la clase: ven aqu, a ver pase Naldo, pas
vos, taypo (sentte), escuchen! Similar tratamiento se observa en la categora
de metaenunciados, en tanto en lo que a las pautas evaluativas se refiere
puede notarse un uso mayor de la lengua wich sola: is (est bien), is tajlame
(est bien, es todo), is notsas (bien chicos!), is, taypo (bien, sentte), y
castellano solo: muy bien, no as no!, bien, bueno ya est.
En lo que respecta al uso de la lengua por parte de los alumnos
realizaremos un anlisis similar desde las categoras indicadas por la
mencionada autora:
Respuesta de contenido (RC): el (los) alumno(s) responde(n) a una
pregunta que el profesor formula acerca de la leccin tratada.

153

 Respuesta leda (RL): el alumno lee en voz alta de la pizarra o del libro a
la pregunta del maestro.
Pedido espontneo (PE): el alumno pide al maestro ayuda o consejo.
Comentario espontneo (CE): el alumno comenta en voz alta al
maestro o a la clase algn comentario.
Estas categoras nos permiten observar de qu manera se inserta la
lengua wich y el castellano en el habla de los alumnos y adems notar lo
sucedido, en lo que a este uso se refiere, de acuerdo a la propuesta
pedaggica adoptada por la escuela.
De esta manera, las respuestas de contenido responden a un patrn de
uso similar al notado entre los maestros, es decir, se percibe un permanente
intercambio entre una y otra lengua, aunque en ocasiones se producen
confusiones acerca de las consignas que son subsanadas por las explicaciones
adicionales del maestro bilinge en lengua wich. En ocasin de requerirse a
los alumnos la construccin de palabras con las slabas ma me mi mo mu en castellano, los nios alternan continuamente sus respuestas en ambas
lenguas permitindose en ocasiones bromear al no encontrar ejemplos en
castellano o wich:

- La de MAYO se junta con la A como.

- (alumnos) MARICA, MAWU (zorro)
- y despus tambin se junta con la E cmo se dice la de MAYO
cundo est con la E?... Cmo dice?..
- (alumnos) ME
- Pensemos palabritas
- (alumnos) MERCADERA, MELN, MESA
- Qu ms?
- (alumnos) MECHUDO, MECHAMAWU (zorro)
- MAWU igual que ME?
- Ahora vamos a poner a la de MAYO con esa letra Cmo dice?
- (alumnos) MI MIMITA, MIYU (cotorra)
- Ahora escuchen, vamos a poner a la de MAYO con la O Cmo va a

154

decir?
- (alumnos) MO
- Qu cosas empiezan con MO?
- (alumnos) MOTO, IMO (enfermo)
- Que empiece!
- (alumnos) MOCHILA, MONO, MOTO, MARIPOSA
- MARIPOSA empieza con MO?
- A ver ahora la de MAYO con la U como vamos a leer?
- MU palabritas que empiecen con MU
- MUNU (deformacin intencional de MONO), MUECA, MULA,
MULINO (deformacin intencional de MOLINO), MUWU (deformacin
intencional de MAWU-zorro)

Al hacer lo mismo slo en su lengua los ejemplos son rpidamente

encontrados por los nios y no se nota aqu que interfiera el castellano para
referirse a los mismos: MAWU (zorro), MALH-MALH (especie de pjaro),
MASITAJ, MUPI (garza), MOYO (liebre), MIYU (cotorra).
Una situacin similar tiene lugar ante el requerimiento de respuestas
ledas solicitadas frecuentemente por la docente en castellano aunque las
mismas deban hacerse en lengua wich, lo cual no sucede cuando el maestro
bilinge pide una respuesta ya que la misma siempre est referida a la lengua
wich. Los comentarios y pedidos espontneos se realizan regularmente en
castellano siendo ocasional el uso del wich en los mismos.

155

La pareja pedaggica en el aula

156

Wich lhomtes en el aula

157

Veamos en el siguiente cuadro algunos ejemplos de los tipos de respuestas

en el uso idiomtico de los alumnos de 1 ao.

Cuadro N 12: Uso del habla de alumnos

Tipos de respuestas

Respuestas de contenido

Respuesta leda

Pedido espontneo
Comentario espontneo

Ejemplos
Norma pregunta a los nios Qu es Tachn de Pabln?
El pap!
Norma pregunta a los nios Cuntos hermanitos tiene?
Cuentan y nombran 1, 2, 36
Tow'etlheley en suwele (castellano) Cmo se dice?
Familia!
Norma pregunta: Qu hace el choti (abuelo) de Erica?
Muchos chicos contestan: imo (est enfermo), hace
comida, est en la botica, anota en papel,
tekwe lea (varias veces) (va a traer lea),
El abuelo Hace carbn? S (todos)
Corta lea? S (todos)
Hace fuego? No, la abuela hace!!
Cmo se dice sol en wich?
Fwala!
Jos pregunta en wich: Qu cosas comienzan con
hahehiho hu?
Halo (rbol), hele (bolsa de hombre), hinu (hombre)...
Qu conocen en wich que comience con MA?
MAWU!!! (zorro)
Qu dice ah?
Tow'etlheley hi hop tow'et (La familia est en la casa)
Qu has encerrado? Qu palabrita?
Towtlheley (Todos)
Choti lhep? Dnde dice choti?
Qu dice ah?
choti, choti, choti,choti, choti
Qu dice ah?
Otoo
y aqu?
Lup
ojlam Jos ( yo Jos)
reiteradas veces a lo largo de la clase
yo seorita!!
Seo mir vos!!
Seorita mira el perro
Seorita mira quien viene

158

Hasta aqu hemos analizado el uso de wich lhomtes slo en el aula de

1 ao, como ya dijimos en sta se observa con mayor optimismo el trabajo de
pareja pedaggica y por tanto el uso de la lengua indgena en la enseanza
es mayor al de las restantes aulas apuntadas aqu. En vistas de esta situacin
cremos necesario explayarnos en detalle en lo que all sucede.
En las aulas de 2-3 ao y Jardn es claramente visible la diferencia en
el uso de la lengua y de sus usos orales y escritos en la labor ulica
propiamente dicha. En las mismas como ya dijimos no se nota a simple vista la
presencia de ambas lenguas, los pocos carteles que se encuentran en el aula
de Jardn son colocados por el maestro bilinge durante los das en los que
asiste a esta aula y luego son sacados por la docente a cargo. Asimismo, en
los ejemplos tomados de los usos de habla tanto de los maestros como de los
alumnos se percibe en forma clara las diferencias con el aula de 1 ao y el uso
en forma casi exclusiva del castellano y el del wich predominantemente en
traducciones o explicaciones adicionales del maestro bilinge. A modo de
ejemplo, presentamos a continuacin una situacin de uso de habla del
maestro y alumnos en una clase de 2-3 ao:

- Siempre va A dnde a comprar?... A qu lugar se dirigen para

comprar?...
- silencio de los alumnos
- (alumno) A Embarcacin!
- A Embarcacin pero A qu lugar me refiero yo? A dnde, a ver?
A dnde van a comprar? A un banco a una silla? No A dnde se
dirigen cuando van a comprar?
- silencio de los alumnos
- (alumno) A un negocio. Clase 2-3 ao.

Luego de esta introduccin temtica del docente de una duracin

aproximada de entre 20 y 30 minutos de la clase, el maestro bilinge intentar
explicar nuevamente a los alumnos el tema abordado por el docente
(problemas de suma y resta) esta vez en lengua wich, desde la pizarra con el

159

uso de ejemplos los alumnos contestan en su lengua y van pasando uno por
uno a resolver las operaciones propuestas. Esta intervencin del maestro
bilinge tiene una duracin de 10 a 15 minutos luego de lo cual el docente a
cargo retomar el desarrollo general de la clase.
De igual modo, al requerirse respuestas de contenido a los alumnos, las
mismas se presentarn de forma tal en la que los alumnos tengan que
completar la frase del maestro:

- Saben cunto cuesta? Haciendo qu operacin? Unasu?

- (alumnos)ma;
- (en relacin al dinero) Utilizamos para qu? Para

hacer

transferencias, sirve para?... com?

- (alumnos)prar Clase 2-3 ao.

Podemos ver que el uso de la lengua indgena aqu planteado es

visiblemente menor, ya que la misma es utilizada en forma transicional a fin
de salvar la brecha idiomtica entre los alumnos wich y el maestro criollo. Por
lo mismo en varias ocasiones ante los requerimientos y preguntas del maestro
se producirn largos y prolongados silencios por parte de los alumnos.

El aula de 2 -3 ao

160

En el Jardn

161

De lo planteado hasta el momento acerca del uso del habla entre

maestros y alumnos en las aulas observadas de la escuela en Carboncito,
podemos concluir que:
Los alumnos y docentes de 1 ao usan en mayor cantidad de tiempo la
lengua indgena en la labor ulica.
Si bien el uso predominante en el aula de 1 ao apunta a una continua
alternancia wich castellano, el mismo hace posible la intervencin y el
uso continuo de los alumnos de su lengua materna.
En el aula de 1 ao el wich es usado en forma autnoma, casi siempre
precediendo al uso del castellano en la clase, mientras que en las aulas
de Jardn y 2- 3 ao se presenta la situacin contraria: el castellano
precede al wich.
En el aula de 1 ao es claramente visible la presencia de ambas
lenguas en su forma escrita.
Pretendimos mostrar aqu en forma breve el uso de wich lhomtes en el
Jardn y el 1 ciclo de la escuela de Carboncito, como apuntamos el mismo
tuvo en cuenta las categoras de uso del habla mencionadas as como la
particular situacin planteada a partir de la presencia en las aulas de la pareja
pedaggica y su conformacin al interior de la escuela. Creemos que esta
situacin marca una sutil diferencia con el resto de las experiencias conocidas
en Latinoamrica de abordaje de la lengua materna en escuelas con poblacin
indgena. Como mencionamos en nuestro captulo anterior la formacin de la
docencia en nuestro pas ha tenido como objetivo claro la homogeneizacin
ciudadana y con ello tambin una idea de homogeneidad lingstica y cultural
que no contemplaba a la lengua ni la cultura indgena en las aulas. De esto se
desprende el trato recibido por parte de los docentes hacia los llamados
auxiliares y las continuas resistencias al reconocimiento como figura docente
de su presencia en las escuelas. De tal modo, la lengua indgena ingres a
travs de la puerta de la traduccin a la escuela y, por lo que pudimos ver,
sigue buscando un lugar desde donde desarrollarse.
La propuesta de pareja pedaggica como opcin pedaggico- didctica

162

apuntala fundamentalmente la labor docente en las escuelas, dejando cierto

vaco en los contenidos lingsticos necesarios para el logro de los objetivos de
alfabetizacin de la misma. Desde esta propuesta se postula que la
bialfabetizacin es posible debido a que si es viable la convivencia de las
lenguas a nivel oral es posible tambin en el nivel de la escritura, sin tener en
cuenta

la

gran

complejidad

de

la

lengua

indgena

el

marcado

desconocimiento por parte de los docentes criollos de la misma. Si a ello le

agregamos las dificultades de adultos y nios indgenas en el manejo oral y
escrito de la modalidad estndar de castellano encontraremos que semejante
traslado o doble utilizacin de las lenguas se vuelve si no inviable, s en
cambio de una complejidad que esta propuesta no parece contemplar. 83
Con todo, creemos que la experiencia relatada aqu sirve para dejar
sentado que es posible, en las peculiares condiciones de las propuestas ya
comentadas de Educacin Intercultural Bilinge en nuestro pas y la Provincia
de Salta, ir cambiando el rumbo de la labor de los maestros bilinges, quienes
al ir incorporando su lengua y su cultura en las aulas forjan mayor confianza
en s mismos, en su labor como maestros, logrando sobre todo introducir y
validar la lengua y la cultura wich entre los nios y nias que asisten a la
escuela.
El maestro bilinge en Carboncito: nuevos roles, nuevos desafos

Hemos analizado hasta aqu de qu manera se plasman en la prctica

ulica de la escuela los avances logrados a partir de las propuestas de

83

Al respecto, distintos autores preocupados por dar cuenta de la complejidad de la situacin

de los alumnos bi o multilinges han aportado investigaciones que apuntan a considerar estas
situaciones en las escuelas. Uno de ellos es Jim Cummins (1981: 40) quien considera que:
el nivel de bilingismo que los nios logran es un factor importante en dirigir el efecto del
bilingismo sobre su desarrollo educativo. Especficamente, gran parte de los estudios
negativos se llevaron a cabo con nios de una minora lingstica cuya L1 iba siendo
reemplazada gradualmente por una L2 ms dominante y prestigiosa.
Bajo estas condiciones, estos nios desarrollaron niveles relativamente bajos de proficiencia
acadmica en ambas lenguas. En contraste la mayora de los estudios que han informado de
ventajas cognitivas asociadas con el bilingismo han tenido que ver con alumnos cuya
proficiencia en la L1 ha seguido desarrollndose mientras adquiran la L2. En consecuencia,
estos alumnos se han caracterizado por niveles relativamente altos de proficiencia en ambas
lenguas.

163

tratamiento de la Educacin Intercultural Bilinge. Como explicitamos en

nuestro captulo anterior fueron numerosos los esfuerzos realizados por los
docentes indgenas y no indgenas- y la directora hasta llegar al logro de la
incorporacin de la lengua y la cultura indgena en las aulas. Podemos decir
que en dicho proceso ha jugado un rol central el papel asignado desde la
escuela al entonces auxiliar bilinge.
Pero es este un camino ya concluido? Desde la escuela se insiste
reiteradamente en la continua revisin de las prcticas escolares, en cmo
lograr incorporar mejor a los maestros bilinges, a la lengua indgena, a la
cultura y en definitivas al conjunto de la comunidad indgena en la labor de la
escuela.
Si bien se ha recorrido un largo camino, los docentes son concientes de
que el mismo no ha finalizado y, como ya mencionamos, siguen buscando
Nuestro sujeto central de anlisis ha sido y es el maestro bilinge,
hasta aqu hemos visto su funcin dentro de las aulas de la escuela: en
algunos casos en transicin de su rol de traductor al de maestro bilinge y,
en 1 ao, en la pareja pedaggica en funcionamiento. Hemos notado
adems que el tratamiento de la lengua en cada caso es divergente y en cierta
forma hemos encontrado an en la pareja pedaggica algunos aspectos en el
uso de la lengua en la labor escolar que nos permiten suponer ciertos
desajustes en el tratamiento que la misma tiene en la escuela.
Como mencionamos reiteradamente a lo largo de nuestro trabajo, la
funcin asignada originalmente al auxiliar bilinge era la de traductor de
consignas a la que luego, las capacitaciones tanto del Proyecto Aborigen
como de la Lic. Zidarich fueron poco a poco colocndolo en el lugar de
maestro. Pese a la importancia de este nuevo lugar otorgado al maestro
indgena escuela adentro, sus funciones han ido ms all de la institucin
escolar.
Al presentar aqu la importancia que tuvieron las distintas reuniones
realizadas en la localidad de Morillo en las que se consensuara el alfabeto de
wich lhmtes y donde adems se discutieron las funciones de la lengua wich
en las escuelas, de los auxiliares bilinges y el lugar que toma la educacin

164

escolar en las comunidades wich; se mencion la activa participacin que en

las mismas tuvieron los maestros bilinges de Carboncito.
Vamos a detenernos ahora en la interseccin de esta multiplicidad de
factores para analizar con detenimiento lo sucedido con Jos, su experiencia
en la escuela, su experiencia con su lengua y su cultura y la forma en la que ha
promovido en su comunidad discusiones y visiones acerca del sentido que
tiene el uso y la importancia de la lengua wich en la escuela y la comunidad de
Carboncito.
Como mencionamos, Jos es titular en su cargo y se desempea en la
escuela desde 1995. De acuerdo a lo dispuesto por la Resolucin N 1424/86
su designacin se produjo con el acuerdo y a propuesta del conjunto de la
comunidad de Carboncito.
La escuela y la comunidad de Carboncito a raz de los cambios iniciados
en la primera desde el ao 2000, han ido estrechando relaciones, ejecutando
proyectos en forma conjunta, participando en actividades y acciones
relacionadas con la educacin de los nios de la comunidad.
La posicin del maestro indgena en todos estos cambios, como ya
dijimos, ha sido de considerable importancia tanto para la experiencia desde la
escuela como a nivel de la comunidad ya que el maestro bilinge fue
adquiriendo y tomando responsabilidades que apuntaban a lograr, desde esta
doble posicin, la insercin en el mbito escolar de la lengua y la cultura wich.
Por tanto, la labor de Jos ha tenido una doble va de realizacin: desde
la escuela a travs de la formacin adquirida en la prctica docente de pareja
pedaggica y desde la comunidad mediante su conocimiento prctico de la
misma y conjuntamente a travs de su participacin en los acuerdos y
discusiones vinculados a la escritura y el alfabeto de wich lhmtes.
Desde la escuela, como mencionamos en un inicio se le pidi que
sistematizara su cultura, entonces se dio a la tarea de recopilar relatos a travs
de la comunicacin con los ancianos de su comunidad. Luego de las
capacitaciones docentes recibidas fue adquiriendo y requiriendo estrategias
pedaggicas a fin de optimizar su labor como maestro en la escuela. Desde
este lugar, Jos reflexiona permanentemente acerca de cul es su tarea, la

165

forma de llevarla adelante y sobre todo cmo conjugar esta nueva posicin
como maestro en la comunidad y en la escuela:

Lo que estamos trabajando nosotros est apuntando ms a lo que es la

lengua, tratamos de hacer que los chicos escriban para que sigan
usando la lengua, porque la sociedad envolvente es que, no s lo est
absorbiendo demasiado y lo que estoy viendo que hasta los ms chicos
ahora estn hablan en castellano, cada vez se nos hace ms difcil el
trabajo, permanentemente hay que ir innovando el trabajo, las
actividades porque si nosotros vamos con un trabajo que no le prende al
nio, es un fracaso lo que estamos tratando de luchar con la maestra
es eso, buscar actividades y acorde a sus necesidades, es mucho lo que
se necesita para poder conseguir la atencin del chico Entonces, el
auxiliar no se debe quedar en el mismo lugar debe tratar de capacitarse,
de buscar cosas que le atraigan la atencin del chico, entonces
apuntamos a lo que es la lengua cultura nos falta, nos falta, siempre
se est trabajando, pero yo no digo que se est trabajando de diez,
todava

estamos

en

proceso,

estamos

tratando

de

buscar

permanentemente estamos tratando de buscar otras actividades, otros

materiales, eso demanda mucho tiempo, absorbe demasiado el tiempo
fuera de la escuela del auxiliar

A su vez, a nivel comunitario, no siempre las innovaciones propuestas

desde la escuela fueron bien recibidas, en ocasiones los padres manifestaron
su disconformidad con la decisin de ensear a los nios su lengua, esta es
una situacin que se repite en distintas experiencias de EIB en otros lugares de
Amrica ya que desde las comunidades indgenas se percibe a la escuela
como mbito per se del castellano (Hornberger, 1989b; Lpez, 2003, entre
otros). Al respecto, Jos nos comenta sus percepciones acerca de lo sucedido
en Carboncito y los cuestionamientos sobre la introduccin de la lengua wich
en la enseanza de la escuela:

166

Hay muchas personas que yo me atrevo a decir de que las instituciones

se dejan influenciar mucho con gente poltica ellos piensan bien en
como tratar de confundir a mis paisanos, ustedes los hijos de ustedes
van a tener que ir a la universidad , van a fracasar porque les estn
enseando la lengua, entonces la primera causa de fracaso va ser
porque no maneja el castellano o porque el maestro aborigen porqu
ensea la lengua si no hace falta si ya ustedes la manejan, si lo manejan
porque van a tener necesidad de escribirlo, si los abuelos nunca han
escrito nada porque ustedes van a escribir ahora, que repercusin
puede tener escribir su lengua dentro de la sociedad envolvente, no les
va a servir de nada, y van a poder escribir ustedes, entender ustedes, no
van a poder llegar ni a Embarcacin todo eso es un punto de
cuestionamiento que tienen los polticos hacia el trabajo que se est
haciendo, hace que los paisanos acepten y empiecen a cuestionar, a
veces me preguntan porque dicen que va a hacer con su lengua!
Donde va a ir con su lengua, acaso va a ir a la universidad? O acaso
va a poder estudiar ac o mandar a Salta? Y de ah que solamente la
comunidad dice, por que hay tambin otros padres que dicenque se
habla, que la lengua es importante, que identifica a las personas y que
las personas tienen que ser orgullosas de su lengua, lo que piense la
sociedad eso no quiere decir que el aborigen es menos

En este sentido, la gran cantidad de reuniones informativas y

participativas planteadas desde la escuela han contribuido a disipar dudas y
fundamentalmente a generar discusiones al interior de la comunidad acerca de
la importancia del uso del wich ya no slo en la escuela, sino tambin en su
forma escrita a travs del alfabeto aprobado.
Al incorporarse la lengua wich escrita en la escuela, los nios fueron
llevando a sus casas nuevas inquietudes a las que los padres y adultos de la
comunidad en ocasiones vean con recelo, no se saba bien de dnde venan
esas letras o por qu motivos se haba modificado la escritura por ellos

167

conocida del wich.84 Por tal motivo y a pedido de muchos jvenes y adultos de
su comunidad, Jos emprendi el camino de compartir lo aprendido y
reflexionado alrededor de su lengua en los Encuentros de Morillo para lo que
se propuso organizar un Taller de Lectoescritura en wich lhomtes.
As surgi la idea del Proyecto Escribamos en nuestra lengua, el cual
tuvo en cuenta que:

Existen

distintos problemas, uno de ellos es

el avance de la

degradacin de la cultura, la lengua, cada vez se evidencia ms la

falta de oportunidades de aprender y fortalecer

la lengua materna

dentro de la comunidad.
La lengua es parte de nosotros como miembros legtimos de la etnia
wich, es por esa razn que, comenc a pensar sobre, de que manera
yo podra

contribuir

de alguna manera

para el fortalecimiento de

nuestra lengua, ya que cada vez mis paisanos me comentan

sus

anhelos de aprender a escribir en su propia lengua .

De esa manera nace la iniciativa de realizar esta experiencia a travs
del proyecto Escribamos

en nuestra lengua, motivado por

los

encuentros de consulta y participacin del alfabeto unificado para wich

lhomtes y, a la vez, difundir el consenso logrado en Juan Sol Morillo
en 1998, ya que la comunidad desconoca estas acciones .
Los objetivos del proyecto eran:
Colaborar a la difusin del alfabeto unificado de wich lhomtes.
Crear un espacio de taller sobre wich lhomtes.
Formar personas capaces de concientizar a su prjimo
Inculcar valor a su identidad, su lengua o dialecto.
Fortalecer la relacin Escuela - Comunidad. (Rodrguez, J. 2005: 2)

84

Recordemos que en las comunidades wich bajo influencia de la Iglesia Anglicana circula la
Biblia que ha sido traducida al wich por los misioneros y pastores anglicanos la cual es usada
frecuentemente por los ancianos de la comunidad, si bien su escritura ha sido modificada en
los ltimos aos, an se usan anteriores traducciones a las modificaciones planteadas luego de
la aprobacin del alfabeto wich.

168

De este modo, el curso se desarroll en los meses de Enero y Febrero

de 2005. En un principio, Jos consider que los asistentes seran
fundamentalmente los adultos de la comunidad, pero para su sorpresa
asistieron gran cantidad de jvenes, de los cuales algunos asisten al Colegio
Secundario de Misin Chaquea donde la enseanza es slo en castellano.
Esta respuesta de la comunidad ha impactado en la visin de Jos hacia
el uso de la lengua en la escuela ya que le ha permitido reflexionar desde la
experiencia con sus alumnos/vecinos los distintos usos de la lengua en
Carboncito, las diferencias dialectales presentes en la comunidad as como
deliberar largamente alrededor de los fonemas propuestos en el alfabeto
consensuado.
Al mismo tiempo, estas discusiones sostenidas en su comunidad lo han
llevado a repensar la importancia que tiene la lengua para l como parte de la
comunidad wich:

hay gente que por ah con buenas intenciones viene y me pregunta

Jos porqu a m me dicen que la lengua wich es pobre, y yo tengo la
obligacin de aclarar, le digo, mir la lengua wich. nunca va a ser
como el castellano pero nosotros tenemos un origen y tenemos la
esencia wich, tenemos que conservar la lengua porque es como si fuera
parte de nosotros mismos la lengua nos identifica es parte de nosotros
mismos, como vamos a tratar de ignorar eso! Nosotros somos wich y
debemos formarnos como wich hay veces donde hay encuentros,
donde uno debera organizar o trabajar en esto, pero el trabajo que uno
tiene, darse lugar y a veces uno no dedica tiempo a eso pero yo con
mis amigos, con gente que me pregunta, y me comentan y yo con eso
s que ellos necesitan que alguien le responda, yo respondo y trato de
concientizar la postura donde estoy yo es que soy wich y voy a
seguir siendo wich hasta que me llegue la hora.

Pero volvamos a su labor en la escuela, las reflexiones antedichas

acompaan el da a da de Jos en la escuela, por lo tanto su trabajo en la

169

misma se vuelve cada vez ms reflexivo, no slo desde lo pedaggico sino

tambin desde las perspectivas que apuntan a la consideracin de la
importancia que tiene la educacin para los nios de la comunidad. Por ello,
Jos no deja de asistir a los Encuentros en Morillo, de compartir con sus pares
sus inquietudes sobre cmo y qu incluir en los llamados contenidos
culturales y a su vez como ser un maestro wich en la escuela criolla.
En nuestras observaciones, vimos en accin a Jos, su participacin
como ya dijimos con cada maestro es diferente, de acuerdo al lugar que le
otorgue el docente a cargo; sin embargo hemos podido prestar atencin al
modo en el que Jos interacta con los alumnos: al explicar a los alumnos los
contenidos de un tema, casi nunca levanta la voz; al hacerlo adems reconoce
que cada chico necesita atencin de modo tal que va indicando cuaderno por
cuaderno los errores, sin reprimendas sino simplemente haciendo. Para Jos,
al contrario de sus colegas docentes, el hecho de que los chicos hoy se
permitan hablar su lengua, que sean cada vez ms revoltosos o que contesten
todos juntos a las preguntas que hace, es todo un logro.

la lengua cuando est presente en la escuela es algo que se nota

mucho porque los chicos se muestran ms, ms capaces, ms
despiertos, no pasa as cuando se ensea solamente en castellano si
la lengua est presente en todas las aulas que sera lo ideal, eso yo
pienso que sera una ventaja enorme porque cada duda que tenga le
va a preguntar al auxiliar, se apega ms al auxiliar, eso se nota, se nota
muchsimo porque para l le resulta ms fcil formular preguntas as le
dice mir, pero lo llama por el nombre tambin, no le dice maestro o le
dice el auxiliar, por ejemplo en caso mo vienen dicen Jos, mir que
pasa con esto yo no s que tengo que hacer, pero que pasara en la
situacin del chico si tiene que preguntar al docente, tiene que hablar en
castellano y decir maestro, mir esto yo no entiendo, usted me puede
explicar? Y yo pienso que conoce tan poco las palabras que le cuesta
formular la pregunta, entonces le resulta ms fcil en wich, en su lengua
materna y pregunta al auxiliar, entonces el auxiliar siempre le dice, le

170

responde y el chico entonces enseguida lo interpreta y hacen los

deberes.

De la misma manera, sus reflexiones acerca de la visin que se tiene del

pueblo wich contribuye a fundamentar lo que venimos planteando acerca de
la importancia del uso e inclusin de la lengua y la cultura indgenas en la
escuela no desde la mera traduccin sino en tanto recursos vlidos para la
enseanza y el fortalecimiento de las comunidades indgenas:

a veces se dice porque los chicos wich son tan calladitos? son
tmidos, la caracterstica del wich es tmido, Por qu es la
caracterstica? No ser porque est presente una persona que no
habla su lengua? si la persona que est presente no habla en mi lengua
Cmo hago para conversar con l? Entonces en esa misma situacin
hago entender de que los chicos cuando se habla la lengua o si existiera
una maestra que sepa o que entienda lo wich, yo pienso que resultara
ms fcil, ms efectivo el trabajo no es la caracterstica del wich sino
que, yo pienso que si nosotros estaramos, nos entendemos todo el
grupo demostrara un cambio, que ya sera el mismo ambiente de los
chicos criollos, el chico wich no tendra ninguna diferencia estara como
un aula de wich, puro wich, con un docente que entiende y uno se va a
fijar en un aula con 100% de criollo y con alguien que le entienda,
estaran en lo mismo, no habra ninguna diferencia.

Retomando

entonces

desde

estas

reflexiones

las

nuevas

conceptualizaciones de EIB previstas desde 2004 a nivel oficial en nuestro

pas y su exigua participacin en la Provincia de Salta, podemos ver que lo
sucedido en las aulas de la escuela de Carboncito refleja lo difuso de su
implementacin en tanto la experiencia se desarrolla por s sola, en base al
voluntarismo y buena disposicin de su personal directivo y docente.
En tanto el maestro bilinge ha sido reconocido como tal desde la
escuela, ha desarrollado tambin a nivel de su comunidad acciones que han

171

permitido reflexionar largamente sobre su trabajo con la lengua y la cultura

wich, tomando posicin y posesin en este nuevo lugar y discutiendo a
su vez en los mbitos escolar y comunitario los derechos que les son
reconocidos en las normas jurdico legales de nuestro pas, otorgndole
sentido a la nocin de Interculturalidad en tanto relacin dialgica en
permanente debate y construccin con el resto de la sociedad.

172

CONCLUSIONES
Del mismo modo que la atribucin de la inferioridad
intrnseca legitim las brutalidades de la esclavitud, la
matanza de los pueblos indgenas y la explotacin de las
poblaciones colonizadas en pases de todo el mundo, las
definiciones de los estudiantes de grupos subordinados
como
genticamente
inferiores,
culturalmente
deficitarios o como personas que, sencillamente, padecen
una confusin cognitiva a causa del bilingismo se han
utilizado para explicar su bajo rendimiento acadmico y
justificar su prolongada exclusin educativa.
Jim Cummins85

Por qu y para qu Interculturalidad en la escuela?

Al finalizar nuestro ltimo captulo adelantamos algunas consideraciones

en relacin al trabajo y la participacin del maestro bilinge en la escuela y la
comunidad de Carboncito. Siguiendo el anlisis presentado y a manera de
conclusin creemos necesario sealar ahora los principales aspectos que
orientaron el desarrollo de la investigacin aqu planteada.
Al inicio comentamos que nuestro inters est centrado en la figura del
maestro bilinge en la escuela de Carboncito; de este modo en el recorrido
realizado pretendimos mostrar, a la luz de la experiencia all desarrollada, la
importancia que fue adquiriendo el maestro bilinge como portavoz de su
lengua y su comunidad en la escuela.
Al mismo tiempo, la consideracin de la escuela de Carboncito y su
experiencia evidencia aspectos relacionados con la peculiaridad que posee la
Educacin Intercultural Bilinge en nuestro pas y en forma especial en la
Provincia de Salta. La particular situacin de la escuela de Carboncito combina
aspectos que creemos pueden servir de incentivo y aporte a aquellas escuelas
85

Cummins, J. 2002: 67

173

que an no encuentran respuestas al porqu de la presencia indgena en la

institucin escolar.
Al respecto, hemos sealado en otro trabajo (Serrudo, 2005) las
incongruencias que produce el uso polismico proporcionado a la nocin de
Interculturalidad en escuelas de nuestra provincia y el necesario replanteo
acerca de qu se entiende cuando se alude al enfoque intercultural desde las
mismas.
Entendemos en este sentido, con Hornberger (1998), que la paradoja
ideolgica presente en los usos educativos de la lengua y cultura indgenas
propuestos por las nuevas normativas sumada a la ausencia de reconocimiento
del carcter esencialmente poltico que dichos usos tienen para la comunidad
indgena, vuelve indispensable replantear y analizar la implementacin real de
estas normativas, que muchas veces se encuentran a una enorme distancia de
la realidad de las escuelas. En este sentido, la experiencia de la escuela de
Carboncito, de sus docentes, de la comunidad nos muestra de qu modo tiene
lugar esta particular experiencia intercultural y bilinge.
Hemos tratado de brindar una mirada al interior de la escuela, al interior
de las aulas y en definitivas al interior de la complejidad de relaciones que se
establecen dentro y fuera de la escuela a partir de la consideracin e inclusin
de la lengua y cultura indgenas en el mbito escolar a travs de la figura del
maestro bilinge. Asimismo, hemos visto que el camino transitado por esta
escuela ha estado plagado de contradicciones, idas y vueltas en el tratamiento
dado al maestro bilinge y al uso de la lengua wich en las aulas. Como
apuntamos aqu, desde esta escuela se reconoce permanentemente la
necesidad de revisar en forma crtica su experiencia y pudimos comprobar que
esta preocupacin va ms all del planteo retrico.
Se halla en esta escuela, en sus maestros, una capacidad reflexiva
sobre su propia prctica docente que, hasta conocer esta experiencia, no
habamos observado en otras escuelas visitadas. Como dijimos reiteradamente
a lo largo de los captulos presentados, la peculiaridad de la experiencia en
Carboncito nos muestra la importancia que ha tenido desde la escuela la
vivencia en carne propia de las capacitaciones recibidas, capacitaciones que

174

no slo tuvieron que ver con aspectos pedaggicos propiamente dichos, sino
en forma ms fundamental con el sentido otorgado al establecimiento de una
nueva relacin entre los docentes criollos y el maestro bilinge y por tanto
entre los mismos docentes, sus alumnos indgenas y el resto de la comunidad.
Al mismo tiempo, por fuera de la escuela las reuniones en Morillo impulsaron
en el maestro bilinge nuevas consideraciones acerca de la importancia de su
lengua y le brindaron herramientas que le permitieron validar el uso de la
lengua wich en la misma a travs de la escritura, lo que luego llevara adems
a consideraciones acerca de su importancia al interior mismo de la comunidad.
La combinacin de los aspectos aqu considerados ha hecho que la
experiencia en Carboncito se reformule constantemente y que no se plantee
desde un lugar de autoridad sino todo lo contrario, es el da a da, la
cotidaneidad, an con los inconvenientes aqu mencionados, los que hacen
que rescatemos esta experiencia de EIB en el contexto, poco favorable, de la
Provincia de Salta. Es tambin esta caracterstica peculiar de la experiencia lo
que nos ha llevado a preguntarnos acerca del posible derrotero de la misma de
mediar algn cambio en su direccin o simplemente de continuar el marcado
desinters desde el Ministerio provincial hacia el desarrollo y/o consolidacin
de la misma.
Como mencionan tanto la directora como los maestros, su experiencia
an no est concluida, no es perfecta. Apuntan que les falta capacitacin,
seguimiento, materiales en lengua wich para trabajar mejor

Reformular nuestra propuesta, hacer efectivo esto, el chico aprende

ms, el chico quiere a la escuela, viene a la escuela porque es el mbito
donde su lengua no se corta, l viene, desarrolla, habla y es libre porque
nadie lo va a coartar, le va a decir: no habls wich, habl castellano!
Est el bilinge, se necesitara un maestro bilinge en cada grado, que
pueda armarse una buena pareja pedaggica todo el ao, que puedan
planificar juntos, no movindolo al bilinge un da en un grado, otro da
en otro, no, no se consigue mucho, poco es lo que se consigue yo
creo que ese tiene que ser el desafo, que atiendan ms a las escuelas,

175

que hay mucho desconocimiento y a veces el maestro que hace un

poquito no le creen, entonces yo creo que es reunirse con todos, tomar
el toro por las astas y atenderlos, capacitarlos tratar de que las
escuelas estn bien equipadas, con personal, que el personal que vaya
a escuelas aborgenes sea por que l lo decide, porque hay disposicin
al trabajo, que sea respetuoso de la cultura, que sepa que hay gente que
habla otra lengua, que habla wich. Entrevista S. H. de R.

As al ingresar a las aulas de la escuela, al tratamiento de la lengua

indgena, pudimos observar la importancia que tiene para los nios el uso de su
propia lengua en la labor escolar. Si bien tambin apuntamos aqu ciertos
desajustes en su tratamiento en las aulas, la inclusin de la lengua wich ha
llevado a cambios actitudinales importantes en los nios, cambios que se
evidencian an ms cuando se observa lo sucedido en las otras aulas.
De cualquier modo, entendemos que estos aspectos acerca de la lengua
no se encuentran suficientemente desarrollados en la Provincia; en mbitos
acadmicos son escasos los estudios que apunten a un estudio serio y
sistemtico de las lenguas indgenas siendo por tanto sta un rea poco
explorada. Los escasos planteos realizados han tenido como caracterstica el
aislamiento de dichos estudios de las comunidades usuarias de dichas lenguas
y la consideracin del bilingismo en tanto aspecto defectuoso o, como apunta
Cummins en nuestro epgrafe, a modo de explicacin del bajo y deficitario
rendimiento escolar de los alumnos indgenas.
Por ello la contribucin de las reuniones realizadas en la localidad de
Morillo ha sido tan importante y ha merecido desde la misma escuela una
consideracin especial. De algn modo fue el aporte necesario para incorporar
la lengua indgena a la labor pedaggica ya que permiti escribirla y ponerla en
este caso en cierta igualdad de condiciones frente al castellano. Fueron las
inquietudes all planteadas las que, tras cada reunin, los maestros bilinges
de Carboncito iban llevando a la escuela, las mismas se convirtieron de este
modo en disparadores de la propia accin educativa y en forma ms
fundamental de la reflexin y discusin de toda la comunidad indgena sobre su

176

propia lengua.
Al mismo tiempo, dichas reuniones como vimos se plantean como un
proceso autogestionario del pueblo wich y las discusiones sostenidas acerca
de la escritura y el alfabeto consensuado han sido realizadas por los mismos
indgenas. Esta caracterstica del mencionado proceso de la lengua wich se
diferencia claramente de lo ocurrido entre otras lenguas indgenas ya que en
este caso son los mismos usuarios quienes estn an definiendo la utilidad de
la estandarizacin del alfabeto wich escrito y por tanto del por qu, para qu y
para quienes considerar su utilizacin ya no slo en la escuela sino tambin en
las mismas comunidades.
En este sentido, distintos autores (Hamel, 2003; Hornberger, 1989;
Lpez, 2003; Serrano Ruiz, 1998; Sichra, 2005) han destacado la importancia
que posee el hecho de que sean las mismas comunidades quienes tomen las
decisiones que involucran a sus lenguas y su uso en el mbito educativo. As,
coincidimos con Fishman (citado por Hornberger, 1989: 320) cuando menciona
que:

el problema bsico de si el (los) dialecto(s) debe(n) ser

usado(s)/enseado(s) en la escuela no es probablemente algo que los
profesores puedan resolverlo por s mismos sino ms bien, uno que
podra beneficiarse de la consideracin total y franca de la comunidad.
Las lenguas viven en las comunidades y si ellas pertenecen a alguien,
es a sus comunidades idiomticas. Una comunidad merece ser
consultada en relacin a cmo la escuela hace uso de su lengua,
particularmente si aquella asume su uso como un medio.

Por otro lado, la importancia que ha tenido en el desarrollo de la

experiencia en Carboncito el maestro bilinge nos permite postular aqu que su
presencia en la escuela es fundamental a fin de garantizar el tratamiento de la
lengua y la cultura indgenas en sus aulas.
Pese a ello, sabemos que la mayora de las escuelas con poblacin
indgena de la Provincia an no encuentran un lugar para los llamados

177

auxiliares bilinges, como dijimos reiteradamente el difuso enfoque que

supuso su incorporacin ha llevado a esta situacin donde el auxiliar traduce,
en el mejor de los casos, lo que el docente criollo dice.
Los argumentos en las escuelas para evitar la presencia de los
auxiliares bilinges aluden a la falta de capacitacin docente de los mismos, sin
contemplar siquiera que en esos casos los auxiliares son los nicos
conocedores de la lengua en la que los nios se comunican.
Si bien la situacin de los auxiliares bilinges en la Provincia es
heterognea, nuestro anlisis en la escuela de Carboncito y en particular de la
figura del maestro bilinge nos muestra la complejidad que implica su inclusin
en la institucin escolar.
Debemos recordar que, en este caso, el maestro bilinge ha recorrido
junto a los docentes distintas capacitaciones pedaggicas, al tiempo que ha
compartido con sus colegas wich reflexiones acerca de su lengua, las cuales le
han permitido acercarse a la tarea que desde la escuela se le demandaba. Sin
embargo, las capacitaciones mencionadas no han supuesto una formacin o
atencin sistematizada o continua del maestro bilinge.
Adems la experiencia en Carboncito nos ha permitido observar que la
inclusin del auxiliar como maestro bilinge supuso romper con la forma
tradicional de concebir la labor del mismo en la escuela. El maestro bilinge no
slo se ocupa de la traduccin de la lengua, sino que adems va tomando en
su propia prctica docente aspectos que se alejan de la forma de impartir la
enseanza entre los docentes criollos. An en los casos en los que se
encuentra disputando un espacio como docente, el maestro bilinge hace uso
de prcticas que apuntalan la manera de ensear y aprender de la comunidad
indgena, en este sentido el uso frecuente de la oralidad desplegada en los
relatos es una de las formas manifiestas de apartarse de las prcticas
pedaggicas ms tradicionales.
Hemos dejado para el ltimo algunas consideraciones que nos deja
abierta la experiencia desde la escuela de Carboncito.
Si como planteramos la nocin de Interculturalidad remite a cuestiones
que apuntan a la revalorizacin de la lengua y cultura indgenas, al

178

establecimiento de una relacin dialgica; debemos mencionar que estos

planteos de Interculturalidad tienen lugar en nuestro pas bajo una condicin de
profunda desigualdad, no slo por los fuertes condicionantes econmicos en
los que se encuentran sumidas las poblaciones indgenas sino tambin en los
aspectos relacionados con su lengua y su cultura. Estos aspectos pese a
encontrar reconocimiento constitucional y legislativo no hallan completamente
un lugar, acorde a lo que dicho reconocimiento plantea, en las escuelas con
nios indgenas. Como se alude en el Documento Balance y perspectiva de la
EIB en Argentina:

es muy difcil hablar de Interculturalidad en una situacin de opresin

en la que un sector social est disminuido. Para llegar a la
Interculturalidad tenemos que ponerlos en un plano de relativa igualdad
de condiciones. Entonces por eso los programas de educacin bilinge
intercultural tienen que enfatizar en sus inicios todo el conocimiento
propio para ponerlo en valor y luego establecer el dilogo intercultural
que se busca (1999: 66-67).

Por ello creemos que al analizar la Educacin Intercultural Bilinge, en

tanto prctica concreta en las escuelas, es preciso atender a las dinmicas de
poder presentes en estas propuestas. Autores como Hornberger (2005) o
Cummins (2002) vienen planteando la importancia de atender estas dinmicas
en las propuestas de Educacin Intercultural Bilinge, en las polticas
educativas que las conforman y sobre todo en la aplicacin concreta que
dichas polticas tienen en las aulas. Consideramos, con estos autores, que
atender estos aspectos implica entender el bilingismo y la Interculturalidad en
el contexto real de conformacin de las relaciones sociales que hacen a la
escuela y al sistema educativo en pases como Argentina donde en general
desde la misma se transmiti un sentimiento de vergenza y desvalorizacin
respecto a la lengua y el origen cultural de los nios indgenas. En este sentido
entendemos que:

179

La comprensin de estos procesos requiere centrarse en las relaciones

sociales de poder y en cmo stas determinan las formas de
organizacin educativa e influyen en el conjunto de objetivos y
expectativas que los educadores llevan al aula Cummins (2002: 15)

Finalmente, queremos mencionar aqu que este trabajo no hubiese sido

posible sin la mirada atenta y reflexiva del maestro bilinge y los docentes de la
escuela de Carboncito, sin la necesaria participacin de los alumnos y sin las
dudas y discusiones que desde la Comunidad se plantean en la escuela.
Creemos que an no est dicha la ltima palabra, este trabajo ha pretendido
mostrar simplemente la experiencia concreta en una escuela y en unas aulas
reales, con el compromiso que ello ha implicado para quien escribe.
Dejamos ahora la palabra a Javier Serrano Ruiz (1998) quien resume
desde su experiencia aquello que nos ha llevado a este, nuestro punto final.

El trabajo en educacin se basa en la esperanza. Quien no ve futuro

posible no encuentra sentido alguno en la formacin de los jvenes.
Educar, pensar en educacin, es una tarea de esperanza, porque
significa creer que las generaciones jvenes y venideras tendrn [o
debieran tener] un lugar en el mundo. ()
Al mismo tiempo, educacin no es slo la escuela. Con frecuencia tengo
la impresin de que los Estados se interesan en escolarizar a los
miembros de grupos olvidados sobrevivientes de su propia desidia por
facilitar y mejorar la vida de todos sus ciudadanos. Y los mismos
educadores tendemos a atribuir demasiada responsabilidad a la
institucin escolar y a los maestros.
Cuando se trata de escuelas con la modalidad de Educacin Intercultural
Bilinge, parece olvidarse con frecuencia que para que ella exista se
requiere que existan pueblos con su pervivencia suficientemente
asegurada para dedicarse a ese cometido se requiere que las

180

minoras sigan existiendo fsicamente para pensar en educacin.

ADRIANA E. SERRUDO

181

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