Modelos de diseño curricular técnico: descripción y análisis crítico

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Modelos de diseo
de corte tcnico y experto:
descripcin y balance crtico
La concepcin tcnica del currculum en general, y su proyeccin sobre el

diseo en particular, ha sido dominante en los sistemas educativos occidentales
en la dcada de los cincuenta, sesenta y setenta, y an en la actualidad tiene una
vigencia importante. Su origen estadounidense la sita en un contexto
sociocultural e histrico muy particular, a la vez que imprescindible para su
completo desarrollo. De las caractersticas de ese contexto cabe destacar su
papel importante en los sistemas modernos de produccin industrial, la
necesidad de modernizacin del Ejrcito, especialmente las Fuerzas Areas, para
conseguir el liderazgo occidental en la guerra fra y, en otro orden de cosas, la
creacin de la infraestructura necesaria para relacionar adecuadamente el
binomio investigacin y desarrollo. Nos atreveramos a afirmar que el impacto
de esta concepcin en el sistema educativo de Estados Unidos no es comparable
al que tuvo en los dems pases occidentales, porque no se daban con la misma
intensidad las caractersticas mencionadas. De hecho, en nuestro pas, su
influencia fue muy efmera, situndose en torno a la implantacin de la ley general
de Educacin (LGE) de 1970 y adquiriendo su mxima vigencia en la dcada de
los setenta. Es decir, cuando ya haba empezado a declinar su posicin
hegemnica, aunque muy influyente, y, desde luego, con una versin bastante
distante de la original en cualquiera de sus distintas etapas.
Actualmente, la concepcin tcnica del diseo, como soporte de la
planificacin curricular en todos sus mbitos, ha perdido vigencia, y cada vez
ms se circunscribe a la enseanza asistida por ordenador y a la elaboracin de
software educativo. Es previsible que su futuro va a estar muy vinculado a la
incorporacin de las nuevas tecnologas al desarrollo de los sistemas educativos,
y particularmente al diseo de materiales para la enseanza.
El desarrollo de los contenidos seleccionados para este captulo se inicia con
la presentacin de las principales caractersticas de la racionalidad que subyace al
enfoque tc-
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Parte II: El diseo del currculum

nico del currculum para poder comprender mejor su concepcin y modo de
realizar el diseo.
A continuacin vamos a ofrecer un breve repaso a la evolucin de los modelos de
corte tcnico, porque esta concepcin es la que tiene una historia ms dilatada y,
por tanto, ha sufrido transformaciones ms notables desde su origen hasta la
actualidad. Nos detendremos en el anlisis de las propuestas ms caractersticas y
conocidas de estos modelos, y se dibujar su versin ms actual y su proyeccin
en el futuro previsible. El captulo finaliza con un balance crtico que nos ayude a
situar lo ms correctamente posible las aportaciones y errores atribuibles a este
tipo de propuesta para el diseo del currculum.
OBJETIVOS
Presentar y discutir los modelos tcnicos de diseo curricular, desde su

origen hasta la actualidad, para conocer sus caractersticas ms
relevantes.
Identificar las principales manifestaciones de dichos modelos y su
presencia en nuestro sistema educativo.
Exponer algunas de las realizaciones ms notables en el diseo tcnico
del currculum y la enseanza.
Realizar un balance crtico de los modelos tcnicos de diseo y analizar
las posibilidades de estos para desarrollar en el lector una actitud crtica
ante dichos planteamientos.
Conocimientos relacionados con el tema

Los contenidos que se exponen en el captulo estn estrechamente
relacionados, como es de suponer, con lo tratado en el bloque anterior, y de modo
particular con la teora curricular de corte cientfico y tcnico. El diseo, del tipo
que sea, est configurado por los presupuestos relativos al currculum y su
desarrollo, de forma que traduce de uno u otro modo los valores, intereses y
procedimientos sostenidos y propuestos por concepciones e ideologas
educativas. stas, precisamente a travs de la elaboracin de proyectos, tratan de
configurar la accin educativa y, en alguna medida, procuran dirigirla y
controlarla, lo que es particularmente as en el caso de los modelos de diseo que
aqu se van a exponer. Por eso mismo, el captulo tiene claros puntos de conexin
con diversas opciones tericas y polticas sobre el cambio antes explicadas, y
tambin con procesos tales como la diseminacin y desarrollo del currculum en la
prctica, o el papel del profesorado y los centros en estas tareas, tal como se
explicar ms adelante en otros captulos del libro.
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Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
4. I. La racionalidad emprico-analtica y el diseo curricular algunos

presupuestos
Para comprender qu significa y cmo se prescribe la realizacin de un diseo
curricular de corte tcnico es necesario analizar y describir su racionalidad
subyacente, as como los intereses que persigue. Dicha racionalidad se denomina
emprico-analtica o tcnica, y, desde el punto de vista del diseo del currculum,
puede caracterizarse con una serie de presupuestos como stos: el conocimiento
curricular es universal, no circunscrito a contextos especficos, es objetivo y sus
concepciones neutrales, los fenmenos curriculares son de tal naturaleza que se
pueden racionalizar tcnicamente, y el control y la eficacia son criterios
importantes a tener en cuenta. Vamos a explicarlos con algo ms de detalle a
continuacin.
4. I. I. El conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextos
especficos
El modo en que se proyecta esta caracterstica sobre el diseo del currculum
queda claramente ilustrado con la propuesta de Merril y otros (1996: 5) para una
ciencia de la enseanza y tecnologa del diseo de la instruccin. Su posicin
queda bien reflejada en un anlisis como el siguiente:
La educacin y sus disciplinas relacionadas continan movindose
dirigidas por cada viento filosfico que sopla. En una ciencia y tecnologa
inciertas, florecen teoras identificas. La gente est ansiosa por encontrar
respuestas. Cuando las respuestas tardan en llegar, los enunciados son
dudosos y difciles de encontrar, y el vaco se llena con fantsticas
especulaciones y extremismos filosficos. Esta breve afirmacin es un
intento de dejar clara nuestra creencia en que la enseanza es una ciencia y
el diseo de la instruccin una tecnologa basada en esa ciencia. Intentamos
identificar algunos de los supuestos subyacentes a la tecnologa del diseo
basado en esa ciencia, y aclarar su papel en el amplio contexto de la
educacin y del cambio social.
Algunos de esos supuestos ms especficos en los que habra de basarse el
diseo son precisamente los que se resean a continuacin.
4. I. 2. El conocimiento curricular es objetivo y sus concepciones neutrales
Desde esta perspectiva se concibe el conocimiento como una construccin
objetiva, es decir, libre de presupuestos ideolgicos y, entonces, guiada nica y
exclusivamente por las necesidades y la lgica de la propia investigacin
cientfica. Por tanto, se desconocen tanto las relaciones entre la ciencia, la
tecnologa y el poder que ello confiere, como los intereses (polticos, econmicos,
ideolgicos, etc.) que median la produccin cientfica, sobre todo en el campo de
las ciencias sociales y humanas. Esa objetividad no slo se refiere a la "neutralidad" del conocimiento cientfico sino tambin a los procedimientos
metodolgicos de la investigacin, que son adoptados de las ciencias naturales.
Los intereses de tal racionalidad se cifran en los elementos de control, prediccin
y certeza. De modo que el conocimien-
I0I

to generado se articula y valida sobre criterios de verificabilidad y certeza, y ha de
construirse utilizando los procedimientos de control ms rigurosos. Consecuente
con ello, las metas del sistema no son objeto de su inters, porque se asume que
vienen dadas, ya que corresponden a un mbito de decisin ms poltico e
ideolgico que, desde esta posicin, propiamente cientfico. As, no tiene cabida
una reflexin crtica e ideolgica sobre el currculum, de modo que estas teoras se
circunscriben a la explicacin y prescripcin de algunos componentes y procesos
curriculares, es decir, la dimensin prctica, y renuncian a abordar la dimensin
terica desde las que se encaran esas cuestiones,
4. I. 3. Se propugna la racionalizacin tcnica de los fenmenos curriculares

Desde la racionalidad emprico-analtica, la teora se concibe como un conjunto
de principios desde los que se prescribe la accin. El esquema bsico sobre el que
opera puede resumirse en los trminos siguientes:
1. Los cientficos elaboran el conocimiento que se articula en torno a una
serie de principios, relacionados entre s, y que dan lugar a las teoras
cientficas.
2. Los tecnlogos derivan procedimientos de actuacin, basados en los
principios tericos.
3. Los tcnicos disean los productos curriculares, segn los procedimientos
anteriores.
4. El profesorado utiliza esos productos elaborados, cuya evaluacin sirve de
contraste de los procedimientos y principios anteriores.
Este esquema de produccin y utilizacin del conocimiento tiene dos
consecuencias inmediatas, caractersticas de esta racionalidad: una, limitar la
fundamentacin de la accin a criterios de racionalidad, excluyendo cualquier otro
tipo de justificacin de carcter tico, poltico e ideolgico, lo que contradice
sensiblemente la informacin disponible acerca de cmo acta el profesorado; y
otra, la separacin de roles y el establecimiento de relaciones jerrquicas de
dominacin entre quienes ostentan el conocimiento (cientficos, tecnlogos y
tcnicos, en suma, expertos) y quienes lo han de aplicar (principalmente el
profesorado). Este tipo de relaciones postulado ha sido ampliamente cuestionado
tanto por sus implicaciones epistemolgicas y sociales cuanto, asimismo,
educativas.
4. I. 4. Sus intereses primordiales son el control y la eficacia

La racionalizacin terica de los procesos curriculares lleva a plantearse
prioritariamente la cuestin de su optimizacin, es decir, de su eficacia, por lo que
la funcin de control adquiere una importancia inusitada. Por tanto, podemos
afirmar que en esta racionalidad se destacan como atributos caractersticos el
inters por el control y la eficacia. Tanto es as,
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Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto; descripcin y balance crtico
que acaban por convertirse en sus parmetros de calidad. Estos intereses tienen unas
consecuencias claras y directas sobre el modo en que se conciben los problemas
caniculares y el nfasis que merece cada uno de ellos. As, el inters por la funcin de
control ("control de calidad" como indicador de la eficacia de la "empresa"), hace que
se dedique la mayor atencin al anlisis de los procesos de diseo, desatendiendo los de
difusin, y sobre todo los correspondientes a la diseminacin y desarrollo, tal como se
explicar en otros captulos. Lo importante es el diseo de productos curriculares lo ms
racionalmente posible, lo que asegurar, tal como se supone, su eficacia; en este mismo
principio va implcita una utilizacin del diseo experto entendida como mera
aplicacin por los prcticos de sus prescripciones. Adems, el inters por el control hace
que su mayor preocupacin sea fijar lo ms claramente posible la configuracin final
del producto nfasis sobre los objetivos para poder controlar, mediante la
evaluacin oportuna, el grado en que el sistema ha llegado o no a conseguirlos. Este
nfasis en el producto resulta tan determinante que, a fin de cuentas, el proceso que
sigue el desarrollo de los objetivos llega a ser menos importante que la comprobacin
de su logro.
4.2. El diseo del currculum desde la orientacin tcnica: evolucin y principales
hitos
El diseo del currculum, desde la perspectiva tcnica, ha experimentado una
evolucin, al igual que la racionalidad que lo sustenta, lo que exige un breve repaso de
sus etapas ms relevantes para poder comprender mejor su versin ms actual, e
ilustrar cmo sus intereses, especialmente los de control y eficacia, se han ido
concretando en diferentes momentos y con diferentes frmulas o soluciones.
En ese sentido, creemos que se pueden distinguir cuatro etapas en su desarrollo: la
primera se refiere a la racionalizacin inicial introducida por Tyler (1973) -la publicacin
original de su obra data de 1949; la segunda, que podra calificarse como mejora tcnica
del modelo, supuso la introduccin de ciertas propuestas para el anlisis, diseo y
especificacin precisa de los objetivos (Mager, 1972; Bloom y otros, 1975); la tercera, a su
vez, represent un afn de dotar de mayor cobertura terica al diseo, por lo que
podemos denominarla como mejora terica del modelo (Gagn y Briggs, 1976); la
cuarta y ltima correspondera al surgimiento y aplicacin de una concepcin
sistmico-ciberntica a las tareas del diseo (Romiszowski, 1981). Veamos una breve
descripcin de cada una de ellas.
4.2.1.
La racionalizacin inicial del diseo
Esta primera etapa supuso la sistematizacin del proceso de diseo, que hasta
entonces se haba concebido de forma ms bien intuitiva y sin fundamentacin.
Aunque Bobitt (1918) fue el precursor de esta racionalizacin inicial, se considera a
R. W. Tyler el autor que de forma ms lcida e influyente sent las bases de lo que
entendemos por modelo de diseo de corte tcnico, tal como ya se explic en el
primer captulo de este libro. Su contribucin
I03
supuso una propuesta para racionalizar el diseo basada en la realizacin de una serie
de tareas como las siguientes:
a) La identificacin y formulacin de los elementos bsicos del currculum
(objetivos, metodologa experiencias de aprendizaje y evaluacin),
b) Una fundamentacin basada en el anlisis del alumno, la sociedad, el
conocimiento, la filosofa, y la psicologa del aprendizaje.
c) Una secuencia ordenada racionalmente para ejecutar el proceso (seleccin de
objetivos, seleccin y organizacin de las experiencias de aprendizaje y
preparacin de la evaluacin).
Por lo tanto, y a pesar de sus limitaciones, hemos de constatar que la obra de Tyler
supone una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematizacin, y el inicio de
un largo perodo que abarca hasta nuestros das y que ha sufrido mltiples vaivenes,
pero que sent las bases de una nueva conceptualizacin del diseo en particular y
del, currculum en general.
4.2.2. La mejora tcnica del modelo

La segunda etapa es quizs la que mejor caracteriza la proyeccin curricular de la
estructura de racionalidad emprico-analtica y la orientacin tcnica del currculum.
Pero, como veremos, esa orientacin ha seguido avanzando y sera injusto describirla
y valorarla slo en los trminos de este perodo de su evolucin. La hemos
caracterizado globalmente como la de mejora tcnica del diseo, porque supone la
incorporacin de Lis concepciones de gestin y control de la actividad industrial (que
estaban impactando en todos los mbitos de la sociedad) a la enseanza y, por
supuesto, al proceso de diseo. Adems, asume los planteamientos de la psicologa
conductual en cuanto a la explicacin del aprendizaje del alumno. Todo ello se
concreta en una sobrevaloracin de las funciones de anlisis, formulacin y
especificacin de objetivos para satisfacer las necesidades de control que impona la
visin gerencial de la enseanza.
En este perodo se dedica un gran esfuerzo a la elaboracin o recuperacin de
taxonomas de tipos de aprendizaje (Bloom y otros, 1975) para poder identificar con
precisin las conductas que el alumnado debera adquirir, y evaluar rigurosamente su
consecucin. Tambin se muestra gran inters por las tcnicas de especificacin y
formulacin de los objetivos, para describir unvocamente esas conductas y evitar
interpretaciones divergentes. La base de este planteamiento radica en la creencia de
que la seleccin de los medios ms eficaces exige, con antelacin, la formulacin
precisa y rigurosa de los objetivos. Pero, contemplado en el tiempo, el mayor y nico
esfuerzo se redujo a la determinacin de los objetivos y se olvid por completo la
vinculacin con los medios (estrategias de enseanza) necesarios para su consecucin.
Lo que condujo a un uso exclusivo de aqullos para el control del aprendizaje del
alumnado. De hecho, en numerosos trabajos sobre diseo, slo se habla de objetivos y
evaluacin (Mager, 1972; Rodrguez Diguez, 1980).
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Tal fue el nfasis que se puso en los aspectos tcnicos (es decir, la formulacin
operativa, precisa y rigurosa de los objetivos) que se lleg a despreciar totalmente
cualquier tipo de fundamentacin. "Este libro-dice Mager (1972: XII)-, no trata sobre
la Filosofa de la Educacin, ni sobre quin selecciona los objetivos, ni sobre qu
objetivos deberan ser seleccionados". El modelo en cuestin asume clara y
explcitamente que el diseador es un mero tcnico: "el conocimiento tcnico del
proceso de aprendizaje no suministra ningn conocimiento especial sobre lo que deber
ensearse". El mattico (diseador desde la perspectiva de Gilbert) es un tcnico, y no
tiene otra alternativa que asumir que el repertorio de conductas sintticas prescritas por
la escuela pblica y sus autoridades representan el mejor testimonio disponible de los
objetivos educativos (Gilbert, 1962),
4.2.3. La mejora terica del diseo tcnico

La tercera etapa constituye una mejora terica del modelo porque fundamenta
el proceso de derivacin de los objetivos, que hasta entonces se estaba efectuando de
forma excesivamente emprica. La obra de Gagn (Gagn y Briggs, 19776) supuso
un hito en este campo, pues, por primera vez, se ofreca una base racional para
identificar, derivar y secuenciar los objetivos, lo que conceda una validez a los
diseos, desde esta perspectiva, que nunca haban posedo. Sin embargo, an no se
estableci una relacin clara y argumentada entre los objetivos y los dems elementos
del currculum, excepto con la evaluacin, que desde la etapa anterior ya se haba
avanzado en este tema, culminando con el famoso trabajo de Bloom y otros (1975).
Por su parte, la revisin de Merrill (1971) representa un avance ms intenso an
en este terreno; asume, en efecto, que los objetivos han de estar al servicio del diseo
y vinculados al resto de los componentes de los procesos de enseanza. Sin embargo,
pese a centrarse en el anlisis de las conductas de los alumnos y de los tipos de
contenidos que han de aprender, en aquel entonces no se entraba en una
consideracin profunda y valiosa en torno al aprendizaje escolar con todos sus
matices, por lo que sus contribuciones a la tarea del diseo resultaron ms limitadas
de lo esperado.
4.2.4. La versin sistmica y ciberntica
Por ltimo, la etapa que hemos denominado "sistmico-ciberntica" representa la
versin ms desarrollada, y vigente en la actualidad de este enfoque del diseo.
Supone la concepcin sistmica del currculum y la puesta en funcionamiento de los
mecanismos sistmico-cibernticos para su diseo. Adems, implica la interrelacin
de todos los elementos del sistema de modo que cualquier modificacin de alguno de
ellos repercute en todos los dems, y el proceso de diseo ha de incorporar este
principio y mantener en interaccin a todos los componentes del sistema curricular.
El sistema se considera siempre en relacin con otros subsistemas y supersistemas,
lo que obliga a su contextualizacin y a un cierto cuestionamiento de sus para qus
(objetivos). Las propuestas ms conocidas y desarrolladas de esta modalidad de
diseo son las de Kaufman (1971), Romiszowski. (1981) y Reigeluth (1996),
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Si bien la concepcin del "currculum desde una perspectiva sistmicociberntica supone un avance importante respecto a otras anteriores y ms analticas,
la traslacin de los mecanismos sistmicos como procedimientos para resolver los
problemas de diseo no parece aceptable, pues profundiza ms en el rigor y excesiva
racionalizacin del proceso que en la relevancia y validacin del mismo. Por ello,
seguramente, habramos de considerar este enfoque como la ltima versin de la
orientacin tcnica y no tanto como la superacin de la misma y sus presupuestos
ms cuestionables. Desde nuestro punto de vista, dos hitos importantes en el
desarrollo de los modelos de corte tcnico, al menos contemplados desde la
perspectiva actual, son las propuestas de Gagn, mejora terica del modelo, y la
sistmico-ciberntica. Por ello, vamos a exponerlos a continuacin con ms detalle.
4.3. R. M. Gagn y la mejora terica de los modelos tcnicos de diseo
La obra de Gagn y sus colaboradores (Gagn, 1965; Gagn y Briggs, 1974,
1976) supone una mejora terica de la concepcin tcnica del diseo al ofrecer una
justificacin al proceso de racionalizacin que va ms all del mero sentido comn.
La calidad, o suficiencia de esa justificacin es discutible, pero hemos de reconocer el
valor de su aportacin y por ello merece considerarse con cierto detalle. El
razonamiento de Gagn para abordar la cuestin de la planificacin de la enseanza
es muy sencillo; puede resumirse en una serie de premisas como stas:
1. "La planificacin de la enseanza debe basarse en el conocimiento de la
manera como aprende el hombre" (Gagn y Briggs, 1976: 15). Entendiendo
que el aprendizaje humano supone el aprendizaje de capacidades, la cuestin
que debemos resolver ser cmo se adquieren las capacidades?
2. Para saber cmo se adquieren las capacidades necesitamos saber qu
capacidades describen el conjunto del aprendizaje humano?, cmo
relacionarlas entre s?, qu condiciones, internas y externas, son necesarias
para su aprendizaje?
3. Los conocimientos previos de los estudiantes son la base de la planificacin
de la enseanza, especialmente en el nivel de la clase y para el individuo,
porque nos permiten identificar los objetivos, secuenciarlos, ensearlos y
evaluarlos.
Vamos a utilizar esas premisas para estructurar una breve presentacin del
trabajo de Gagn. Los apartados que se tratarn son, en primer lugar, el aprendizaje
como fundamento de la enseanza; y, en segundo lugar, la planificacin de la
enseanza: principios y procedimientos bsicos.
4.3.I. Una concepcin del aprendizaje como fundamento para el diseo de la
enseanza
La primera premisa deja claro que para Gagn el aprendizaje es el fundamento
de la enseanza. Por ello, gran parte de su trabajo se centr en analizar la naturaleza
del aprendiI06
zaje humano y sus repercusiones para la enseanza. Y, puesto que asuma que "los
efectos duraderos del aprendizaje consisten en que el educando adquiera diversas
capacidades" (Gagn y Briggs, 1976: 24), la primera cuestin que se plante fue
qu tipo de capacidades deben aprenderse? As, identifica cinco tipos: habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas, informacin, actitudes y destrezas motoras.
Estas capacidades las convierte en categoras de resultados de aprendizaje, con lo
que dispone de una justificacin racional para la identificacin de los objetivos
educativos, puesto que, segn l, dichos objetivos recogen conjuntos de capacidades
que el planificador deber derivar y clasificar en funcin de las categoras establecidas. S bien habla de cinco tipos de capacidades, toda su obra se centr en el
estudio de uno de ellos: las habilidades intelectuales.
La peculiaridad de su aportacin es que estableci un orden de complejidad entre
las diferentes habilidades intelectuales, lo que se traduce en su jerarquizacin.
Adems, enuncia el principio de que el aprendizaje de una habilidad de orden
superior exige los aprendizajes previos de las de orden inferior. Es decir, que el
aprendizaje de una habilidad tiene unos prerrequisitos que son las habilidades
inferiores.
Este mecanismo, que constituye la base-de-su teora del aprendizaje acumulativo,
es el que le permite establecer tanto secuencias de capacidades (en trminos de
diseo, secuencias de objetivos), como determinar lo que el alumnado debe aprender
antes para poder progresar en su propio aprendizaje. El instrumento que permite ese
tipo de derivaciones se denomina jerarquas de aprendizaje. Una jerarqua de
aprendizaje es "la disposicin de los objetivos relativos a las habilidades intelectuales
en una pauta que muestra las relaciones de prerrequisito que hay entre ellos" (Gagn
y Brigg, 1976: 125).
La jerarqua identifica las habilidades previas, o prerrequisitos de aprendizaje,
que el alumnado debe poseer para poder realizar una habilidad superior. Un
prerrequisito mantiene una relacin de subordinacin, con la habilidad superior, de
tal modo que si no lo posee no podr realizarla.
Por ltimo, Gagn establece dos tipos de factores, o principios, que condicionan
el aprendizaje: externos, o condiciones externas; e internos, o condiciones internas.
Tales principios le permiten:
Identificar lo que l denomina los acontecimientos de la enseanza.
Secuenciar dichos acontecimientos y construir un modelo de enseanza.
Justificar las decisiones relativas al tipo de actividades que el profesor deber
realizar.
Las condiciones externas, o principios tradicionales del aprendizaje desde
concepciones conductistas, son (Gagn y Briggs, 1976: 17-18): contigidad ("la
situacin de estmulo en la que se quiere que responda el alumno debe presentarse en
proximidad temporal con la respuesta deseada"); repeticin ("la situacin de
estmulo y su respuesta necesitan repetirse o practicarse para que el aprendizaje
mejore y se retenga") y reforzamiento ("se aprende ms fcilmente un acto nuevo
(A) cuando va seguido de inmediato de un acto viejo (B) que el individuo ya
ejecuta con facilidad, de suerte que la ejecucin de B sea contingente resI07

pecto a la ejecucin de A"). Sin embargo, las condiciones externas son consideradas
necesarias pero insuficientes para planificar la enseanza. Por ello, Gagn aade las
condiciones internas, o estados internos aprendidos previamente. En primer lugar,
presenta un conjunto de aprendizajes previos referidos a informacin, habilidades
intelectuales j estrategias cognitivas. En segundo lugar, resalta lo que podramos
denominar autoconfianza o concepto de s mismo, que se concreta en la motivacin
por aprender y una actitud de confianza en aprender. Por ltimo, recoge una serie de
principios generales que completan su modelo de enseanza: ofrecer informacin
objetiva sobre el aprendizaje que pretendemos desarrollar, recordar las habilidades
intelectuales necesarias y activar las estrategias que debe usar para aprender. La
combinacin de ambos tipos de condiciones se estructuran en el siguiente modelo de
enseanza (Gagn y Briggs, 1976: 139), que establece una serie de pasos como los
siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Atraer la atencin del alumnado.

Informarle de cul es el objetivo del aprendizaje.
Estimularlo para que recuerde la informacin previa necesaria.
Presentarle el .material de estmulo.
"Orientar el aprendizaje."
Producir la conducta.
Darle retroalimentacin a sus conductas correctas.
Evaluar su desempeo.
Mejorar la retencin y la transferencia de lo aprendido.
El conjunto de ideas, principios e instrumentos que acabamos de exponer,

derivados exclusivamente del conocimiento disponible por Gagn sobre el
aprendizaje humano, son el fundamento de su concepcin de la planificacin de la
enseanza. En el apartado siguiente vamos a presentar cmo se concibe, entonces, el
diseo de la enseanza y como se combina y utiliza el conocimiento que acabamos
de esbozar para realizarlo.
4.3.2. La planificacin de la enseanza: principios y procedimientos bsicos

La planificacin de la enseanza se orienta hacia el logro de determinados
resultados de aprendizaje, que, como ya vimos, se pueden identificar, derivar y
clasificar como capacidades. Esta afirmacin constituye el primer y ms importante
principio para la planificacin de la enseanza, puesto que el esquema propuesto por
Gagn gira en torno al anlisis de esas capacidades y su transformacin en objetivos
de enseanza. El proceso de la planificacin debe contemplar las grandes fases que
siguen y en las que cabe llevar a cabo ciertos pasos y tareas ms precisas:
1. Establecer los distintos niveles de diseo.
2. Definicin de los objetivos operativos.
3. Elaborar un programa de enseanza.
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4. Disear un plan de enseanza.

5. Preparar la evaluacin.
Los explicaremos brevemente a continuacin.
Establecer los distintos niveles de diseo
La planificacin de la enseanza es una tarea parsimoniosa y compleja que
reclama un orden que asegure la adecuada relacin entre las distintas fases y facilite
la correcta integracin de todas las acciones que se van a realizar. Por eso la primera
fase consiste en el establecimiento de los diferentes niveles que vamos a considerar.
Cada nivel, a su vez, permite identificar ms claramente el tipo de problemas que
debe resolver y los procedimientos ms adecuados para ello. A estos efectos, Gagn
propone diferenciar entre cuatro niveles:
Nivel 1. Correspondiente al curso en su globalidad. En l se formularn los
propsitos generales que se pretende conseguir. El problema ms importante
que se debe resolver es el de la identificacin y secuenciacin de los temas
que lo constituyen. Para abordarlo Gagn afirma que "Aparte de la
ordenacin basada en el "sentido comn", es difcil hallar otra manera de
programar (=ordenar) todos los temas de un curso o conjunto de cursos"
(Gagn y Briggs, 1976: li).
Nivel2. Los temas constitutivos de los cursos. Exige la enunciacin de los
propsitos del tema y, quizs los objetivos operativos correspondientes.
Tambin se precisa la identificacin de las lecciones constitutivas del tema y
su secuenciacin.
Nivel 3, Las lecciones que constituirn cada tema. En el caso de que no se
hayan formulado los objetivos operativos en el nivel anterior, en ste es
imprescindible su formulacin. Una vez identificados y formulados, se
proceder a su secuenciacin. Si anteriormente no se dispona de
instrumentos para desarrollar esta tarea, ahora se utilizarn las jerarquas de
aprendizaje.
Nivel 4. Los componentes o acontecimientos de cada leccin o clase. ste es
el nivel ms concreto y se disea teniendo en cuenta que en cada clase o
leccin se deber abordar un solo objetivo. El conjunto de acontecimientos
se estructurarn y desarrollarn segn el modelo de enseanza propuesto.
Definicin de los objetivos operativos
La definicin de los objetivos operativos es una de las tareas centrales de la
planificacin de la enseanza segn esta propuesta. Sin embargo, es preciso que se
produzcan otros trabajos previos para poderla abordar. Como vimos en el apartado
anterior, la definicin de objetivos operativos se realiza en los niveles 2 o 3 de
diseo. Y ello porque primero es necesario que se hayan enunciado los propsitos
del curso. Esos propsitos pueden enunciarse de forma que nos permita realizar una
primera identificacin de las capacidades que se quie-
I09

ren conseguir al finalizar el curso. Por tanto, an no se exige demasiada precisin,
pero s tener en cuenta dos cuestiones: una, los propsitos se refieren a los
resultados del aprendizaje, no a lo que se har durante el aprendizaje; y, otra, deben
referirse a resultados inmediatos de la enseanza, no a metas demasiado lejanas en
el tiempo.
La lista de propsitos de un curso, a pesar de lo dicho, es una tarea que
requiere dedicacin. Si tenemos en cuenta que por propsitos se entienden
enunciados tales como comprender la propiedad conmutativa de la multiplicacin,
comprender la idea de comunidad autnoma, o disfrutar de lecturas adecuadas a la
edad, imagnese la cantidad de propsitos que exigir enunciar un curso de
matemticas, ciencias sociales, lengua o ciencias naturales de forma tal que se
recojan todos los propsitos pertinentes. El siguiente paso en el proceso de
definicin de los objetivos ser conseguir el mayor grado de precisin posible con
la intencin de evitar la ambigedad y facilitar las siguientes fases. Para ello, se
sugiere la identificacin y formulacin operativa de los objetivos. En este sentido,
Gagn recupera las propuestas de los autores que haban incidido en esta tarea en
la fase de este modelo de diseo que denominamos "mejora tcnica" a la que
aludimos ms arriba, y que l aborda a su modo. As, la formulacin operativa de
un objetivo debe contemplar los siguientes componentes:
1. Situacin: bajo qu condiciones y circunstancias precisas se desarrollar
el aprendizaje?
2. Capacidad aprendida: qu capacidad se trata de promover?
3. Objeto: qu producto debe obtenerse?
4. Accin: qu tarea concreta debe realizarse?
5. Instrumentos y otras limitaciones: con qu medios, tiempo, etc., ha de
contarse?
Un ejemplo de este tipo de formulacin puede ser el siguiente (Gagn y Briggs,
1976: 97):
Dadas dos ecuaciones de una incgnita,
usar los signos x, y, =, para
demostrar
Cul es el factor desconocido en una de
las ecuaciones, sustituyendo en ella la
incgnita a partir del factor conocido en la otra
Escribiendo el valor desconocido
sese la propiedad conmutativa de la
multiplicacin
Situacin
Capacidad aprendida: una regia
Objeto
Accin
Instrumentos y otras limitaciones
Al identificar los objetivos operativos derivados de cada propsito del curso,

estamos identificando simultneamente cada una de las capacidades que deben
aprender los alumnos. Ello nos permitir, igualmente, conocer con precisin las
condiciones internas y externas que deberemos preparar para su enseanza.
II0
Capitulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
Elaborar un programa de enseanza

Esta fase del proceso de planificacin est dedicada a resolver el problema de
la secuenciacin u ordenacin de la enseanza en el nivel 3, es decir, las lecciones.
Se trata, por tanto, de decidir el orden en el que habr que presentar las capacidades
subordinadas para el logro de la capacidad de orden superior, objeto de cada
leccin. Para ello, Gagn utiliza las jerarquas de aprendizaje. Como vimos
anteriormente, cada leccin se caracteriza por estar orientada hacia el logro de un
nico objetivo operativo, que identifica con precisin una nica capacidad.
Llegados a este punto, estamos en condiciones, mediante la utilizacin de las
jerarquas de aprendizaje, de derivar las capacidades subordinadas, es decir,
prerrequisitos, a la capacidad superior formulada en el objetivo operativo. La
jerarqua as obtenida proporciona la secuencia de aprendizaje necesaria para
desarrollar cada leccin.
Disear un plan de enseanza
Una vez que disponemos de la secuencia en que se desarrollar la leccin
estamos en condiciones de elaborar un plan pormenorizado que recoja las
actividades que tendr que realizar tanto el profesorado como el alumnado. Es lo
que se denomina un plan de enseanza. Para elaborar dicho plan Gagn utiliza el
mencionado modelo de enseanza, es decir, la organizacin de los acontecimientos
de la enseanza en una determinada secuencia.
Preparar la evaluacin
La evaluacin es la fase dedicada a comprobar la calidad del aprendizaje del
alumnado. Aunque se desarrollar al final del proceso de enseanza y aprendizaje,
debe disearse con anterioridad, para que todo est dispuesto de antemano. Gagn
plantea bsicamente dos tipos de evaluacin: la referida al objetivo, que valora el
aprendizaje de cada uno de los objetivos operativos que constituyen el ncleo de
cada leccin; y la referida a la norma, es decir, el aprendizaje global que representa
un curso completo. La evaluacin referida al objetivo pretende comprobar, de la
manera ms rigurosa y precisa posible, si el alumno ha aprendido o no la capacidad
que subyace en cada objetivo operativo. Para llevar a cabo este tipo de evaluacin
se parte de la formulacin de los objetivos, que, como se recordar, inclua la
descripcin detallada de las acciones que el alumnado deber realizar y de las
condiciones en las que las realizar. Para proceder a la evaluacin, simplemente se
complementa dicha formulacin con un nuevo elemento: instrucciones para
efectuar la prueba. Dichas instrucciones consisten, bsicamente, en la supervisin
del lugar donde el alumnado deber ejecutar las tareas que se le solicitan y de los
medios que cuanta para ello, y del control del tiempo disponible para su
realizacin.
Una vez planificada con precisin la situacin de prueba, slo falta establecer
con igual rigor los criterios que se usarn para valorar el desempeo del alumnado.
Para ello, Gargn
III

recupera el concepto de dominio como fundamento de la evaluacin de los
objetivos. Este planteamiento vena a sustituir la tradicional distribucin normal del
alumnado como producto de someter a todo el grupo a las mismas condiciones de
enseanza y aprendizaje. Bsicamente consiste en individualizar al mximo las
condiciones de enseanza y aprendizaje para posibilitar que todos los alumnos
puedan lograr con xito los aprendizajes previstos, Para ello, generalmente har
falta adoptar algunas de estas medidas (Gagn y Briggs, 1976): mayor tiempo de
aprendizaje, diferentes medios y materiales o un riguroso diagnstico que permita
determinar qu prerrequisitos deben adquirir cada alumno y alumna para llegar a
dominar el objetivo.
Establecido el planteamiento bsico, es necesario disponer de criterios para
evaluar cada objetivo, en funcin del tipo de capacidad implcita. Para ello, se
procede a analizar cada capacidad (intelectual, estrategias, informaciones, actitudes
y destrezas motoras) y a derivar de cada una de ellas criterios generales que el
profesorado deber concretar en cada objetivo operativo y enunciarlo con precisin
para conocimiento del alumnado.
La evaluacin referida a la norma, por el contrario, pretende obtener una
valoracin de cada alumno en comparacin con el grupo. Adems, ya no se trata de
comprobar el aprendizaje de objetivos concretos, sino del conjunto que supone un
curso completo. Para ello, se recurre a pruebas estandarizadas cuya elaboracin
requiere de conocimientos tcnicos propios de los expertos en la materia.
Una vez descritas las principales fases o conjuntos de tareas constitutivas de la
planificacin, podemos resumir el proceso identificando los principales pasos que
se proponen para el diseo de la enseanza (Gagn y Briggs, 1976):
Paso 1. Organizar el curso completo en unidades, temas y lecciones.
Paso 2. Definir los objetivos de cada leccin para identificar claramente
las capacidades que se aprendern.
Paso 3. Desarrollar un programa (secuencia) en el que se identifiquen
los prerrequisitos de aprendizaje para cada capacidad.
Paso 4. Identificar cada tipo de capacidad aprendida subordinada y
representada en el programa.
Paso 5. Seleccionar un solo objetivo para cada leccin.
Paso 6. Elaborar un plan de enseanza para cada objetivo de cada
leccin.
Paso 7. Seleccin de los medios y materiales para el desarrollo de cada
plan de enseanza.
Paso 8. Evaluar el desempeo del alumnado. Despus de cada leccin se
realiza a evaluacin para revisar el plan, en funcin de los resultados
obtenidos.
Como puede comprobarse, el trabajo de Gagn dot al diseo de la enseanza
de una justificacin y de unos procedimientos derivados de esa fundamentacin
que hasta ese momento no dispona. Quizs por ello, su influencia ha sido muy
importante y, an hoy, el diseo instruccional de corte tcnico reconoce su deuda
con este autor.
II2
4.4. El enfoque sistmico-ciberntico y la actualidad de los modelos tcnicos

de diseo.
El enfoque sistmico-ciberntico es la versin ms actual y desarrollada de los
modelos tcnicos de diseo. De hecho se habla (Reigeluth, 1996) de un nuevo
paradigma ISD (Instructional System Design) en el que se pone nfasis en el
trmino "sistema". Es decir, se acepta el carcter sistmico del sistema educativo y
ello implica que la base de este enfoque radica en la teora general de sistemas.
4.4. I. Qu es un sistema ciberntico? Principios bsicos aplicados al diseo del

currculum
Hablamos de sistema ciberntico para enfatizar dos ideas bsicas. La de
"sistema", en el sentido en que la conceptualiza la teora general de sistemas y la
de "ciberntico", es decir, la ciencia de la autorregulacin de los sistemas, que
desde el punto de vista de este enfoque es crucial. La palabra "sistema" se refiere a
un concepto bastante abstracto que va ms all de las definiciones tradicionales
tales como "un conjunto de elementos que interactan juntos para el logro de una
meta comn" (Romiszowski, 1981; 5). Un sistema existe porque alguien lo ha
definido como tal. Lo que implica que se establecen los lmites externos del
sistema, su relacin con ellos y la identificacin y definicin de sus elementos, as
como la de los subsistemas que lo componen.
Por otra parte, es necesario establecer los mecanismos de control del sistema y
los principios bsicos que rigen su funcionamiento. S se asume que "la tarea de un
diseador del
II3

curriculum es disear sistemas de enseanza que produzcan de forma consistente
altos niveles de aprendizaje a pesar de la amplia variedad de caractersticas del
alumnado", entonces el problema del diseo puede contemplarse como una
cuestin ciberntica, es decir, como la "regulacin de la variedad de un sistema
para producir niveles de calidad altos y estables" (Pratt, 1982: 1). Si bien la idea de
lo ciberntico siempre ha estado presente en la mente de los educadores al utilizar
el concepto de feedback, no es menos cierto que ello no es ms que una mera
aproximacin a los sistemas cibernticos, y que las aportaciones que se pueden
extraer de los mismos van mucho ms all.
Pratt (1982) propone seis principios bsicos, derivados de los sistemas
cibernticos, que pueden aplicarse directamente al diseo del currculum.
1. La calidad y la estabilidad del sistema curricular depende de la comprensin y
aceptacin por todos los participantes de las expectativas reflejadas en las metas
de dicho sistema. Es decir, se asume que los sistemas cibernticos son
teleolgicos, estn orientados hacia la consecucin de metas. De tal forma,
que los fines, los objetivos y los criterios de evaluacin son los puntos de
partida del diseo del currculum.
2. La limitacin de las entradas al sistema incrementar su estabilidad. Cuanto
mayor es la variedad de las entradas al sistema, mayor es la energa necesaria
para gestionar esa variedad. Por tanto, todo sistema debe poseer estrategias
para prevenir, evitar o reducir la variedad de sus entradas.
3- La estabilidad de un sistema de enseanza depende de la frecuencia y
sensibilidad de las mediciones de los resultados del aprendizaje. Un sistema
ciberntico debe disponer de "sensores" que controlen permanente y
rigurosamente los niveles de eficacia del sistema. En trminos curriculares
diramos que el sistema debe evaluar continuamente el aprendizaje que va
obteniendo el alumnado para ajustarse y corregir las deficiencias que se vayan
produciendo.
4. Un sistema curricular ser estable en la medida en que las decisiones para
corregirlo se tomen rpidamente. Si los datos que aportan los sistemas de
control no se traducen de forma inmediata en decisiones tendentes a su
correccin, el sistema se desestabiliza y deja de ser eficaz. Es decir, si los
datos que nos facilita la evaluacin continua sobre el aprendizaje del
alumnado no se transforman de forma inmediata en la introduccin de las
mejoras necesarias, no se puede garantizar que el sistema funcione, logre las
metas previstas.
5. Un sistema curricular producir aprendizaje estable en la medida en que los
procedimientos para corregirlo sean rpidos y efectivos. Adems de actuar
rpidamente, se debe disponer de procedimientos efectivos para evitar los
errores. Efectivos quiere decir vlidos, o sea, adecuados para resolver el error
detectado; y, rpidos en su utilizacin, porque s su aplicacin es muy lenta
(compleja, no se dispone de los medios adecuados, etc.), entonces no
producen los efectos deseados, es decir, la restauracin del equilibrio.
6. "El papel del profesorado no es apagar el fuego, sino avivarlo." Este principio,
expresado a travs de la metfora de Antn Ramonas, se refiere a la idea
tradicional de feedback negativo: cuando se detecta un fallo, el sistema, a
travs del profesorado, lo corrige.
II4
Ahora se propone un concepto positivo: si se detecta un fallo en el aprendizaje, el

sistema, a travs del profesorado, le ensea al alumnado a detectarlo y a corregirlo.
4.4.2. Un ejemplo de modelo ciberntico aplicado al diseo del currculum

Estos principios son la base para establecer el funcionamiento correcto de un
modelo ciberntico para el diseo y el desarrollo del currculum. La figura 4.2
ilustra cmo sera un modelo de tales caractersticas.
El modelo no slo ilustra el papel que juegan los principios cibernticos en el

diseo y desarrollo del currculum, sino que tambin pretende establecer una
determinada secuencia de actuacin y funcionamiento. Quizs habra que
completar la propuesta con el desarrollo del subsistema "enseanza", echando
mano para ello de otro modelo que diera cuenta de los elementos y relaciones que
lo constituyen. En cualquier caso, desde este enfoque queda clara la pretensin de
racionalizar total y absolutamente los procesos curriculares sin dejar el menor
II5
Parte II: El diseo del currculum.

resquicio a la intuicin o al sentido comn, y mucho menos a la influencia y
utilizacin de argumentos ideolgicos, ticos o polticos en los procesos de toma
de decisiones.
Romiszowski (1981) identifica las siguientes teoras, posiciones o puntos de
vista, como las ms relevantes para el diseo sistmico de la enseanza: el
conductismo, ejemplificado mediante la obra de Skinner; el neo-conductismo, a
travs de Gagn; el cognitivismo (aprendizaje y desarrollo), ilustrado por Piaget y
Bruner; el aprendizaje significativo por recepcin de Ausubel; y el punto de vista
ciberntico, de Landa. Sin embargo, de su obra parece deducirse que las teoras de
Ausubel, Gagn, Dienes y Landa tienen una aplicacin ms directa en el diseo
instruccional. Los dems autores los considera sus antecedentes o sus influencias
ms notables.
Adems, plantea cuatro modelos de aprendizaje, derivados de las teoras
anteriores: modelo de aprendizaje significativo por recepcin (Ausubel); modelo
de aprendizaje para el dominio (mastery-learning), desarrollado principalmente por
Bloom y Carroll; modelo de aprendizaje cclico, cuyos autores ms representativos
son Dienes y Polya; y modelo de aprendizaje adaptativo (Pask y Suppes). De la
obra de Ausubel se toman aquellas aportaciones ms importantes que se refieren a
los previos que hacen posible el aprendizaje significativo, de las propuestas de
Gagn aquellas que se refieren a la determinacin de los productos del aprendizaje,
Dienes y Polya son referentes importantes para acometer los procesos y, por
ltimo, de Landa se han tomado sus contribuciones para concebir el aprendizaje
como un sistema total.
En este apartado vamos a ofrecer una visin global de cmo se concibe el
proceso de diseo desde el enfoque sistmico, al mismo tiempo que
identificaremos los elementos que se consideran y las principales relaciones que se
establecen entre ellos. Aunque la primera aportacin relevante en este campo es la
obra de Kaufman (1972), vamos a presentar la versin ms actualizada y prxima a
la visin curricular de Romiszowski (1981), quien establece un proceso en el que
se concibe el diseo de la enseanza como una estrategia para la solucin de los
problemas educativos. Las fases ms importantes de dicho proceso son:
1. Definicin del problema. Decidir si es un problema real y si merece la pena
resolverlo, enuncindolo de la forma ms precisa posible.
2. Anlisis del problema. Qu papel puede desempear la enseanza en la
solucin del problema? Esbozar todas las soluciones posibles y apropiadas. Si
la solucin adoptada es instructiva, enunciar los posibles objetivos especficos
de enseanza y los prerrequisitos; elaborar los tems correspondientes al pre- y
postest, y considerar las ventajas y desventajas de cada solucin.
3. Desarrollo de la solucin elegida. Elaborar un plan o currculum. Ello implica
la consideracin de cuatro niveles de diseo:
Nivel 1. Diseo del curso completo. Exige el diseo de las unidades en
que se constituir y persigue el logro de los objetivos a largo plazo.
Nivel 2. Diseo de las lecciones de cada unidad. Persigue el desarrollo
de cada uno de los objetivos previstos para el curso.
II6
Nivel 3. Diseo de los ejercicios o actividades de cada leccin.

Nivel 4. Diseo de los pasos de cada ejercicio o actividad.
4. Poner en prctica el plan diseado. Si se adoptaron soluciones no
instructivas, se pondrn en prctica tambin.
5. Evaluacin de los resultados. Si es necesario, se revisar el sistema.
Aunque en relacin con los niveles de diseo establece dos categoras
macrodiseo niveles 1 y 2 y microdiseo niveles 3 y 4-, las decisiones que
hay que adoptar en cada nivel son similares, se implican mutuamente y slo se
diferencian en su grado de concrecin. Las cuestiones bsicas sobre las que hay
que decidir son:
1. Qu objetivos instructivos se persiguen? Lo que implica su enunciacin
y anlisis.
2. Qu secuencia vamos a adoptar?
3. Qu estrategias y mtodos utilizar?
4. Cmo agruparemos al alumnado?
5. Qu medios y recursos necesitamos?
6. Cmo se realizar el control?
7. Cmo se llevar a cabo la evaluacin?
Como puede comprobarse, las siete decisiones que han de adoptarse no
difieren tanto de las propuestas en su momento por Tyler. Lo que significa que la
identificacin de los elementos del sistema ya es algo bastante consolidado. La
aportacin ms importante, pues, radica en el anlisis que se hace de los objetivos
y, sobre todo, en las interrelaciones que se establecen entre ellos, su desarrollo y
los mecanismos de control del sistema.
As, en lo que se refiere al anlisis de los objetivos, comienza estableciendo
una diferencia clara entre educacin y entrenamiento. Y, una vez centrado en la
educacin, postula la enunciacin y el anlisis de los objetivos instructivos para
poder tomar las decisiones adecuadas en el proceso de diseo, es decir, relacionar
correctamente lo que se quiere lograr (objetivos) con los medios para lograrlo
(estrategias, mtodos, medios, agolpamientos, etc.) y con el modo de comprobar el
logro (control y evaluacin). Para ello, se demanda la consideracin de todos los
dominios que constituyen la educacin integral del ser humano: social
(interpersonal e interactivo), afectivo, fsico y cognitivo. Posteriormente, se
establece la necesidad de disponer de las taxonomas adecuadas para la
identificacin precisa de los distintos tipos de aprendizaje en cada uno de esos
dominios. Y, por ltimo, establece las relaciones ms importantes entre esos tipos
de aprendizaje y los dems elementos del subsistema enseanza (estrategias,
mtodos, medios y agrupamientos). Concluye la propuesta con la identificacin de
esas mismas relaciones referidas al control del sistema y a su evaluacin.
En resumen, podemos afirmar que este enfoque es la representacin ms
elaborada y sofisticada de los diseos de corte tcnico porque propone y asume sus
intereses de control y eficacia, y lleva a la prctica la racionalizacin del proceso, a
travs de los mecanismos sistmicos y cibernticos, de la forma ms radical
posible.
II7
4.4.3. La actualidad del enfoque sistmico-ciberntico

Las exigencias racionalizado ras tan radicales de este planteamiento ahondaron,
an ms si cabe, la distancia entre los expertos (cientficos, tecnlogos y tcnicos)
y los prcticos (profesorado y, en general, usuarios de los diseos elaborados por
los expertos). Y, por otra parte, la irrupcin en la dcada de los setenta del enfoque
deliberativo y prctico, que ser tratado en el captulo siguiente y mostrar el papel
protagonista atribuido al profesorado en los procesos de diseo, hicieron que la
concepcin tcnica, ahora sistmico-ciberntica, se resintiera y perdiera su
hegemona en el campo del diseo.
Sin embargo, la incorporacin de las nuevas tecnologas, especialmente la
informtica, le ha permitido recuperar parte del terreno perdido y lo ha resituado en
el campo del currculum. Efectivamente, la posibilidad de utilizacin masiva del
ordenador en la escuela ha ofrecido una nueva perspectiva al diseo de corte
tcnico en la medida en que esa potente herramienta representa la esencia de la
racionalizacin de cualquier proceso. As, la elaboracin de programas de
enseanza, basados en un diseo sistmico-ciberntico con un soporte informtico,
ha logrado poner al alcance de cualquier usuario, alumno o profesor, un producto
fcil de manejar, eficaz en el logro de determinado tipo de aprendizajes y liberado
de cualquier conocimiento experto para poder usarlo.
En estos momentos, podemos afirmar que el principal campo de actuacin y
vigencia de los diseos de corte tcnico es el del software educativo (la enseanza
asistida por ordenador, multimedia, redes telemticas para la enseanza a distancia,
programas de autoaprendizaje, etc.). Es muy posible que a partir de ah recupere
parte del terreno perdido y, desde distintas instancias, se presente como una panacea
para resolver los problemas bsicos de los sistemas de enseanza, como ya ocurriera
cuando irrumpieron en la dcada de los cuarenta. De hecho, ya existen algunos
proyectos experimentales en los que subyace la idea de sustituir la escuela, como
institucin socializadora, por una red de ordenadores individuales situados en los
domicilios del alumnado. De tal forma que no se exige la presencia fsica del
alumno, cada uno sigue un programa de enseanza que se adapta a sus
caractersticas adems de la tutorizacin individualizada que ofrece el propio
programa o de un profesor que atiende sus demandas a travs de la propia red. La
tentacin de individualizar la enseanza, adaptando el currculum a las caractersticas de cada alumno y alumna a travs de programas informatizados, puede ser
muy fuerte. Pero no debemos olvidar nunca que la educacin integral del ser
humano abarca muchos mbitos y que slo algunos de ellos pueden desarrollarse de
manera aislada y mediante mquinas de ensear, sean de la generacin que fueren.
4.5. Balance de los modelos tcnicos de diseo del currculum

La realizacin de un balance, es decir, un recuento de su debe y haber, o de los
aspectos positivos y negativos de los modelos de diseo de corte tcnico, es una
tarea difcil y arriesgada. Difcil, porque se trata de la concepcin curricular con
una historia ms dilatada, que ha sido hegemnica durante dcadas y que en la
actualidad an sigue siendo influyente.
II8
Captulo 4; Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
Arriesgada, porque se ha escrito tanto al respecto (Gimeno, 1982; Popkewitz, 1977;

Stenhouse, 1984, por citar algunos autores), que lo ms probable es caer en la
reiteracin. As, slo trataremos de ofrecer una sntesis coherente y comprensible.
El hecho de que este enfoque del currculum en general, y del diseo del
currculum en particular, haya permanecido, y permanezca, vigente durante tanto
tiempo hace pensar que tiene unas races muy profundas y que representa la
versin educativa de un pensamiento econmico, social y poltico cuya influencia
en la construccin de las sociedades occidentales ha sido, y sigue siendo, decisiva.
En este sentido, la orientacin tcnica del currculum es quizs la concrecin ms
clara en .el mbito educativo de algunos principios tanto de lo que se ha dado en
llamar la modernidad, sobre todo la vocacin universalista, como del liberalismo y
neo-liberalismo, especialmente la insistencia en el individualismo, la divisin
jerrquica del trabajo, la ultrarracionalizacin de los procesos, la obsesin por la
eficacia, etc. Por tanto, creemos que el alto grado de correspondencia entre el
modelo de sociedad imperante en Occidente y este tipo de racionalidad es el
principal responsable de su vigencia. Ello no impide ofrecer el balance que nos
proponemos, pero, para interpretarlo adecuadamente, se exige esa visin global de
la sociedad y las interrelaciones entre todos los subsistemas que la constituyen,
pues de lo contrario podemos caer en anlisis y valoraciones excesivamente
superficiales.
Comenzaremos sealando los aspectos que, a nuestro juicio, deberan
considerarse como aportaciones positivas del enfoque tcnico. As, nos parece un
logro la ruptura que supuso esta concepcin con una tradicin educativa
exclusivamente intuitiva, basada en el sentido comn y la experiencia acumulada
por el profesorado. El intento de Tyler de racionalizar el proceso de enseanza y
aprendizaje, y su diseo, debe considerarse como un paso adelante en la mejora de
los sistemas educativos. Otra cosa muy diferente son los excesos que se pudieron
cometer al incorporar a la construccin de los sistemas educativos y del
currculum, al hilo de esta intencin, los principios hiperracionalistas del fordismo
y del taylorismo. Ello condujo a una concepcin gerencial y administrativista de la
educacin en la que el aprendizaje pasa a ser un producto cuya produccin slo
puede efectuarse desde los parmetros de calidad, eficacia y control imperantes en
la produccin industrial.
Este planteamiento radicaliz de tal forma las concepciones educativas que el
inters por la formacin del ser humano se centr exclusivamente en la
formulacin rigurosa del tipo de producto que se quera obtener (objetivos de
aprendizaje) y en el modo de controlar la calidad de dicho producto (evaluacin).
La obsesin por la eficacia, quizs alimentada como ocurra en el conjunto de la
sociedad por la guerra fra y la pugna entre los bloques por conseguir la hegemona
mundial, condujo a una confianza ciega en la ciencia y en la tecnologa para
resolver cualquier tipo de problema, incluidos los educativos. As, asistimos a una
carrera por construir una ciencia de la enseanza y una tecnologa del diseo instructivo que ofreciera soluciones racionales (rigurosas, contrastadas, de fcil
aplicacin por el profesorado, si se limita a ejecutar las instrucciones
correspondientes) a los problemas que generaba la enseanza. Esta idea, presentada
en su momento como panacea, llevaba implcitos demasiados "efectos secundarios"
para resultar efectiva, muchos de los cuales son contradictorios con una educacin
basada en valores profundamente democrticos y concepciones ahora mucho ms
complejas sobre el aprendizaje humano y escolar.
II9

El primero de ellos, se refiere a la separacin de papeles y a su jerarquizacin. Al
establecer la racionalizacin del proceso educativo (instructivo), se sobrevaloraron
los argumentos basados en el conocimiento cientfico y se despreciaron los de
cualquier otro tipo (ideolgicos, polticos y ticos, prcticos). Ello se tradujo en
una diferenciacin de roles, basada en la posesin de dicho conocimiento, que
supuso, de un lado, una distribucin desigual del poder de decisin sobre el
currculum (a mayor conocimiento cientfico mayor poder), y, de otro, una divisin
del trabajo escolar tan tajante que cada uno slo tena acceso a la parte del proceso
que, segn su papel, le corresponda desarrollar. Estas dos facetas comportan, as
planteadas, el establecimiento de una dependencia casi absoluta de los niveles
inferiores (prcticos, docentes) respecto a los superiores (cientficos, diseadores,
expertos).
Pinsese que la planificacin de un curso segn esta lgica exige la
formulacin de cientos de propsitos y miles de objetivos operativos, lo que, para
ser realizado con el rigor exigido, requiere tanto de agencias dedicadas a esa tarea
como de competencias tcnicas que conllevan notables grados de complejidad. En
un concierto tal, al profesorado vendra a corresponderle poco ms que la mera
seleccin de los objetivos perfectamente diseados, o la realizacin tan tecnificada
del este trabajo que seguramente desborda sus posibilidades y condiciones
efectivas de realizacin. Por otra parte, los planes de enseanza para cada objetivo
tambin son objeto del trabajo de expertos, que los ofrecen al profesorado, una vez
experimentados y contrastados adecuadamente, para que los apliquen en sus aulas.
Los efectos perniciosos de esta separacin de papeles son de diferente ndole: se
cuestiona la participacin democrtica de todos los implicados (expertos,
profesorado, alumnado, padres, madres) en los procesos educativos, pues ya no es
una cuestin social, pblica y poltica, sino un asunto tcnico; el profesor es
considerado como un mero ejecutor de las prescripciones que los expertos deciden;
a su vez, se traslada al aula un modelo de relacin jerrquico, reflejo de ese otro
ms general, de modo que el profesor es la nica autoridad, pues posee el conocimiento, y el alumnado, un mero ejecutor de las decisiones tomadas por aqul.
Otro efecto de la racionalizacin, no deseable en el mbito de la educacin, es
el desprecio de la reflexin, valoracin y crtica acerca de los fines de la educacin.
Para ello se procede a separar lo educativo, o curricular, de lo instructivo. As, lo
curricular es objeto de debate ideolgico a cargo de filsofos de la educacin,
polticos, administradores, etc., y lo instructivo es una cuestin meramente tcnica.
El diseador de la enseanza, por tanto, asumira acrticamente los fines y metas
establecidas por la sociedad y se limitara a derivar los objetivos correspondientes
y, a partir de ah, poner el marcha todo el proceso de planificacin.
Un tercer efecto problemtico es la creencia en que la solucin de los
problemas curriculares puede abordarse exclusivamente desde el conocimiento
terico y los procedimientos que de l se derivan. Ello implica dos cuestiones muy
criticadas actualmente desde las dems concepciones: la desconsideracin de las
caractersticas de cada contexto y el desprecio del conocimiento prctico que posee
y construye el profesorado cotidianamente. A la descontextualizacin de los
problemas curriculares subyace el principio moderno de la universalidad.
Actualmente, y en Occidente, ese principio est siendo cuestionado por los efectos
uniformadores que ha tenido. An compartiendo esa crtica, no podemos dejar de
pensar en el momento histrico en el que ese principio se aplica a la educacin.
Nos referimos
I20
a la democratizacin de los sistemas educativos con la intencin de facilitar el

acceso a los mismos a todos los ciudadanos. Quizs en ese momento la
consideracin de los contextos particulares no era prioritaria, y ni siquiera factible
desde el punto de vista econmico. Otra cuestin es que, una vez realizado el
esfuerzo y conseguido escolarizar al ciento por ciento de la poblacin
correspondiente, se pense que la cualificacin de la escolarizacin exija una
mayor consideracin de cada contexto. En este sentido, el enfoque sistmicociberntico, que surge en los ochenta, asume esa nueva situacin cuando plantea
la interdependencia de los sistemas que interactan en la sociedad, y la necesidad
de contemplar la contextualizacin de sus entradas, procesos y resultados. Pero
los mecanismos que establece para efectuar tal adaptacin son tan complejos y de
difcil utilizacin por el profesorado que su puesta en prctica requiere la
participacin de algn experto (tcnico o mecanismo informtico), no siempre
disponible, o imposible de llevar a cabo si tomamos en consideracin la realidad
de la prctica, difcilmente gobernable desde esquemas tan racionales como los
de este modelo. Es necesario llegar a un equilibrio entre lo general y lo particular,
de modo que la contextualizacin no sea una excusa para que cada profesor o
cada escuela puedan hacer lo que quieran, sino que a travs de sus planificaciones
de aula y proyectos educativos y curriculares de centro, puedan elaborar el
currculum propio sin poner en cuestin el comn.
Por otra parte, si bien es cierto que la experiencia del profesorado no debe
considerarse como el nico conocimiento vlido para abordar y solucionar los
problemas curriculares, tampoco lo es menos que la utilizacin exclusiva del
conocimiento cientfico y los procedimientos tecnolgicos que de l se derivan es
insuficiente tambin. Seguramente un equilibrio entre ambas perspectivas,
contemplndose ms desde la ptica de la complementariedad que de la
supremaca de la una sobre la otra, sera una opcin ms adecuada.
RESUMEN
En resumen, podemos decir que el proceso de diseo desde la orientacin
tcnica supone la organizacin ms o menos lineal, pero siempre racional, de los
elementos del currculum. Mantiene la necesidad de una fundamentacin tcnica
(de forma casi exclusiva) de la toma de decisiones, lo que excluye cualquier otro
tipo de justificacin de las mismas. Adems, al concebir la prctica de la
enseanza como una tecnologa precisa, se exige un diseo que prevea con la
mayor precisin posible los sucesos que puedan ocurrir, de modo que el trayecto
entre el nivel de entrada del alumno y la consecucin de un determinado objetivo,
prefijado de antemano con precisin, est predeterminado con suficiente rigor
como para poder evaluarlo con exactitud y detectar cualquier fallo en el sistema.
Es un enfoque del diseo que exige una formacin tcnica y unas condiciones de
trabajo para su realizacin que no slo hacen difcil su utilizacin por parte del
profesorado, sino tambin cuestionable la reduccin del currculum a un conjunto
de procedimientos tcnicos y racionales como los planteados. As, otras muchas
facetas que ataen a los valores y naturaleza del currculum escolar, as como a los
procesos y mecaI2I
nismos a travs de los que ha de ser diseado y realizado en la prctica, son

indebidamente desconsiderados. Al tomarlos en cuenta, como se ver en los dos
captulos siguientes, surgen otros modelos y propuestas para el diseo que sern
explicados en los mismos.
Cuestiones y actividades sugeridas
1. Como sabes, en estos ltimos aos se

ha producido una profunda reforma
del sistema educativo en nuestro pas.
Los cambios relativos al currculum
han sido ordenados en una ley que se
denomina LOGSE. En ella, y en los
documentos que la desarrollan
(especialmente
los
Diseos
Curriculares Base) se ha optado por
un determinado modelo de diseo.
En qu medida ese modelo de diseo
puede calificarse como tcnico segn
la explicacin aqu presentada?
2. El enfoque tcnico del diseo atribuye
a los expertos una influencia decisiva
en la construccin del currculum.
Centrando-
I22
nos en los proyectos curriculares de

etapa, e independientemente de las
orientaciones
dadas
por
la
administracin educativa respecto a su
elaboracin, responde a las siguientes
cuestiones:
a) Quines y de qu modo
(procedimientos,
estructuras
organizativas, etc.) crees que
deberan
participar
en
la
elaboracin de los proyectos
curriculares de etapa? Por qu?
b) En qu tipo de decisiones crees
que debera participar cada uno
de los agentes que hayas
identificado anteriormente y por
qu?

Modelos de diseño curricular técnico: descripción y análisis crítico

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Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

La concepcin tcnica del currculum en general, y su proyeccin sobre el

Parte II: El diseo del currculum

Presentar y discutir los modelos tcnicos de diseo curricular, desde su

Conocimientos relacionados con el tema

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

4. I. La racionalidad emprico-analtica y el diseo curricular algunos

Parte II: El diseo del currculum

4. I. 3. Se propugna la racionalizacin tcnica de los fenmenos curriculares

4. I. 4. Sus intereses primordiales son el control y la eficacia

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto; descripcin y balance crtico

La racionalizacin inicial del diseo

Parte II: El diseo del currculum

4.2.2. La mejora tcnica del modelo

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

4.2.3. La mejora terica del diseo tcnico

Parte II: El diseo del currculum

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Parte II: El diseo del currculum

Atraer la atencin del alumnado.

El conjunto de ideas, principios e instrumentos que acabamos de exponer,

4.3.2. La planificacin de la enseanza: principios y procedimientos bsicos

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

4. Disear un plan de enseanza.

Parte II: El diseo del currculum

Al identificar los objetivos operativos derivados de cada propsito del curso,

Capitulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Elaborar un programa de enseanza

Parte II: El diseo del currculum

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

4.4. El enfoque sistmico-ciberntico y la actualidad de los modelos tcnicos

4.4. I. Qu es un sistema ciberntico? Principios bsicos aplicados al diseo del

Parte II: El diseo del currculum

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Ahora se propone un concepto positivo: si se detecta un fallo en el aprendizaje, el

4.4.2. Un ejemplo de modelo ciberntico aplicado al diseo del currculum

El modelo no slo ilustra el papel que juegan los principios cibernticos en el

Parte II: El diseo del currculum.

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Nivel 3. Diseo de los ejercicios o actividades de cada leccin.

Parte II: El diseo del currculum

4.4.3. La actualidad del enfoque sistmico-ciberntico

4.5. Balance de los modelos tcnicos de diseo del currculum

Captulo 4; Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Arriesgada, porque se ha escrito tanto al respecto (Gimeno, 1982; Popkewitz, 1977;

Parte II: El diseo del currculum

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

a la democratizacin de los sistemas educativos con la intencin de facilitar el

Parte II: El diseo del currculum

nismos a travs de los que ha de ser diseado y realizado en la prctica, son

Cuestiones y actividades sugeridas

1. Como sabes, en estos ltimos aos se

nos en los proyectos curriculares de

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